Integrace autistického chlapce do základní školy

Vyšší odborná a Střední zdravotnická škola Mills, s.r.o.

Integrace autistického chlapce do základní školy Obor: Sociální práce

Vypracoval: Lucie Kysilková

Vedoucí práce: Mgr. Jitka Havlíčková

Čelákovice 2010

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracovala samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitovala. Jsem si vědoma, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona 121/200 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě.

Pardubice, 20. března 2010

Podpis:

Poděkování Za pomoc s vypracováním mé absolventské práce a za odborné vedení bych ráda poděkovala paní Mgr. Jitce Havlíčkové. Dále bych ráda poděkovala vedení základní školy v Pardubicích za možnost hospitací ve třídách během vyučování a zejména asistence autistického chlapce za odborné konzultace.

Obsah Úvod .................................................................................................................................5 1 Cíle.................................................................................................................................6 2 Teoretická část .............................................................................................................7 2.1 Autismus .................................................................................................................7 2.3 Integrace autistických dětí do společnosti ............................................................12 2.4 Principy výuky......................................................................................................13 2.5 Možnosti vzdělávání dětí s autismem...................................................................17 3 Praktická část.............................................................................................................19 3.1 Chlapcova diagnóza..............................................................................................20 3.2 Zásady výuky........................................................................................................21 Důležité zásady pro práci tohoto žáka ve všech předmětech jsou:.............................21 3.3 Chlapcova integrace do základní školy v období od první do šesté třídy.............22 3.3.5.1 I. pololetí .................................................................................................31 3.3.5.2 II.pololetí.................................................................................................34 4 Diskuze........................................................................................................................42 Závěr ..............................................................................................................................44 Resume...........................................................................................................................45 Bibliografie ....................................................................................................................46 Přílohy............................................................................................................................47

4

Úvod Vše probíhá jak má. Narodilo se krásné miminko, rodiče jsou šťastní a plni očekávání plánují svému drobečkovi jasnou a hlavně bezproblémovou budoucnost. Ale vše je nakonec jinak. Diagnóza autismus. Tato dvě prostá slova způsobila zásadní změny v životě mnoha rodin.

Některé vrozené vady a poruchy se dají rozpoznat už během těhotenství, ale jsou i takové, které lze zjistit teprve po narození dítěte, nebo dokonce, až v průběhu dětství. K nim patří právě autismus.

Autistické dítě vnímá svět jinak než ostatní, připadáme mu zvláštní a jsme pro něho záhadou. Proč mu neřekneme, co vlastně chceme? Proč neděláme vždy přesně to, co říkáme? Proč se tak často bavíme o zbytečnostech, které nic neznamenají? Pro autistu je náš způsob života chaotický a zmatený, a tak jen velmi obtížně hledá cesty, jak se orientovat ve věcech kolem sebe a i v sobě samém. Naštěstí se však stále častěji objevují nové metody učení, díky kterým se malý autista může na náš svět lépe napojit a zmírnit tak své potíže pramenící z jeho nejistoty.

Tím se dostávám k vlastnímu tématu své absolventské práce - integrace autistického chlapce do základní školy. Už dlouho se snažím získávat co nejvíce informací z oblastí týkajících se výchovy, vzdělávání a péče o děti. Jednak z osobních důvodů – jsem matka 3 dětí, ale také proto, že po absolvování této školy bych ráda pracovala právě s dětmi. To je i důvod, proč jsem pro svoji absolventskou práci hledala téma, které by se dotýkalo nějakým způsobem dětí. Nechtěla jsem ovšem, aby mé znalosti vycházely jen z teoretických poznatků odborné literatury, chtěla jsem psát o něčem, co budu moci obohatit svými vlastními poznatky a postřehy. Když se mi tedy naskytla příležitost spolupracovat s asistentkou chlapce s Aspergerovým syndromem, neváhala jsem. Díky vstřícnému přístupu vedení školy jsem mohla nahlédnout do zvláštního světa dvanáctiletého autisty a mohla jsem tak sledovat speciální způsoby, jakými je vedeno jeho vzdělávání.

5

1 Cíle Hlavní cíl Popsat chlapcovu postupnou integraci do základní školy a to od 1. třídy až do první poloviny 6. třídy.

Dílčí cíle Shrnout teoretické poznatky o autismu a možnostech vzdělávání autistických děti. Poukázat v rámci popisu integrace na problematické chování chlapce a změny v reakcích jeho okolí v návaznosti na dospívání.

6

2 Teoretická část 2.1 Autismus Autismus je celoživotní a často velmi devastující postižení, které zásadně ovlivňuje každou oblast života postiženého. Důsledkem této poruchy je fakt, že člověk dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Neschopnost vyrovnat se změnami a potřeba jasných pravidel a vzorců chování způsobuje, že okolní svět je pro autisty chaotický, znepokojující, až děsivý.

Poruchy autistického spektra: Dětský autismus, Atypický autismus, Rettův syndrom, Aspergerův syndrom, Dezintegrační porucha [HOWLIN, 2005]

Příčina autismu – Je mnoho teorií ohledně příčin autismu. Můžeme si přečíst teorie obecné, řekla bych až konzervativní či zastaralé, ale na druhou stranu se také objevují vysvětlení téměř jasná, ale o to více nepodložená. Pro příklad uvádím dvě teorie – první obecnou, nejčastěji uváděnou a druhou konkrétnější a dle mého názoru velice zajímavou. I. Autismus je vrozená porucha, na jejímž vzniku se podílejí genetické faktory. Nelze ji způsobit výchovou a vzhledem k různorodosti symptomatiky nemá s největší pravděpodobností ani jednu konkrétní příčinu. Přesný mechanismus vzniku autismu není znám. [www. praha.apla.cz, 2] II. Teorie profesorky Strunecké a amerického odborníka na nutriční medicínu, neurochirurga a profesora biologie Russella Blaylocka Na základě analýzy desítek odborných prací z mnoha laboratoří na celém světě vytvořili výše jmenovaní teorii o příčinách autismu, ve které hraje prvořadou roli narušený imunitní systém mozku a s tím těsně spojená porucha funkce glutamátových receptorů. Zvyšující se výskyt PAS během posledního desetiletí je důsledkem společného působení nadměrné imunologické stimulace nezralého mozku v podobě OČKOVÁNÍ, nových ekotoxikologických látek a změn životního stylu. To jsou faktory, z nichž každý sám i všechny dohromady mohou vyvolat vážné poruchy v síti jemných regulačních a

7

kontrolních mechanizmů na úrovni buněk našeho těla. V tomto procesu se uplatňují toxické látky, které se hromadí v životním prostředí a potravních řetězcích, jako např. rtuť, fluoridy, hliník či umělé sladidlo aspartam. Ty můžou působit na "senzory" receptorové molekuly glutamátového typu v buněčných membránách. Narušení regulace činnosti glutamátových receptorů se ukazuje jako základní porucha na buněčné úrovni. V buňkách to může vyvolat děje nazývané excitotoxicita. Excitotoxicita je slovo, které vyjadřuje ,že nervové i jiné buňky odumírají a degenerují v důsledku nadměrné stimulace. V této teorii mají svůj značný podíl neurotoxické aminokyseliny GLUTAMÁT a ASPARTÁT, FLUORID

v kombinaci s HLINÍKEM i nevhodně prováděné

OČKOVÁNÍ. Očkování může způsobit nadměrnou stimulaci imunitního systému. [www.mitasek.estranky.cz, 1]

Autismus může být, a často bývá, kombinován s jinými poruchami či handicapy psychického i fyzického rázu (mentální retardace, epilepsie, smyslové poruchy, geneticky podmíněné vady, atd.). Většinou se také přidružuje problematické chování rozdílné intenzity - někteří lidé s autismem mají pouze mírné problémy (např. nemají rádi změny), u druhých pozorujeme agresivní nebo sebezraňující chování. S autismem se také často pojí hyperaktivita, neschopnost soustředění a výrazná pasivita.

Z hlediska vědy a výzkumu je autismus v ohnisku zkoumání. Stále se zlepšuje diagnostika, neutuchá snaha diagnostikovat autismus před prvním rokem života. Příčiny autismu zkoumají zejména neurologové, biochemici a genetici. Psychiatrie považuje autismus za jeden z klíčových problémů, kterému je zapotřebí věnovat pozornost. Neuropsychologie se pokouší lépe definovat, v čem konkrétně autismus spočívá a jaké mozkové psychické funkce a procesy jsou narušeny. Velké úsilí je ve vědeckém světě věnováno ověřování účinnosti mnoha desítek terapií a vzdělávacích strategií, které se pojí se snahou pomoci lidem s autismem.

Čeho si mohou rodiče malého autisty všimnout už v raném věku dítěte: - nereaguje na své jméno - není schopen říci, co chce - opoždění vývoj jazyka - nereaguje na pokyny - neukazuje a nemává na rozloučenou 8

Postřehy v chování v pozdějším věku: - chybí sociální úsměv - raději si hraje o samotě - dává přednost sebeobsluze – je velmi samostatné - některé věci dělá velmi „brzy“ - špatný oční kontakt - působí, že žije ve vlastním světě - nezajímá se o ostatní děti, o okolí - záchvaty vzteku - zabývá se určitými věcmi stále dokolečka - chodí po špičkách - řadí věci do řad - zvláštní pohyby

Absolutní indikace pro další vyšetření: - do 12 měsíců nežvatlá - do 12 měsíců negestikuluje - do 16 měsíců neužívá slova - do 24 měsíců spontánně neužívá věty - ztráta jazykových nebo sociálních schopností v jakémkoli věku

Pomoc dětem s autismem Autismus je sice porucha celoživotní, nicméně úroveň fungování v dospělém věku záleží nejen na vrozených faktorech (schopnosti, tíže symptomatiky), ale i na kvalitě vzdělávacího a terapeutického programu a na lidech, kteří o dítě pečují.

K úplnému potlačení příznaků autismu v 98% případů nedochází. Na druhé straně speciální výchova mírní problematické chování (agresivitu, sebezraňování, záchvaty vzteku). V návaznosti na vhodnou terapii bylo zaznamenáno zvýšení adaptability a samostatnosti a dokonce i nárůst IQ. Pokud děti trpící autismem nemají speciální přístup (založený mimo jiné na hluboké znalosti dané problematiky), jsou vyčleňovány ze společnosti, vylučovány ze škol nebo se dokonce ocitají i na psychiatrických odděleních s vysokými dávkami psychofarmtik.

9

Jediným obecným a prokazatelně úspěšným způsobem pomoci dětem s autismem je speciální pedagogická péče s využitím metodiky kognitivně behaviorální terapie. Pokud dítěti pomůžeme porozumět světu, který ho díky jeho handicapu chaoticky obklopuje, je stoprocentní šance, že u dítěte dojde ke zlepšení. Nejvíce se osvědčila metodika strukturovaného učení, kterou můžeme aplikovat jak ve škole, tak i v rodině (jednotný přístup je velmi důležitý). Principy spočívají v nácviku funkční komunikace na základě vizualizace a strukturalizace činností a v individuálním přístupu v psychoedukaci.

V České republice žije okolo 45 000 lidí s poruchou autistického spektra, ročně se narodí okolo 400 dětí s některým typem poruchy. [PÁTÁ, 2007]

Psychologické služby Odborníci diagnózu autismu u nás používají spíše sporadicky. Díky neznalosti problematiky autismu je mnohým dětem s poruchou autistického spektra doposud stanovována chybná diagnóza a tím pádem se jim nedostává péče, kterou potřebují. Mnoho dětí s autismem díky nesprávné diagnóze dokonce není vzděláváno, velká část dětí i dospělých přežívá na uzavřených psychiatrických odděleních, ačkoliv při správném přístupu toho není zapotřebí. Do centra na specializované vyšetření docházejí děti na doporučení pediatrů, dětských psychiatrů, neurologů a pedagogů. Vyšetřovány jsou také děti na žádost rodičů. Cílem vyšetření je potvrdit či vyvrátit diagnózu autismu a jemu příbuzných poruch (atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha).

Sociální služby raná péče, sociálně aktivační služby, osobní asistence, odlehčovací služby, sociální rehabilitace, odborné poradenství, domov se zvláštním režimem [www. praha.apla.cz, 3]

2.2 Aspergerův syndrom Co je to vlastně Aspergerův syndrom? Ještě před několika lety se o tomto syndromu nevědělo takřka nic. Dnes se naopak zdá, že žáka s Aspergerovým syndromem můžeme

10

najít téměř v každé škole. První definici této diagnózy určil téměř před padesáti lety vídeňský pediatr Hans Asperger. Ve své disertační práci z roku 1944 popsal čtyři chlapce, kteří se vymykali standardnímu profilu jejich vrstevníků z hlediska sociálních, jazykových a myšlenkových dovedností. Jeho práce bohužel nevzbudila přílišný zájem v odborných kruzích a téměř zapadla. Někteří rodiče si určitě uvědomovali různé znepokojivé odlišnosti v chování svých dětí, učitelé rovněž viděli, že se někteří žáci vymykají průměru, ale nevěděli, proč tomu tak je a neměli kde vyhledat pomoc. Termín Aspergerův syndrom poprvé použila klinická psycholožka Lorna Wingová v odborné publikaci v roce 1981. Tento syndrom se řadí do skupiny poruch autistického spektra, patří mezi tzv. pervazivní vývojové poruchy. Na základě svých dlouholetých pozorování stanovila L. Wingová základní klinické příznaky pro tuto diagnózu a upozornila také na důležité rozdíly mezi AS a dětským autismem.

Hlavní rozdíly mezi AS a dětským autismem: - není tu žádné významné opoždění ve vývoji jazyka ani v kognitivním vývoji - jednoduchá slova se objevují do dvou let, věty do tří let - sebeobslužné dovednosti (schopnost adaptace), zájem o okolí jsou v prvních třech letech nenarušeny - motorický vývoj může být zpožděn, nemotornost se objevuje později To jsou také hlavní důvody, proč je často AS diagnostikován až ve vyšším věku dítěte nebo také nikdy.

Typické příznaky AS: - nedostatek empatie, neschopnost vcítit se do myšlenek ostatních lidí - postrádají takt a ohleduplnost; říkají, co si právě myslí, co je napadne a nechápou, že to může být lidem nepříjemné - jednoduchá, nepřiléhavá a jednostranná interakce komunikace s okolím - dítě často mluví samo se sebou a nečeká odezvu; záměrně často používá ve vyprávění 3. osobu místo 1. osoby - omezená, případně neexistující schopnost navazovat a udržet si přátelství – rodiče často uvádějí, že je jejich dítě ve škole izolované, má málo kamarádů nebo nemá žádné; tyto děti si ale často neumějí a někdy se ani nesnaží si kamarády udržet; často pronášejí na adresu svých kamarádů pravdivé či přiléhavé výroky, ale jestli je to nutné, vhodné nebo taktní, o tom vůbec nepřemýšlejí a netaktnost si vlastně ani neuvědomují 11

- monotónní, jednotvárná řeč, mnohdy až pedantská – AS má oproti dětskému autismu jednu nespornou výhodu - není narušena řeč (i když často dochází k jejímu pozdějšímu vývoji), ani inteligence; jejich styl mluvy je však odlišný od jejich vrstevníků, používají neobvyklá frázování a velmi pečlivě vyslovují hlásky, často zahajují rozhovor o něčem, co dané situaci naprosto neodpovídá, porušují společenské či kulturní normy, skákají jiným do řeči - nedostatečná neverbální komunikace, obzvláště absence očního kontaktu - nejsou schopny předávat „informace očima“ jako ostatní; objevuje se nedodržování dostatečného fyzického odstupu od ostatních lidí a to mnohým lidem vadí, protože tak narušují jejich prostor - hluboký zájem o specifický jev či předmět – pro jedince s AS je typické, že se vyhraněně věnují pouze jednomu zájmu a snaží se o něm dozvědět co nejvíce. (např. zvířata, čísla, dopravní prostředky, stroje …); není to zájem celoživotní, pouze dočasný, přechodný, ale když je tou určitou tematikou takové dítě pohlcené, nemluví o ničem jiném; děti s AS mají také nerovnoměrně rozložené schopnosti - mají např. většinou výbornou dlouhodobou paměť, umějí se dobře soustředit, ale bohužel většinou jen na věc, která je osobně zajímá - nemotornost, nepřirozené pozice – oproti svým vrstevníkům mají omezenou schopnost využívání gest, zejména při tělesné výchově jsou nemotorné, většinou nechytí hozený míč, apod.; ostatní děti je nechtějí ve hře, protože jim ji kazí; hra autistické dítě nezajímá, nechápe, proč by mělo vyhrát, úspěch mužstva ho neoslovuje

2.3 Integrace autistických dětí do společnosti Cílem integrace je zlepšení kvality života handicapovaných dětí – jejich psychický i fyzický rozvoj v té nejvíce možné míře. Začleňování handicapovaných do společnosti má také umožnit ostatním lidem zvyknout si na jejich specifické chování a potřeby, přijímat jejich přítomnost jako samozřejmost, pomáhat jim a respektovat je.

U tzv. nízkofunkčních, popř. středně funkčních autistů, je integrace možná jen v omezené míře. Cílem je zařazování těchto dětí do speciálních mateřských či základních škol, nebo do speciálních tříd umístěných v běžných základních školách.

12

U tzv. vysokofunkčních (Aspergerův syndrom) autistů je integrace o něco snadnější a v mnohých případech jsou tyto děti schopny pod správným vedením navštěvovat běžnou základní školu.

Při komunikaci s autistickými dětmi se musíme „naladit na jejich vlnu“ - snažit se pochopit, jak uvažují a co cítí. Aby nám lépe porozuměly, je třeba dodržovat určité vzorce chování a to jak v domácím prostředí, tak i ve škole (školce). Pokud chceme autistické dítě rozvíjet a vzdělávat, je nutné používat speciální formy výuky. Osvědčenou a nejvíce používanou metodou v současné době je strukturované učení.

2.4 Principy výuky Strukturované učení Při práci s dítětem, které má autismus, je velmi důležité mít neustále na zřeteli fakt, že každý člověk potřebuje ve svém životě určitou míru předvídatelnosti, každý dodržuje určitý řád. Právě lidé s autismem mají schopnost předvídat a plánovat události velmi malou nebo téměř žádnou. Tento handicap je určitou formou jakési "vnitřní slepoty", která okolní svět mění v chaos a ztěžuje dítěti orientaci v prostoru, čase i událostech. Dítě tedy bez naší pomoci a s naším laickým přístupem žije v častém stresu, není schopné se učit a rozvíjet své schopnosti. Pokud tedy chceme, aby od nás tyto děti přijímaly nové informace a vědomosti a byly schopné se učit, musíme jim nejprve upravit prostředí tak, aby dětem dodávalo jistotu a poskytovalo již zmiňovanou vysokou míru předvídatelnosti. Jako nejlepší se jeví metoda strukturovaného učení, která za prioritu považuje nácvik funkční komunikace a individuální přístup v psychoedukaci. Tato metoda je dobře aplikovatelná jak v domácím prostředí, tak ve škole. (viz příloha č. 1)

Základní principy strukturovaného vyučování: • Individuální přístup • Strukturalizace • Vizualizace

13

Individuální přístup Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly jsou v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace a podobně.

Z hlediska individuálního přístupu je zapotřebí: - zjistit úroveň v jednotlivých vývojových oblastech dítěte (na základě psychologického vyšetření či pedagogického pozorování); zvolit vhodný typ systému komunikace podle stupně schopnosti abstraktního myšlení (od komunikace za použití konkrétních předmětů přes komunikaci pomocí fotografie až k psané formě) - vytvořit vhodné pracovní místo a strukturované prostředí (možno použít i zástěny, paraván, aby mělo dítě svůj vlastní prostor) - sestavit individuální výchovně vzdělávací plán - v případě potřeby zvolit na základě analýzy behaviorálních problémů (problémového chování) vhodné strategie jejich řešení a všichni vyučující by pak měli postupovat jednotně

Strukturalizace • Struktura prostředí - struktura prostředí, ve kterém se člověk s autismem pohybuje, mu pomáhá v již zmiňované prostorové orientaci a dává mu tak odpověď na otázku „kde?“; struktura tak nabízí jistotu tím, že vytváří předvídatelná spojení mezi místy, činnostmi a chováním • Struktura času (viz vizualizace) – vytvoření vizualizovaného denního (časového) programu; ten umožňuje člověku s autismem předvídat události a čas se tak stává konkrétním (viz příloha č. 2) • Struktura

pracovního programu

- rozstrukturované činnosti

s vizualizací

jednotlivých kroků (procesuální vizualizace), rozstrukturování pracovních sešitů s úkoly pro děti s vysocefunkčním autismem, a podobně; při sestavování procesuálního schématu je zapotřebí analyticky rozpracovat úkol na elementární kroky a vytvořit schéma po sobě následujících činností, které vedou k cíli (např. k čištění zubů, uvaření polévky nebo kávy je zapotřebí vizualizovat až deset kroků); postupem času při zautomatizování činnosti je možné redukcí položek schéma zjednodušit; většina lidí s autismem potřebuje alespoň základní schéma k provádění složitějších úkolů, protože 14

pokud autista nemá schéma činnosti k dispozici, chová se jako člověk, který ztratil paměť

Jak správně vytvořit strukturované prostředí (v domácím prostředí, ve škole, apod.): - vytyčit si místa pro jednotlivé důležité činnosti během dne (stůl pro individuální práci s dítětem, jídelní stůl, prostor pro volnou hru, prostor pro odpočinek, apod.) - vyčleněná místa pro konkrétní činnosti pokud možno nepřemisťovat - pokud možno neprovádět jinou činnost na místě, které pro ni není vyčleněno (např. nechtít po dítěti splnit nějaký úkol u jídelního stolu, apod.) - pokusit se jasně vymezit hranice mezi jednotlivými místy (paravány, barevné koberce, barevné pásky na zemi, na lavici, apod.) – nápadně a jasně vymezené hranice pomáhají dětem s autismem rozpoznat, kde místo určené k jedné konkrétní činnosti začíná a kde končí (viz příloha č. 4)

Vizualizace (zviditelnění) Většina lidí používá diář, kalendář a hodinky, aby se nám abstraktní pojem času zviditelnil. Stejně tak i lidé s autismem se potřebují „ situovat“ v čase, potřebují „vidět čas“. Pokud jím tuto vizualizace času neposkytneme z venku, pomohou si sami. Musí si vytvořit svoji vlastní předvídatelnost, což dělají za pomoci nefunkčních rituálů a stereotypů. Jestliže se pak sled činností některý den změní, nastávají obvykle velké problémy s chováním. Existuje velká pravděpodobnost, že pokud bude tato změna zaznamenána ve vizualizovaném denním programu a tudíž na ni bude dítě připraveno, k žádným problémům nemusí dojít.

K čemu slouží vizualizovaný denní program: • dává odpověď na otázku „kdy?“ • pomáhá v časové orientaci • pomáhá odlišovat jednotlivé aktivity od sebe • vede k větší samostatnosti

Jak uplatnit vizualizovaný denní program v praxi: - zjistit úroveň schopnosti abstraktního myšlení u dítěte s autismem

15

- na základě tohoto zjištění stanovit vhodný typ vizuální podpory (je důležité si uvědomit, že ve formě existuje určitý vývoj: někdo začne s předměty jakožto vizuální podporou pro zviditelnění času, později může začít používat obrázky a možná i psané „určení času„)

Typy vizuální podpory od nejjednoduššího k nejsložitějšímu: - konkrétní předmět - fotografie - piktogramy (stylizované obrázky, které na první pohled něco sdělují) - piktogramy s nápisem - nápis - psaný rozvrh - diář [HOWLIN, 2005]

Principy práce s autistou na základní škole: • zohlednit nerovnoměrný vývoj jednotlivých složek osobnosti • zajistit rozvoj deficitních oblastí • rozvíjet sociální schopnosti dítěte • důsledně dodržovat metodu strukturovaného učení • zcela nezbytná je pravidelná spolupráce: učitel – rodina – osobní asistent • nadstandardně pracovat s motivací • odměny pro autistu - děti s autismem nechápou význam sociální odměny (známka, pochvala): paralelně s takovou odměnou je třeba zvolit oblíbenou činnost, která bude dítě motivovat i k výkonu činnosti méně oblíbené • volit správnou formu zkoušení; nejhorší je pro autistu ústní zkoušení, a proto volit: - písemné zkoušení, kde žák zakroužkuje a/b/c - písemné zkoušení formou nedokončených vět [APLA, 7]

16

2.5 Možnosti vzdělávání dětí s autismem 2.5.1 Speciální školy pro děti s mentální retardací

Většina autistických dětí nedosáhne vysoké úrovně vzdělání, protože asi polovina autistů je navíc mentálně retardovaná. Síť autistických zařízení nebo autistických tříd není příliš hustá (není také dost pracovníků, kteří by mohli autisty úspěšně vzdělávat) a tak jsou tyto děti posílány jednoduše do škol pro děti s mentální retardací.

Někteří rodiče s tím rádi souhlasí, protože to má své výhody: - školy jsou většinou blízko bydliště (žák nemusí do internátu, který by těžce snášel – autista potřebuje soukromí) - dítě není odloučeno od rodiny - tyto speciální školy jsou lépe vybaveny potřebnými pomůckami Jsou tu ale i nevýhody: - autistické děti mají jiné problémy než děti s mentální retardací – jsou inteligentnější, ale oproti svým spolužákům jsou o mnoho slabší v komunikaci a sociálních dovednostech - výuka je díky této nesourodosti komplikovaná a to, co vyhovuje autistům, nevyhovuje dětem s mentální retardací - velký problém nastává ve vyšším věku; děti s mentální retardací už mají vytvořený systém funkčních sociálních vztahů a jsou schopny týmové práce, ale u autistů přetrvává neschopnost navazovat sociální kontakty; většinou potřebují individuální výuku i ve vyšších ročnících a vhodná je pomoc pedagogického asistenta

2.5.2 Speciální autitřídy v základních školách

Do některých základních škol jsou začleněny specializované autitřídy. Výhody: - učitelé jsou specialisté; třídy mají málo žáků, což umožňuje individuální přístup - autisté mohou využívat některých společných zařízení školy a jsou tak v kontaktu s ostatními žáky a učiteli školy

17

Nevýhody: - tyto děti se často cítí v rámci takové školy izolovány nebo dokonce přehlíženy - autistické děti často kopírují chování svých autistických vrstevníků a to vede ještě k větším problémům

2.5.3 Základní školy

Pro většinu dětí s autismem závisí jejich šance na plný a nezávislý život na tom, jakého se jim podaří dosáhnou vzdělání. Kromě několika výjimek ho právě získávají na běžných, nikoli specializovaných školách. Mnoho škol v současné době přijímá autisty s lehčí formou autismu (např. Aspergerův syndrom) do normálních tříd. Důležitý je nejen dobrý učitel, ale také vybavení třídy a celkový přístup jak spolužáků, tak personálu ve škole. Velkou výhodou, a někdy i nezbytností, je pro autistu v běžné škole možnost přidělení osobní pedagogické asistentky (což závisí na finanční situaci školy). Integrace většinou probíhá dobře u mladších žáků, ale s věkem většinou přibývá problémů. Starší děti začínají mít svůj názor a autisté mají potřebu vše okamžitě sdělit, bez ohledu jestli je to vhodné – svým chováním narušují výuku. V dospívání se utvářejí normy pro skutečný život – důležité je, jak je autista přijímán ostatními. Když je dítě „jiné“, kolektiv ho často uráží, zesměšňuje a nakonec vyloučí. Problémem je také přestup na druhý stupeň. Autisté nemají rádi změny a střídání jednotlivých učitelů, přecházení žáků na některé hodiny do specializovaných učeben atd. je pro něho velmi matoucí a stresující. Bohužel i přístup učitelů není vždy úplně v pořádku. Špatně proškolení učitelé mnohdy nechápou, proč autistický žák v některých předmětech vyniká a v jiných je podprůměrný. Místo toho, aby rušivé prvky chování brali jako projev autistické poruchy, pokládají je za provokaci a špatný úmysl. Rodiče by se vždy měli poradit s odborníky (pedagogická poradna, organizace pro autisty Apla atd.) a zvážit, do jaké školy nechají dítě umístit. [HOWLIN, 2005]

18

3 Praktická část Praktická část této absolventské práce vychází z mé dlouhodobé spolupráce s pedagogickou asistentkou chlapce s Aspergerovým syndromem, paní KS, a to v době od září 2009 do současnosti. V této části práce jsem propojila informace získané z interních materiálů školy i z poznámek a vyprávění paní asistentky s vlastním pozorováním chlapcovy výuky a celkovým výzkumem ve škole. Vše je zcela anonymní, a na žádost vedení školy neuvádím v textu, ani v odkazech, žádná konkrétní jména ani název školy.

Handicapovanému chlapci bude letos v květnu třináct let. Školní docházku začal s ročním odkladem, tedy v sedmi a půl letech, a tento odklad viditelně ulehčil jeho vstup do školy. Při rozhovoru s rodiči jsme zjistila, že před chlapcovým narozením nic nepoukazovalo na psychickou nebo fyzickou poruchu dítěte. V širší rodinné anamnéze se neobjevilo žádné postižení podobného ani jiného druhu, těhotenství bylo bez vážných problémů, chlapec se narodil v 9. měsíci a porod proběhl v pořádku. Určité zvláštnosti v chlapcově chování začali rodiče pozorovat zhruba kolem druhého roku věku dítěte. Všimli si, že jejich syn neudržuje oční kontakt, straní se okolí, stále o sobě mluví ve třetí osobě, věci skládá za sebe do úhledných řad, atd. Ve třech letech u něho po mnoha vyšetřeních diagnostikovali Aspergerův syndrom. Rodiče i celá rodina se k tomuto problému postavili čelem. Okamžitě se začali zeširoka zajímat o tuto poruchu a to jak o podstatu postižení, tak o metody a způsoby, jak chlapce co nejvíce začlenit do běžného života.

Paní KS je bývalou učitelkou školy, na které jsem prováděla výzkum, a v současné době je v důchodu. Práce pedagogické asistentky pro chlapce s Aspergerovým syndromem jí nabídlo vedení školy v roce 2004, kdy měl chlapec nastoupit do první třídy. Paní KS práci po důkladném zvážení přijala. V současné době doprovází tohoto žáka již šestým rokem, a i když se ho snaží vést k co největší samostatnosti ve všech možných dovednostech, zůstává pro něho stále nepostradatelnou osobou.

19

3.1 Chlapcova diagnóza

Diagnóza: Aspergerův syndrom - Dětský autismus Jedná se o chlapce s dětským autismem, který byl zařazen do běžné ZŠ (ve věku 7 let. U chlapce se jedná o středně těžkou symptomatiku autistického chování. Intelektové schopnosti dítěte nejsou markantně narušeny. Důsledkem poruchy jsou potíže v oblasti sociální interakce (definice v chápání sociálních situací, zhoršená kvalita kontaktu, potíže v kontaktu s vrstevníky, infantilní a sociálně nepřiměřené reakce) a komunikace (tématicky omezená komunikace, neschopnost vést přiměřený dialog, potíže se slovním vyjadřováním) a porucha představivosti projevující se omezenými zájmy ulpínavého charakteru (zájem o čísla). Tato vývojová porucha psychického vývoje do značné míry ovlivňuje chování dítěte. Projevy dítěte jsou zvláštní a nápadně odlišné od vrstevníků. Rozumové schopnosti jsou v pásu průměru až podprůměru (složka abstraktně vizuálního a kvantitativního myšlení), sluchová krátkodobá paměť je také v normě. Výraznější deficit byl zaznamenán v kvalitě verbálního vyjadřování (pásmo hlubšího průměru). Přidružena je porucha motorických funkcí ve formě dyspraxie jemné motoriky a opožděný vývoj grafomotoriky. Celková adaptabilita na běžný život je v důsledku poruchy výrazně snížena. Přidružena je porucha aktivity a pozornosti. Vzhledem k výsledkům vyšetření a dohodě s rodiči je chlapec zařazen na základní školu. Rozumové schopnosti jsou v rámci průměru, ale značně nerovnoměrné. Verbální myšlení je podprůměrné stejně jako grafomotorika a jemná motorika. Dítě nároky základní školy zvládne, je ale nutné přizpůsobit tempo výuky, požadavky na dítě, způsob výuky, hodnocení a zkoušení. Tato porucha opravňuje žáka, aby byl individuálně hodnocen a zkoušen ve všech směrech. Na základě doporučení bude chlapcovi přidělen pedagogický asistent, a to po celou dobu výuky (na plný úvazek). Jeho úkolem bude pomoci chlapci během vyučovacích hodin a přestávek, příprava materiálů (denní režimy, pracovní schéma, strukturalizace školních materiálů). Vše přizpůsobit chlapcovým potřebám, aby bylo zajištěno efektivní vzdělávání dítěte. [APLA, 7]

20

3.2 Zásady výuky

Důležité zásady pro práci tohoto žáka ve všech předmětech jsou: - vizualizovat a strukturovat informace, vyvarovat se náhlých změn, možnost předvídat situace - důležitá je vhodná úprava prostředí (používání denního režimu na úrovni piktogramů, vizualizace pracovního režimu, vhodné pracovní místo pro výkon samostatné práce a práce s asistentkou) - pro žáka je nutná možnost předvídat situace (časově i prostorově), měl by se vyvarovat náhlých změn - počítat se zvýšenou citlivostí na zátěž; často střídat bloky se soustředěním a odpočinkem, umožnit chlapci vlastní pracovní tempo; nevhodné jsou celohodinové práce, nebo dlouhé bloky samostatné práce bez kontroly - v rámci všech předmětů nacvičovat komunikační dovednosti (v této oblasti má žák výrazný deficit – je nutný opakovaný nácvik těchto dovedností); dávat maximální možnost ústního vyjádření v hodinách; je nutné mluvit na žáka jednoduše formulovanými úkoly - zvolit pomalejší pracovní tempo; jedním ze základních průvodních jevů této poruchy jsou potíže s motorikou a důsledkem bývají obtíže při psaní, tělesné výchově, pracovních činnostech, výtvarné výchově a sebeobsluze - úměrně rozdělovat pracovní aktivity chlapce na samostatnou a individuální práci s asistentkou - v samotné práci by měl plnit úkoly, které bezpečně zvládne; přiměřeně by se měl zapojovat do frontálního vyučování (musí vždy rozumět pokynům, které jsou zadány); pokud je vyvolán je potřeba počítat s delší dobou na odpověď, často je třeba mu pomoci; zpočátku je lepší ho vyvolat v situaci typu: „Ukaž!“, „Vyber!“… bez nutnosti slovního vyjádření - využít toho, že žák rád zpívá a zná zpaměti spoustu písniček; využít hudbu, ke které má kladný vztah. (zvuková kulisa v předmětech Vv, Pč) - zohlednit zvýšenou žákovu citlivost na ostré sluneční světlo a hluk v uzavřených prostorách s velkou ozvěnou (tělocvična, šatna tělocvičny) [ZŠ PARDUBICE, 6]

21

3.3 Chlapcova integrace do základní školy v období od první do šesté třídy

3.3.1 První ročník

V září 2004 nastoupil do první třídy ZŠ Studánka žák s diagnostikou AS se středně těžkou symptomatikou autistické ho chování. Vzhledem k předpokládaným potížím ve škole bylo doporučeno přidělení pedagogického asistenta na celou dobu výuky. Jeho úkolem měla být pomoc žákovi i vyučujícímu během vyučovacích hodin a o přestávkách, pomáhat s přípravou materiálů, které přispívají k zajištění efektivního vzdělávání. Dále pak spolupráce s koordinátorkou projektu MŠMT Autismus pro Pardubický kraj. „Práce pedagogické asistentky mi byla nabídnuta poměrně nečekaně a již v průběhu prvního pololetí školního roku 2004-2005 mě silně zaujala. V současné době pracuji v této funkci šestým rokem. AS jakožto porucha psychického vývoje ovlivňuje do značné míry chování dítěte a způsobuje, že jeho projevy jsou odlišné od ostatních vrstevníků. Rozumové schopnosti žáka naší školy byly shledány v pásmu průměru až nadprůměru, paměť v normě. Tyto předpoklady dávaly tušit, že při vhodném vedení a individuální péči bude docházet k postupnému zlepšování stavu.“ [asistentka]

Výchovně vzdělávací práce v prvním ročníku Každý den před zahájením vyučování se paní asistentka s žákem přivítá a připraví ho na společnou práci. Pracovní místo (školní lavice) bylo rozděleno barevnými pruhy izolepy. Na jedné straně školní pomůcky, učebnice a sešity, které se po splnění úkolu odkládají na druhou stranu. Cílem tohoto postupu je odlišení zadaného a splněného úkolu. Žák má stále na očích barevný obrázkový denní rozvrh a je seznamován i s časovým rozvržením práce. Formou piktogramů je znázorňováno, v jakém sledu bude probíhat vlastní vyučování. Je nutné střídat bloky soustředění a odpočinku, počítat i s citlivostí na zátěž a respektovat individuální pracovní tempo. „Třídní učitelka nám velmi pomohla svým přístupem – mohla jsem podle situace odejít s žákem ze třídy, procházet se a pohovořit si s ním o jeho problémech a starostech.“ [asistentka]

22

Na žáka výrazně působí změny počasí, prudké sluneční světlo, ale také náhlé změny situace ve třídě. Velmi citlivě reagoval na onemocnění spolužáka, na drobné změny v chování ostatních dětí, na přítomnost neznámé osoby ve třídě.

Práce v jednotlivých předmětech Psaní Důsledkem dyspraxie jemné motoriky chlapec drží chybně psací náčiní a to způsobuje velké obtíže při nácviku psací techniky. Nácvik uchopení tužky je doplňován uvolňovacími cviky. Pozitivně působí na žáka citlivé vedení ruky. „Osvědčily se nám volné listy papíru s odlišnou liniaturou a předepsanými zvětšenými tvary písmen.“ [asistentka]

Čtení Velkým problémem je hlasité čtení, i když sama čtecí technika je od počátku dobrá. Při skládání slov je dána žákovi možnost výběru. Žák sestavuje názvy z okruhu svých zájmů. Zprvu to byly značky aut a údaje o čase, později pak názvy rostlin a živočichů a to i latinské. Paní učitelka vždy zhodnotí individuální činnost žáka a doplní jeho znalosti ukázkami z encyklopedií, atlasů rostlin a různé literatury.

Prvouka Od začátku školní docházky projevuje žák zájem o přírodu, o témata spojená s časovými údaji, o život a práci dospělých. Své znalosti by však bez vedení pedagogické asistentky nedokázal uplatnit. Na otázky podávané celé třídě vůbec nereaguje. Asistentka musí otázku opakovat, popřípadě zjednodušit a postupně přimět žáka k odpovědi. Nesmí být v časové tísni. Potřebuje prostor a klid k vyjádření. Od učitele to vyžaduje nezměrnou trpělivost, pedagogický um a pochopení. Jinak se dítě zarazí a uchýlí se do svého světa.

Matematika Vzhledem k tomu, že zájem o čísla byl mimořádný, žák pracuje v matematice s přehledem, orientuje se dobře v číselné řadě i základních početních výkonech. Obtížnější je zápis příkladů a nácvik řešení jednoduchých slovních úloh. Paní učitelka přistupuje k žákovi opět individuálně, nepožaduje například rozklad čísel při přechodu přes desítku ani jednotlivé kroky řešení slovních úloh. Žák většinou dospěje k výsledku 23

úvahou a poměrně hbitým pamětným počítáním. Při samostatné práci pouze doplňuje výsledky, nepočítá na čas a nezapojuje se do matematických soutěží.

Tělesná výchova Při hodinách tělesné výchovy zpočátku zápasil s prostorem a hlukem v tělocvičně. Běhal se zakrytýma ušima, reagoval citlivě na hluk v uzavřeném prostoru. Do her se vlastně vůbec nezapojoval, pravidla mu nic neříkala. Neskákal přes švihadlo, překážek se velmi obával. „Vedla jsem ho za ruku a společně jsme cvičili na lavičce, přeskakovali překážky. Zařadila jsem se do družstva a soutěžila s dětmi, učila ho zvykat si na kontakt s míčem a ostatním tělocvičným náčiním. Bylo potěšující pozorovat stále se zvyšující radost z pohybu a soudržnost se spolužáky při sportování.“ [asistentka]

Výtvarné výchova a pracovní činnost „Zpočátku neměl žák absolutně zájem o malování, kresba byla nitkovitá, nezajímala ho, neporadil si s formátem papíru ani barvami. Teprve když jsem začala pracovat já sama, motivovala ho a vedla ruku, najednou se zapojil, získal zájem a pokračoval sám.“ [asistentka]

Společně s paní asistentkou poznává žák techniku práce štětcem, křídami, tuší, modelovací hmotou a dalšími pomůckami. Žák si může s paní asistentkou při hodině o tématu povídat a ta se snaží rozvíjet jeho fantazii a vést ho k uplatňování zajímavých nápadů. „Pro třídní učitelku je tato individuální práce náročná, protože jsme vlastně „vyrušovali“.“ [asistentka]

Bylo to ale nezbytné pro další rozvoj dítěte. To se tak učí vyjadřovat své myšlenky a pocity jinou formou než ústním projevem. Žák se postupně v manuální zručnosti zlepšuje a již dokáže porovnat svou práci se spolužáky a prezentovat ji před třídou. „Úkol prvního ročníku školní docházky byl splněn s velmi dobrými výsledky. Snaha žáka byla umocněna příkladnou spolupráci s rodiči. Oni především se chopili výchovně vzdělávací práce s obdivuhodnou statečností a trpělivostí. Já jsem se též učila každým dnem. Sdělovala jsem si denně s matkou reakce dítěte na různé situace a domlouvala se na jejich řešení.“ [asistentka] 24

3.3.2 Druhý ročník

Na začátku školního roku byl vypracován individuální plán pro jednotlivé předměty a stanoveny nové cíle. Hlavním bodem plánu bylo navázat na již zvládnuté úkoly prvního ročníku a dále rozvíjet žákovy schopnosti. Ukázalo se, že s pochopením učiva a utvrzování vědomostí nebude tak velká potíž. Důležitější se jeví naučit žáka komunikaci se spolužáky, vnímat reakce dětí, zapojit se do společné práce třídy. „Učila jsem žáka, jak promlouvat se spolužáky, názorně předváděla rozhovor a postupně ho zapojovala.“ [asistentka]

Třídní učitelka pracuje se třídou, protože ostatní žáci si stále víc uvědomují odlišnost projevů dítěte s AS. Při zadávání samostatné práce asistentka vždy několikrát zopakuje úkol, začne plnit úlohu a postupně předá práci žákovi. Vodí ho k tabuli, aby se lépe orientoval a více si věřil. Žák se začíná pomalu hlásit a to hlavně proto,že i paní asistentka se nechala vyvolat a odpovídala jako žákyně. „Jelikož mu nevadil fyzický kontakt, povzbuzovali jsme se vzájemně stisknutím ruky, mrknutím oka, kývnutím hlavy a dalšími gesty.“ [asistentka]

Objevilo se zlepšení očního kontaktu, už se nekrčí, nechoulí, ale naopak naučil se formou příkladu rovně sedět, hlásit se a spolupracovat s paní učitelkou. „Často jsem napovídala odpověď, navozovala tvoření vět, dávala mu slovní opěrné body.“ [asistentka]

Žák je veden ke čtení se správnou intonací. Jako pomůcky jsou využívány CD nahrávky. U žáka se projevil velmi dobrý hudební sluch a to nejen v hodinách hudební výchovy, ale i při veškerém slovním projevu. Protože žák získal částečnou sebedůvěru a jistotu, začal se často se hlásit a má snahu sdělovat paní učitelce různé zprávy z oblasti svých zájmů. Tato sdělení samozřejmě vůbec nesouvisí s učivem – třídní učitelka jeho informaci vždy přijme a dokáže citlivě navázat na dané téma a následně pokračovat v práci. Neodpustitelnou chybou by bylo

25

žáka odbýt s tím, že jeho zpráva nesouvisí s probíranou látkou. Všech jeho vědomostí z okruhu dopravy, přírody i matematiky správný pedagog dokáže využít. Náročné je utváření atmosféry ve třídě a formování dobrých vztahů se spolužáky. Děti vždy vycítí jinakost projevů kamaráda s AS a nedokáží si s tím poradit. Někdy se vyjádří nevhodně, nevěnují pozornost jeho dotazu nebo přání. Není v tom snad úmysl, ale musí se to také naučit. Navíc tak trochu „ závidí“, že má chlapec vedle sebe pomocnici v osobě pedagogické asistentky. Několikrát žádaly odpověď na otázky týkající se právě její přítomnosti. Třídní učitelka vždy dětem odpověděla a formou besed se jim snaží postavení asistentky objasnit, aniž by se zmínila o AS.

Škola v přírodě - Je druhá polovina 2. ročníku a přišla škola v přírodě. Při první zmínce o připravované akci žák prohlásil, že „určitě nepotřebuje jet do školy v přírodě“. Nikdy nebyl nikde bez rodičů. Po vzájemné domluvě mezi asistentkou, paní učitelkou a rodiči, ho začali rodiče nechávat na zkoušku přespat u prarodičů, později u příbuzných. Ve škole si všichni vyprávějí, kdo z dětí kde pobýval – děti povídají o zážitcích z táborů, výletů a podobných aktivit. Veškerým vyučováním se prolíná společná příprava programu, připravují se soutěže, odměny pro děti, atd. Touto vhodnou motivací se probudil zájem žáka o tento pobyt. Ubytování bylo promyšleno tak, aby asistentka byla žákovi ve dne i v noci nablízku a on mohl být přitom s kamarády. Jaká bude ale skutečnost, je pro všechny zúčastněné velkou neznámou. „Dostal důvěru, všichni mu pomáhali a vyplatilo se to. Zdárně jsme zvládli i tento zdánlivě nesplnitelný cíl.“ [asistentka]

3.3.3 Třetí ročník

Do výchovně vzdělávacího programu byly zapracovány další prvky a to především zapojování žáka do práce ve dvojicích a ve skupinách. Učí se domlouvat se na splnění zadaného úkolu se členy týmu, často je součástí skupinové práce i paní asistentka. Po domluvě s paní ředitelkou a s paní vedoucí vychovatelkou ve školní družině byl žák zapojen do činnosti ŠD a v současné době navštěvuje řadu zájmových kroužků. Zajímavé bylo jeho úsilí při nácviku programu „Staré pověsti české“. Pásmo nacvičovala paní vychovatelka ŠD a vystoupení žáka bylo důrazné a přesvědčivé.

26

Znovu se kladně projevila společná citlivá, promyšlená a obětavá práce všech zúčastněných včetně pěkného přístupu spolužáků. Třetí ročník proběhl v klidu, bez větších problémů. Žák zvládl učivo třetího ročníku a došlo k výraznému zlepšení v oblasti sociálních dovedností a v komunikaci s okolím.

3.3.4 Čtvrtý ročník

Práce byla zahájena s pocitem optimismu a výhledem úspěšných výsledků žáka. Žák vyspěl fyzicky i duševně. Samostatně si počíná při příchodu do školy, při přípravě na vyučování. Během vyučovacích hodin se paní asistentka snaží postupně „ustupovat do pozadí“ a vede žáka kladnou motivací ke zvládnutí úkolů pokud možno již bez větší pomoci. Zrychlilo se osobní tempo, aktivita při vyučování, hlasitý ústní projev a celková „angažovanost žáka“. Přesto, že učivo ve 4. ročníku je již mnohem náročnější, žák se výrazně nezhoršil. Naopak při diktátech a prověřovacích pracích bezchybně zvládá požadavky na vědomosti a dovednosti. Je mu dávána možnost úlevy, ale on sám plní úkol celý. Opět se zde projevuje jeho úsilí a vnitřní síla dokázat to, co ostatní spolužáci. Má-li klid na práci, skutečně to dokáže. Je přesný až precizní. Slovní hodnocení učitele ho výrazně motivuje a uspokojuje. V případě problému s řešením např. slovních úloh nebo samostatné práce z vlastivědy či přírodovědy, postupuje pod vedením asistentky již klidněji, neobviňuje se ze selhání ani nepodléhá panice. Pouze někdy si stěžuje na „ty své myšlenky“, na „ten svůj mozek“, na jevy v jeho psychice, které ho odvádějí od soustředění a pozornosti. Používá ustálená slovní spojení, která mu pomáhají překonat překážky. Povzbuzuje se a mnohem víc si věří. „I v mé práci asistentky došlo k určitému posunu. Je třeba promýšlet nové postupy a metody s cílem prospět žákovi a hlavně ho připravovat na větší nároky ve vyšších ročnících.“ [asistentka]

Ruku v ruce s úspěšností ve vyučování se však ve velké míře a stále více objevují vážné problémy v oblasti komunikace s dětmi ve třídě. Nejnápadněji se projevily tyto problémy od měsíce listopadu. Žák se začal intenzivně zabývat chováním spolužáků. Jejich postoj k němu se také změnil, někdy ho odbudou nevhodnou poznámkou nebo

27

napomenutím, jindy ho poučují a dávají mu najevo určitou sílu, snad i převahu. Žák také změnil své reakce, začal děti též poučovat, napomínat, hodnotit. Má tendence je vychovávat! Při nekázni ve třídě, při porušování pravidel slušného chování reaguje neadekvátně. Je nešťastný, že se děti nechovají, jak mají a má obavy o učitele a jeho zdraví. Svůj pohled na dění ve škole přenáší domů do rodiny a snaží se s rodiči řešit vzniklé problémy. Jeho starost o děti a o učitele nabývá velkých rozměrů. Neustále se zatěžuje myšlenkami na zvládnutí vztahů a dokáže se tak naprosto vyčerpat. Další nepřehlédnutelnou obtíží jsou změny v přírodě (vichřice Emma, projevy jara v zimním období, atd.) Tyto situace ho natolik zaměstnávají, že nedokáže soustředěně pracovat. „Jeho chování začalo být mnohem nápadněji odlišné od jeho spolužáků. Ti ho nedokázali pochopit, hromadily se problémy, z nichž se jen obtížně hledalo východisko. [asistentka]

Pedagogická asistentka po poradě s třídní učitelkou, výchovnou poradkyní a rodiči požádala o konzultaci s paní Mgr. Jiráskovou ze Speciálně pedagogického centra Svítání, koordinátorku pro autismus. Na základě několika setkání paní asistentka vypracovala návrh na řešení 5 problémových okruhů.

5 okruhů problémů 1. Zhoršení psychické kondice v souvislosti se změnami počasí a následky přírodních a společenských událostí 2. Problémy s řešením situace ve třídě – žák se snaží usměrňovat veškeré dění ve třídě, špatná pracovní atmosféra 3. Problémy v komunikaci se spolužáky, vyhledávání negativních znaků v postoji spolužáků 4. Zhoršení vztahů mezi spolužáky – reakce dětí na typické projevy žáka s AS, prepubertální příznaky změn chování 5. Domácí příprava na vyučování a nepředvídatelné události spojené s provozem domácnosti (poruchy, domácí nehody)

Okruh 1 Návrh opatření na eliminaci problému: • Pokud možno omezit přístup ke zprávám TV – zejména v ranním čase 28

• Zaměřit se spíše na čtený text, např. denní tisk • Získané informace zpracovávat písemně (byl zaveden tzv. modrý sešit) Příklad zápisu: zápis

ověření - řešení

Ty moje myšlenky, ta moje hlava Na co myslím: např: rozbité domy

Internet, tisk

poničená auta

hlášení pojišťovnám

rozvodněné řeky

protipovodňové hráze

Okruh 2 Pravidla pro vyučování: učitel

žák (já)

Učitel stanoví začátek hodiny Kontroluje pozornost žáků

Já nekontroluji žáky

Chválí za plnění úkolů Napomíná za nedbalou práci

Já nenapomínám

Chválí pěkné chování Napomíná za nekázeň

Já nenapomínám

Hodnotí známkami, slovy

Já nehodnotím

Potrestá v případě potřeby

Já neplácám děti

Zadává úkoly dle uvážení Kontroluje jejich plnění

Já nekontroluji

Klade otázky, řídí rozhovor Prověřuje vědomost

Já neprověřuji

Koná dozor

Já nekonám

Řeší vzájemné vztahy žáků Je svým žákům rádcem a pomocníkem

Okruh 3 Opatření ke zlepšení porozumění dětem – zmírnit negativní postoj žáka k sebemenším neshodám a negativním projevům spolužáků.

29

Pravidla pro komunikace se spolužáky o přestávce: • Oslovím spolužáka • Sdělím mu, o čem si chci povídat • Zjistím, zda to kamaráda zajímá • Vyprávím si o autobusech, slovenštině, maďarštině • Nechám spolužáka také povídat! • Nepřesvědčuji ho a nenutím mu svůj názor • Dovedu také ustoupit • Nezlobím se, když mi kamarád nerozumí • Vyskytne-li se problém, zapíši si ho do červeného sešitu (byl zaveden tzv.červený sešit) Příklad zápisu: problém

řešení

Tomášek se na mě otáčel

Nezlobím se na něho – nic mi otáčením nezpůsobil

Vojta mi nadával

Poradím se s paní asistentkou

Zápis mohu doplnit obrázkem, který po vyřešení škrtneme, zmačkáme list a vyhodíme! Radím se s paní učitelkou, paní asistentkou nebo i s dětmi. Neřeším doma s rodiči.

Okruh 4 Dodržování denního režimu ve škole: 7:45 – 8:00

Příchod do školy, příprava pomůcek

8:00 – 8:45

Vyučovací hodina

8:45 – 9:00

Přestávka na svačinu, pitný režim

9:00 – 9:45

Vyučovací hodina

9:45 – 9:55

Přestávka na WC, popovídání s kamarády, případný problém zapíši,

namaluji, apod. 9:55 – 10:45

Vyučovací hodina

10:45 – 11:05

Velká přestávka – pohybujeme se venku, hrajeme hry

11:05 – 11:50

Vyučovací hodina

11:50 – 12:00

Povídám si s paní asistentkou o průběhu dne, zajdeme na internet,

řešíme zapsané problémy

30

Okruh 5 Doporučení rodičům: - dodržování denního režimu - úprava ranního programu – vstávání • Ranní hygiena • Snídaně • Sledování videa – večerníčky • Strojení, kontrola věcí do školy • Odchod, cesta do školy • Domácí příprava • Přesný čas plnění povinností • Pokud možno stanovit program den dopředu. • Motivace – v případě zhoršené kondice upustit od činnosti • Řešení nečekaných situací v domácnosti (poruchy přístrojů, rozbití předmětů, vypnutí elektřiny…) • Zavést tzv. vizitkář s přehledem firem, které provádějí opravy. • Určit speciální místo, kde budou uloženy náhradní díly, součástky, nářadí. • Zapojit dítě do řešení problému (opravy) 3.3.5 Pátý ročník

3.3.5.1 I. pololetí

září - Práce v pátém ročníku byla zahájena ve stejném postupu jako předešlé ročníky. Navázalo se na získané poznatky a zkušenosti, na osvědčené metody práce. Práci zahájil žák s velkým elánem, zájmem a chutí. Pochlubil se svými prázdninovými zážitky (vedl si prázdninový deník). (viz příloha č. 8) Opět tělesně a psychicky vyspěl, hovořil s jistým přehledem a bez problémů se pustil do práce v I. pololetí. Do třídy docházejí dva noví učitelé, na tělesnou výchovu a vlastivědu – žák je přijal bez problémů. Dokonce se zdá, že rád poznává nové učitele, zajímá se o jejich práci (ve kterých třídách učí, jaké mají žáky) a zajímá ho i jejich osobní život (věk, bydliště, děti apod.). Rád navazuje kontakt s dospělými a „debatuje s nimi“.

31

Dokáže vyřídit vzkazy, zajistit různé služby ve třídě, pomáhá při různých aktuálních úkolech. Velmi ochotně se hlásí, jedná-li se o jakoukoli manuální činnost. Je vytrvalý, každou práci dotáhne do nejmenších detailů (úklid v areálu apod.) Každý úkol je ovšem třeba zadat s přiměřeným časovým odstupem, cíl vyslovit jasně a stanovit postup práce. Pokud je ale úkol dlouhodobý, zapomíná na jeho plnění. Chování žáka je momentálně velmi ukázněné. Je slušný, ohleduplný, postupně se zdokonaluje v komunikaci se spolužáky. Nejvíce je orientován na jednoho kamaráda, s nímž sdílí stejné zájmy, hraje si s ním. Navštěvují se v rodině. „Co považuji za pozitivní je, že mnohem častěji oslovuje další spolužáky a celkem se mu daří dle návodu komunikovat téměř s celou třídou.“ [asistentka]

Nenutí dětem jen povídání o svých oblíbených tématech, ale zapojuje se i do jiných rozhovorů a her. Umí se ohradit, bránit se a zčásti se mu daří i zhodnotit danou situaci. Avšak stále nepřiměřeně posuzuje chování některých spolužáků, pokud porušují školní řád.

Práce v jednotlivých předmětech Český jazyk - V českém jazyce má výsledky velmi dobré. Dobře pracuje s textem – otázky k tichému čtení článku zodpoví přesně a s přehledem. Vypracovaný referát však nedokáže reprodukovat zpaměti, neboť ulpívá na přesnosti znění. Jakmile se zarazí, má pocit, že zklamal a nezvládne pokračovat. Je třeba častěji zkoušet přednášet připravený text, aby získal sebedůvěru a jistotu. Motivace i pochvala jsou i nadále nezbytné.

Matematika – Pracuje nadále metodicky – při řešení úloh provede asistentka rozbor textu a vytyčí si hlavní údaje a žák navrhne řešení, popř. vyřeší rovnou a řekne výsledek. Při zadávání prověřovacích prací jsou úkoly odděleny, aby mohl postupovat po úsecích a aby nebyl stresován pro něho nepřehledným množstvím práce (např. rozstříhaný papír, apod). Numerické příklady zvládá dobře – sčítání, odečítání, násobení, dělení jednociferným číslem. Píše i diktát příkladů (pětiminutovky) rychle a bezchybně. Problémy mu činí příklady kombinované a se závorkami, dále převádění jednotek a v současné době písemné dělení dvojciferným dělitelem. Nacvičuje se práce s kalkulačkou. V rýsování je přesný a důsledný.

32

Vlastivěda – Má přehled, doplňuje učivo svými vědomostmi. Jsou vesměs nepodstatné, ale pro žáka důležité. Je třeba, aby vyučující pokud možno nechal prostor pro vyjádření žáka. Osvědčuje se písemný projev – na volný list zapíše své postřehy. Přináší řadu materiálů, CD, knihy.

Tělesná výchova – Žáku chybí pocit strachu – leze, běží, bojuje bez zábran (jde do všeho bezhlavě). Na druhou stranu se začíná zbytečně zabývat nemocemi a pozorováním svého zdravotního stavu. Učitelka i paní asistentka se snaží v takových situacích zaměřit žákovu pozornost jiným směrem. Ne vždy se to ale daří.

prosinec – Problémy s hypochondrií se zhoršují a přidaly se také problémy v matematice – nejde mu dělení dvojciferným číslem. Nezdar způsobuje velké problémy v chování žáka a v soustředěnosti na další učivo.

Červený sešit 10.12. Mám strach z nemoci.

Budu opatrný – dodržování čistoty

15.12. Nejde mi dělení. Proč? Jsem hloupý!

Je to obtížné učivo, skoro všechny děti s tím mají starosti. Musím cvičit.

Paní asistentka se nakonec domluvila s paní učitelkou, že žák může při hodinách matematiky používat kalkulačku. Žák si provede zkusmo pronásobení, aby to nebylo tak zdlouhavé a zkoušku dělá také pomocí kalkulačky. Dochází ke zklidnění situace. Záleží na tom, kterou hodinu je matematika.

Speciální pedagogické centrum Svítání – hodnocení integrace žáka Žák je nadále veden jako integrovaný žák 5. ročníku základní školy v Pardubicích. Ve třídě zajištěna pedagogická asistence po celou dobu výuky. Pracovní místo i pomůcky má velmi vhodně upraveny dle metodiky strukturovaného učení. Pro řešení problémového chování jsou zavedeny odpovídající metodické postupy. Jednotlivé edukační postupy navržené ze strany SPC k řešení problémového chování se jeví jako vyhovující.

33

Paní asistentka uvádí, že v současné době jsou vztahy se spolužáky na dobré úrovni. Po zavedení doporučených postupů došlo k úpravě žákova chování ke spolužákům v rámci vyučování i v rámci volného času. Vyvstávají ale také nové problémy: Žák se v poslední době „ pozoruje“ po zdravotní stránce (to se projevuje hlavně při hodinách tělesné výchovy). Sám sebe označil jako hypochondra. Doporučujeme v situacích, kdy žák upoutává svoji pozornost ke zdravotnímu stavu, zavádět obdobné postupy, které jsou využívány při řešení problémového chování. Je nezbytné danou situaci žákovi vysvětlit a odvést pozornost k jiné činnosti. Žák má potřebu pracovat více sám v jednotlivých vyučovacích hodinách, což lze hodnotit velmi pozitivně. Paní asistentka si proto vyhradila místo ve třídě, které není přímo v lavici žáka. Občas však vznikají situace, kdy musí paní asistentka do edukace zasahovat, protože se objevují sebeubližovací tendence v souvislosti s nezvládnutím zadaného úkolu. Žák se poté bouchá do hlavy a kritizuje verbálně svoji práci. Doporučujeme důsledně pozorovat případné vznikající problémové chování. Případné sebeubližovací tendence je nezbytné řešit vždy v okamžiku jejich vzniku. Vždy je důležité objasnění v přátelské atmosféře. [SPC SVÍTÁNÍ, 8]

3.3.5.2 II.pololetí leden – Pracovní tempo se zvyšuje a učivo se hromadí - žák začíná být častěji unavený, nemůže se soustředit. Paní asistentka volí chvilky oddechu a změny činnosti. Rodiče říkají, že žák trpí nespavostí. Ve třídě se zásadním způsobem mění klima – deset žáků se připravuje na zkoušky na víceleté gymnázium a dalších pět uvažuje o sportovní třídě. Vidina toho, že se kolektiv rozpadne, žáka téměř denně znepokojuje. Paní učitelka také často zdůrazňuje přechod na druhý stupeň základní školy a nároky s tím spojené – žák to vnímá velmi silně. Je podrážděný, neklidný, zlostný. Projevy žáka začínají být hysterické, ostatní žáci nevědí, co se děje a jak mají reagovat.

Červený sešit 22.1. Zlobím se na sebe, nevychází mi

S paní asistentkou jsme si vysvětlili,

příklad, bouchám do stolu pěstmi i

že je zbytečné se zlobit, už máme

hlavou, křičím, jsem blbej …

zkušenosti, že s klidem nám půjde vše lehčeji..

34

Paní asistentka s žákem o všech nových věcech ve třídě promlouvá, vše mu vysvětluje a snaží se zodpovědět jeho otázky, ale žák ty správné odpovědi nenachází – uchyluje se do vzpomínek na nižší ročníky. Na jednu stranu se vzpomínkami na pěkné příhody s kamarády a učiteli uklidňuje, na druhou stranu pak skoro vždy opět následuje otázka: „Proč se to musí měnit?“. Další vážný problém nastává ve vztahu s žákovým nejlepším kamarádem. „Už od ledna jsem pozorovala změnu v jejich chování. Jakoby jejich stálý kontakt a určitá „závislost“ na sebe začaly být oběma chlapcům na obtíž.“ [asistentka]

únor – Žák se rozhodl při matematice pracovat naprosto sám – odmítá důrazně pomoc asistentky. Při neúspěšném řešení příkladu je nešťastný, zlobí se na sebe, ale pomoc odmítá. Dále už to ale nejde, žák není schopen pracovat zcela sám, protože ho nezdar zcela vykolejí na zbytek dne. Promluva s paní asistentkou - znovu pracují spolu.

Červený sešit 25.2. To jsem neměl chtít pracovat sám,

Není žádná ostuda přijímat pomoc.

neměl jsem odmítat pomoc.

I já mohu pomoci kamarádovi, když bude chtít.

Paní učitelka si pozvala na konzultaci žákovy rodiče. Po poradě i s paní asistentkou a výchovnou poradkyní se rodiče rozhodli požádat o pomoc odborníky z asociace Apla (Asociace pomáhající lidem s autismem).

březen – od tohoto měsíce dojíždí žák 2x týdně do Prahy do asociace Apla na skupinovou terapii zaměřenou na zlepšení komunikace a sociálního chování. Úspěch se střídá s nezdarem. Nezdar nezvládá (hlavně hodiny matematiky). Děti si všímají jeho chování, někdy reagují nevhodnými poznámkami, až posměšky. Učitelka konfliktní situaci vždy řeší – není to ale jednoduché.

duben – Po krátkodobém relativním zklidnění opět nápadné chování. Ostatní děti ho pozorují a nechápou, proč se vzteká, bouchá, nadává. Jeho projevy a následné reakce dětí výrazně narušují výuku. Bude nutné znovu si s kolektivem promluvit v rámci besedy. Žák si nedokáže poradit s různými situacemi ve třídě.

35

Červený sešit Zlobím se. Proč? Protože :

Nechám

si

poradit

od

paní

- zapomínají pomůcky

asistentky, rozebereme situaci.

- pracují ledabyle

Chápu to, mrzí mě, že se vztekám.

- neposlouchají paní učitelku

Beseda s dětmi proběhla v dobré atmosféře, paní asistentka spolu s třídní učitelkou znovu vysvětlily a připomněly dětem žákovy problémy. Děti reagovaly pozitivně. Po absolvování terapií se zlepšil žákův problém s hypochondrií. Více se projevuje citlivost, pláč – údajně se uvolňují emoce.

Červený sešit 10.4. Měl jsem zbytečný strach, jestli

Pomáhají mi myšlenky- co dělám

nebudu mít nemoc.

rád, masírování spánku, Hafík.

Žák si nosí pomůcky na zvládnutí stresu a emocí – gumový kroužek (stiskem si pomáhá ve stresových situacích), plyšový pes (uvolnění emocí).

druhá polovina dubna – Problémy eskalují do velkých rozměrů – stačí, aby pohotově neodpověděl, nepsalo pero a úplně se vyřadí z práce. Dostává se do stavu, kdy je v křeči, přetahuje se s paní asistentkou o sešit (má ohromnou sílu), brání se pomoci a situace je dramatická. Nakonec se zhroutí a usilovně pláče a to pak trvá většinou do konce vyučování. Opět se přehnaně zajímá o to, jak se chovají jeho spolužáci a řeší neadekvátně situace, kterými by se vůbec nemusel zabývat - např. o přestávce práskl rukou do výplně dveří (sklo), protože několik žáků odešlo těmito dveřmi, místo šatnou, jak správně měli. Problémy si „vyrábí“ i tam, kde vůbec nejsou. Vyřazuje se z práce a nezvládá úkoly. Ve třídě dochází k vypjatým situacím. Jelikož žák není schopen se soustředit, práce se mu nedaří – škrtí se, škrábe se, křičí. Většina ostatních dětí je zaskočená, rozpačitá, ale některé se naopak smějí.

Červený sešit Byl jsem dobrý žák. Proč už nejsem?

Každý má období, kdy se vše nedaří

Nic nevím, mám nádor na mozku.

jak by chtěl. Budu se doma více 36

připravovat a zlepší se to. Proberu to s paní asistentkou.

konec dubna – V tyto dny se chování žáka zlepšilo. Rozhovor s tatínkem – údajně mu doma domlouvali. Otázkou však je, je-li domluva vhodná – to vše je přece jen projev jeho poruchy a ne jeho zlá vůle.

květen – Zhoršuje se jeho vztah s nejlepším kamarádem. Kamarád ho občas odbude, napomíná ho a vyčítá nedostatky. Žák se obviňuje z nastalé situace: „Jsem špatný kamarád, proto se mnou T nechce kamarádit“. „To ta moje nemoc, ta moje hlava, proto si se mnou nechce povídat“.

červen – Škola v přírodě – během školy v přírodě vyvrcholily neshody mezi žákem a jeho nejlepším spolužákem. Přesto, že paní asistentka oba chlapce na vše pečlivě připravovala, pobyt neproběhl dobře. Kontakt chlapců dvacetčtyři hodin denně způsobil velké rozepře a žák s AS se téměř zhroutil. Uvědomoval si, že ztrácí kamaráda, chtěl vztah vylepšit, ale tím více se neshody prohlubovaly. Po skončení školy v přírodě kamarádova matka navštívila školu a požádala, aby v následném roce (v 6. třídě) nebyli chlapci pohromadě. Matka udává nemístnou situaci, pronesla dokonce větu ve smyslu, že její syn má už tohoto kamaráda dost. Žák tuto situaci nese velmi špatně, stále hledá důvody, proč nemá kamaráda. Obviňuje sebe a neumí si s tím poradit. Řeší to nejen s paní asistentkou, učiteli, ale i rodiči, prarodiči a se všemi ve svém okolí. Tento stav mu znemožňuje se soustředit na cokoli jiného – tedy i na práci ve škole. Je rozptýlený, nespokojený. Nedaří se mu zvládat úkoly tak jako dřív a to samozřejmě také přispívá ke zhoršování už tak špatného psychického stavu - sebeubližování. Vzhledem ke všem těmto problémům je jasné, že asistenci ve škole bude i nadále potřebovat.

„Ztráta kamaráda byla pro žáka šokem, ze kterého se do konce školního roku nevzpamatoval“ Ale já osobně si myslím, že je to dobře – ten vztah přerostl do nezdravých rozměrů.“ [asistentka]

V závěru tohoto školního roku začíná mít problémy také paní asistentka – jde o neklamné příznaky syndromu vyhoření. Vzhledem k narůstajícím potížím žáka má paní 37

asistentka pocit zmaru a vlastního selhání. Zvažuje odchod do důchodu a předání místo asistentky někomu jinému.

3.3.6 Šestý ročník (I. pololetí) Před zahájením školního roku proběhlo školení všech učitelů, kteří budou vyučovat ve třídě, kam bude chodit žák s AS. Paní Jirásková (koordinátorka pro dětský autismus pro východní Čechy) vysvětlila všem zúčastněným principy strukturovaného učení a problémy, které takový žák může mít a jak je řešit. Na druhém stupni se bude muset žák potýkat s mnoha a mnoha změnami – jiná třída, časté přechody do specializovaných učeben, několik učitelů, nový kolektiv (z původní žákovy třídy zbylo jen 5 chlapců). Paní asistentka se nakonec rozhodla zůstat a vést žáka i do šesté třídy.

září - Žák přišel do školy s odhodláním, zájmem a očekáváním. S učiteli navázal dobrý vztah – každému se představil, s každým pohovořil. Získává k vyučujícím důvěru (vyhovují mu muži). Bez ostychu se zapojil do práce a chce ukázat, že bude dobrým žákem, projev je hlasitý a srozumitelný. V opakování učiva je úspěšný – vědomosti má upevněné a zažité. Všichni vyučující přistupují k žákovi s pochopením, ohleduplně, mají přiměřené požadavky, pomáhají mu a spolupracují s paní asistentkou (radí se o postupech) i spolu navzájem. Úkoly pro žáka mají speciálně připravené – barevně odlišené, rozstříhané na jednotlivé části, atd. Žák má v kmenové třídě opět svou nástěnku s denním rozvrhem, šanony na učebnice a sešity, rozdělenou lavici, vozík s potřebami a pomůckami (viz. příloha č.5) Spolužáci ho přijali, ale zatím ho poznávají a učí se, jak se k němu chovat a jak reagovat v určitých netypických situacích.

říjen – Žák zvládá novou situaci velice dobře, ale přece jen bylo nutné udělat několik opatření, která mu v tom pomohla. Je už jasné, že žák musí dodržovat určité základní návyky, na který je zvyklý z prvního stupně: svačina v 9 h, příprava pomůcek, oběd ve 12h, apod. Paní ředitelka upravila rozvrh tak, aby žák mohl chodit na oběd každý den ve stejnou dobu – po čtvrté vyučovací hodině. Pátou vyuč. hodinou je tedy vždy předmět jako např. tělesná

38

výchova, pracovní činnost, apod. Paní asistentka dojde s žákem na oběd a do vyučování přijdou o něco málo později. Nastal také problém v šatně – šatna na druhém stupni je společná pro více tříd a již několikrát se stalo, že žák nemohl v množství oblečení najít to své. V takové chvíli propadá panice, běhá po šatně a křičí: „Zloději, zavolejte policii!“. Již se také stalo, že policii opravdu zavolal. Aby se zamezilo podobným situacím, má žák své vlastní věšáky a to ne v šatně, ale na chodbě. Jsou barevné, má na nich svá ramínka a pytlík na tělocvik. Ostatní žáci byli na tuto skutečnost důrazně upozorněni.

listopad – Žák přijal překvapivě dobře změnu kolektivu, naopak se zdá, že mu to prospělo. Není fixován na jednoho kamaráda a tím lépe trénuje navazování kontaktů. Sám kamarády zatím vyloženě nevyhledává, teprve je poznává a učí se s nimi komunikovat. Častěji se obrací na bývalé spolužáky, ale dost si vystačí sám. Začal opět dojíždět na terapie do asociace Apla v Praze.

Učí se samostatnosti: Začal sám cestovat do školy a ze školy MHD (zatím má vždy v pozadí dohled – rodiče, prarodiče, paní asistentka). Paní asistentka zkouší žáka nechávat po nějakou dobu samotného při půlených hodinách jako je zeměpis, dějepis, počítače, apod. Zatím je to 10 – 15 min, postupně to však bude zkoušet prodlužovat. Práce v jednotlivých předmětech je dobrá, i když zvyšování tempa a nároků se začíná na žákově psychice opět projevovat. Žákovi evidentně vyhovovalo, když se opakovalo a žáci i učitelé se teprve poznávali – vše bylo klidnější, žáci byli ukázněnější, učitelé trpělivější. Pomoc asistentky potřebuje při orientaci v prostoru školy i při vyučování. Škola je rozdělena do jednotlivých buňek a zatím co na prvním stupni potřeboval znát jen buňku se svou třídou a tělocvičnou, teď se v rámci přesunů pohybuje po celém areálu školy. Žák má na nástěnce k dispozici plánek školy, kde paní asistentka barevně rozlišila jednotlivé části školy. (viz příloha č. 3) V hodinách je stále potřeba žákovi řídit složitější práci – stanovit pracovní postup pro zvládnutí zadaného úkolu, dohlédnout, aby žák nebyl v časovém presu, popřípadě ho zklidnit.

konec listopadu – velké problémy při hodinách matematiky. V matematice má žák opět problémy, i s pomocí asistentky a přes všechny úlevy, nestačí tempu a to ho velice 39

stresuje. Má k dispozici tabulky (vyrobené paní asistentkou) s desetinnými čísly, vzorci pro výpočet obvodů a obsahů a i další pomůcky. Problém není v tom, že by nezvládl příklady vypočítat, ale není schopen a vlastně ani NESMÍ pracovat na čas nebo být nějakým způsobem časem tlačen. Toho se však v hodinách matematiky nedaří dosáhnout. Nezdary při hodinách matematiky vyvrcholily při čtvrtletní práci, kdy pan učitel řekl větu: „Tak už máme za sebou půl hodiny, takže na práci Vám zbývá ještě čtvrt hodiny.“ Žák propadl naprosté panice (i když si podle paní asistentky do té chvíle vedl s prací dobře). Začal rychle psát, škrtat, čmárat, pak začal křičet : „Jsem blbej, jsem blbej. To nestihnu, nikdy to nemůžu stihnout.“ Paní asistentka se ho snažila uklidnit, přetahoval se s ní o papír, pak se začal škrtit, nakonec se sesypal a plakal. Paní asistentka ho odvedla do kabinetu. Ostatní žáci byli naprosto konsternováni – většina ho zná teprve od září a takovou vypjatou situace zažili poprvé. Paní asistentka si důrazně promluvila s panem učitelem – je nutné takovým situacím PŘEDCHÁZET. Incident při hodině matematiky způsobil, že se někteří spolužáci začali chovat k žákovi jinak – s určitým posměchem až nadřazeností. Protože je ale přítomna paní asistentka, děti si k němu nic vyloženě špatného nedovolí. Kdyby ovšem ve třídě nebyla? To je otázka, kterou si začínají všichni stále častěji klást.

prosinec – Žák se v poslední době snaží navázat nové vztahy se spolužáky, snaží se jim přiblížit (je to nejspíše výsledek terapie v asociaci Apla a určitě také dospívání). Je to pro něho ale velký problém, často totiž nechápe jejich chování, vtipy a narážky. „Neustále mně klade otázky typu: To ale není správné mluvit sprostě, že ne? Proč se děti smějou, že ho praštil? To neměl dělat, to od něho přece nebylo hezké. Když budu mluvit sprostě, budou se mnou potom kamarádit? Proč mně řekla K „vole“? Co jsem jí udělal?“ [asistentka]

Někdy má tendence napodobovat chování spolužáků, aby mezi ně zapadl (např. mluví vulgárně, směje se velmi nahlas, apod.). Nejen, že takové chování nevypadá většinou přirozeně, ale žák má pak výčitky svědomí, že se choval špatně – proti pravidlům.

40

Červený sešit To jsem neměl smát se, když se

Kluci se prali jen z legrace, to bylo

kluci prali. To není směšné, je to

jasné. Když mi přijde něco směšné,

špatné!

můžu se zasmát.

Problémy má i paní asistentka. Cítí, že v této třídě není nijak zvlášť oblíbená. Ne však kvůli ní samé, ale to, že je téměř neustále přítomna dospělá osoba, dětem v tomto věku samozřejmě vadí. Asistentka se snaží do věcí, které se netýkají jejího svěřence nezasahovat, ale i tak je vlastně neustálým dozorem (působí tak i fakt, že je bývalou učitelkou a děti to vědí). Některé děti mají také opět pocit, že je její pomoc žákovi nespravedlivá vůči ostatním a hodnocení žáka pak neodpovídá pravdě. Žák vyspěl a má své názory, postoje a hodnoty, které začínají být víc a víc jasnější a konkrétnější. To je sice na jednu stranu známkou jeho dobrého duševního vývoje, ale pro paní asistentku to představuje určité potíže. „Když byl menší, tak jsem ho jak se říká „opila rohlíkem“, teď ale mé argumenty napadá a říká své vlastní. Jeho názorům a postojům se většinou nedá vůbec nic vytknout, ale jsou příkladové, učebnicové – do dnešního světa bohužel prakticky nepoužitelné.“ [asistentka]

leden – Žák ukončil první poletí s velmi dobrými známkami a výhledy do budoucna po stránce zvládnutí učiva jsou velmi dobré. Žák je také více a více samostatný – na některé (půlené) hodiny ho paní asistentka nechává už zcela samotného (samozřejmě pokud je žák v momentální dobré psychické kondici), do školy se dopravuje zcela sám (bez dozoru v pozadí). Horší je to ovšem se začleněním do kolektivu – bohužel se zdá, že problémy s navázáním vztahů se prohlubují. Stále velmi špatně snáší sebemenší nezdar. Okamžitě se začne obviňovat, zlobit se, ubližovat si – je nezbytné, aby i nadále byla přítomna pedagogická asistentka.

Vzdělání je pro autistické děti bránou do lepšího, samostatnější a smysluplnějšího života. Porozumět specifickým problémům spojeným s autismem a zvládat je není vůbec jednoduché. Pokud se rozhodne škola přijmout autistické dítě, znamená to velký závazek do budoucna pro všechny ve škole. Tato škola dává žákovi šanci na plnohodnotný život. Jaká bude ale realita, jak se vše bude vyvíjet dál, to se můžeme jen a jen domýšlet. 41

4 Diskuze Integrace handicapovaných do společnosti je dnes populární téma. Často se o ní mluví, diskutuje a je probírána ze všech možných stran. Ale kolik je těch, kteří se opravdu odvážili na něčem takovém podílet? Pomoci – opravdu pomoci hendikepovaným a zvláště dětem vyžaduje nejen nezměrnou trpělivost a porozumění, ale také schopnost a ochotu se v tomto směru vzdělávat, protože jen dobrá a cílená pomoc je opravdu k užitku.

Ve této práci jsem zkoumala možnost vzdělávání dětí s poruchou autistického spektra a to konkrétně s Aspergerovým syndromem. U tohoto typu autismu nedochází ke snížení inteligence, a proto těmto dětem zvládnutí učiva nedělá výrazné problémy. Jejich integrace se tak může na první pohled zdát jednodušší, než ve skutečnosti je. To je ovšem pravda jen z části, protože v cestě k začlenění do naší „normální“ společnosti jim stojí nespočet překážek, stejně jako ostatním handicapovaným spoluobčanům.

Ráda bych poukázala na dva základní okruhy problémů, se kterými se autistické dítě musí potýkat, pokud chce navštěvovat běžné školní zařízení. Prvním je špatná dostupnost osobní asistence, což já osobně vidím jako závažný nedostatek v našem školství. Většina takto postižených dětí pedagogického asistenta potřebuje a mnoho běžných škol tuto možnost bohužel nenabízí. Rodiče se nezřídka setkávají s tím, že škola na nich vyžaduje, aby pro svého autistu zajistili asistenci sami. Proč tomu tak je? Domnívám se, že tu jsou dva hlavní důvody – finance a nedostatek pracovníků vyškolených v tomto směru. Školy nemají, vzhledem ke svému mnohdy napjatému rozpočtu, na zaplacení tohoto zaměstnance peníze a najít na tuto práci vhodnou osobu je, podle mého názoru, mnohdy ještě složitější. Osobní asistent/ka musí mít nejen odpovídající vzdělání a odborné znalosti týkající se speciální pedagogiky, ale také psychické a charakterové předpoklady pro zvládnutí tak náročné práce. Základem pro autistické dítě je všudypřítomná jistota a případné střídání pedagogických asistentů u něho může vyvolat velké psychické problémy, které mohou vést až k znemožnění jeho dalšího vývoje v rámci běžné školy.

42

Druhým problémem, na který se váže mnoho dalších těžkostí a nepříjemností, je porucha sociálního chování. U dětí s Aspergerem je zasažena hlavně oblast komunikace, navazování kontaktů, adaptace na nové prostředí a celkové orientace v čase a prostoru. Zjistila jsem, že tento handicap je ovlivňuje tak výrazným způsobem, že může velmi znesnadnit, a někdy i přímo znemožnit, jejich integraci. Navazování kontaktů je pro děti s Aspergerovým syndromem tvrdým oříškem a situace se zhoršuje s jejich rostoucím věkem. Malé dítě si dost dobře vystačí samo, popřípadě v kruhu rodiny - pokud tedy zrovna nezapadne do kolektivu, ještě nic tak tragického se neděje. Dospívající mají však zvyšující se potřebu sbližovat se s vrstevníky a výjimkou nejsou ani autisté - oni to ale neumějí, uvědomují si, že přátelství existuje a chtěli by mít přátele, ale pochopit podstatu takového vztahu nedokáží. Největším problémem je, že nevycítí hranice mezi tím, co je vhodné a co už překročilo hranice přijatelného chování. Tyto snahy o navázání přátelství tak často končí nepochopením a odmítnutím ze strany spolužáků.

Vyvstává nám zde tedy řada otázek. Je opravdu dobré právě děti s Aspergerovým syndromem nutit, aby se přizpůsobily světu, který je pro ně tak nepochopitelný? Aby se kamarádily s dětmi, které mluví pro ně tak složitým způsobem? Nebylo by jim lépe ve specializovaných školách mezi „svými“ nebo není pro ně ideální domácí vzdělávání? Odpovědi na tyto otázky nejsou rozhodně jednoznačné. Ke každému dítěti se musí přistupovat vždy individuálně. V mé práci je však jasně vidět, že integrace nemusí být jen líbivá teorie. Naopak jsem ukázala, že s dobrým a citlivým přístupem ji lze opravdu dosáhnou a v tomto konkrétním případě by byla jistě neodpustitelná chyba dát žáka do specializované třídy či do školy pro autisty.

43

Závěr Hlavním cílem mé práce bylo zmapovat postupné zařazování chlapce s Aspergerovým syndromem do běžné základní školy. Jako dílčí cíl jsem si stanovila nastínění problémů v chlapcově chování v návaznosti na dospívání. Utříděním veškerých informací získaných z různých zdrojů a jejich propojením s vlastním pozorováním se mi podařilo obou cílů dosáhnout.

V praktické části popisuji důležité události v chlapcově postupné integraci a to celé jsem proložila úryvky hovorů s jeho osobní pedagogickou asistentkou a záznamy z chlapcova deníku.

Žák sám i jeho asistentka a učitelé museli řešit mnoho nelehkých situací, nečekaných zvratů a také se vyrovnat s některými nevhodnými projevy v chlapcově chování. I přes tyto potíže můžu chlapcovu integraci označit za velmi úspěšnou a jelikož je žák momentálně již v šesté třídě, je jasné, že po stránce inteligenční je schopen nejen dokončit základní školu, ale má velké předpoklady i ke studiu na střední škole. Ovšem vzhledem k jeho již zmíněným problémům bude s největší pravděpodobností nutná pomoc pedagogického asistenta i během eventuálního středoškolského studia (a to i přes jeho rozvíjející se samostatnost). Situace se samozřejmě může kdykoli změnit a to jakýmkoli směrem.

Myslím si, že by moje práce mohla pomoci některým rodičům, kteří se budou rozhodovat, stejně jako žákovi rodiče před dvanácti lety, jestli mají posadit svého „aspergera“ do lavice běžné školy.

44

Resume The integration of an autistic boy to the mainstream basic school

I have never worked in social sphere so to find the theme for my assignment was problem for me. From the first time I tried to find some theme about children and when I got a contact to special assistant of a boy with Asperger’s syndrome, I didn’t hesitate. The pedagogical assistant agreed to cooperate with me and the headmaster of that school was very helpful as well. So the title of my assignment is “The integration of an autistic boy to the mainstream basic school.”

The main aim of my assignment is to describe the integration of the disabled boy from the first to sixth class and partial aim is to present the problems related with his adolescence. The important part of my assignment is my knowledge from my own observation at school.

In my practical part of assignment I described the integration of an autistic boy step by step. We can say that generally children with Asperger’s complex have higher chance to successful integration than autistic children, because they mostly haven’t got severe problems with development of speech and their IQ is in normal. But their troubles with integration relate to bad communication and lowered social skills. I acknowledged it in my assigment by my observation in school.

In my assigmnet I show that integration of children with Asperger’s complex to mainstream basic school is possible BUT necessary is right (informed) and sensible access to such a pupil, using structured teaching and finally very important is the help of a personal assistant.

I used the following research methods: gathering information in terrain, work with literature, observation at school and interview. The key words of my assigment are autism, Asperger complex, integration, structured teaching and pedagogic assistant.

45

Bibliografie Monografie: 1 ATTWOOD, Tony. Aspergerův syndrom : Porucha sociálních vztahů a komunikace. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8. 2 ČADILOVÁ, Věra. Strukturované učení : vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5. 3 HOWLIN, Patricia. Autismus u dospívajících a dospělých : cesta k soběstačnosti. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-499-1. 4 JAMES, I. M. Aspergerův syndrom : mimořádní lidé – mimořádné výkony. Praha : Triton, 2008. ISBN 978-80-7387-099-7. 5 PÁTÁ, Perchta Kazi. Mé dítě má autismus. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-2472185-9. 6 Individuálně vzdělávací plány žáka. Pardubice : základní škola, 2004, 2005. 7 Zprávy z poradenského centra asociace Apla. Praha, 2004, 2005, 2007. 8 Zprávy ze Speciálně pedagogického centra Svítání. Pardubice, 2009.

Internetové zdroje: 1 Blog nejen o Isabelce. Teorie o příčině autismu. [online]. 2009 [cit. 2010-03-22]. Dostupný

z WWW:


pricine-autismu> 2 Apla praha. Co je příčinou vzniku autismu? Probíhá v tomto směru ve světě nějaký výzkum?. [online]. 2008 [cit. 2010-03-22]. Dostupný z WWW: < http://www. praha.apla.cz/nejcastejsi-dotazy/co-je-pricinou-vzniku-autismu-probiha-v-tomto-smeruve-svete-nejaky-vyzkum.html> 3 Apla praha. Psychologické, psychiatrické a sociální služby. [online] 2009 [cit. 201003-25]. Dostupný z WWW:

46

Přílohy Seznam příloh: Příloha č. 1: Chlapcova nástěnka v kmenové třídě Příloha č. 2: Barevně rozlišený rozvrh hodin Příloha č. 3: Plánek školy Příloha č. 4: Školní lavice rozdělená na pracovní zóny Příloha č. 5: Rozdělení pracovních pomůcek Příloha č. 6: Ukázka ze sešitu českého jazyka (6. třída) Příloha č. 7: Ukázka ze sešitu matematiky (6. třída) Příloha č. 8: Ukázka z prázdninového deníku 2006

47

Příloha č. 1 Chlapcova nástěnka v kmenové třídě

Příloha č. 2 Barevně rozlišený rozvrh hodin

Příloha č. 3 Plánek školy

Příloha č. 4 Školní lavice rozdělená na pracovní zóny

Příloha č. 5 Rozdělení pracovních pomůcek

Příloha č. 6 Ukázka ze sešitu českého jazyka (6. třída)

Příloha č. 7 Ukázka ze sešitu matematiky (6. třída)

Příloha č. 8 Ukázka z prázdninového deníku 2006