Integrace žáků v Jihočeském kraji na základní školy

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Integrace žáků v Jihočeském kraji na základní školy

Vypracoval: Mgr. Jan Andrlík Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D.

České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 1. listopadu 2015

Jan Andrlík

Anotace Závěrečná práce přináší informace o integraci žáků v Jihočeském kraji na základních školách běžného typu. Dále popisuje počet a druhy postižení integrovaných žáků od roku 2010 do současné doby na základních školách v Jihočeském kraji. Na vybrané Základní škole Tomáš Šobra v Písku popisuje konkrétní postižení u jednotlivých integrovaných žáků. Teoretické poznatky jsou využity v praktické části, která popisuje vývoj integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách.

Klíčová slova: Integrace, inkluze, individuálně vzdělávací plán, zdravotní postižení, sociální znevýhodnění, speciální pedagogika, speciálně vzdělávací potřeby, vzdělávání, asistent pedagoga, párový učitel, osobní asistent.

Annotation This thesis brings information about the integration of pupils in the normal types of primary schools in the South-Bohemian Region. It further describes the numbers and kinds of disabilities of integrated pupils on the primary schools in the South-Bohemian Region since 2010. The thesis describes concrete disabilities of individual integrated pupils in the chosen Primary School of Tomáš Šobr in Písek. The theoretical knowledge is used in t he practical part that describes the development of the integration of pupils with special educational needs on primary schools.

Key words: Integration, inclusion, individual education plan, health disability, social disadvantage, special pedagogy, special educational needs, education, teaching assistant, pair teaching, personal assistant.

Poděkování Chtěl bych poděkovat vedoucí práce PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D, za odborné vedení, trpělivost, cenné rady a podněty, které mi poskytla.

Obsah ÚVOD ................................................................................................. 7 TEORETICKÁ ČÁST.............................................................................. 8 1.

Vymezení základních pojmů ............................................................. 8 1.1. Vzdělávání................................................................................................ 8 1.2. Integrace .................................................................................................. 9 1.3. Inkluze.................................................................................................... 10 1.4. Speciální vzdělávací potřeby................................................................. 11 1.5. Pedagogicko – psychologické poradny ................................................. 12 1.6. Speciálně pedagogická centra............................................................... 13 1.7. Školní speciální pedagog ....................................................................... 14 1.8. Asistent pedagoga................................................................................. 15 1.9. Individuálně vzdělávací plán ................................................................. 17 1.10. Pedagogická diagnostika ................................................................... 19 PRAKTICKÁ ČÁST.............................................................................. 21

2.

Metodologie výzkumu .................................................................... 21 2.1. Výzkumný problém ............................................................................... 21 2.2. Cíle výzkumu .......................................................................................... 21 2.3. Výzkumná otázka .................................................................................. 21 2.4. Výzkumný soubor a výzkumné prostředí ............................................. 21 2.5. Metoda sběru dat a zpracování ............................................................ 22 3. Výsledky ........................................................................................... 23 3.1. Situace v Jihočeském kraji..................................................................... 23 3.2. Situace na Základní škole Tomáše Šobra v Písku ................................. 30 4. Diskuse výsledků ............................................................................. 31 ZÁVĚR............................................................................................... 32 Seznam použité literatury ............................................................... 33 Seznam elektronických zdrojů ........................................................ 34 Ostatní zdroje .................................................................................. 34 Použité zkratky ................................................................................ 35 Seznam grafů a tabulek ................................................................... 36

ÚVOD Závěrečná práce je zaměřena na vývoj integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných základních škol v Jihočeském kraji od roku 2010 do současnosti. Práce se skládá z teoretické a praktické části. První kapitola teoretické části objasňuje některé základní pojmy týkající se tématu práce. Vyjasňuje rozdíl mezi integrací a inkluzí. Podrobně popisuje speciálně vzdělávací potřeby integrovaných žáků a velmi důležitou spolupráci rodičů a školy s pedagogicko psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry a dalšími poradenskými zařízeními. Práce vysvětluje rozdíl mezi osobním asistentem a asistentem pedagoga. Dále pak podrobně popisuje důvody, obsah a tvorbu individuálně vzdělávacího plánu, který na základě spolupráce všech zúčastněných napomáhá ke kvalitnější integraci samotného žáka. Okrajově je v práci zmíněna pedagogická diagnostika a protichůdné následky stanovení diagnózy. Kdy na jedné straně si integrovaný žák plně zaslouží úlevy a na straně druhé by špatná diagnostika sloužila jen jako výmluva, za níž se skrývá snaha nic nedělat. Praktická část práce, tedy třetí kapitola, je výzkumným šetřením vývoje integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a zdravotním znevýhodněním od roku 2010 do současnosti v Jihočeském kraji. Dále pak objasňuje s jakými nejčastějšími znevýhodněními a potížemi jsou integrování žáci do základních škol běžného typu. Následně práce popisuje skutečný stav na šesti základních školách ve městě Písek. Možnosti integrace, počty a důvody integrace na vybrané ZŠ Tomáše Šobra v Písku.

7

TEORETICKÁ ČÁST 1. Vymezení základních pojmů 1.1. Vzdělávání I když se současní autoři na přesné definici, co je vlastně vzdělávání, neshodnou, v pedagogickém slovníku hodnotí pojem „vzdělání“ jako:„ Základní pojem pedagogické teorie a

praxe, avšak stále diskutovaný a nedostatečně

ujasněný.“ (PRUCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ 2003) Navíc v české pedagogické teorii se nesprávně zaměňují výrazy „vzdělání“ a „vzdělávání“. Vzdělávání se chápe jako součást socializace jedince. Vzdělání je pak složka kognitivní vybavenosti osobnosti. Což jsou především osvojené vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty, normy, které se zformovaly prostřednictvím vzdělávacích procesů. Vzdělání v tomto smyslu je objasňováno v kognitivní psychologii a kognitivní psycholingvistice v konceptech tzv. kognitivních struktur, mentálních reprezentací, kognitivních map, znalostí a vědění. Jako formální vzdělávání v dnešní době označujeme takové vzdělávání, které se uskutečňuje ve vzdělávacích institucích. Jeho obsah, cíle a prostředky jsou přesně definovány a legislativně vymezeny. Průběh formálního vzdělávání je ohraničen určitým časem, jsou stanoveny jeho formy, stupně či typy škol, ve kterých vzdělávání probíhá. Pro všechno organizované vzdělávání, mimo formálního vzdělávání, používáme pojem neformální vzdělávání. Je to vzdělávání nabízené různými vzdělávacími institucemi či kulturním zařízeními, poskytované určitému okruhu lidí v nejrůznějších formách, typech, stupních a s rozdílnými obsahy. (Kohout, 2002) Získávání vědomostí, dovedností a postojů bez organizačních zásahů během každodenního života nazýváme informálním vzděláváním. Tvoří ho rodina, kamarádi, vrstevníci, sledování televize, poslech rozhlasu, četba novin, knih, časopisů apod. (Kohout, 2002)

8

Vzdělávací systém v České republice vychází ze zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Na základě usnesení vlády České republiky vznikl v roce 1999 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice - Bílá kniha. Jde o dokument, který vychází z analýz českého školství a formuluje myšlenková východiska, programy, záměry a úkoly blízkého horizontu. Dále vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

1.2. Integrace V diskuzích o společném vzdělávání žáků se zdravotním postižením i bez něj se u nás nejprve prosadil termín integrace. Pochází z latiny a v doslovném překladu znamená znovuvytvoření celku. Užívá se v různých oblastech našeho života ve smyslu sjednocení, ucelení, splynutí, začlenění, zapojení. Zastánci společného vzdělávání dětí se zdravotním postižením s vrstevníky bez postižení začali používat pojem integrace, integrované vzdělávání. Požadovali pro rodiče a děti s postižením právo svobodné volby vzdělávací cesty navštěvovat běžnou školu v místě bydliště, vytvoření vhodných podmínek pro vzdělávání ve školách hlavního proudu a zajištění potřebné podpory. (Uzlová, 2010) V pedagogickém slovníku se např. dozvíme, že: Děti a žáci se zdravotním postižením mohou být integrováni (začleňováni) do běžných tříd mateřské, základní nebo střední školy, a to v souladu s příslušným metodickým pokynem MŠMT ČR (1997). Podmínkou integrace je zajištění odborné speciálněpedagogické péče pro tyto děti, diagnostický posudek na žáka zpracovaný SPC nebo PPP, případně dalšími odbornými posudky. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Opakem integrace je segregace, tj. umísťování jedinců s postižením do speciálních

škol,

popř.

ústavů

sociální

péče,

s odkazem

na

handicap.

(Zelinková,2001) Dále pak pedagogický slovník popisuje pojem segregovaná edukace, jako oddělené vzdělávání žáků odlišujících se od svých vrstevníků rasově, etnicky a zdravotně, nebo jinak znevýhodněných. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003)

9

1.3. Inkluze Inkluze bývá mnohdy vnímána a také prezentována jako synonymum integrace. Častější a přesnější je pojetí inkluze jako vyššího stupně integrace, vyšší kvality. Inkluze se týká všech žáků nebo studentů nejen těch, kteří mají speciální vzdělávací potřeby, a zároveň také ostatních lidí – rodičů, učitelů, poradenských pracovníků, asistentů… Zatímco při integraci se zaměřujeme na potřeby jedince se znevýhodněním, podstatou inkluzivního vzdělávání je snaha poskytnout všem dětem kvalitní vzdělání nezávisle na jejich schopnostech, individuálních zvláštnostech, znevýhodnění nebo nadání. Dalšími důležitými charakteristikami inkluze jsou podpora, kooperace, komunikace a respekt k různosti. (Uzlová, 2010) V pedagogickém slovníku se např. dozvíme, že: Každé dítě má unikátní charakteristiku, zájmy, schopnosti a vzdělávací potřeby. Za klíčový impuls pro rozvoj inkluzivního vzdělávání je považována Deklarace konference v Salamance 1994: ,,Princip inkluze implikuje, že běžné školy by měly vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální, sociální, jazykové, nebo jiné podmínky. Běžné školy s inkluzivní orientací jsou nejefektivnějšími prostředky pro potlačení diskriminačních postojů, pro vznik vstřícných komunit, vytváření začleňující společnosti.“ (PRUCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ 2003) Díky proměně atmosféry třídy (školy) umožňuje inkluzivní vzdělávání začlenit děti se specifickými potřebami do hlavního proudu, včetně dětí s těžkými postiženími. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003)

Rozdílnost ve vnímání pojmů integrace a inkluze: Tabulka č. 1. Rozdílnost ve vnímání pojmů integrace a inkluze

Integrace

Inkluze

Zaměření na potřeby jedince s postižením Zaměření na potřeby všech vzdělávaných Expertizy specialistů

Expertizy běžných učitelů

Speciální intervence

Dobrá výuka pro všechny

Prospěch pro integrovaného studenta

Prospěch pro všechny studenty

10

Dílčí změna prostředí

Celková změna školy

Zaměření na vzdělávaného postiženého Zaměření na skupinu a školu jedince Speciální

programy

pro

studenta Celková strategie učitele

s postižením Hodnocení studenta expertem

Hodnocení

učitelem,

zaměření

vzdělávací faktory Zdroj: KOCUROVÁ, M. Integrace žáků se specifickou poruchou učení. Praha: Pedf UK, 2001. s. 137.

1.4. Speciální vzdělávací potřeby Termínem speciální vzdělávací potřeba vyjadřuje pedagogický slovník to, že vedle majoritní populace žáků , studentů a dospělých, jejichž vzdělávání probíhá běžnými formami, existují různé skupiny lidí, jejichž vzdělávací potřeby jsou specifické: žáci s mimořádným nadáním, žáci se zdravotním postižením, děti a dospělí z rodin imigrantů, etnických a jazykových menšin aj. Moderní pedagogika a vzdělávací politika se snaží tyto speciální vzdělávací potřeby zjišťovat a v souladu s nimi vytvářet příslušné vzdělávací programy. V české legislativě speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zmiňuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a také vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Za osoby se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považovány osoby se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Dle zákona č. 561/2004 Sb. § 16 odst. 2 se za zdravotní postižení považuje – mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, autismus, postižení více vadami a vývojové poruchy učení nebo chování. § 16 odst. 3 a 6 školského zákona vymezuje zdravotní znevýhodnění jako zdravotní oslabení, dlouhodobé nemoci, nebo lehčí zdravotní poruchy, které vedou k poruchám učení a chování.

11

na

Za žáka se sociálním znevýhodněním podle novely vyhlášky č. 73/2005 je považován zejména žák z prostředí, ve kterém se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. Pro účely této vyhlášky se považují za žáky s těžkým zdravotním postižením žáci s těžkým zrakovým postižením, s těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým, těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům náleží nejvyšší míra podpůrných opatření. Dle § 1 odst. 2. vyhlášky č. 73/2005 se rozumí vyrovnávacími opatřeními při vzdělávání

žáků se

zdravotním nebo sociálním znevýhodněním využívání

pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálně vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. § 1 odst. 3 vyhlášky č. 73/2005 rozumí podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětu speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb.

1.5. Pedagogicko – psychologické poradny Pedagogicko – psychologické poradny (PPP) jsou nejznámějším poradenským zařízením zaměřeným na problematiku výchovy i vzdělávání dětí a mládeže. V poradně se klientům věnuje psycholog, speciální pedagog, logopéd a sociální pracovník. O konzultaci mohou požádat rodiče nebo zákonný zástupce, pedagog, výchovný poradce, ředitel školy, třídní učitel nebo učitelka MŠ a ošetřující lékař. Téměř vždy jde o vyšetření osoby nezletilé. V tomto případě musí rodiče nebo zákonný zástupce vyslovit souhlas se zveřejněním výsledků vyšetření. PPP posoudí klientovi schopnosti, dovednosti, mentální a fyzickou úroveň.

12

Je třeba si uvědomit, že mezi

rodičovskou veřejností stále převažují

předsudky a obavy, že se rodiče snaží dítě připravit na vyšetření podle vlastních představ a tím vyšetření znehodnotí. V PPP se většinou řeší tyto problematiky:

-

Vyšetření školní zralosti, zjišťování laterality, posouzení vhodnosti odkladu školní docházky.

-

Zabezpečení výchovy i vzdělávání dětí a mládeže se somatickým, mentálním nebo smyslovým postižením.

-

Posouzení integrace nebo zařazení do speciální třídy.

-

Diagnostikování a reedukace specifických vývojových poruch učení a případný návrh na zařazení dítěte do specializované třídy. (Novosad, 2001)

1.6. Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra (SPC) jako speciální školská zařízení, která se specializují na určitý typ zdravotního postižení – defektu. Centra poskytují poradenské služby školám, školským zařízením, ústavům, rodinám postižených dětí, orgánům státní správy. Podle orientace SPC jsou jeho kmenoví pracovníci – psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník – doplněni dalšími odborníky či externími spolupracovníky:

logoped,

etoped,

psychoterapeut,

rehabilitační

pracovník,

fyzioterapeut, pediatr, psychiatr, neurolog a další specialisté. SPC za relativně krátkou dobu své existence prokázala svoje opodstatnění v systému ucelené podpory zdravotně znevýhodněných dětí a mládeže ve speciálním školství. SPC řeší především tyto úkoly:

-

Zpracování kompletních podkladů k rozhodnutí o zařazení dítěte nebo žáka do integrovaného nebo speciálního zařízení, včetně průběžného sledování a vyhodnocování vhodnosti zařazení i úspěšnosti sledovaných jedinců.

-

Vypracování návrhu adekvátního způsobu vzdělávání a výchovy postižených dětí i mladistvých a poskytování metodické či konzultační činnosti.

13

-

Ve spolupráci s lékaři, sociálními pracovníky a mnoha dalšími odborníky provádí terénní depistáž (vyhledávání) zdravotně postižených dětí a

mladistvých

v daném regionu.

-

Vytvářejí ucelenou evidenci klientů zařazených do péče SPC.

-

Zabezpečují komplexní diagnostiku, která slouží k definování aktuálního stavu, stupně postižení a vyplývajících možností i omezení klienta.

-

Poskytují cílenou pomoc obtížně zařaditelným dětem.

-

Zabezpečují pomoc v oblasti profesního poradenství, procesuální orientace, volby dalšího povolání a odborné přípravy i pracovního uplatnění klientů.

-

Podporují řešení problémů rodin se zdravotně postiženými dětmi a všestranně podněcují aktivitu členů rodiny na celkovém preventivním, sociálně – rehabilitačním a terapeutickém působení. (Novosad, 2001)

1.7. Školní speciální pedagog Školní speciální pedagog je jedním z odborníků zajišťujících činnost školních poradenských pracovišť. Zdroje uvádějí nejčastěji tyto okruhy jeho činností:

-

Koordinuje speciálněpedagogické poradenství ve škole.

-

Připravuje a koordinuje podmínky pro integraci dětí se zdravotním postižením ve spolupráci s dalšími odborníky, dlouhodobě sleduje a pravidelně vyhodnocuje proces individuální integrace.

-

Provádí speciálně pedagogické diagnostické činnosti.

-

Pomáhá vytvářet a koordinovat vznik individuálně vzdělávacích programů pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

-

Realizuje speciálněpedagogické vzdělávací činnosti a poskytuje reedukační péči žákům se speciálně vzdělávacími potřebami.

-

Navrhuje a pomáhá realizovat opatření, která směřují ke zkvalitnění vzdělávací práce školy v oblasti speciální pedagogiky.

-

Metodicky vede asistenta speciálního pedagoga.

14

-

Poskytuje pedagogickým pracovníkům školy metodickou pomoc a odborné informace z oblasti speciální pedagogiky, pomáhá při jejich aplikaci.

-

Koordinuje

spolupráci

se

speciálně

pedagogickým centrem a dalšími

specializovanými pracovišti

-

Poskytuje poradenskou a konzultační pomoc rodičům žáků nebo jejich zákonným zástupcům.

-

Dodržuje etický kodex poradenského pracovníka. Školní speciální pedagog může být současně učitelem v dané škole, může

také pracovat ve školském poradenském zařízení (PPP,SPS) a ve škole může mít druhou část svého úvazku. Může to být i odborník, který působí na jiném pracovišti, a dokonce může pracovat jako soukromá osoba (OSVČ). Lišit se také může výše úvazku nebo počet hodin, ve kterých pro školu pracuje. Doporučuje se však, aby tento odborník byl ve škole minimálně zaměstnán na 0,5 úvazek, aby měl možnost se školou sžít. (Kucharská,Mrázková,Wolfová,Tomicka, 2013)

1.8. Asistent pedagoga Asistent pedagoga je podle § 2 zákona č. 563/2004 Sb. pedagogický pracovník. Je zaměstnancem školy a působí ve třídě, v níž je členem žák (nebo žáci) se speciálními vzdělávacími potřebami. Na rozdíl od osobního asistenta není asistent pedagoga ,,k ruce“ pouze začleněnému žákovi, ale je vedle učitele dalším pedagogickým pracovníkem, který pomáhá zajišťovat plynulý chod výuky, spolupracuje s učitelem a po domluvě s ním věnuje svou pozornost podle potřeby také ostatním žákům ve třídě. Tato zásada je v praxi často opomíjena, mnohdy tvoří asistent pedagoga spolu se začleněným žákem jakýsi „stát ve státě“ – sedí odděleně od ostatních dětí, pracují výhradně spolu, učitel se na začleněného žáka obrací jen výjimečně, chybí kooperace se spolužáky. V takovém případě nelze hovořit o úspěšném začlení žáka se znevýhodněním ani o inkluzivním přístupu ze strany školy. Náplň práce asistenta pedagoga se řídí potřebami konkrétního začleněného žáka a situací ve třídě. Je v kompetenci ředitele školy, aby po dohodě s třídním

15

učitelem a na základě doporučení školského poradenského zařízení stanovil asistentovi náplň práce tak, aby odpovídala potřebám, k jejichž zajištění byla tato funkce ve škole zřízena. Přestože mnozí začlenění žáci potřebují kromě pedagogické podpory také fyzickou pomoc, nebývá zvykem (i když to není vyloučeno), aby ve třídě byli přítomni asistenti dva – pedagogický a osobní. Obě funkce zastává jeden člověk. Dva asistenti bývají pouze ve třídách, ve kterých se vzdělává větší počet žáků se speciálními potřebami. Každý z výše uvedených pracovníků by měl být při nástupu do zaměstnání seznámen s náplní své práce. Příklad náplně asistenta pedagoga:

-

Je přítomen ve třídě po celou dobu vyučování, případně podle potřeby, kterou stanoví IVP.

-

Pomáhá začleněnému žákovi s orientaci ve školní budově a při přesunech mimo budovu.

-

Pomáhá žákovi s přípravou pomůcek na vyučování.

-

Po domluvě s učitelem pracuje se začleněným žákem podle IVP.

-

Řídí se pokyny učitele a podle potřeby pracuje s ostatními dětmi ve třídě za přítomnosti a pod přímým dohledem učitele.

-

Podle potřeby a po domluvě s učitelem zajišťuje začleněnému žákovi relaxaci, odreagování, změnu činnosti.

-

Účastní se týmových schůzek, které se týkají začleněného žáka.

-

Je členem týmu pro tvorbu IVP.

-

Na svou práci se pravidelně připravuje v součinnosti s učitelem a vede písemné záznamy o průběhu a výsledcích poskytované podpory.

-

Komunikuje s rodiči o průběhu vyučování, a to jak osobně, tak s pomocí písemných zápisků.

-

Dbá na svůj profesionální růst, účastní se seminářů a vzdělávacích kurzů určených asistentům pedagoga. (Uzlová, 2010)

16

1.9. Individuálně vzdělávací plán Někteří rodiče si mylně myslí, že v den vypracování IVP se všechna zodpovědnost automaticky přesune na školu, která žáka bude vzdělávat. Někdy se i stává, že rodiče samotného žáka nabádají ke zneužívání výhod, které z IVP vyplývají. Aby IVP měl smysl a fungoval co možná nejlépe, měl by se na jeho vypracování podílet co možná nejširší kolektiv všech zúčastněných a měl by respektovat konkrétní specifické potřeby žáka. Dále by s ním měli být seznámeni všichni, kdo daného žáka vyučují, a to jak I. stupni, tak především na stupni II, kdy už žáka nevyučuje jeden pedagog, ale celá řada pedagogů. IVP by měl vycházet z aktuální situace žáka, konkrétních potřeb a možností. Dále pak z aktuální úrovně jeho schopností, dovedností, pracovního tempa a všech dalších potřeb ovlivňující jeho výkon. Správně vypracovaný IVP pak slouží ke správnému sjednocenému postupu při vzdělávání a výchově žáka. Dále zahrnuje způsob poskytované péče a způsob hodnocení žáka. IVP se vypracovává na jeden rok a je možné ho přizpůsobit aktuální situaci žáka. (Jucovičová, 2009) Individuálně vzdělávací plán doslovně řeší §6 vyhlášky č. 73/2005 Sb. (1) Individuálně vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. (2) Individuálně vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné

školy,

psychologického

závěrů speciálně vyšetření

školským

pedagogického vyšetření,

popřípadě

poradenským zařízením,

popřípadě

doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. (3) Individuálně vzdělávací plán je součástí dokumentace žáka. (4) Individuálně vzdělávací plán obsahuje:

17



údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuálně speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi, včetně zdůvodnění,



údaje o cíli vzdělávání žáka, časovém a obsahovém rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbě pedagogických postupů, způsobu zadávání a plnění úkolů, způsobu hodnocení, úpravě konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria,



vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a rozsah práce; u žáka střední školy se sluchovým postižením a studenta vyšší odborné školy se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah, případně další úprava organizace vzdělávání,



seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek,



jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka,



návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává,



předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu,



závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření.

(5) Individuálně vzdělávací plán je vypracován zpravidla před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Individuálně vzdělávací plán může být doplňován a upravován v průběhu celého školního roku podle potřeby. (6) Za zpracování individuálně vzdělávacího plánu odpovídá ředitel školy. Individuálně vzdělávací plán se tvoří ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka nebo se zletilým žákem.

18

(7) Ředitel školy seznámí s individuálně vzdělávacím plánem zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka, který tuto skutečnost potvrdí svým podpisem. (8) Školské poradenské zařízení sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stanovených v individuálně vzdělávacím plánu a poskytuje žákovi, škole i zákonnému zástupci žáka poradenskou podporu. V případě nedodržování stanovených opatření informuje o této skutečnosti ředitele školy. (9) Ustanovení odstavců 6 a 7 se vztahují na změny v individuálně vzdělávacím plánu obdobně.

1.10. Pedagogická diagnostika Diagnostika je komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení. Zaměřuje se na složku obsahovou, tj. zjišťování dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků, a procesuální, tj. jakým způsobem proces výchovy i vzdělávání probíhá a jak ovlivňuje žáka. Při posuzování případných neúspěchů je zapotřebí diagnostikovat úroveň psychických funkcí, které podmiňují osvojování vědomostí a dovedností. Z pedagogické diagnostiky vyplývá pedagogická diagnóza, která má význam především pro domluvu mezi odborníky. Je ovlivněna současnou úrovní vědomostí a zkušeností těch, kteří se na její realizaci podílejí. Vzrůstající množství poznatků vede na jedné straně ke zpřesňování diagnóz, zároveň však ukazuje na stále nové charakteristiky, které proces poznávání činí složitějším. V současném školském systému je v některých případech přidělení diagnózy nutné. Zdravotně oslabené dítě má nárok na finanční příspěvky odstupňované podle závažnosti diagnózy. Dítě se specifickou poruchou učení má nárok na zvýšený normativ pouze v případě závažné poruchy. Zvýšený normativ je spojen s povinností vypracovat individuálně vzdělávací plán a věnovat dítěti individuální péči. Z hlediska dítěte, rodiny i školy může mít stanovení diagnózy protichůdné následky. V některých případech nastupuje úleva, že dítě má poruchu učení a neúspěch není způsoben nižšími schopnostmi, leností, nedostatkem snahy, nedostatky ve vedení výuky atd. V opačném případě může diagnóza sloužit jako

19

výmluva, za níž se skrývá snaha nic nedělat, zbavit se odpovědnosti za výsledky dítěte ve škole, a to ze strany rodičů a někdy i učitelů. Pečlivě je třeba zvažovat přidělení diagnózy u dětí mladšího školního věku. Je tu nebezpečí identifikace s diagnózou, sebepodceňování nebo přehnané vnímání odlišnosti. V těchto případech působí přidělená diagnóza inhibičně. (Zelinková,2001)

20

PRAKTICKÁ ČÁST 2. Metodologie výzkumu 2.1. Výzkumný problém Tato práce se zabývá počtem integrovaných žáků a důvody jejich integrace na základních školách běžného typu v Jihočeském kraji.

2.2. Cíle výzkumu Prvotním cílem výzkumu je zjistit, jak se integrace vyvíjí od roku 2010 do roku 2014. Zjistit, s jakým postižením, popřípadě zdravotním znevýhodněním, jsou žáci integrování do běžných základních škol.

2.3. Výzkumná otázka Hlavní výzkumná otázka zní: „Jaké byly počty integrovaných žáků se speciálně vzdělávacími potřebami na běžných základních školách v Jihočeském kraji od roku 2010 do roku 2014?“ Dále byly stanoveny tyto vedlejší výzkumné otázky:

-

S jakými nejčastějšími postiženími jsou integrováni žáci v Jihočeském kraji od roku 2010 do roku 2014 v hlavním vzdělávacím proudu?

-

Jsou žáci ve městě Písku na běžných základních školách

integrování

individuálně, nebo skupinově?

-

Kolik žáků ve městě Písek je integrováno na běžných základních školách?

-

S jakými druhy postižení jsou integrováni žáci na ZŠ Tomáše Sonda v Písku?

2.4. Výzkumný soubor a výzkumné prostředí Ve výzkumném souboru byly zpracovány

veškeré získané informace od

zřizovatele, kterým je Krajský úřad Jihočeského kraje odbor školství. Ten v Jihočeském kraji provozuje celkem 229 základních škol a ve svých výročních zprávách detailně popisuje vývoj a počty integrovaných žáků podle druhů postižení od roku 2010 do současnosti. Dále byla vybrána Základní škola Tomáše Šobra v Písku. Do školy dochází 219 žáků. Ve škole se nachází školní družina a jídelna, která byla nově zrekonstruována.

21

Celá budova školy je bezbariérová. Ve školní vybavenosti je sportovní areál, který nechalo za přispění města Písku vybudovat současné vedení školy. Na škole působí výchovný poradce a metodik prevence. V přilehlém okolí se nachází mateřská škola a sídliště s kompletní sociální vybaveností. Do výzkumného souboru byli začleněni žáci, kteří jsou integrováni na základě svých speciálních vzdělávacích potřeb a kteří navštěvují základná školu Tomáše Šobra v Písku, kde pracuji jako učitel od září 2011.

2.5. Metoda sběru dat a zpracování Jako stěžejní zdroj informací byly použity výroční zprávy Krajského úřadu školství v Českých Budějovicích, z nichž jasně vyplývá celá problematika integrace v Jihočeském kraji od roku 2010 do současnosti. Konkrétní sběr informací byl uskutečněn na Základní škole Tomáše Šobra v Písku. Žáci byli dlouhodobě pozorováni v prostorách školy, při vyučování, při školních aktivitách, při zájmových činnostech, na kroužcích či na akcích pořádaných školou. Sledováno bylo osm žáků. Na základě souhlasu rodičů byly získané informace vyhodnoceny a použity v této práci.

22

3. Výsledky 3.1. Situace v Jihočeském kraji V Jihočeském kraji zřizovatel provozuje 229 základních škol, z toho jsou celkem čtyři školy Waldorfské. Jedna Waldorfská škola sídlí v Písku, druhá v Příbrami a dvě Waldorfské základní školy jsou v Českých Budějovicích. Dalších 27 základních škol je samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením („speciální školy“). Speciální školy vzdělávají žáky podle přílohy 2 Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, to jsou základní školy praktické (dříve zvláštní), některé z nich ještě vzdělávají žáky podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální, to jsou základní školy speciální (dříve pomocné). Speciální vzdělávání je poskytováno žákům a studentům, u kterých byly zjištěny specifické vzdělávací potřeby na základě speciálně pedagogického, případně psychologického vyšetření. Jedná se především o žáky mentálně, smyslově nebo tělesně postižené, žáky s vadami řeči, s více vadami, autismem, vývojovými poruchami učení a chování, děti umístněné v zařízeních pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je realizováno s pomocí

opatření,

např.

speciálních

metod,

postupů,

kompenzačních,

rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic, zajištěním služeb asistenta pedagoga, případně osobního asistenta. Speciální vzdělávání se uskutečňuje formou individuální integrace, skupinové integrace, ve školách samostatně zřízených pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nebo kombinací více forem. Integrace a žáku se speciálními vzdělávacími potřebami na běžných školách v Jihočeském kraji v letech 2010 – 2014. Tabulka č. 2: Žáci se zdravotním postižením individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2010 Počet celkem

ze sl. 2. žáci vyžadující zvýšené výdaje 2. stupeň Z toho 1. stupeň dívky celkem dívek celkem dívek

23

Mentální postižení

z toho

84

34

44

18

32

15

9

16

7

6

2

0

0

0

1

0

62

32

37

18

23

13

21 23

12 12

14 11

8 7

7 10

4 5

8 48

4 16

4 34

2 11

3 7

2 3

3 48

1 19

3 23

1 8

0 21

0 10

17 27

4 8

10 13

2 2

7 13

2 5

1

0

1

0

0

0

647

175

169

48

306

78

51 24

6 4

23 21

3 4

17 2

2 0

středně těžce postiže ní 27 těžce postiže ní 1

Sluchově postižení z toho těžce postižení Zrakově postižení z toho těžce postižení S vadami řeči z toho těžce postižení Tělesně postižení z toho těžce postižení S více vadami Z toho hluchoslepí S vývojovými poruchami učení S vývojovými poruchami chování Autisté

Celkem 1014 306 375 119 431 131 Zdroj: Krajský úřad JČ, odbor školství – výroční zpráva České Budějovice 2011 V tabulce č. 2 jsou uvedeny počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří byly integrováni na základních školách v Jihočeském kraji v roce 2010. Celkový počet integrovaných žáků byl 1014. Nejvíce integrovaných žáků bylo s vývojovými poruchami učení, celkem 647. Druhá nejčastější integrace byla u žáků s mentálním postižením, a to 84 žáků. Na třetím místě jsou žáci se sluchovým postižením, celkem 62 žáků.

24

Tabulka č. 3: Žáci se zdravotním postižením individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2011


z toho

Počet celkem

ze sl. 2. žáci vyžadující zvýšené výdaje 2. stupeň z toho 1. stupeň dívky celkem dívek celkem dívek

78

38

36

16

29

17

4

8

3

4

1

0

0

0

0

0

61

32

38

18

19

11

25 20

14 13

17 11

8 7

6 9

4 6

8 57

5 14

5 42

3 10

3 7

2 3

8 48

1 18

5 21

0 9

1 13

1 5

19 29

7 5

13 18

5 3

5 11

2 2

1

0

1

0

0

0

562

165

135

47

214

60

76 38

13 7

30 18

4 2

19 13

3 3



Celkem 969 305 349 116 334 110 Zdroj: Krajský úřad JČ, odbor školství – výroční zpráva České Budějovice 2012 V tabulce č. 3 jsou uvedeny počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří byli integrováni na základních školách v Jihočeském kraji v roce 2011. Celkový počet integrovaných žáků byl 969. Nejvíce integrovaných žáků bylo s vývojovými

25

poruchami učení, celkem 562. Druhá nejčastější integrace byla u žáků s mentálním postižením, a to 78 žáků. Na třetím místě jsou žáci s vývojovými poruchami chování, celkem 76 žáků. Tabulka č. 4: Žáci se zdravotním postižením individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2012


z toho

Počet celkem

ze sl. 2. žáci vyžadující zvýšené výdaje 2. stupeň z toho 1. stupeň dívky celkem dívek celkem Dívek

84

41

41

20

29

15

5

11

4

3

1

0

0

0

0

0

56

24

31

13

23

10

23 20

10 12

12 10

5 6

9 10

4 6

8 65

4 18

6 41

3 11

2 12

1 4

8 47

2 21

5 19

1 7

2 14

1 8

17 33

7 8

9 21

2 7

8 12

5 1

1

0

0

0

1

0

475

145

133

40

159

51

78 56

12 9

30 30

4 4

21 20

3 3



Celkem 914 290 356 112 300 101 Zdroj: Krajský úřad JČ, odbor školství – výroční zpráva České Budějovice 2013

26

V tabulce č. 4 jsou uvedeny počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří byli integrováni na základních školách v Jihočeském kraji v roce 2012. Celkový počet integrovaných žáků byl 914. Nejvíce integrovaných žáků bylo s vývojovými poruchami učení, celkem 475. Druhá nejčastější integrace byla u žáků s mentálním postižením, a to 84 žáků. Na třetím místě jsou žáci s vývojovými poruchami chování, celkem 78 žáků. Tabulka č. 5: Žáci se zdravotním postižením, individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2013


z toho

Počet celkem


91

40

51

22

28

11

5

12

4

2

1

0

0

0

0

0

64

28

34

16

29

11

27 24

12 14

14 7

7 5

13 15

5 7

13 90

7 21

3 49

2 14

9 20

4 4

11 57

1 27

7 28

1 14

2 19

0 8

19 45

8 15

8 27

3 12

8 17

4 2

1

0

0

0

1

0

577

179

174

42

171

56

116

18

47

8

26

1


Sluchově postižení z toho těžce postižení Zrakově postižení z toho těžce postižení S vadami řeči z toho těžce postižení Tělesně postižení z toho těžce postižení S více vadami Z toho hluchoslepí S vývojovými poruchami učení S vývojovými poruchami

27

chování Autisté

69

12

39

5

26

5

Celkem 1133 354 456 138 351 105 Zdroj: Krajský úřad JČ, odbor školství – výroční zpráva České Budějovice 2014 V tabulce č. 5 jsou uvedeny počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří byli integrováni na základních školách v Jihočeském kraji v roce 2013. Celkový počet integrovaných žáků byl 1133. Nejvíce integrovaných žáků bylo s vývojovými poruchami učení, celkem 577. Druhá nejčastější integrace byla u žáků s vývojovými poruchami chování, a to 116 žáků. Na třetím místě jsou žáci s mentálním postižením, celkem 91 žáků. Tabulka č. 6: Žáci se zdravotním postižením individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2014


z toho

Počet celkem


98

42

52

24

30

9

5

10

4

3

0

0

0

0

0

0

61

25

31

11

27

11

23 32

12 15

10 11

5 4

12 16

6 9

17 116

9 31

7 72

2 24

9 19

6 3

17 63

3 27

13 32

3 14

3 23

0 9

22 36 1

9 13 0

8 22 0

3 9 1

12 12 0

5 3 0


Sluchově postižení z toho těžce postižení Zrakově postižení z toho těžce postižení S vadami řeči z toho těžce postižení Tělesně postižení z toho těžce postižení S více vadami Z toho

28

hluchoslepí S vývojovými poruchami učení 632 193 194 43 191 S vývojovými poruchami chování 125 17 54 4 34 Autisté 81 13 43 5 36 Celkem 1244 376 511 138 388 Zdroj: Krajský úřad JČ, oddělení školství, odbor školství, mládeže

58

5 8 115 a tělovýchovy,

podklady pro výroční zprávu 2015 V tabulce č. 6 jsou uvedeny počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří byli integrováni na základních školách v Jihočeském kraji v roce 2014. Celkový počet integrovaných žáků byl 1244. Nejvíce integrovaných žáků bylo s vývojovými poruchami učení, celkem 632. Druhá nejčastější integrace byla u žáků s vývojovými poruchami chování, a to 125 žáků. Na třetím místě jsou žáci s vadami řeči, celkem 116 žáků. Graf č. 1: Vývoj integrace žáků se zdravotním postižením individuálně integrovaných v Jihočeském kraji od roku 2010 – 2014. Celkový počet žáků se zdravotním postižením individuálně integrovaných v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v letech 2010-2014 1400 1133

1244

1200 1014 1000

969 914

800 600 400 200 0 2010

2011

2012

29

2013

2014

Rok

Zdroj: Krajský úřad JČ, oddělení školství, odbor školství, mládeže a tělovýchovy, podklady pro výroční zprávy 2010, 2011, 2012, 2013, 2014. V grafu č. 1 je znázorněn vývoj integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří byli integrováni v Jihočeském kraji. A to v roce 2010 celkem 1014 žáků, v roce 2011 celkem 969 žáků, v roce 2012 celkem 914 žáků, v roce 2013 celkem 1133 žáků a v roce 2014 jich bylo integrováno celkem 1244.

3.2. Situace na Základní škole Tomáše Šobra v Písku Základní škola Tomáše Šobra v Písku navštěvuje celkem 219 žáků. Z toho je integrováno na základě individuálně vzdělávacího plánu celkem jedenáct žáků. Pouze čtyři žáci mají nárok na asistenta pedagoga. Rodiče tří žáků a zákonných zástupců nedali souhlas k nahlédnutí do osobních listů, uveřejnění jména, třídy a popisu důvodu integrace. 1. Anička – 5. třída, její aktuální intelektový výkon spadá do pásma lehké mentální retardace 2. Kája – 5. třída, DMO - lehká smíšená diparetická forma, strabismus, dysartrie, dyslalie 3. Honzík – 4. třída, narušený vývoj řeči a jazyka 4. Leona – 4. třída, specifická vývojová porucha chování 5. Vlaďka – 4. třída, oslabení sluchové percepce na bázi vývojové dysfázie, ADHD 6. Šimon – vývojová dysfázie 7. Hanička – 2. třída, porucha aktivity a pozornosti – kombinovaný typ 8. Adam – 1. třída, dětský autismus

30

4. Diskuse výsledků Hlavním cílem výzkumného šetření

bylo zjistit: „Jaké

byly počty

integrovaných žáků se speciálně vzdělávacími potřebami na běžných základních školách v Jihočeském kraji od roku 2010 do roku 2014?“ Ze získaných dat vyplývá, že v období od roku 2010 do roku 2012 bylo v průměru individuálně integrováno 1000 žáků se zdravotním postižením do základních škol běžného typu. V roce 2013 počet integrovaných žáků prudce stoupl o 24%. V následujícím roce 2014 se počet integrovaných žáků zvýšil o dalších 10%. Hlavním důvodem je to, že zákonní zástupci začali více využívat možností integrace a inkluze. Své děti buď rovnou přivedou k zápisu do běžné základní školy a nebo je nechají přeřadit ze základní školy praktické či speciální, někdy však v mylné snaze, že to pro dítě bude lepší. S jakým zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním jsou nejčastěji integrováni žáci v běžných základních školách v Jihočeském kraji od roku 2010 do současnosti? Bylo zjištěno, že jsou nečastěji integrováni žáci s vývojovými poruchami učení, mentálním postižením a vývojovými poruchami chování. Jaké mají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami možnosti při integraci do běžné základní školy ve městě Písku? Bylo zjištěno, že ve městě Písku mají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami možnost navštěvovat šest základních škol. Tyto školy umožňují pouze individuální integraci v současné době 58 žákům. Na Základní škole Tomáše Šobra, kde probíhalo šetření, je nyní integrováno 11 žáků. Základní škola Svobodná integruje 11 žáků, ZŠ T. G. Masaryka integruje 9 žáků, ZŠ J. Husa integruje 10 žáků, ZŠ J. K. Tyla integruje 13 žáků. ZŠ E. Beneše integruje 4 žáky. Z toho vyplývá, že všechny základní školy v Písku umožňují integrovat žáky se speciálně vzdělávacími potřebami na základě IVP. Pokud tito žáci nechtějí navštěvovat základní školu praktickou a nebo základní školu speciální.

31

ZÁVĚR Závěrečná práce se zabývá vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základní škole běžného typu v Jihočeském kraji od roku 2010 do současnosti.

Popisuje,

s jakými

nejčastějšími

postiženími

a

sociálním

znevýhodněním jsou žáci integrováni v hlavním vzdělávacím proudu. Práce uvádí současný stav integrovaných žáků v okresním městě Písek. Dále pak situaci na konkrétní škole Tomáše Šobra. Následně poukazuje na důležitost práva na vzdělání a rovný přístup i k dětem se specifickými potřebami. Současná situace a umožnění vzdělávání na základě integrace, kterou rodiče a zákonní zástupci žáků hojně využívají, má za následek velký odliv žáků z praktických a speciálních škol. Podstatná většina pedagogických pracovníků tvrdí, že integrace může být úspěšná jen za dodržení těsné spolupráce školy, rodiny a velmi dobré informovanosti všech, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaných žáků. Zároveň se shodují na tom, že běžný pedagog nemá dostatečné vědomosti a znalosti s integrovaným žákem kvalitně pracovat. Vytvářet byť ve spolupráci s poradenskými pracovišti Individuálně vzdělávací plán, dělat si přípravy na výuku pro intaktní žáky a žáky integrované. Zároveň by rodiče, kteří někdy bez rozmyslu trvají na integraci, měli především zcela objektivně zvážit žákovy potřeby. Následně projednat s vedením školy popřípadě školím speciálním pedagogem i možnosti školy, která by měla žáka integrovat. Především pak např. bezbariérový přístup, přítomnost odpočinkové zóny, možnost snížení počtu žáků ve třídě atd.

32

Seznam použité literatury KOHOUT, K. Základy obecné pedagogiky. 1. vyd. Praha : VSJAK, 2002. ISBN 80-7048043-2. UZLOVÁ, I. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. 1. vyd. Praha : Portál, 2010. 18-19s., 43s.,45-47s., ISBN 978-80-7367-764-0. NOVOSAD L. Základy speciálního poradenství – Studijní texty pro distanční studium. Vydavatel: Technická univerzita v Liberci 2001, 31,32,33s. - ISBN 80-7083-498-6 KUCHARSKÁ A., MRÁZKOVÁ J., WOLFOVÁ R., TOMICKÁ V., Školní speciální pedagog. Vydavatel: Portál s.r.o. , Praha 2013, 30s., 31s., ISBN 978-80-262-0497-8 JUCOVIČOVÁ, D. A KOL. Individuálně vzdělávací plán. 1. vyd. Praha : D+H, 2009, 158s.224s. ISBN 978-80-87295-00-7. KOCUROVÁ, M. Integrace žáků se specifickou poruchou učení. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2001. 137s. ANDRLÍK, Integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami na běžné základní škole, Univerzita Jana Amose Komenského v Praze, Praha 2014 PRUCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ Pedagogický slovník 4., aktualizované vydání. Vydavatel: Portál, s.r.o. , Praha 2003,84s., 87s.,292s., ISBN 80-7178-772-8 ZELINKOVÁ O. Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program. vyd. Praha : Portál, 2001,12s.,13s.,14s.,16s. ISBN 7178-544-X.

33

Seznam elektronických zdrojů Výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v Jihočeském kraji za školní rok 2010/2014 – Krajský úřad odbor školství, mládeže a tělovýchovy www.kraj-jihocesky.cz/281/koncepce_z_oblasti_vychovy_vzdelavani_a_sportu.htm

MŠMT [online]. 2005 [cit. 2011-02-02]. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Dostupné z : http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c73-2005-sb-1.

Zákon o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) č. 561/2004 Sb. - OBECNÁ USTANOVENÍ: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561#cast1

Právo na vzdělání podle Listiny základních práv a svobod ČR čl. 33 - WIKIPEDIE: https://cs.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A1vo_na_vzd%C4%9Bl%C3%A1n%C3%AD

Ostatní zdroje Krajský úřad Jihočeského kraje, oddělení školství, Odbor školství, mládeže a tělovýchovy, Mgr. Lenka Fučíková, [email protected], tel: 386 720 827

Okresní úřad v Písku, odbor školství mládeže a tělovýchovy, Ing. Marie Cibulková – vedoucí odboru, [email protected], tel: 382 330 850

34

Použité zkratky PPP – Pedagogicko psychologická poradna SPC – Speciálně pedagogické centrum IVP – Individuálně vzdělávací plán RVP – Rámcově vzdělávací program MK – Mezinárodní klasifikace SPU – Specifické poruchy učení ČR – Česká republika ZŠ – Základní škola

35

Seznam grafů a tabulek Seznam grafů Graf č. 1: Vývoj integrace žáků se speciálními potřebami v Jihočeském kraji od roku 2010 do roku 2014 Seznam tabulek: TABULKA Č. 1: ROZDÍLNOST VE VNÍMÁNÍ POJMŮ INTEGRACE A INKLUZE

Tabulka č. 2: Žáci se zdravotním postižením individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2010 Tabulka č. 3: Žáci se zdravotním postižením individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2011 Tabulka č. 4: Žáci se zdravotním postižením individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2012 Tabulka č. 5: Žáci se zdravotním postižením individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2013 Tabulka č. 6: Žáci se zdravotním postižením individuálně integrovaní v běžných třídách podle druhu zdravotního postižení v Jihočeském kraji v roce 2014

36

Integrace žáků v Jihočeském kraji na základní školy

Recommend Documents