INTEGRACE ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM HANDICAPEM NA 2. STUPNI ZŠ ITEGRATION OF PUPILS WITH VISUAL HANDICAP IN SECONDARY SCHOOLS

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra: Pedagogiky a psychologie Studijní program: Učitelství pro druhý stupeň ZŠ Studijní obor (kombinace): Anglický jazyk - dějepis

INTEGRACE ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM HANDICAPEM NA 2. STUPNI ZŠ ITEGRATION OF PUPILS WITH VISUAL HANDICAP IN SECONDARY SCHOOLS Diplomová práce: 08–FP–KPP– 016

Autor:

Podpis:

Martina HOZOVÁ Adresa: Mšenská 8 466 04, JABLONEC NAD NISOU

Vedoucí práce:

Mgr. Jana Wernerová

Konzultant: Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

104

11

3

9

42

18

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ V Liberci dne: 1. 12. 2009 Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Datum: 1. 12. 2009

Podpis

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ

Poděkování Děkuji paní magistře Janě Wernerové za cenné rady a připomínky při zpracování diplomové práce. Děkuji také pracovníkům speciálně pedagogických center za poskytnuté informace a ochotu při spolupráci. Můj dík patří též rodičům za jejich podporu během celého studia.

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Anotace Diplomová práce se zabývá problematikou zrakového postižení a integrace zrakově postižených žáků na druhém stupni běžné základní školy. Při zpracování diplomové práce byly využity poznatky popsané v odborné literatuře o zrakovém handicapu a především o integraci, speciálních pedagogických centrech a individuálním vzdělávacím plánu. Tyto poznatky byly aplikovány na konkrétní výzkum a byla provedena analýza současné situace integrace zrakově handicapovaných žáků na běžných základních školách. Byly stanoveny předpoklady, které zkoumají zúčastněné (integrovaný žák, učitel) v procesu integrace. Nakonec byly tyto hypotézy vyvráceny či potvrzeny a vyhodnocené výsledky by měly přispět k zmapování současné situace v integraci zrakově postižených na základních školách. Výzkum byl veden na celém území republiky, získané poznatky by mohly pomoci odhalit silné a slabé stránky integrace.

Klíčová slova Speciální pedagogika, zrakový handicap, zraková vada, zrakově postižený žák, integrace, segregace, kompenzační pomůcky, individuální vzdělávací plán, speciálně pedagogické centrum.

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Annotation This diploma thesis is concerned with the questions about visual handicap and integration of visually impaired pupils in the second stage of regular primary schools. While processing this thesis the findings described in the literature about visual handicap and in particular the integration, special educational centres and individual education plans were used. These findigs were applied to a specific research and the analysis of the current situation of the integration of visually handicaped pupils at ordinary primary schools was made. The assumptions which investigate interested people (integrated students, teachers) in the process of integration were determined. Finally these hypotheses were disaproved or confirmed and evaluated results should help to map the current situation in the integration of visually handicaped at primary schools. The research was conducted throughout the Czech Republic, the results gained could help to identify strengths and weaknesses of the integration.

Key words Special Education, Visual Handicap, Visual Defect, Visually Impaired Student, Integration, Segregation, Compensation Equipment, Individual Education Plan, Special Educational Centre.

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Annotation

Die Diplomarbeit befasst sich mit der Sehbehinderung und Integration der sehbehinderten Schüler in der zweiten Stufe der Grundschule. Bei der Verarbeitung der These wurden Erkentnisse über die Sehbehinderung, über die Intergration vor besonderem pädagogischen Zentren und über den individuellen Bildungsplan verwendet. Alle obenerwähnte und in der Fachliteratur beschriebene reale Kenntisse wurden auf konkrete Forschung angewandt und eine Analyse der gegenwärtigen Integrationsdichte von sehbehinderten Schüler in regulären Grundschulen wurde ausgeführt. Vorrausetzungen wurden durch die Untersuchung der Teilnehmer ( integrierter Schüler, Lehrer ) in dem Integrationprozess hergeschaffen.

Schließlich wurden diese Hypothesen entweder

widerlegt oder bestätigt und die auswertete

Ergebnisse sollen dazu beitragen, die

derzeitige Situation bei der Integration von Sehbehinderten in Grundschulen festzulegen. Die Untersuchung wurde im ganzen Land durchgeführt, die gewonnenen Erkenntnisse könnten dazu beitragen, Stärken und Schwächen der Integration zu ermitteln.

Schlüsselwőrter Spezielle Pädagogik, die Sehbehinderung, der Gesichtsfehler, der sehbehinderte Schüler, die Integration, die Segregation, die Kompensitationshilfsmittel, das individuelle Fortbildungsprogramm, das spezielle pädagogisches zentrum.

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Obsah I

Úvod ............................................................................................................................ 13

II

Teoretická část ............................................................................................................. 15

1

Zrakový handicap ........................................................................................................ 15 1.1

Základní terminologie...................................................................................... 15

1.2

Zrakové vady ................................................................................................... 19

1.2.1

Dělení zrakových vad dle etiologie ................................................................ 20

1.2.2

Dělení zrakových vad dle doby vzniku............................................................ 22

1.2.3

Zrakové vady dětského věku ........................................................................... 23

1.2.4

Zrakové vady charakteristické pro dospělý věk a stáří .................................... 24

1.2.5

Dělení zrakových vad dle typu ........................................................................ 24

1.2.6

Dělení zrakových vad dle doby trvání ............................................................. 25

1.2.7

Dělení zrakových vad dle druhu ...................................................................... 25

1.2.8

Dělení zrakových vad dle stupně postižení ..................................................... 32

2 Historie edukace dětí se zrakovým postižením .............................................................. 34 3 Přístupy k žákům se zrakovým handicapem ................................................................... 36 3.1

Segregované vzdělávání .................................................................................. 38

3.2

Integrace .......................................................................................................... 43

3.3

Kompenzační pomůcky ................................................................................... 49

4

Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC).............................................................. 52

5

Individuální vzdělávací program ................................................................................. 55

6

Tvorba a obsah IVP ..................................................................................................... 56

III

Praktická část .............................................................................................................. 59

7

Výzkum ....................................................................................................................... 59

8

7.1

Cíl .................................................................................................................... 59

7.2

Výzkumný problém ......................................................................................... 60

7.3

Hypotézy .......................................................................................................... 60

Realizace výzkumu ...................................................................................................... 61 8.1

9

Metodologie výzkumu .................................................................................... 61

Popis výzkumného vzorku........................................................................................... 63 9.1

Charakteristika respondentů ............................................................................ 63

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ 9.2

Charakteristika integrovaných žáků................................................................. 64

10

Vlastní výzkum – prezentace výsledků ................................................................... 65

10.1

H1 .................................................................................................................... 65

10.2

H2 .................................................................................................................... 69

10.3

H3 .................................................................................................................... 74

10.4

H4 .................................................................................................................... 78

10.5

H5 .................................................................................................................... 82

10.6

H6. ................................................................................................................... 85

10.7

H7 .................................................................................................................... 88

11

Shrnutí praktické části ................................................................................................ 96

IV

Závěr ........................................................................................................................... 98

V

Použitá literatura ....................................................................................................... 101

VI

Seznam příloh ........................................................................................................... 104

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Seznam použitých zkratek a symbolů

IVP

individuální vzdělávací program

obr.

obrázek

příl.

příloha

SONS

Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých

SPC

speciální pedagogické centrum

SŠ

střední škola

ŠVP

školský vzdělávací program

VŠ

vysoká škola

WHO

World Healthy Organization

www

world wide web

ZH

zrakový handicap

ZŠ

základní škola

Ø

průměr

∑

suma

I

Úvod

„Co je důležité, je očím neviditelné. Správně vidíme jen srdcem." Antoine de Saint - Exupéry

„Integrace“, neboli včleňování, sjednocování, je velice frekventovaný pojem charakteristický pro naši dobu. Včleňování zrakově postižených žáků do běžných škol je předmětem této diplomové práce. Speciální pedagogika a problematika vzdělávání žáků se zrakovým handicapem mě zaujala již během studia na vysoké škole. Vzhledem k tomu, že bych se speciální pedagogikou chtěla zabývat v mém budoucím profesním životě, zvolila jsem si téma diplomové práce orientované tímto směrem. V minulosti bylo upřednostňováno vzdělávání těchto jedinců ve speciálních školách, od devadesátých let je však tento trend opačný – neustále sílí integrační snahy u žáků s různými druhy postižení, zrakový handicap není výjimkou. Integrace je však velice komplikovaný a náročný proces, proč je tedy v současnosti tak propagována? Co si o upřednostňování integrace myslí vyučující? Jak společné vzdělávání zvládají samotní handicapovaní? Jsou na integraci běžné základní školy v současnosti připraveny? Tyto otázky považuji za klíčové v integraci zrakově postižených žáků a diplomová práce se je pokusí zodpovědět. Díky současnému vývoji integrace lze předpokládat, že se vyučující na běžných školách budou s handicapovanými v jejich hodinách setkávat stále častěji. Proto se domnívám, že je nutné se v této problematice neustále vzdělávat, získávat co nejvíce nových informací a poznatků, což je úkolem diplomové práce. Vypracováním této práce bych chtěla přispět k zmapování současné situace integrace zrakově postižených žáků na běžnou základní školu, a to zkoumáním úspěšnosti handicapovaných na běžných školách, připravenosti základních škol a učitelů na nesnadný úkol integrace. Dále se výzkum bude zabývat spoluprací učitelů s odborníky a informovaností vyučujících o problematice zrakového postižení, a také bude sledovat využívání kompenzačních

13

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ pomůcek a speciálních metod ve výuce zrakově postižených. V neposlední řadě bude výzkum vyhodnocovat i názory učitelů, kteří s postiženými pracují každý den, na možnosti integrace. Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Cílem teoretické části je proniknout do oblasti zrakového postižení, vysvětlit základní pojmy spojené s tematikou – handicap, integrace, speciálně pedagogická centra, individuální vzdělávací plán. Záměrem praktické části je vyhodnotit výzkumné hypotézy a tím provést výzkum v integraci zrakově postižených žáků na běžné základní školy s cílem vytvořit částečný obraz problematiky z hlediska přístupů ke zrakově postiženým žákům.

14


II Teoretická část 1

Zrakový handicap

1.1 Základní terminologie

Zrak je jeden z pěti smyslů (receptorů, zrak patří mezi dálkové receptory), jimiž každý jedinec vnímá svět okolo sebe. Získáváme jím až 75 – 80 % informací. Pro srovnání: sluchem dosáhneme 15 %, hmatem okolo 6 % a čichem a chutí obdržíme 2 – 3 % dat (Flenerová, 1985, s. 35). Jedná se tedy o smysl dominantní, který poskytuje nejvíce informací v minimálním čase. Omezení zrakového vjemu má negativní dopad na všechny sféry lidské činnosti, ať se již jedná o práci, hru, studium či zájmovou činnost (Keblová, 1998, s. 6). Většina zdravých lidí si bez něj život neumí představit. Zrak však může být postižen, a to je příčinou různých forem zrakového handicapu (Pešatová, 2005, 1. díl, s. 7). .

Handicap

„Handicap představuje záporný důsledek defektu na činnost postiženého jedince, znevýhodnění. Zasahuje jednak kvalitu a kvantitu činnosti samotné, jednak sociální postavení a vztahy jedince.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 75). Zrakově postižený člověk je člověk, kterému zraková vada negativně ovlivňuje běžný život i přes použití dostupné optické korekce.

Handicap tedy znamená

znevýhodnění pro všechny jedince bez ohledu na věk. Tato práce je však zaměřena na handicapovaného žáka, který je na základě svého handicapu v nevýhodě v procesu osvojování učiva na základní škole. To může vést k odlišným výsledkům a k horšímu navazování sociálních vztahů. Cílem pedagogů je samozřejmě tato znevýhodnění

15

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ eliminovat a připravit tak co nejlepší podmínky pro výuku žáků se zrakovým postižením. Handicap tedy představuje určité zdravotní znevýhodnění a to Kremličková s Novotnou (1997, s. 11) definují jako „zásah do osobního a sociálního vývoje člověka“ a rozdělují handicapy do tří stupňů: Lehké handicapy a poruchy – představují znevýhodnění, které nevyžaduje zvláštní institucionální opatření a ve výuce je zvládnutelné bez zvláštních pedagogických opatření. Handicapy a poruchy středního stupně – představují znevýhodnění, které již vyžaduje speciální přístup, a to většinou formou speciálních školních a výchovných institucí. Těžké poruchy a handicapy – představují znevýhodnění, které znamená narušení začlenění osobnosti a jejích vztahů ve společnosti (Mertin, 1995, s. 13). .

Oftalmopedie

Speciálně pedagogickou péčí o osoby se ZH se zabývá oftalmopedie. Toto slovo pochází z řeckých výrazů oftalmos = oko a paideia = výchova (Pešatová, 2005, 1. díl). Je jedním z oborů speciální pedagogiky, která se zabývá výchovou a vzděláváním osob s ZH a vadami zraku (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Cílem oftalmopedie je „maximální rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením, což znamená nejen dosažení nejvyššího stupně socializace, včetně zajištění adekvátních podmínek pro edukaci, ale i přípravu na povolání, následné pracovní zařazení a plnohodnotné společenské

uplatnění.“

(Renétierová,

Ludíková,

2003,

s.

185).

Starší

pojem

pro oftalmopedii je tyflopedie, pojmy jsou však totožné.

16


Zrak

Lidské oko je párový orgán, reagující na světlo, který nám umožňuje vnímání okolí pomocí vidění. „Zrakový analyzátor je citlivý na světelné podněty, které umožňují vnímání světla, barev velikosti, tvaru a vzdálenosti předmětů. Pro člověka je důležitým orgánem pro orientaci v prostoru.“ (Štréblová, 2002, s. 11). Jeho úkolem je rozlišovat světelné podněty různé vlnové délky. Dle Vítkové (1999) se zrakové ústrojí člověka skládá z periferní části, která je tvořena z očí s pomocnými orgány (uloženy v očnici), dále ze zrakové dráhy a poslední část je tvořena zrakovým centrem mozkové kůry. Světlo, které se do oka dostane, pochází soustavou průhledných tkání, kterým říkáme optická prostředí oka – jedná se o rohovku, oční komorovou vodu, čočku a sklivec (obr.1). Přes ně se lámou paprsky světla a na sítnici vzniká obraz pozorovaného objektu. Pokud je některá z těchto částí poškozena, dochází k charakteristickým zrakovým vadám. Zrakové vnímání a vytváření zrakových představ je závislé na zdravém zraku a jeho funkcích (Květoňová, Švecová, 2000, s. 11 – 13).

Obr. 1 Průřez okem

Zdroj: vlastní

Obr. 1 - 1. rohovka, 2. čočka, 3. akomodační svaly, 4. duhovka, 5. sklivec, 6. sítnice, 7. žlutá skvrna, 8. slepá skvrna, 9. přední komora.

17


Zrakové funkce

Svět poznáváme pomocí procesu, který se nazývá vnímaní. „Zrakové vnímání neboli vidění je složitý proces, jehož kvalita je určována funkcemi zrakového analyzátoru.“ (Keblová, 2001, s. 6).

Nejdůležitější z nich jsou zraková ostrost a zorné pole. Dle

Hamadové, Květoňové a Novákové (2007) a Květoňové - Švecové (2000) mezi zrakové funce patří: Zraková ostrost = rozlišovací schopnost lidského oka, nejdokonalejší ostrost je v oblasti žluté skvrny sítnice. Vyšetření zrakové ostrosti známe asi všichni, jedná se o známé tabulky s čísly nebo abecedou a podstupujeme jej u odborníka tzv. oftalmologa (optotypy, viz příloha č. 1). U dětí, které ještě neumí číst, se využívají obrázky nebo vidličky. Výsledek je vyjadřován jako vizus a je udáván ve zlomku. Normální zraková ostrost je označována jako 5/5 nebo 6/6 (v čitateli je dána vzdálenost pacienta od tabulky v metrech, ve jmenovateli vzdálenost, ze které by pacient měl daný řádek přečíst). Na základě zrakové ostrosti navrhla Světová zdravotnická organizace kategorie zrakových postižení (viz příloha č. 2). Zorné pole = prostor, který je oko schopno sledovat, jedná se o tzv. periferní vidění, které je nutné k orientaci v prostoru. Zorné pole končí tam, kde již nejsme schopni předmět pomocí periferního pole zaznamenat. Vyšetření se provádí na perimetrech a může zjistit zúžení, omezení nebo výpadky (skotomy). Barvocit = dovednost oka odlišit od sebe jednotlivé barvy, tato schopnost je dána žlutou

skvrnou.

Zpravidla

se

vyšetřuje

na

pseudoizochromatických

tabulkách

(do různobarevného pozadí jsou zakomponovány obrazce nebo číslice jedné, většinou šedé, barvy, které mají postižení identifikovat). Adaptace = přizpůsobení se rozmanité síle světla. Akomodace = schopnost vidět předmět ostře na různou vzdálenost.

18

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Binokulární vidění = schopnost vidět oběma očima předmět jednoduše. Štréblová (2002, s. 15 - 21) rozeznává tři stupně binokulárního vidění – 1. Monokulární vidění (postižený vidí obraz jen jedním vedoucím okem a potlačuje funkci druhého oka), 2. Simultánní vidění (postižený vidí obraz oběma očima, ale není schopen tuto schopnost propojit), 3. Fúze (vidění u zdravého jedince, které umožňuje prostorové vidění). Kontrastní citlivost = schopnost rozlišit rozdílný jas dvou ploch viděných současně v zorném poli. Všechny tyto zrakové funkce jsou pro lidské vidění nezbytné a jejich absence způsobuje rozmanité zrakové vady.

1.2 Zrakové vady

Zrakové vady patří do skupiny smyslových vad.

„Termínem zrakové vady

označujeme nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu. Spadají sem onemocnění oka s následným oslabením zrakového vnímání, stavy po úrazech, vrozené či získané anatomicko-fyziologické poruchy.“ (Květoňová, Švecová, 2000, s. 14). Jesenský (1988) definuje zrakovou vadu jako ztrátu nebo poškození anatomické stavby zrakového analyzátoru a poruchu v jeho funkcích. Dle Keblové (2001) zraková vada působí na celou osobnost jedince. Neovlivňuje pouze jeho zdraví, ale také jeho psychiku, jedná se tedy o jev komplexní. Na základě komplexnosti postižení dělí Vágnerová (1995, s. 11) vady na primární, které definuje jako postižení jakékoliv části zraku a sekundární postižení, jenž z postižení zraku vyplývají (změna v postoji rodičů, společnosti, špatné začlenění, což může deformovat vývoj celé osobnosti postiženého). Zde se budeme zabývat vadami primárními, kde

především záleží

na charakteru a závažnosti vady, která je určena

diagnózou. Dále má na handicapovaného vliv období v životě, kdy vada vznikla, a také její původ neboli etiologie. Zrakové vady se dělí na základě společných znaků hned podle několika hledisek. Jejich členění se v odborné literatuře liší. Hamadová, Květoňová, Nováková (2007) dělí zrakové vady podle etiologie na zrakové vady dětského věku a klasifikují osoby

19

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ se zrakovým postižením. Naproti tomu Květová-Švecová (2000) člení zrakové vady podle typu, stupně a věku. Keblová (1998) rozděluje zrakové postižení na zrakovou vadu orgánovou, kam patří slabozrací, lidé se zbytky zraku a nevidomí, a na zrakovou vadu převážně funkční, kam řadí tupozraké a šilhavé. V této práci budou zrakové vady děleny do následujících skupin: Dle etiologie Dle doby vzniku Dle doby trvání Dle typu Dle druhu Dle stupně

1.2.1

Dělení zrakových vad dle etiologie

„Jelikož neexistují žádné oficiální statistiky, odhaduje se, že v České republice je kolem 60 000 – 100 000 zrakově postižených, z toho je asi 10 % osob nevidomých.“ (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007, s. 24). Nejprve se zaměříme na diferenciaci podle etiologie – původu vady. Zrakové vady mohou být buď vrozené či získané. Mezi vady vrozené patří i vady dědičné, ke kterým jsou v rodině určité dispozice. V souladu s Hamadovou, Květoňovou, Novákovou (2007, s. 24 - 25) dělíme poruchy dle doby vzniku na prenatální – vznikají vlivem nepříznivých okolností před narozením jedince, perinatální – poruchy vznikají v důsledku dlouhého, náročného či nešetrného porodu a poruchy postnatální, které se objevují v průběhu života jedince. Jedná se o onemocnění, úrazy. Pro přehlednost je znázorněna tabulka:

20

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Tab. 1 Diferenciace Dělení Vady vrozené a dědičné (prenatální)

Vady získané v průběhu života (postnatální, juvenilní, senilní)

Příčiny

Způsobené oční vady

Exogení vlivy

• • • •

Endogení

• • • • • • • • • • • • • • • •

vlivy

V důsledku onemocnění V důsledku zranění

anoftalmus mikroftalmus šedý zákal retinopatie nedonošenců (ROP) krátkozrakost astigmatismus šilhání vrozený glaukom šedý zákal albinismus retinoblastom diabetická retinopatie pokles zrakové ostrosti presbyopie oční úrazy poranění hlavy poruchy krevního oběhu v oku nitrooční záněty nádory odchlípení sítnice

Zdroj: vlastní zpracování

Podle Oláha (1998) 2 % ze všech novorozenců má vrozenou vadu. Tyto vady způsobují tzv. vývojové anomálie mezi které řadíme exogenní a endogenní vlivy. Exogenní vlivy – např. poruchy výživy a metabolismu matky. Endogenní vlivy – jsou dědičné a způsobují okolo 20 % vrozených vad.

Vrozené vady jsou velkou psychickou zátěží pro dítě, jehož vývoj může probíhat odlišně od vidících jedinců. Rozhodující roli v úspěšném vývoji postiženého má jeho rodina a především matka. To samozřejmě platí i pro vývoj zdravého dítěte, postižené dítě je však na svém okolí více závislé, je pomalejší a má nedostatek zkušeností (Vágnerová, 1995). Je důležité, jaký postoj matka k dítěti zaujme a jak se se situací vyrovná. Dle

21

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Vítkové (1999) rodiče postiženého se většinou potýkají se třemi fázemi – šokem a popřením, vyrovnáním se a nakonec realistickým postojem. Je důležité, aby rodiče získali potřebné informace o zrakových vadách a aby s nimi byla navázána spolupráce. Získané vady jsou důsledkem nemocí jako například diabetes, revmatická onemocnění, angína, tuberkulóza a roztroušená skleróza. Na získané vady má samozřejmě vliv i věk jedince. S narůstajícím věkem se zraková ostrost zhoršuje. V neposlední řadě sem patří i vady způsobené různými zraněními a úrazy. Řehůřek (1999) udává, že se většinou jedná jen o jedno oko a následky zranění se liší. Získané vady mají na postiženého jiný dopad než vady vrozené. Postižený i jeho okolí prožije šok a musí se s novou situací vyrovnávat, což může vést k trvalému traumatu ze získaného postižení. Na rozdíl od vrozené vady postižený zaznamená změnu ve svém zdravotním stavu. Dle Oláha (1998) charakter zrakových vad se mění s ohledem na dobu, v které žijeme. Negativní vlivy zhoršujícího životního prostředí, zejména ve vyspělých západních zemích, působí nepříznivě na naše zdraví, a tak také ovlivňují náš zrak.

1.2.2 Dělení zrakových vad dle doby vzniku

I doba vzniku je pro charakter vady důležitá, a to zejména pro psychiku postiženého. Rozvoj tzv. sekundárního postižení dle Štréblové (2002) nezávisí pouze na druhu a stupni postižení, ale i na době, kdy vada vznikla. Můžeme ji rozdělit na dobu prenatální (před porodem), perinatální (porod), postnatální (po narození), juvenilní (mladistvý) a senilní (stařecký) (Keblová 2001). Flenerová (1985) člení vady na osoby s vadou zděděnou a vrozenou, dále na osoby s vadou získanou před nebo po ukončení školní a profesní přípravy. „Z vývojového hlediska je důležité, zda ztráta zraku postihuje jedince s osobností již plně zformovanou nebo jedince, u kterého se v dospělé formě osobnost ještě nevytvořila.“ (Čálek, Cerha, Holubář, 1991, s. 54).

22


1.2.3 Zrakové vady dětského věku

Zrakové vnímání se nejrychleji vyvíjí v raném a předškolním věku. Čím dříve se porucha objeví, tím méně zkušeností a představ postižený získá a to ovlivní jeho celkový vývoj. Doba, ve které postižení vzniklo, je především klíčová pro úplnou ztrátu zraku. Pokud slepota vznikne mezi 7 – 15 lety života, postižený je schopen si do té doby utvořit zrakové představy. Do sedmého roku života buď nevznikly, nebo se postupně vytrácejí. Dle Květoňové-Švecové (2000, s. 23) tvoří nejvyšší podíl na vznik dětské zrakové vady (do 5 let) prenatální vlivy – 55 %, dále pak dědičnost 37 % a zbylých 8 % způsobují jiné kongenitální patologické vlivy (nemoci). Tato práce se především zaměřuje na zrakové vady dětí školního věku, z tohoto důvodu se především soustředí na vady, které jsou charakteristické pro tuto věkovou kategorii. V souladu s Hamadovou, Květoňovou, Novákovou (2007) a Keblovou (2001) se jedná o tyto vady:

šilhavost (strabismus) tupozrakost (amblyopie) krátkozrakost dalekozrakost astigmatismus retinopatie nedonošených (ROP) pigmentová degenerace sítnice juvenilní makulární degenerace atrofie zrakového nervu vrozený šedý zákal (kognegiální kataraka) vrozený zelený zákal (kongenitální glaukom) anoftalmus a mikroftalmus retinoblastom albinismus kortikální postižení zraku

23


1.2.4

Zrakové vady charakteristické pro dospělý věk a stáří

Pro tento věk jsou typické nemoci čočky, především katarakty. V pokročilém věku se jedná o senilní kataraktu. Ta způsobuje 20 % zrakových vad nad 80 let. Může se také objevit diabetická retinopatie, která nastane přibližně po deseti letech trvání nemoci (Květoňová, Švecová, 2000, s. 32). Mezi další typické vady patří například myopie – krátkozrakost, hypermetropie – dalekozrakost a presbyopie –vetchozrakost. Ta se obvykle objevuje mezi 40 a 45 rokem, kdy postižení mají čím dál tím větší obtíže se čtením malých písmenek (Pešatová, 2005, 1. díl, s. 20 – 34).

1.2.5

Dělení zrakových vad dle typu

Květoňová-Švecová (2001, s. 18 - 19) rozděluje typy zrakových vad na pět následujících skupin: Tab. 2 Typy zrakových vad Skupiny Ztráta zrakové ostrosti

Postižení zrakového pole

Okulomotorické problémy

Obtíže se zpracováním zrakových informací Poruchy barvocitu

Charakteristika Postižený nevidí zřetelně, má obtíže s rozlišováním podrobností, vidí rozmazaně, ale nemusí mít potíže s rozeznáváním větších předmětů. Stupeň se u každého jedince výrazně liší. Měření se provádí na již zmiňovaných optotypech. Postižený má zúžený prostor, který vidí. Dochází tedy k poruchám periferního vidění. Tato vada může být kombinovaná s poruchami ostrosti. Postižený má problém se špatnou koordinací pohybu očí. Postižený nezvládá prohlížení, pozorování předmětu v pohybu. Což může vést k obtížím při uchopování předmětů a koordinací pohybů. Jedinci trpí tzv. kortikální slepotou, což znamená, že mají problémy se zpracováním zrakové zprávy bez poškození sítnice a zrakového nervu. Postižený nevnímá určité barvy za určitých podmínek nebo určitou barvu nevnímá. Existuje také úplná barvoslepota, kdy postižený barvy nevnímá vůbec.

Zdroj: vlastní zpracování

24


1.2.6

Dělení zrakových vad dle doby trvání

Keblová (2001, s. 45 – 47) dělí zrakové vady na: Krátkodobé poruchy – akutní. Dlouhodobé poruchy – chronické. Opakující se poruchy – recidivní.

1.2.7

Dělení zrakových vad dle druhu

Názvy skupin, do kterých vady dle druhu členíme, se v odborné literatuře liší. Pešatová (2005, 1. díl) dělí zrakové vady do čtyř základních skupin. První skupina jsou poruchy ostrosti vidění, tzv. refrakční vady, kam patří krátkozrakost, dalekozrakost a astigmatismus. Do druhé skupiny spadají poruchy zrakového čití – barvoslepost a šeroslepost. Předposlední skupinu tvoří choroby způsobující slepotu – šedý zákal a glaukom. Do poslední skupiny jsou zařazeny poruchy binokulárního vidění, které tvoří tupozrakost a šilhavost.

Novotová a Kremličková (1997) dělí postižení na poruchy

úplného vidění (barvoslepost), refrakční poruchy (krátkozrakost, dalekozrakost, astigmatismus, tupozrakost a šilhavost). Slabozrakost, zbytky zraku a nevidomost jsou další skupiny. Naproti tomu Flenerová (1985) člení druhy vad na tupozrakost, šilhavost, slabozrakost, zbytky zraku, osleplost, nevidomost a kombinované vady.

Refrakční vady, ametropické poruchy oka

Jsou to poruchy ostrosti vidění, které souvisí s lomivostí světelných paprsků v oku. Správná lomivost oka znamená, že světelné paprsky tvoří ostrý obraz na sítnici a předměty jsou viděny ostře. Při správné zrakové ostrosti se jedná o oko emetropické. Pokud je však

25

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ lomivost oka vadná, je oko nazýváno ametropické a má jednu z refrakčních vad (Keblová, 2001, s. 34 – 35). Dle Řeháka (1980) jsou tyto vady vrozené, způsobené dědičností a nadměrným přetěžováním očí. Refrakční vady se mohou vyskytovat samostatně nebo jako součást jiné oční vady. Mezi refrakční vady dle Hamadové, Květoňové, Novákové (2007) a Pešatové (2005, 1. díl) řadíme : Myopii (krátkozrakost) - postižený vidí špatně do dálky, ale dobře na blízko. Je to způsobeno tím, že paprsky vytvářejí ostrý obraz ještě před sítnicí. Krátkozrakost dělíme na: - myopia levis (lehká) – do 3 dioptrií (D) - myopia modica (střední) – do 6 D - myopia gravis (těžká) – nad 6 D

Léčba se provádí buď laserovým operačním zákrokem (nehodí se na všechny typy vad) nebo korekcí pomocí brýlí s rozptylkami. Rozptylkové brýle upraví paprsky tak, aby byly zaostřené na sítnici. Jsou značené v minusových dioptriích (viz obr. 2). Obr. 2 Krátkozrakost a jeho korekce čočkou

Zdroj: Vlastní zpracování

Obr. 2: paprsky světla se sbíhají již před sítnicí, což způsobuje krátkozrakost. V druhém nákresu vidíme nápravu pomocí čočky. Hypermetropii (dalekozrakost) – postižený vidí špatně na blízko, má problém zaostřit na blízké předměty a také se čtením. Obraz je rozmazaný a zamlžený.

26

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Dalekozrakost zapříčiňuje, že světelné paprsky vytvářejí ostrý obraz až za sítnicí. Nejčastější dalekozrakost se pohybuje mezi 3 – 5 D. Při vyšším stupni dalekozrakosti mohou být oči tupozraké. Obrázek 3 Hypermetropie


Léčba se provádí brýlemi se spojkami, které lámou paprsky tak, že se sbíhají v jednom bodě. Jsou značeny plusovými dioptriemi. Zvláštním druhem dalekozrakosti je tzv. presbyopie – stařecká dalekozrakost. Je způsobena ztrátou elastičnosti čočky, která se projevuje většinou po 40. roce života a zapříčiňuje neschopnost zaostřit na krátkou vzdálenost jako např. čtení, navlékání jehly atd. Astigmatismus – postižený nevidí ostře jak na blízko, tak na dálku. Je to způsobeno tím, že paprsky nejsou zaostřovány na sítnici rovnoměrně. Rohovka nemá pravidelný tvar, je zakřivená. Bod se na sítnici zobrazí jako čárka, vidění je neostré, čárkovité. (www.braillnet.cz)

Poruchy binokulárního vidění

Binokulární vidění (= vidění oběma očima) znamená, že se obrazy, které vnímáme oběma očima, spojí v jeden. Patří mezi nejčastější poruchy vidění u dětí a jsou často důsledkem refrakční vady. Dle mnoha autorů (Květoňové-Švecové, 2000; Vítkové, 1999;

27

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Keblové, 2001 ) se dělí na: Šilhavost (strabismus) – postižený trpí dvojitým viděním. Způsobuje to porucha vzájemné spolupráce očí. Osy očí nejsou rovnoběžné a zrakové vjemy v obou očích nevznikají na stejném místě na sítnici, tím vzniká rušivý dvojitý obraz. Je možný vznik tupozrakosti. Podle Pešatové (2005, 1. díl, s. 53) šilhající děti tvoří okolo 5 % dětské populace a šilhavost se skládá ze čtyř základních typů: - esotropie = šilhavé oko se stáčí do vnitřního očního koutku, jedná se o sbíhavé šilhání a tvoří 70 – 75 % všech šilhavostí - exotropie = šilhavé oko se stáčí do zevního očního koutku, jedná se o rozbíhavé šilhání - hypertropie = šilhavé oko se stáčí vzhůru - hypotropie = šilhavé oko se stáčí směrem dolů Léčba je možná pomocí chirurgické úpravy šilhání (v těžkých případech), korekcí refrakčních vad, výcvikem tupozrakosti – tzv. pleoptikou (přinutit postižené oko k činnosti, většinou se zakrývá zdravé nebo zdravější oko), nácvikem binokulárních funkcí tzv. ortoptikou. Tupozrakost (amblyopie) – postižený trpí sníženou zrakovou ostrostí jednoho oka bez viditelných známek oční vady. Tím je způsoben nedostatečný vývoj binokulárního vidění. Postižený upřednostňuje lepší oko a vadné oko je postupně vyřazováno z činnosti. Tupozrakost postihuje většinou jen jedno oko. Dle Vítkové (2004) úspěšná léčba závisí na včasném odhalení choroby. Náprava je zpravidla dlouhodobá a provádí se formou okluze. To znamená, že pomocí zakrytí oka náplastí nebo neprůhlednou kontaktní čočkou vyřadíme lepší oko z činnosti na různou dobu (nejprve na celý den a postupem času se doba zkracuje). Dle Divišové (1990, s. 72) úspěšnost léčby závisí na věku dítěte - do šesti let se úspěšnost pohybuje okolo 84 – 75 %. Po dovršení šestého věku dítěte se šance značně snižují a to na 51 %. Po 15 roce je účinek nápravy velmi malý. Je také možné operační řešení tupozrakosti a to především pro jedince, kteří neprošli léčbou okluzí (vada se zjistila ve vyšším věku) nebo pro ně tato léčba nebyla efektivní.

(www.braillnet.cz)

28


Barvoslepost (achromazie)

Jedná se o poruchu vnímání nebo rozlišování barev způsobenou narušením funkce čípků. Postižený není schopný rozlišit některé barvy nebo všechny barvy. Tato vada může být provázena sníženou zrakovou ostrostí. Pešatová (2005, 1. díl, s. 40 - 42) dělí barvoslepost na dva stupně: 1. Částečná (parciální) Dichromazie – postižený nevnímá jednu barvu ze dvou párů kontrastních barev. Jedná se o červenou a zelenou, žlutou a modrou. Daltonismus - barvoslepost pro zelenou a červenou barvu. Barvoslepost pro žlutou a modrou – méně obvyklá. 2. Úplná (totální) Úplná barvoslepost – postižený vnímá různé odstíny od bílé, šedé až k černé, je často doprovázena sníženou zrakovou ostrostí. Vyučující by měl pečlivě sledovat, jak dítě používá barvy, protože barvoslepost stěžuje postiženému školní práci. Žák se hůře orientuje jak v učebních textech, tak v prostoru. V budoucnosti tato vada naneštěstí taky ovlivňuje volbu povolání, kdy jsou postižení svou vadou do určité míry limitováni (Vítková, 2004) . Léčba bohužel neexistuje.

Šeroslepost (hemeralopie)

Dle Keblové (2001) postižený není schopen adaptovat své vidění na tmu a může být zcela neschopen se v šeru a tmě orientovat. Je to způsobeno narušením přizpůsobení tyčinek, které jsou orgánem nočního vidění. Tato porucha má různé stupně a může být jak vrozená, tak získaná. Postižení se špatně orientují v prostoru nejen ve tmě, ale i při snížené viditelnosti např. v šerých budovách nebo při zatažené obloze (Vítková, 2004) .

29


Světloplachost (albinismus)

„Je způsobena nedostatkem či dokonce chyběním pigmentu v duhovce oka a v sítnici, duhovka nemůže clonit světlo, informace přijímané oslněnou sítnicí jsou většinou zkreslené.“ (Keblová, 2001, s. 39). Postižení je charakteristické nedostatkem melaninu v očích i těle a bývá doprovázeno snížením zrakové ostrosti. Podle Pipekové (2006) se postižení většinou vyznačují světlou pletí, světlými až platinovými vlasy a celkově nedostatkem pigmentu. Léčba bohužel neexistuje, postižení si ale mohou pokojové prostředí upravit snížením ostrého světla a ve venkovním prostředí mohou nosit sluneční brýle. (www.braillnet.cz)

Zelený zákal (glaukom)

V souladu s Keblovou (2001) glaukom způsobuje zvýšený nitrooční tlak, který postupně poškozuje oko (sítnice, zrakový nerv) a to je příčinou poruchy vidění. Tato nemoc je bohužel častým důvodem slepoty a podle Pipekové (2006) touto chorobou u nás trpí okolo 2 % populace nad 40 let. Nemoc se projevuje individuálně, postižení si stěžují na neostrost vidění, špatné zaostřování předmětů na blízko a na zamlžené vidění. Dalším příznakem jsou výpadky (skotomy), které se vyskytují v zorném poli postiženého. Všechny tyto příznaky však nemusí být nemocným včas rozeznány a nemoc se často diagnostikuje až v pokročilém stádiu. Při včasném odhalení nemoci je možné slepotě předejít. Léčba se provádí kapkami, laserem a také operací. (www.braillnet.cz)

30


Šedý zákal (cataracta)

Dle Hamadové, Květoňové, Novákové (2007, s. 28) se jedná o zakalení čočky, toto zakalení způsobuje světloplachost a šeroslepost, snížení ostrosti, dochází k zatemnění vidění a to vede k oslepnutí oka. Oslepnutí se naštěstí dá léčit a to operativním odstraněním čočky nebo laserem. Tato nemoc postihuje především starší lidi nad 55 let a je to důsledek stárnutí oka. Dle Pešatové (2005, 1.díl) nad 70 let nemoc dokonce postihuje na 90 % populace. Ve vyšším věku se jedná o stařecký šedý zákal. Také existuje vrozený šedý zákal, který vzniká u novorozenců vlivem tzv. škodlivých noxů (virová onemocnění, toxické vlivy). Léčba je však stejná – provádí se chirurgickým zákrokem a poté se musí urychleně začít s výcvikem oka, aby nedošlo k tupozrakosti. (www.braillnet.cz)

Retinopatie

Jedná se o chorobné změny sítnice a jejich cév. Toto onemocnění je nejčastěji způsobeno cukrovkou, oběhovými poruchami a koncentrací kyslíku v inkubátorech. Dle Hamadové, Květoňové, Novákové (2007, s. 27) retinopatii rozlišujeme: Diabetická retinopatie –

je způsobena cukrovkou, dle Pipekové (2006)

2 % pacientů s cukrovkou postihne toto onemocnění. Postižení trpí výpadky zorného pole, postupným zhoršováním a kolísáním zraku. To zapříčiňují změny v očních cévách – tzv. výlevy krve na sítnici. Léčba se provádí laserem, dietou a podáváním inzulínu. Retinopatie nedonošenců (ROP) – ve vyspělých zemích se jedná o nejčastější příčinu slepoty dětí. Toto onemocnění postihuje předčasně narozené děti, které se umísťují do inkubátorů s vysokým přívodem kyslíku. Nezralá sítnice dětí po vysazení kyslíku krvácí v sítnici a sklivci a to má za následek odchlípení sítnice a následnou možnou slepotu. ROP má pět stupňů, ze kterých čtvrtý a pátý způsobuje praktickou a totální slepotu.

(Oláh, 1998), (www.braillnet.cz)

31


1.2.8

Dělení zrakových vad dle stupně postižení

Nejčastější dělení, a také nejdůležitější z hlediska vzdělávání, je stupeň postižení. Stupně zrakových vad se podle většiny autorů Keblová (2001), Ludíková (2003), Jesenský (1988) člení do následujících pěti skupin: Tab. 3 Skupiny zrakových vad Slabozrakost Zbytky zraku Nevidomost Zrakově postižení s kombinovaným postižením Poruchy binokulárního vidění Zdroj: Vlastní zpracování

Slabozrakost

Slabozrakost se vyznačuje trvalým poklesem zrakové ostrosti pod „6/18-6/30 na lepším oku po optimální brýlové korekci.“ (Pešatová, 2005, 2. díl, s. 25). To bývá doprovázeno zúžením zorného pole pod 20 stupňů na lepším oku. Flenerová (1985) definuje slabozrakost jako vadu orgánovou v takovém rozsahu, v kterém dochází k postižení zrakového vnímání na stupni slabozrakosti. Je dělena na: lehkou – 6/18 – 6/60 těžkou – 6/60 – 3/60 Dle Keblové (1998, s. 6) postižený nerozeznává detaily, nevidí vzdálené předměty, může mít potíže v rozeznávání barev a má problémy se čtením písma běžné velikosti. Těžkosti mu také působí samostatný pohyb a orientace v prostoru. Slabozrakost vyžaduje zvláštní pedagogické metody výuky, přísnou zrakovou hygienu – vyšší světelnou intenzitu a speciální optické pomůcky, kterým bude pozornost věnována později. Školní práce postižených je individuální. Doba, kterou je dítě schopno zrakové práce, je omezena podle stupně postižení, charakter výuky tomuto faktu musí být přizpůsoben (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007, s. 36 – 37).

32


Zbytky zraku

Tvoří tzv. mezistupeň mezi slabozrakostí a nevidomostí. Zbytky zraku můžeme také označit jako částečné vidění. Požár (1972) tyto postižené označuje jako prakticky nevidomé. Zraková ostrost u zbytku zraku se pohybuje okolo 4/50 nebo 3/50. Postižení jsou schopni sledovat osvětlené předměty, ale trpí závažným snížením orientace v prostoru, a proto využívají slepeckou hůl (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007, s. 38). Dle Keblové (1998, s. 7) postižení vidí málo, ale zbytky zraku využívají. Ve výuce se rovněž využívají speciální pomůcky a metody (např. výuka čtení a psaní černotiskem a Braillovým písmem).

Nevidomost

Nevidomost je nejtěžší stupeň zrakového postižení. Kritérium pro stanovení slepoty je zraková ostrost a rozsah zorného pole. „Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 1/60 až po ztrátu světlocitu.“ (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 39). Slepotu dle Keblové (2001, s. 43 - 44) a Pešatové (2005, 2. díl, s. 34 - 37) dělíme na: 1. Plnou, totální, absolutní – postižení nerozeznávají tmu, světlo, jedná se tedy o úplnou ztrátu světlocitu. Světlo nevnímají. 2. Praktická, neúplná – postižení mají světlocit, reagují na světlo. Štrébrová (2002) a Flenerová (1985) nevidomost ještě rozlišuje na osoby nevidomé a osoby později osleplé. Slepota jedinci znemožňuje zrakové vnímání, běžný grafický výkon a velmi znesnadňuje samostatný pohyb. Požár (1972) mezi nevidomé zařazuje osoby, které k orientaci, učení a práci nepoužívají zrakového vnímání. K získávání informací slepí využívají ostatních smyslů a to především hmatu a sluchu. K výuce se využívá Braillovo

33

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ bodové písmo a ostatní kompenzační pomůcky. V orientaci v prostoru jim pomáhá bílá hůl a vodící pes.

Osoby s poruchami binokulárního vidění

Jsou to poruchy funkční a vznikají na základě částečného omezení zrakové funkce jednoho oka. Jedná se o šilhavost a tupozrakost (diplomová práce s.26 - 27).

Osoby s kombinovaným postižením

„Osoby zrakově postižené s kombinovanými vadami jsou jako kategorie osob zrakově postižených děti, mladiství a dospělí, u nichž je vada zraku současně doprovázena dalším defektem, eventuálně několika dalšími defekty trvalého případně dlouhodobého charakteru.“ (Flenerová 1985, s. 16). Zraková vada je zde však postižením dominantním. Mezi nejčastější přidružená postižení patří mentální retardace, specifické poruchy učení a LMD, hluchoslepí tvoří další skupinu (Hamadová-Květoňová-Nováková, 2007, s. 41 - 46 ).

2 Historie edukace dětí se zrakovým postižením

Je jisté, že postižení jedinci se objevovali od počátků našich dějin. Přístup lidské společnosti se však k takto znevýhodněným jedincům či skupinám v různých obdobích historie a různých kulturách výrazně lišil a měnil.

34

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ „V dějinách speciální pedagogiky se uvádějí určitá stádia vývoje vztahu k handicapovaným jedincům a péče o ně, kterou bude užitečné připomenout, protože i v současnosti tvoří součást předsudků a negativních postojů k nim.“ (Novotná, Kremličková, 1997, s. 8). Podle Jánského (2006) přístupy společnosti k postiženým dělíme na určitá období:

REPRESE - ZOTROČOVÁNÍ – STAROVĚK CHARITA – STŘEDOVĚK KOMPENZACE – NOVOVĚK INTEGRACE – SOUČASNOST PREVENCE – BUDOUCNOST

Dle Jánského (1996) se represivní postoj společností k postiženým vyznačuje lhostejností a odmítáním pomoci. Ve starověku byli postižení, slabí či jinak odlišní jedinci považováni za přítěž pro společnost a to vedlo buď přímo k likvidaci, zotročování, kdy postižení byli nuceni sloužit zdravým jedincům, nebo k vyloučení ze společnosti, což pro ně mnohdy znamenalo smrt. S šířením křesťanství se také změnil postoj společnosti. Postižení již nebyli fyzicky likvidováni, ale bylo jim poskytnuto určité zabezpečení v klášterech a špitálech. Společnost si uvědomila, že se o sebe mnohdy nedokážou sami postarat. Zlomový se ukázal humanismus, který prosazoval důstojnost pro každého člověka. Společnost si začala uvědomovat, že i člověk s handicapem může být přínosný a že existují určité formy kompenzace. Jednou z důležitých osobností, která upozornila na potřebu změnit přístup společnosti i k postiženým jedincům, se stal Jan Ámos Komenský. V souladu s Jesenským (2002) dalším důležitým mezníkem v zlepšení života postižených byl rozvoj lékařské vědy, což umožnilo soustředění se na nemoc a její léčbu jako takovou. Od 19. století se u nás začínají zakládat první ústavy, např. Klárův ústav slepců v Praze, který měl zajistit nevidomým dětem vzdělání, připravit je na zaměstnání a osamostatnění ve společnosti. Začaly se zakládat spolky, což mělo umožnit postiženým

35

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ žít společně s ostatními. Od počátku 20. století se začínají vytvářet teoretická pracoviště, po druhé světové válce obor speciální pedagogika jako taková (Mužáková, 2006). „Z hlavního proudu školství se v tomto století systematicky vydělovaly děti, které měly normální nadání, ale vzhledem k jejich postižení je bylo třeba vzdělávat jinými metodami (děti s vadami zraku, sluchu, řeči, tělesně postižené), eventuálně měly výrazně změněné nadání (děti mentálně postižené, děti nadané) a bylo jim třeba upravit množství látky.“ (Mertin, 1995, s. 25). Za tímto účelem vznikaly speciální školy, kde byla učební látka a tempo uzpůsobeny speciálním potřebám dětí. Tyto školy zajišťují potřebné vzdělávání postiženým, ale ti jsou od společnosti vyděleni, což může způsobit jejich izolovanost a horší navazování sociálních vztahů. Současný trend je umožnit zdravotně postiženým jedincům plné začlenění neboli integraci do běžného života společnosti. Což znamená, že handicapované děti jsou vzdělávány s dětmi zdravými. Tento významný mezník edukace umožnily změny předpisů po roce 1989. V tomto roce byla také rozšířena pomoc a služby pro postižené. Utvořila se síť speciálně pedagogických center, začaly vznikat nestátní pedagogicko – psychologické poradny, občanská sdružení a zlepšily se poradenské služby pro handicapované. (Novotná-Kremličková, 1997)

3 Přístupy k žákům se zrakovým handicapem

„Péče o nejslabší členy společnosti poměrně dobře vystihuje úroveň společnosti. Tím, jak se chováme k malým dětem, ke starým lidem, k postiženým jedincům, vysíláme signál o naší vyspělosti.“ (Mertin, 1995, s. 10). Vývoj přístupů k zdravotně postiženým jedincům již byl stručně nastíněn (diplomová práce s. 33 - 35). Zde bude pozornost věnována současnosti – současným

36

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ trendům ve vzdělávání zrakově postižených jedinců. Moderní společnost vychází ze základního pravidla, že každý postižený jedinec (bez ohledu na míru a druh postižení) má v současné době právo na vzdělávání. Z tohoto pravidla vycházejí dva základní přístupy ke vzdělávání postižených. K výuce žáků se zrakovým handicapem můžeme přistupovat ze dvou různých postojů – INTEGRACE a SEGREGACE. Tyto dva postoje řeší nejen otázku výuky a výchovy postižených, ale i jejich postavení ve společnosti. Dnešní přístup k integraci a segregaci nejlépe vystihuje citát od Marie Vítkové (2004, s. 63): „Vzdělávejme postižené v běžných školách pokud je to možné, ve speciálních, pokud je to nutné.“ V našem školství však existuje víc možností vzdělávání zrakově postižených než jen pouze úplná integrace či segregace. Podle Novotné a Kremličkové (1997, s. 17) je dále možné: Zřízení třídy pro děti se zrakovým postižením v základní škole běžného typu. To handicapovaným umožní kontakt se zdravými vrstevníky během přestávek nebo při mimoškolních činnostech. Zařazení handicapovaných žáků do běžné třídy. Vyučující jim umožní specializované hodiny s ohledem na typ a míru postižení. Zařazení handicapovaných žáků do běžné třídy. Vyučující bere na jejich znevýhodnění zřetel a přizpůsobí jim např. tempo, zvolí odlišné metody nebo je do výuky začleněn další „pomocný“ učitel. V dnešní době je integrace postižených do běžných škol upřednostňována a chápána jako ukazatel vyspělosti společnosti. Dle Pešatové (2005, 2. díl) je v mnoha případech však úplná integrace nevhodná. V úvahu musíme brát nejen potřeby postiženého, ale také potřeby všech zúčastněných (ostatní žáci, rodiče, škola aj.). Konečné rozhodnutí o zařazení zrakově postiženého žáka vyjadřují rodiče na základě komplexního vyšetření odborníků. Každý případ je individuální, ale obecně platí, že menší míra postižení znamená větší šanci na úplnou nebo částečnou integraci, aniž by integrovaný ohrozil kvalitu výuky. (Vítková, 1999), (Vítková, 2004)

37


3.1 Segregované vzdělávání

Segregované vzdělávání znamená vzdělávání ve speciálních školách (základních školách pro zrakově postižené) bez kontaktu se zdravými vrstevníky. Do roku 1990 bylo v České republice preferováno vzdělávání ve speciálních školách, kde byli žáci téměř úplně segregováni od společnosti do té míry, že společnost prakticky nevěděla o jejich existenci. Dle Květoňové-Švecové (2000) cílené vylučování postižených ze společnosti bylo omlouváno a vysvětlováno jako pomoc a ulehčení rodičům v nelehké a složité životní situaci. Další důvod byl spatřován ve výhodě internátních škol, kde se postižení necítili odlišní, tvořili homogenní skupiny a měli upravené vzdělávání a prostředí k výuce. Poslední argument spočíval v kvalitním a vyškoleném personálu. Rozhodujícím aspektem při rozhodování o zařazení postiženého do speciální školy je míra zrakového postižení a jeho prognóza. Dále je brána v úvahu mentální vyspělost dítěte. Konečné slovo o umístění handicapovaných mají samozřejmě jejich rodiče. (Vítková, 2004) Dle Pešatové (2005, 2. díl, s. 48 - 49) speciální školy pro zrakově postižené nabízejí tyto typy: - mateřská škola pro zrakově postižené - základní škola pro zrakově postižené - střední školy pro zrakově postižené (učiliště, gymnázium) - konzervatoř pro zrakově postižené

Dle Hamadové, Květoňové, Novákové (2007, s. 100) základní škola pro zrakově postižené poskytuje nabídku předmětů tzv. speciální péče, které jsou například samostatný pohyb v prostoru a orientace, zraková stimulace, bodové písmo a práce s optickými pomůckami.

Tyto

schopnosti

postiženým

v budoucnosti

značně

usnadní

život.

Tyto speciální služby předesílají, že speciální základní školy mají i veškeré potřebné vybavení, personál a úpravu školního prostředí (didaktické a optické pomůcky, výrazné kontrastní barvy pro snadnější orientaci v prostoru, nápisky v bodovém písmu, proškolený personál, ve školách internacionálního charakteru i svého oftalmologa).

38

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ V souladu s Pešatovou, Tomickou (2007) mezi přední nevýhody segregovaného vzdělávání patří vyčlenění postižených ze společnosti, které může mít negativní vliv na budoucí psychický vývoj jedince, kdy postižení mohou mít obtíže v navazování vztahů se zdravými jedinci. Další negativum spočívá ve vzdálenosti, protože speciální školy se nacházejí především ve větších městech, a proto je nutné dojíždění nebo internátní ubytování. Žáci tedy nejsou odděleni pouze od zdravých vrstevníků, ale také od svých rodin, což může mít za následek vzájemné odcizení se a ještě hlubší podlehnutí handicapu ze strany postiženého (Pešatová, 2005, 2. díl) . (Novotná, Kremličková, 1997, s. 14-19) Opakem segregace je již zmíněná INTEGRACE. Jednoduše řečeno integrace znamená společné vzdělávání postižených jedinců s jedinci zdravými. Jesenský (1995) definuje pojem integrace jako soužití postiženého a nepostiženého při přijatelné míře konfliktnosti. Vedle pojmu integrace můžeme ještě narazit na podobný pojem INKLUZE (anglo-americký termín), který je u nás často zaměňován s integrací, přestože nemá totožný význam. Jedná se také o společné vyučování postižených a nepostižených, avšak škola má být vytvořena k uspokojení potřeb všech zúčastněných, aby se naučili společně pracovat, žít a vzdělávat se (Pipeková, 2006). Novosad (2000) ještě definici doplňuje o upřesnění, že každý postižený (až na velice těžké případy) si automaticky zkusí výuku v běžné škole. Až podle svého vlastního prožitku a zkušeností se rozhodne, zda mu integrovaná výuka vyhovuje, či radši zvolí speciální školu. Tato metoda je jistě ideální, ale vyžaduje mnoho podmínek k úspěšnému praktikování. Samozřejmostí by se musel stát bezbariérový přístup do budov (pro tělesně postižené jedince), speciální pomůcky, vyškolený personál, osobní asistenti a nižší počet žáků v učebnách (Tomická, Švingalová, 2002, s. 13-14). Pojmu integrace bude věnována pozornost dále (diplomová práce s. 41 - 47). Integrace a inkluze jsou moderní trendy v péči o postižené, nejsou však jediné. Jako další současné směry ve výuce postižených jsou podle Tomické-Švingalové (2002) a Pešatové-Tomické (2007) následující: Normalizace – tento přístup zaručuje „normální“ život pro lidi s postižením. Nicméně je problematické určit, co je normální a co abnormální. Vítková (2004) definuje

39

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ kritéria normality jako normativní, která prakticky nemohou být určena jako pravdivá nebo nepravdivá. Zdraví jedinci „normální život“ chápou jako život, který je srovnatelný s běžným životem nepostižených lidí. S prožíváním běžného života se opět vracíme k pojmu integrace, protože pouze jako součást „normální“ společnosti může postižený naplnit svůj život, který je úměrný životu zdravých jedinců. To znamená, že postižený není oddělen od své rodiny, má možnost navštěvovat běžnou školu, kde bude ve styku s ostatními zdravými jedinci a která umožní vývoj všech schopností, věnuje se vlastní zájmové činnosti, absolvuje přípravu pro jeho budoucí zaměstnání a v neposlední řadě má možnost najít uspokojivé a kvalifikaci odpovídající zaměstnání. Humanizace - je proces takzvaného polidštění, je to postoj, který vychází z uznané hodnoty každého jedince, čili i jedince znevýhodněného postižením. Aby postižení mohli uplatňovat svůj přínos pro lidskou společnost, společnost musí změnit svůj přístup k nim. Uvědomit si, že i postižený člověk má co nabídnout, že by se společnost neměla soustřeďovat na to, co postižený nedokáže udělat, ale na aspekty, které i přes svoje postižení je schopen zvládnout. Dle Tomické, Švingalové (2002, s. 16-18) si humanizační přístup obecně klade za cíl zkvalitnění podmínek života postižených. To samozřejmě nefunguje odděleně a vyžaduje to humanizaci celé společnosti, úhrnnou

změnu

v názorech, postojích a hodnot nepostiženého obyvatelstva. Tento přístup také podporuje respektování zájmů, potřeb postižených, kteří mají právo (pokud toho jsou schopni) o sobě rozhodovat (Pešatová, Tomická, 2007).

Deinstitucionalizace – tento trend směřuje spíše k utváření menších zvláštních zařízení než k velkým neosobním institucím, které způsobují oddělení od běžné společnosti. Personalizace neboli zosobnění – je přístupem, který poukazuje na potřebu přistupovat

ke

každému

postiženému

jednotlivě,

osobně.

Každý

postižený

má své individuální potřeby a společnost by je měla respektovat a vycházet jim vstříc. Dekategorizace – tento přístup odsuzuje tzv. „škatulkování“ postižených do kategorií podle jejich postižení. K člověku by se vždy mělo přistupovat jako k osobnosti. Bohužel „v mnoha zemích musejí děti, aby jim vůbec některá z forem

40

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ speciálního vzdělání mohla být poskytnuta, být zařazeny do jedné z formálních kategorií handicapu (např. „mentálně postižený“ nebo „těžko vzdělavatelný“).“ (Khailová, 1997, s. 43) . Debiologizace – snaha chápat postižení v rovině společenského problému, ne biologického. Partnerství – zahrnuje rovnocenný vztah mezi všemi účastníky v životě postiženého – mezi lékaři, rodinou, postiženými i zdravými vrstevníky.

Přistupování k zrakově postiženým z pohledu výše zmíněných teoretických stanovisek je jistě nezbytné pro úspěšné akceptování zdravotně postižených společností v jejich osobním životě, práci a nakonec i škole. Pokud ale přemýšlíme o přístupech ke zrakově postiženým z hlediska jejich vzdělávání na základní škole, jedná se o konkrétní a praktické zohlednění jejich potřeb ve vzdělávacím procesu. Přístupy se samozřejmě liší na základě míry postižení a místa edukace (integrované vzdělávání v běžné ZŠ nebo segregované ve speciálních školách). Základní principy jsou však stejné. „Zařazení zrakově postiženého dítěte do mateřské nebo základní školy běžného typu vyžaduje vytvoření podmínek nejen standardních, ale i specifických, které mají zajistit především dodržování zrakově hygieny, samostatný pohyb a dobrou organizaci.“ (Keblová, 1995, s. 48). Stejná autorka tyto podmínky definuje jako: Osvětlení – pro zrakově postiženého je vhodné osvětlení klíčové. Nedostatečné osvětlení může způsobit nesnáze typu bolesti očí a hlavy, únava. Při výuce by tedy mělo být zajištěno zvýšené osvětlení pro děti slabozraké a se zbytky zraku, a také vhodné umístění světla, aby si dítě nestínilo. Teplota – přestože se to může zdát nepodstatné, i teplota značně ovlivňuje úspěšnost edukačního procesu. Podle Keblové (1998) se nejvhodnější teplota pohybuje okolo 20o C, vyšší teplota by mohla způsobit únavu a nižší je vysoce nevhodná z důvodu prokřehnutí prstů, což by mohlo snížit hmatové vnímání a znemožnit tak například čtení v Braillově písmu.

41

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Hluk – zrakově postižené dítě používá jako kompenzaci jiné smysly, mezi které patří i sluch. Proto je nanejvýš důležité u těchto jedinců snížit hranici hluku a ruchu ve třídě. V opačném případě se postižený jedinec chová nejistě, nesoustředěně a navíc dochází ke snižování pozornosti. Běžné třídy ZŠ je nutné opatřit zvukovou stěnou, která hluk a šumy zachytí. Barva, kontrast, velikost a vzdálenost – zrakově postiženým jedincům v rozeznávání předmětů od pozadí výrazně pomáhá barevný kontrast. Nejběžnější kontrast je černo-bílý, některým postiženým mohou vyhovovat jiné kombinace. V rozlišení předmětů je důležitá i velikost a vzdálenost předmětu od postiženého. Obecně platí: čím větší a bližší předměty, tím je vidění snadnější. Čas – zrakový handicap postiženým samozřejmě práci znesnadňuje. Trvá mu déle než vizuální vjem identifikuje a začne s ním pracovat. Také se snáze unaví. Proto je nezbytné poskytnout postiženému na jeho práci více času. V testování znalostí je spíše upřednostňováno ústní zkoušení, kde se handicap neprojeví a při písemném testování postiženému poskytneme dostatek času. Úpravy interiéru – postižený musí být schopen se ve škole svobodně a bez obtíží pohybovat a orientovat. Tomu předchází speciální úprava školních prostor, které jsou vybaveny například označením nebezpečných míst různým barevným rozlišením, podlahy a stěny jsou opatřeny kontrastními barvami, zábradlí jsou umísťována na obou stranách schodiště. Úpravy pracovního prostředí – zrakově postižený jedinec vyžaduje speciální úpravu pracovního prostředí čili lavice. Ta by měla být umístěna co nejblíže k vyučujícímu a k tabuli, aby žákovi zrakové vnímání bylo co nejvíce usnadněno, a také do nejvhodněji osvětleného prostoru. Lavice jako taková také potřebuje úpravy. Obsahuje především sklopnou desku, která se dá nastavit podle potřeby postiženého a usnadňuje mu práci s textem. (Keblová, 1998, s. 48-51)

42


3.2 Integrace

Pojem integrace je velice rozsáhlý a odlišní autoři ji definují různě. Vítková (2004) chápe integraci jako široký koncept, který začleňuje skupinu postižených zpět do běžného proudu, školy nebo komunitního života. Dle světově zdravotnické organizace (WHO) je integrace brána jako sociální rehabilitace, jako způsobilost postiženého jedince navazovat běžné společenské vztahy. Integrací se rozumí, že postižení žijí společně s nepostiženými a participují společně v oblasti vyučování, práce, volného času. Společnost je v těchto procesech bere jako rovnocenné partnery (Pipeková 2006).

Pedagogický

slovník (1995) integraci charakterizuje jako přístup a způsob jak zapojit žáky se zdravotním postižením do běžného školního prostředí. Postiženým se však musí dostat stejného vzdělání a výchovné zkušenosti jako jejich zdravým vrstevníkům. Zároveň však musíme brát ohled na jejich postižení a jejich práci jim upravovat. Obecně můžeme integraci určit jako propojení života minoritní skupiny (postižených) se skupinou majoritní (zdravou populací), kde se obě skupiny navzájem respektují, chápou se a pomáhají si (Tomická, Švingalová, 2002, s. 8-10). Jeho opakem je segregace (diplomová práce s. 36 - 41). Integrace se ve všech vyspělých zemích stala téměř módním trendem, u nás v České republice je to ale poměrně nová záležitost (Michalík 2000). „Na samém počátku téměř plošné školní integrace stála iniciativa mezinárodní organizace UNESCO. Organizace Spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu jako organizace stimulující prosazování základních práv každého individua staví do prvního sledu především právo na vzdělání.“(Vítková, 2004, s. 9). UNESCO se těmito otázkami započalo zabývat na konci šedesátých let. Později v roce 1994 na konferenci speciálního vzdělávání ve španělské Salamance byl ustanoven velice známý termín „Škola pro všechny“. Tento termín vyjadřuje zásady pro společnou integraci a zaručuje rovné vzdělávání pro děti různého postižení, nadání, rasy a etnika. Jak již bylo řečeno v kapitole o historii, zlom u nás v této problematice nastal až po roce 1989, kdy je u nás možné vzdělávat postižené v rámci běžných škol. Zrakově handicapovaní jedinci jsou chápáni jako jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami

43

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ (Pešatová,Tomická, 2007). V dnešní době se můžeme setkat se stále větším počtem integrovaných žáků. Obzvláště žáci s tělesným a zrakovým handicapem jsou více zařazováni do běžných škol (Michalík 2000). Integrace je proces dlouhodobý, nedá se předpokládat, že postižení budou do kolektivu přijati přes noc. Integrace se tedy potýká s různými pojetími, fázemi a procesy. Novosad (2000) je charakterizuje jako asimilaci a adaptaci, Vítková (2004) k těmto dvěma procesům přidává ještě akomodaci. Asimilace – jedná se o splynutí s majoritní skupinou. Postižení převezmou chování většiny tak dalece, jak jim to jejich postižení dovolí. Vyčleňování z kolektivu je chápáno jako něco nežádoucího. Akomodace – společnost uzná práva postižených a nepokouší se je přizpůsobit k obrazu svému, ale akceptuje jeho svébytnost. Adaptace – je to integrace na partnerské bázi, kde se nepřizpůsobuje pouze minoritní skupina, ale i majoritní. Podle názoru Novosada (2000) se jedná o nejvhodnější pojetí integrace. Je ale zároveň taky nejnáročnější a vyžaduje celkovou změnu v myšlení společnosti. V současné době má každý člověk právo na vzdělání. Procesu integrace předcházela analýza OECD, která zpracovala čtyři kategorie postižení, které jsou udávány jako čtyři modely péče o handicapované jedince. Autoři Vítková (2004), Pešatová (2005, 2. díl), Tomická a Švingalová (2002) je určují jako model medicínský, sociálně patologický, antropologický a model prostředí. Medicínský model – jak již název napovídá, cílem tohoto modelu je zmírnit či napravit defekt v mezích možností. Postižení se přizpůsobují stávajícímu školnímu systému. Model sociálně patologický – tento model nepředpokládá, že stěžejní problém integrace postižených by byl biologické povahy. Problém leží v sociální rovině, kde postižení jsou na základě jejich postižení nepřizpůsobiví a může docházet k diskriminaci ze strany společnosti.

Postižení proto absolvují speciální terapii, která

je pro jejich adaptaci do společnosti připraví. Stejně jako předchozí model, ani tento

44

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ nevyžaduje změnu školského systému, postižení se mu přizpůsobují. Model prostředí -

tento model řeší obtíže v integraci, které může způsobit

nedostatečně vybavené a upravené prostředí, kde se postižení setkávají se svými zdravými vrstevníky. Škola má splňovat optimální podmínky pro všechny, a to znamená velké změny v jejich prostředí. Tyto změny byly popsány v předchozí kapitole. Nejedná se pouze o materiální změny, ale i o změny personální. Je nutné, aby školy byly vybaveny odpovídajícími a vyškolenými učiteli, kteří mají zkušenosti s prací s žáky se speciálními potřebami. Model antropologický – v tomto modelu jde o lepší interpersonální interakci. Společnost by měla respektovat jejich osobnost, schopnosti a zároveň jejich postižení. Nová reformovaná škola je uzpůsobena pro všechny stejně. To ovšem vyžaduje spolupráci všech zúčastněných ve vyučovacím procesu – vyučující, postižené žáky, spolužáky, rodiče, školu jako prostředí a instituci. Jestli integrace má být skutečně pozitivní, musí být přínosná pro všechny zainteresované. Novosad (2000) však upozorňuje, že integrace není věc neměnná, pokud se věci nebudou vyvíjet, jak zúčastnění předpokládali, je samozřejmě možnost vrátit se na speciální školu. Rozhodování mezi běžnou a speciální školou je úkol nesnadný, ale rodiče v tom nejsou sami. Na zřetel se musí brát nejen prospěch integrovaného dítěte, ale také ostatních zúčastněných – zdravých spolužáků, rodičů a také školy jako instituce. Prvořadý faktor v rozhodování je zajisté závažnost a druh postižení. Rodiče spolupracují se speciálním pedagogickým centrem, které jim v jejich volbě poradí. Obecně platí, že integrovaní postižení žáci by měli vykazovat známky dostatečných rozumových schopností a vůli učit se pro ně ve ztížených podmínkách. Dále mají větší šanci na úspěch handicapovaní, kteří jsou komunikativní, nemají problém se přizpůsobit situaci a včlenit se do nové a jiné společnosti. (Novotná, Kremličková, 1997), (Pipeková, 2006) Nezbytným předpokladem k úspěšné integraci žáka do výuky je jeho spolupráce se speciálním pedagogem a speciálním pedagogickým centrem. Ti nadále kooperují s příslušnou běžnou školou a vyučujícími formou informací o zdravotním stavu, handicapu postiženého a také zajistí nebo poradí metody jak postiženého efektivně vyučovat. Mohou

45

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ postiženému i vypracovat individuální vzdělávací program. Dle Keblové (1998, s. 21-23) pro prosperující integraci všechny zúčastněné strany musí být na ten krok připraveny. Rodiče by měli být seznámeni se zvýšenými požadavky na jejich dítě a zároveň i na ně samotné. Jedná se především o těsnou spolupráci se školou a speciálně pedagogickým centrem. Dále rodiče dítěti musí zajistit denní dopravu do školy, dostatečnou přípravu na vyučování, náležité domácí vybavení a vhodné volnočasové aktivity. Mezi další povinnosti rodičů integrovaného dítěte patří zajištění pravidelné lékařské odborné péče. Jednoznačně můžeme říci, že péče o integrované dítě je rozhodně náročnější než o dítě ve speciální škole, kde je o dítě komplexně postaráno. Rodiče si také musí být vědomi, že škola nemá ze zákona povinnost dítě přijmout. Pokud se tedy rozhodnou k integraci, měli by se informovat o školách, které jsou na integraci uzpůsobeny. Tyto školy se bohužel nemusí nacházet v místě bydliště. (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007, s. 77-86), (Novotná, Kremličková, 1997) Učitel v procesu integrace. Vyučující musí mít alespoň základní informace a představy o problematice. Nápomocno mu je středisko speciální péče a speciální pedagog. Nástup postiženého je nutné dohodnout s časovým předstihem, aby se učitel mohl dostatečně připravit, být v kontaktu s rodiči postiženého, informovat se o všech zvláštnostech dítěte a popřípadě ve spolupráci se speciálním centrem vypracovat individuální vzdělávací plán, kterému se budeme věnovat dále. (Keblová, 1998), (Keblová, 2001) Dítě a spolužáci v procesu integrace. Handicapované dítě by mělo být na vstup do nového prostředí řádně připraveno. Vhodné by bylo dítě seznámit s novým prostorem v nepřítomnosti ostatních, aby se zorientovalo a získalo zde jistotu (Keblová, 1998). Praktická příprava je jistě důležitá, ale dítě je potřeba přichystat i po psychické stránce. Změna prostředí je náročná i pro dítě zdravé natož handicapované. Je nutné počítat s vyššími nároky na dítě, na které je kladen nelehký požadavek, a to vyrovnat se zdravým spolužákům, kteří budou vždy ve výhodnější pozici. Bohužel také musíme počítat s tím,

že přijetí spolužáků také nemusí být ideální. Nicméně i tomu se dá předejít dobrou

přípravou dětí na příchod handicapovaného spolužáka. Klíčovou osobou je v tomto případě osoba učitele, která by měla nastolit ve třídě přátelskou atmosféru, ve které se všichni žáci

46

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ budou cítit dobře. Také je potřeba žákům vysvětlit, že učitel se postiženému bude více věnovat a že jeho učební proces bude probíhat odlišně od jejich. Dle Keblové (2001) jsou zkušenosti s přijetím postiženého do kolektivu spíše pozitivní. Osoby, které se integrace zúčastňují, jsou pro její úspěšnost klíčové. Nicméně, aby tito lidé vůbec mohli uspět, je potřeba ustanovit různé podmínky pro integraci. Novotná, Kremličková (1997, s. 14-19) je vymezují jako ekonomické a materiální, psychosociální, právní a politické. Pešatová, Tomická (2007, s. 23-26) k nim ještě přidávají podmínky pedagogické a personální. Podmínkám materiálním a ekonomickým byla již věnována pozornost (diplomová práce s.40 - 41). Ekonomické podmínky v integraci jsou především vázány na ekonomickou situaci konkrétního státu, který sponzoruje školy, poskytuje jim příslušné vybavení a také financuje personál, popřípadě asistenta pedagoga. Asistent pedagoga je funkce zřízená ředitelem školy. Asistent pomáhá postiženým jedincům se adaptovat v novém prostředí, dále je nápomocen i ostatním pedagogům při jejich práci s postiženými, komunikuje s rodiči a integrovanými žáky. Podmínky pedagogické dle Pešatové, Tomické (2007) souvisí s potřebou přizpůsobit pedagogické metody, formy práce postiženým, aby měli stejné nebo alespoň srovnatelné podmínky ve vyučování. Dále sem také patří navrhování individuálního vzdělávacího plánu a snížení počtu žáků ve třídě. Podmínky personální zahrnují vyškolený a kvalitní personál. Podmínky legislativní a právní dle Novotné, Kremličkové (1997, s. 16) zajišťují právní a legislativní ochranu zdravotně postižených lidí. Vymezují také zákony pro integraci zrakově postižených žáků do běžné základní školy. UNESCO v projektu Škola pro všechny (1991) nastínilo nové přístupy ve výchově a vzdělávání a mnoho ostatních zemí (včetně České republiky) tyto nové přístupy převzalo. Právo na vzdělání pro všechny děti je uvedeno v Listině práv a svobod České republiky. V roce 2004 byl schválen nový školský zákon (561/2004). Zákon poskytuje základní orientaci v problematice vzdělávání studentů s handicapem. Je doplněn vyhláškou (73/2005), která upravuje vzdělávání postižených dětí. Vyhláška jednoznačně preferuje zařazování žáků s postižením do běžných škol.

47

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ (§1, odst. 1) Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením Vítková (2004). Vhodnou podporu pak tato vyhláška řeší v následujícím odstavci (§ 1, odst. 2). Podpůrným opatřením při speciálním vzdělávání se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních

metod,

postupů,

forem

a

prostředků

vzdělávání,

kompenzačních,

rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení studijní skupiny nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. (Tomická, Švingalová, 2002) Podmínky psychosociální jsou poněkud problematičtější. Dle Keblové (2001) se nedají ovlivnit finančními prostředky ani vyhranit zákonem. Zde se jedná o přístup společnosti k postiženým, o překonání předsudků a změnách přístupů k postiženým. Jen to zajistí příjemnou atmosféru ve škole, rodině a celkově ve společnosti (Pipeková, 2006). Dle těchto podmínek vidíme, že umožnění integrace zdravotně postiženým není jednoduché,

vyžaduje

k handicapovaným.

to

Přesto

finanční

prostředky

se

přístup

tento

a

dnes

změnu preferuje.

přístupu

společnosti

Z jakých

důvodů?

Co jsou nejdůležitější klady integrace? Mnoho již bylo naznačeno, bude se jednat jen o celkové shrnutí. Postižené dítě není odtrženo od rodiny. Internátní výchova působí nepřirozeně. Postižené dítě má v kolektivu majoritní společnosti větší šanci se v ní naučit žít a později i uplatnit.

48

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Pokud je postižené dítě od majoritní společnosti odtrženo, „odcizuje se citovým a vztahovým zdrojů zdravého vývoje normální osobnosti.“ (Pešatová, 2005, 2. díl, s.51).

3.3 Kompenzační pomůcky

„Uplatňování speciálně pedagogických metod u zrakově postižených je nutno podpořit využíváním speciálních pomůcek. Známe je především jako prostředky kompenzující poškozené zrakové vnímání.“ (Keblová, 2001, s. 49). Pro zrakově postižené jedince je tedy vývoj speciálních optických pomůcek klíčový. Tyto pomůcky jim podstatně usnadňují život a také jejich vadu do značné míry vyrovnávají. Bez nich by edukace postižených byla značně ztížena, ne-li znemožněna. Většina autorů rozlišuje pomůcky pro slabozraké a pomůcky pro nevidomé. U slabozrakých zlepšíme vidění především pomocí zvětšení obrazu. K tomu slouží především lupy (zvětšení až 10x), hyperokulární skla (lupa zasazená do brýlových obrub, zvětšení 4x – 12x) a dalekohledové systémy (zvětšení 8x – 10x) (viz příloha č. 3). V současné době postižení také mohou využít elektronická zařízení, která jim umožní velkou úpravu textu, postižení mohou měnit stupně zvětšení podle potřeby (viz příloha č. 4). Revoluci pro nevidomé znamenal vynález slepeckého písma. Tzv. Braillovo bodové (hmatové) písmo bylo vytvořeno v r. 1825 teprve šestnáctiletým Louisem Braillem. Funguje na principu hmatového vnímání bříškem ukazováčku. Písmo se skládá z různých kombinací šesti bodů (šestibodí se skládá ze dvou tříbodových sloupců vedle sebe), v nichž se vypouští jeden až pět bodů. Těmito kombinacemi vzniká 63 znaků, které vyjadřují potřebná písmena, číslice, znaky (viz příloha č. 5). Postižení píší v Braillově písmu pomocí tzv. Pichtova psacího stroje (viz příloha č. 6) z roku 1899. Další důležitou pomůckou pro nevidomé je bílá tzv. slepecká hůl. Ta má hned několik funkcí. Především postiženému usnadňuje orientaci v neznámém prostoru, dále mu dodává potřebnou jistotu v jeho pohybu a v neposlední řadě také informuje okolí o charakteru postižení jedince,

49

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ čili okolí se může přizpůsobit nebo postiženému pomoci např. v dopravním provozu. Nedocenitelnou „pomůckou“ pro slepé je tzv. vodící pes. Ten patří do skupiny tzv. asistenčních psů, kteří pomáhají jedincům s různým postižením. V případě zrakového postižení je pes označován jako vodící pes pro nevidomé, tzv. slepecký pes: tento pes má pomoci především k bezpečné navigaci v prostoru. Dokáže najít určené místo a převést nevidomého přes ulici. Jeho úloha není však pouze praktická, ale i psychologická. Postižení mohou v psovi najít věrného společníka, přítele a důvěrníka, který jim usnadní život, s kterým se cítí dobře a bezpečně. Proč zrovna pes a ne jiné zvíře? „Pes je v zásadě nanejvýš učenlivý. Můžeme ho například naučit stopovat, hledat ztracené lidi, tahat sáně nebo vodit slepce. Pes se zapojuje ochotně do společenství, najde si v něm určené místo a většinou spolehlivě plní své úkoly.“ (Forman, 2001, s. 42). K dalším pomůckám patří například počítače s hlasovým nebo hmatovým výstupem, slepecké hodiny, teploměry, zvukové knihy atd. Tato práce se však zaměřuje

na kompenzační učební pomůcky pro zrakově

postižené žáky. Keblová (1995, s. 6-8) kompenzační pomůcky dělí následovně: • Optické pomůcky. • Neoptické pomůcky. • Klasické – školní potřeby, textový materiál, audiovizuální a auditivní pomůcky. • Moderní elektronické pomůcky. Mezi optické pomůcky patří různé druhy již zmíněných zvětšovacích lup. Mezi neoptické pomůcky patří především speciální sešity s výraznými linkami, papír pro psaní Braillova písma, slepecký psací stroj, zvýrazňovače, barevná čtecí okénka, šablony a pracovní stůl se zdvižnou pracovní deskou a s osvětlením, učebnice v Braillově písmu, pracovní listy se zvětšeným písmem, zvukové záznamy výukových materiálů (učebnice, knihy, časopisy). Všechny tyto zmíněné pomůcky náleží do pomůcek klasických. Současná doba skýtá mnoho výhod v podobě moderní techniky a to se odráží i v zlepšení podmínek pro zrakově postižené, kteří dnes mohou využívat moderních elektronických pomůcek jako například televizní čtecí lupy, počítače s hlasovým

50

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ či hmatovým výstupem, které obsahují speciální scannery, programy pro rozpoznávání písmen, přepis běžných textů do Braillova písma (Pešatová, 2005, 2. díl, s. 37-43). Dle Keblové (2001) všechny tyto pomůcky znamenají posun v možnostech edukace a vývoje zrakově postižených. Bez nich by nemohli číst, psát, získávat informace. To vše jim umožňuje lepší začlenění do společnosti a snadnější vzdělávání v rámci běžných škol. Nicméně ani nejlepší kompenzační pomůcky a podmínky pro zrakově postižené nezaručují kvalitní a podnětnou výuku. Je nesporné, že nejblíže k handicapovanému žáku má v učebním procesu jeho vyučující, který by v přístupu k postiženému měl dodržovat určité

zásady.

Většina

autorů

se

na

těchto

zásadách

shoduje.

Autoři:

Hamadová,Květoňová,Nováková (2007, s. 108-109) a Novotná, Kremličková (1997, s. 89-91) tyto zásady vymezují jako: Názornost – využívat ve výuce všech smyslů, uplatnění různých modelů, zvuků, reliéfních obrázků. Začlenění – nevyčleňovat postižené z kolektivu, podporovat jejich činnost zde a vést je k samostatnosti. Skupinová práce – má hned dvě funkce, postižení se naučí spolupracovat se svými zdravými vrstevníky a ti jim také mohou ve výuce pomoci. Dále je vhodné do vyučování začleňovat metody, kde jejich postižení nebude tolik relevantní jako například při komunikativních dovednostech; práci na PC, kde postižení mají svůj speciální program; hraní různých rolí. Úprava učebních textů – zvolit větší a vhodnější písmo. Verbalizace – všeho, co je důležité a pro postižené hůře dosažitelné, např. nápisy na tabuli, tabulky. Respektování odlišných potřeb postižených – pravděpodobně nejdůležitější přístup k handicapovaným. Vyučující bere ohledy na odlišné potřeby, jako jsou například speciální pomůcky a delší příprava na plnění úkolů, ale v zásadě neslevuje ze svých nároků.

51


4

Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC) „Integrovaný způsob výchovy a vzdělávání zrakově postižených dětí vyžaduje

zajištění komplexní speciálně pedagogické péče, zahrnující podpůrně vzdělávací i terapeutické služby dětem, metodické a odborné činnosti jejich pedagogům i rodičům v míře, jakou nabízejí speciální školy. V současné době poskytují tyto služby speciálně pedagogická centra.“ (Keblová, 1995, s. 18). Speciálně pedagogická centra jsou tedy nedílnou součástí pro všechny zúčastněné v procesu integrace. SPC vznikaly po roce 1990 z důvodů zajištění celkové péče o děti se speciálními potřebami. SPC se starají o žáky speciálních škol i o žáky integrované v běžné základní (střední) škole. Dle Pipekové (2006) Vznik SPC byl podmíněn nutností vytvořit zařízení, která by poskytovala komplexní poradenské služby zdravotně postiženým.

Napomáhají postiženým a jejich okolí překonat všechny překážky,

které se jim v jejich vzdělávání naskytnou. Spolupráce s SPC se tudíž jeví jako nezbytná. SPC jsou přístupné pro děti a mladistvé se zrakovou vadou od tří let až po ukončení školního vzdělávání, většinou okolo 19 roku, jejich rodičům a pedagogům. Provoz SPC funguje jednak ambulantně, jednak pracovníci centra za postiženými dojíždí do místa bydliště nebo do příslušné školy. Využívají se také krátkodobé diagnostické pobyty pro postižené (Vítková 2004). Provoz SPC je právně ustanovena ve Školském zákoně č. 561/2004 Sb. a Vyhlášce č. 72/2005 Sb. Dle Keblové (1998, s. 18-21) ve speciálně pedagogických centrech většinou pracují dva speciální pedagogové, kteří mají své funkce rozdělené na děti předškolního věku a děti školního věku. Dále se zde nachází psycholog a sociální pracovník, podle potřeby se zde samozřejmě můžou nacházet ještě další pracovníci jako například oční lékař či rehabilitační pracovník. Speciální pedagog – je dle Keblové (1998) nejdůležitějším pracovníkem SPC. Je to tzv. koordinátor, který vede všechny osoby v procesu integrace. Stará se o metodické zvládnutí výuky žáka, informuje rodiče o postižení dítěte, stará se i o veškeré praktické záležitosti – obstarává pomůcky, vysvětluje právní aspekty. V případě integrovaného vzdělávání speciální pedagog zařizuje nástup handicapovaného do školy, připravuje

52

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ mu všechny potřebné podmínky pro jeho bezproblémové působení na škole (zařídí snížení počtu žáků ve třídě, úpravu prostředí, speciální pomůcky). Učitelům na běžných školách poskytuje didaktické vedení a spolupracuje s nimi při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu. Pedagog se ale také samozřejmě věnuje dítěti jako takovému. Učí ho specifické dovednosti, jako například efektivní využívání ostatních smyslů, v pokročilejším věku se jedná o osvojení Braillova písma, samostatného pohybu v prostoru a dalších dovedností. Speciální pedagog pomáhá postiženým jak v prostředí školy, tak mimo ni. Působí také jako konzultant pro pedagogy a rodiče. (Vítková, 2004) Speciálně pedagogická centra pro zrakově postižené mají dle autorů Vítkové (2004); Hamadové, Květoňové, Novákové (2007) a Pešatové (2005, 2. díl) tyto funkce: Zprostředkování podkladů pro orgány státní správy o zařazení zrakově postižených do speciálních základních škol. Vypracování individuálního vzdělávacího programu (dále jen IVP). Depistáž postižených. Speciálně pedagogická a psychologická diagnostika. Komunikace s rodiči postižených i s jejich pedagogy, poskytování rad i metodických postupů ve vyučovacím procesu. Poradenství a pomoc při rozhodování o způsobu výuky a umístění postiženého (integrace, speciální školy) a následné sledování úspěšnosti a vhodnosti typu výuky. Spolupráce

s dalšími

organizacemi

jako

například

Tyfloservis,

Tyflocentrum. Osvětová činnost pro veřejnost (rodiče postižených). Předškolní příprava a zapůjčení speciálních pomůcek. V dnešní době speciálně pedagogická centra a jejich pobočky pokrývají celé území České Republiky. Kompletní seznam SPC pro zrakově postižené je uveden v příloze č. 7.

53

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Vedle speciálních center, která pomáhají zrakově postiženým v jejich vyučovacím procesu, ještě existují organizace, které se SPC spolupracují. Zajišťují jim tzv. sociální rehabilitaci, kterou Jesenský (1988, s. 38) definuje jako: „ proces učení žít s vadou, proces překonávání neschopností v individuálních i společensky významných činnostech, proces prevence i odstraňování defektiv a handicapů. Konečným výsledkem tohoto procesu je akceptace vady.“ Sociální spoluprací tedy rozumíme lékařská a výchovná opatření, která umožní postiženým začlenění do společenského i pracovního procesu (Pešatová 2005, 2. díl). Mezi klíčové organizace tohoto typu dle Pešatové (2005, 2. díl, s. 52-55) a Hamadové, Květoňové, Novákové (2007, s. 72-76) patří: Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR (SONS), jejímž hlavním úkolem je zajistit zrakově handicapovaným profesní a zájmové uplatnění v jejich životě. Postižení se sdružují do různých profesně-zájmových skupin, je jim poskytnuto poradenství v praktických záležitostech jejich života. Hlavní náplní organizace SONS jsou integrační aktivity, pracovní uplatnění a sociálně právní poradenství. Dále poskytuje například výcvik vodících psů, stará se o odstranění architektonických bariér a vydává kulturně osvětovou činnost. Tyfloservis – tato organizace zajišťuje nácvik samostatného pohybu a orientace v prostoru. Dále se specializuje na služby týkající se samoobslužných činností potřebných pro nezávislý život postiženého jedince (hygiena, obsluha domácnosti, použití slepeckého písma, psacího stroje pro nevidomé a slabozraké). Využívají ji klienti, jejichž zrak byl oslaben až v pozdějším věku, a tyto dovednosti neovládají. Věková hranice je stanovena na 15 let. Tyflocentrum - to se soustřeďuje na zprostředkování kompenzačních pomůcek a zpřístupnění informací pro zrakově handicapované, a to návštěvou denního stacionáře, jenž je uzpůsoben potřebám klienta, který tudíž nemusí přerušovat svoji běžnou náplň života (studium, zaměstnání, rodinné zázemí). Rehabilitační a rekvalifikační středisko Dědina – pokud handicapovaní nemají v blízkosti tyfloservis a tyflocentrum, je možné navštívit středisko Dědina, které poskytuje služby tyfloservisu a tyflocentra formou středně dlouhých pobytů. (Pipeková, 2006), (Vítková, 2004)

54


5

Individuální vzdělávací program

Definice individuálního vzdělávacího programu se v odborné literatuře liší. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová a Mareš, 2003) IVP vymezuje jako programy, které slouží žákům se specifickými potřebami. Jedná se o žáky talentované a zdravotně znevýhodněné. Zelinková (2001, s. 172) je podrobnější a IVP formuluje jako „ závazný pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím psychologické poradny nebo pracovníkem ze speciálně-pedagogického centra.“ Mertin (1995, s. 50-51)

IVP definuje pomocí výňatku z pokynu MŠMT, který uvádí,

že je v kompetenci ředitele školy, aby pro dítě se specifickými poruchami byl vypracován IVP. Tento plán se může výrazně lišit od běžné výuky předmětu pro nepostižené jedince, avšak musí obsahovat základy, které má postižený v jednotlivých předmětech zvládnout. IVP znázorňuje ujednání mezi školou (ředitelem), vyučujícími a rodiči dítěte. Mertin dále uvádí, že všechny školy, které zažádají o příspěvek na své integrované postižené žáky, mají povinnost IVP vypracovat. V právních normách se o tvorbě individuálně vzdělávacího plánu (IVP) hovoří (od roku 2004) ve školském zákoně (561/2004), jakož i ve Vyhlášce 73/2005 o vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Ředitel školy ve spolupráci se speciálně pedagogickým centrem případně pedagogicko - psychologickou poradnou zabezpečí zpracování IVP pro každého žáka se zdravotním postižením, a to k termínu jeho nástupu do kmenové školy. Není jednoznačně určeno, kdo je povinen IVP zpracovat, nejsou dány ani další náležitosti jeho zpracování co do formální i obsahové stránky. Volně dle Langa a Berberichové (1998) IVP závisí na: Pochopení potřeb a očekávání zdravotně postiženého. Pochopení očekávání rodičů postiženého. Informovanosti o zdravotním stavu dítěte. Dostatečné materiální vybavenosti příslušné školy a odborném personálu.

55


6

Tvorba a obsah IVP

Jak se tvoří IVP? S ohledem na to, že optimální struktura IVP neexistuje, následující koncept je pouze jednou z možností. IVP by měl zohledňovat nejen obsah vzdělávání, ale i specifické obtíže, které se během vyučovacího procesu mohou objevit. Úkolem IVP je tyto problémy vyloučit a naopak podtrhnout silné stránky postiženého. IVP je vypracováván podle následujících zákonitostí (Zelinková 2001): „Vychází z diagnostiky odborného pracoviště (pedagogicko – psychologické poradny nebo speciálně-pedagogického centra). Získané poznatky informují o některých psychických kvalitách dítěte a dále poskytují informace, které by měly být uvedeny v IVP (např. pomalé pracovní tempo). Vychází z pedagogické diagnostiky učitele. Učitel uznává posudek odborného pracoviště, ale opírá se také o vlastní pedagogickou diagnostiku, zkušenosti a intuici. Respektuje závěry a diskuse se žákem a rodiči. Je vypracován pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje. Vypracovává jej vyučující daného předmětu spolu s učitelem, jenž provádí reedukaci. Odborné pracoviště uvádí jméno pracovníka, který s nimi IVP konzultuje. Cíle vzdálené. Jedná se o přechod na druhý stupeň, ukončení školní docházky, maturitní zkoušku. Cíle dlouhodobé. Zaměřuje se na výstupy v konkrétním ročníku. Cíle krátkodobé. Co by měl postižený zvládnout v nejbližší době. Respektuje individuální potřeby dítěte.“ (Zelinková, 2001, s. 173-176).

56

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ V našem školství není obsah IVP přesně vymezen (Mertin, 1995, s. 52). IVP by podle Mertina měl vždy obsahovat: 1. Cíle, jichž má být dosaženo, a které jsou rozepsány na konkrétní vzdělávací cíle (dovednosti, znalosti, výkony) v jednotlivých předmětech. Cíle mají být formulovány nanejvýš přesně a fakticky. 2. Postup a jednotlivé kroky, které by měli umožňovat přizpůsobení látky úrovni postiženému. 3. Metody a materiály nezbytné pro osvojení učební látky. 4. Motivační aspekt vzdělávání. 5. Metody a termíny ověřování výsledků. Konkrétní schéma IVP (Mertin, 1995, s. 67-68) obsahuje následující položky – jméno a příjmení žáka; datum narození; třída; základní údaje o žákovi, podstatné pro řešení problémů; závěry a doporučení odborného pracoviště; pedagogická diagnóza učitele, rozbor prací žáka; konkrétní úkoly; pomůcky; způsob hodnocení a klasifikace; organizace péče; požadovaná částka na pomůcky a výplatu odborníkům, kteří s dítětem budou pracovat; spolupráce s rodiči; podíl postiženého žáka; informace dalším učitelům; případná lékařská vyšetření; kontrola; podpisy. Program schvaluje ředitel školy, v jeho obsahu musí být kladen důraz na nápravu postižení. Součástí IVP je také hodnocení a kontrola. IVP vytyčí cíle a všichni zúčastnění by se měli pravidelně scházet a kontrolovat úspěšnost ve splnění cílů. Dle Mertina (1995) by se tak mělo dít minimálně jednou do roka, vhodnější však jsou čtyři setkání, tzv. konference, kde se ujedná, co který zúčastněný pro postiženého učiní. V IVP se v zásadě stanoví: úlevy a tolerance s ohledem na nejzávažnější obtíže a konkrétní výukové a výchovné cíle. IVP je klíčem k pozitivní integraci a vzdělávání zrakově postižených žáků. Dle Zelinkové (2001) jeho hlavní přínos tkví v přizpůsobení podmínek žákovi (individuální tempo, obsah učiva), ve snížení stresu, který postiženého motivuje k lepším výkonům. Učitel je zbaven obav, že s postiženým nezvládne běžné účební osnovy a může

57

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ s žákem pracovat na jeho úrovni. Rodiče jsou do vyučovacího procesu zahrnuti a stávají se spoluodpovědnými za úspěšnost svého dítěte stejně tak jako postižený žák samotný, který se též stává zodpovědný za své výsledky.

58


III

Praktická část

7

Výzkum

7.1

Cíl

Cílem diplomové práce je částečně zmapovat současnou situaci v integraci zrakově postižených žáků na běžné základní škole v několika ohledech, a to zejména z hlediska přístupů ke zrakově postiženým žákům. Praktická část zkoumá, jak integrace handicapovaného žáka ovlivnila nejen jeho samotného, ale také jeho okolí – kolektiv ve třídě a učitele. Součástí průzkumu je posouzení učitelů, jestli handicapovaní žáci při výuce využívají potřebné speciální pomůcky a metody a zda jim tyto podmínky umožňují dosahovat srovnatelných školních výsledků jako jejich zdraví vrstevníci. Tato práce je také zaměřena na úlohu učitele v procesu integrace. Zabývá se jejich informovaností o problematice postižení, spoluprací s odborníky, s SPC, a v neposlední řadě hodnotí jejich zkušenosti s integrací, přístup a názor na integraci handicapovaných žáků na druhém stupni běžné základní školy. Vlastní výzkum byl prováděn formou dotazníkového šetření, které bylo určeno třídním učitelům integrovaných žáků.

59


7.2 Výzkumný problém

Jak vnímají úspěšnost integrace zrakově postižených žáků učitelé druhého stupně na základních školách?

7.3 Hypotézy

H1: Předpokládáme, že postižený žák dosahuje srovnatelných výsledků jako jeho zdraví spolužáci.

H2: Předpokládáme, že postižený žák během výuky používá všechny potřebné speciální pomůcky, které mu usnadňují osvojování učiva.

H3: Předpokládáme, že postižený žák během výuky používá všechny potřebné metody, které mu usnadňují osvojování učiva.

H4: Předpokládáme, že integrace zrakově postiženého žáka pozitivně ovlivnila kolektiv žáků na běžné základní škole.

H5: Předpokládáme, že vyučující integrovaných žáků jsou informováni o problematice postižení.

H6: Předpokládáme, že vyučující integrovaných žáků spolupracují s SPC.

H7: Předpokládáme, že vyučující má k integraci pozitivní postoj.

60


8

Realizace výzkumu

8.1 Metodologie výzkumu

„Dotazník náleží ke specifickým metodám, používaným ve společenských vědách, tedy i v pedagogice. Je to metoda, která shromažďování dat zakládá na dotazování osob; charakterizuje se tím, že je určena pro hromadné získávání údajů.“(Skalková, 1985, s. 86). Tato metoda patří mezi nejfrekventovanější metody pedagogických výzkumů. Osoba, která dotazník vypracovává, se označuje jako respondent. Mezi úkolové jednotky se řadí položky nebo otázky. Pojem položka je širší, může zahrnovat i požadavek nebo příkaz např.: označit to, co odpovídá jeho názoru; určit míru souhlasu. Způsob pokládání otázek zároveň vyvolává odpovědi respondentů. V tomto ohledu se rozlišují tři základní typy položek v dotazníku: Položky otevřené (nestrukturované). Respondenti obdrží základní rámec otázky a dále záleží již jen na jejich uvážení, jakou formou, délkou a obsahem odpoví. Otevřené položky mají nespornou výhodu v jejich volnosti, kterou respondentům poskytují. To umožňuje dostat se hlouběji k sledovanému problému, lépe zjistí respondentovy odpovědi, postoje a názory na danou problematiku. Tyto otázky jsou však náročné pro respondenty na vypracování, a proto úspěšnost této metody záleží na jejich ochotě k vypracování. Je důležité navodit takovou atmosféru, aby respondent pochopil, že tazatel hledá informace pro společensky hodnotné cíle, a byl přesvědčen o užitečnosti informací, které podává. Otevřené otázky jsou náročné i pro zpracování pro autora dotazníku. Položky uzavřené (strukturované). Tyto položky dávají respondentům na výběr z několika variant. Může se jednat o položky uzavřené – dichotomické (ano či ne) nebo položky s více volbami. Položky kombinované. Tyto položky nejprve nabídnou alternativní variantu, která je však doplněna o vlastní komentář.

61

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Skladba dotazníku (zda bude obsahovat položky strukturované, nestrukturované či kombinované) především sleduje vztah otázky k výzkumnému cíli. Délka dotazníku závisí na složitosti problému, který chceme zkoumat, ale také na věku a schopnostech respondentů. Mezi vlastnosti dobrého dotazníku patří především validita a reliabilita. Validita dotazníku spočívá v tom, že dotazník zkoumá opravdu jen to, co bylo jeho záměrem. Pojmem reliabilita rozumíme schopnost dotazníku zachycovat spolehlivě a přesně zkoumané jevy. Mezi výhody dotazníku patří možnost oslovení více respondentů najednou, což je méně časově náročné než např. rozhovor. Otázky jsou totožné pro všechny respondenty, kteří mají libovolný čas na vyplnění dotazníku. Mezi nedostatky dotazníku může patřit nezodpovědný přístup respondentů k vyplňování otázek, nepochopení otázky respondentem nebo poskytnutí nevyžádané informace, která by šetření mohla zkreslit. Výzkum byl prováděn dotazníkovou metodou. Pro zjištění údajů byl sestaven dotazník, který byl tvořen 40 otázkami, které nabízely uzavřené, strukturované otázky (19 otázek), kde byla potřeba označit vhodnou odpověď, nebo odpovědi kombinované (12 otázek) a odpovědi otevřené (9 otázek), které se převážně zaměřovaly na názory a postoje respondentů k problematice integrace. Otázky byly sestaveny podle předpokladů ve spolupráci s odbornou literaturou. Průzkum měl být původně vykonán jen v Libereckém kraji, kde se ovšem v současnosti nachází pouze 11 integrovaných zrakově postižených žáků, proto byl výzkum rozšířen na území celé republiky. Takto rozsáhlý výzkum byl umožněn jen díky ochotné spolupráci speciálně pedagogických center (SPC Liberec, Litovel, Brno, Hradec Králové, Praha 1, Praha 4, České Budějovice, Plzeň, Jihlava), které poskytly všechny potřebné informace o základních školách, kde se integrovaní žáci nacházejí. Poznatky byly získávány v průběhu měsíců dubna, května a června roku 2009.

62


9

Popis výzkumného vzorku

9.1 Charakteristika respondentů

Průzkumu se zúčastnilo 58 respondentů – třídních učitelů, kteří se věnují práci s postiženými delší dobu – v průměru 2,5 roku. Dle výzkumu třídní učitelé jsou převážně vysokoškolsky vzdělaní bez zaměření na speciální pedagogiku. Informace o dané problematice získávají z největší části díky spolupráci se speciálními pedagogickými centry v jednotlivých krajích a přibližně jedna třetina respondentů má k dispozici osobního asistenta, a to převážně u handicapovaných se zbytky zraku či slepotou. Podrobnější údaje zpracovává tabulka. Tab. 4 Charakteristika třídních učitelů N=58

52 3

Počet učitelů

3

Středoškolské bez SP Středoškolské se SP Vysokoškolské bez SP Vysokoškolské se SP

Počet učitelů

Počet učitelů 0

Vzdělání

Praxe s integrovanými zrakově postiženými žáky

Spolupráce Osobní s SPC asistent

20

1 rok

14

Ano 58

Ano 17

5 – 10 let

2

2 roky

13

Ne 0

Ne 41

10 – 20 let

10

3 roky

15

20 – 30 let

14

4 roky

12

Nad 30 let

12

5 let a více

4

Praxe v učitelství na druhém stupni ZŠ Méně než 5 let


63


9.2 Charakteristika integrovaných žáků

Z dotazníku, zjišťujícího základní informace o integrovaných žácích, vyplývá, že do běžných základních škol jsou vřazovány především handicapovaní s různým stupněm slabozrakosti, výjimkou ovšem nejsou ani žáci se zbytky zraku či žáci nevidomí. Respondenti uvedli, že přibližně dvě třetiny integrovaných žáků nejsou kvůli svému postižení ve škole zcela samostatní a potřebují pomoc. Přesné údaje opět uvádí tabulka.

Tab. 5 Charakteristika zrakově postižených žáků integrovaných do běžné ZŠ N=58 Klasifikace postižení Počet

Míra

Počet

integrovaných žáků

samostatnosti ve

žáků

žáků

Třída

12

Lehce

Úplně

Věk

t

škole Slabozrací –

Poče

Počet žáků

žáků 38

5

2

12

4

Potřebuje pomoc 20

6

18

13

20

samostatný

Středně

13

Těžce

11

7

10

14

16

Se zbytky zraku

8

8

14

15

18

Nevidomí

7

9

14

S poruchami

3

binokulárního vidění Kombinované

3

postižení Chybí odpověď

1


64


10

Vlastní výzkum – prezentace výsledků V této části vyhodnotíme dotazníky a posoudíme, zda byly naše předpoklady

správné či nikoliv.

10.1 H1: Postižený žák dosahuje srovnatelných výsledků

jako jeho zdraví spolužáci. První hypotéza se bude zabývat porovnáním školních výsledků zrakově postižených s výsledky jejich zdravých spolužáků. Cílem je vyhodnotit, zda jsou jejich školní výsledky srovnatelné či nikoliv. H1: postižený žák dosahuje srovnatelných výsledků jako jeho zdraví spolužáci, se potvrdila. Dále bylo zjištěno, že naprostá většina integrovaných nemá horší známky než dobré. Jejich přístup k práci se převážně jeví jako snaživý a doma vynakládají stejné úsilí jako zdraví jedinci. Většina vyučujících zohledňuje zrakové postižení v hodnocení, pokud toto postižení výsledek ovlivňuje.

Graf 1 Srovnání výsledků integrovaných žáků a zdravých vrstevníků N=58


65

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Graf 2 Zvládnutí nároků osnov IVP integrovaného žáka N=58


DISKUSE

Zrakové postižení nemá vliv na rozumové schopnosti integrovaného žáka, nicméně handicap znamená značné znevýhodnění ve vyučovacím procesu. Aby handicapovaný žák dosahoval srovnatelných výsledků jako zdravé děti, musí být opět nastoleny určité základní podmínky, a to především vypracovaný IVP, kde jsou ustanoveny požadavky učebního plánu, učební osnovy požadované po dítěti, úlevy a celkový zdravotní stav integrovaného žáka (diplomová práce s. 56 - 58). Správně vypracovaný individuální vzdělávací plán, pomoc ze strany odborníků ze speciálních center, včasná a správná diagnostika postižení, správně nastavená náprava v podobě kompenzačních pomůcek a v neposlední řadě maximální péče ze strany učitelů, rodiny a také snaha integrovaného – to všechno jsou předpoklady ke splnění mé hypotézy. Pokud tyto podmínky budou splněny, je zde velká pravděpodobnost, že handicapovaný

66

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ bude dosahovat srovnatelných výsledků jako jeho zdraví vrstevníci, byť v upraveném a méně náročném učebním plánu. Přestože hypotéza, že integrovaní dosahují srovnatelných výsledků jako zdraví spolužáci, byla stanovena kladně, s jejím potvrzení jsem si nebyla jista, především z nutnosti splnění všech podmínek, zmíněných na předchozí stránce. O to víc jsou výsledky povzbuzující a potvrzují úspěšnost integrace zrakově postižených žáků na běžné základní škole. Téměř polovina integrovaných žáků (48 %) převážně dosahuje srovnatelných výsledků jako jejich zdraví spolužáci. Jako problematická se při vyhodnocování stala formulace „převážně ano“ a „spíše ne“. V tomto případě by bylo vhodné tato dvě tvrzení doplnit o vyžádání komentáře ze strany respondetů, protože pojmy „převážně“ a „spíše“ nejsou jasně specifikovány. Na základě dodatečného průzkumu formou rozhovorů se čtyřmi vyučujícími, kteří zvolili alternativu „převážně ano,“ bylo zjištěno, že tuto možnost zvolili z důvodu rozdílnosti úspěšnosti handicapovaných žáků v jednotlivých předmětech. Čili v některých předmětech dosahují integrovaní srovnatelných výsledků, v jiných mohou být úspěšnější či horší. Z 38 % integrovaní dosahují srovnatelných výsledků jako jejich zdraví spolužáci, ve třech případech bylo dokonce uvedeno, že handicapovaní jsou nejlepší ve třídě. Toto zjištění považuji za velice povzbudivé, zrakové postižení značně komplikuje přístup k informacím a osvojování učiva, postižení přesto dokáží tuto nesnáz překonat a stát se nejlepšími studenty ve třídě. V současné době se ve své učitelské praxi také potýkám s integrací postiženého žáka, jedná se o žáka neslyšícího. I on patří ve třídě k nejlepším studentům, což je umožněno jen díky individuálnímu přístupu vyučujících k žákovi, větší toleranci a trpělivosti a také jeho pílí a snahou ve škole uspět. Devět procent respondentů označilo, že handicapovaní spíše nedosahují srovnatelných výsledků a pouze pět procent vyučujících uvedlo, že integrovaní žáci nedosahují porovnatelné výsledky se svými zdravými vrstevníky. Pro detailnější pohled do problematiky dotazník také zkoumal zvládnutí nároků IVP na základní škole. Respondenti měli označit průměrnou známku, kterou ve škole dosahují. V 18 z 58 případů handicapovaní žáci IVP zvládají výborně, v 16 mají integrovaní velmi dobré výsledky a ve 20 zjistěních dosahují dobré hodnocení. Pouze čtyři integrovaní žáci

67

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ mají horší prospěch – tři dostatečný a jeden handicapovaný žák IVP na běžné základní škole nezvládá a neprospívá. Tyto výborné výsledky korespondují s porovnáním školních úspěchů mezi handicapovanými a zdravými spolužáky. Tyto pozitivní výsledky ovlivnilo mnoho faktorů, některé z nich byly dotazníkem zkoumány. Jednalo se o osobní přístup handicapovaných žáků k práci ve škole, jejich postoje k výuce byly hodnoceny respondenty v 41 zjištěních z 58 jako snaživý přístup, v 17 případech jako postoj lhostejný. Ani u jednoho integrovaného nepřevládá odmítavý přístup ke školní práci. V případě přípravy většina integrovaných žáků (26) vynakládá stejně času na domácí přípravu, v 20 zjištěních se musí integrovaní připravovat doma pilněji než ostatní spolužáci a 5 handicapovaných žáků se doma připravuje méně. V ostatních případech respondenti neuměli odpovědět (příloha č. 13). Vzhledem k tomu, že handicap znamená značné znevýhodnění ve vyučovacím procesu, dotazník také zkoumá, zda vyučující handicap v hodnocení zohledňuje. 17 vyučujících zrakové postižení v hodnocení berou vždy v úvahu. V nejvíce případech (30) se zrakový handicap v hodnocení projeví, ale pouze v některých případech. Respondenti byli vyzváni ke komentáři své volby, kde nejvíce uváděli zohlednění handicapu v předmětech jako tělesná výchova, geometrie, manuální práce. Téměř ve všech případech mají handicapovaní více času na zvládnutí písemné zkoušky než spolužáci a vyučující se také častěji uchylují k ústnímu testování. Jako další „úlevy“ v hodnocení respondenti uvedli větší toleranci v přesnosti interpunkce, dále jsou tolerantnější, pokud jsou součástí zkoušky obrázky, nebo jestli je horší dostupnost uzpůsobených výukových materiálů pro integrované. V 11 zjištěních vyučující handicap žáků ve svých hodnoceních nezohledňují. Tento výsledek je překvapující, domnívala jsem se, že zrakové postižení budou brát v úvahu všichni učitelé. Ve třech případech se jednalo o nevidomé žáky, vyučující svoji volbu vysvětlili – v jednom případě se jedná o nadprůměrně inteligentního žáka, další dva handicapovaní

mají

osobního

asistenta,

jejichž

služby

jsou

natolik

kvalitní,

že zohledňování handicapu není potřeba. Ve zbytku případů se jedná o lehčí formu postižení (příloha č. 12).

68


10.2 H2: postižený žák během výuky používá všechny potřebné speciální pomůcky, které mu usnadňují osvojování učiva.

Tato hypotéza bude zkoumat připravenost základních škol na integraci. Cílem je zjistit, jestli zrakově postižení žáci při výuce využívají všechny potřebné kompenzační pomůcky, které jim usnadňují osvojování učiva. Přestože 34 respondentů z 58 uvedlo, že při výuce využívá všech potřebných kompenzačních pomůcek, jedná se pouze o nadpoloviční většinu. H2: postižený žák během výuky používá všechny potřebné speciální pomůcky, které mu usnadňují osvojování učiva, se tedy potvrdila pouze částečně. Dále bylo zjištěno, že vyučujícím ve výuce s integrovanými schází především moderní osobní počítače a osobní asistenti, od kterých většinou očekávají individuální práci s handicapovanými, což vzučujícím poskytne více času na práci s ostatními žáky.

Tab. 6 Využívání kompenzačních pomůcek integrovanými žáky při výuce N=58 Domníváte se, že postižený žák má možnost při výuce použít všechny potřebné kompenzační pomůcky? Ano

34

Ne

21

Nedokážu posoudit

3


69

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Graf 3 Typy kompenzačních pomůcek využívané integrovanými žáky N=180


Tab. 7 Osobní asistent v procesu integrace N=99 Očekávání vyučujících od služeb osobního asistenta ve vyučovacím procesu integrovaných žáků Více času na práci s ostatními studenty

36

Týmová práce

11

Individuální práce asistenta s

52

handicapovaným Jiné

0


70

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ DISKUSE

Rodiče handicapovaného žáka dnes mohou o způsobu výuky svého dítěte rozhodnout. Volí mezi dvěma možnostmi vzdělávání, a to mezi integrovaným způsobem a vzděláváním ve speciálních školách. O jejich volbě rozhoduje mnoho faktorů, v obou případech je však nezbytné zabezpečit kompenzační pomůcky, které handicapovanému vzdělávání umožní. Speciální školy jsou těmito pomůckami vybaveny, otázkou zůstává, zda jsou i běžné základní školy na integraci připraveny a mají-li k dispozici všechny potřebné pomůcky, a to v takovém rozsahu, aby plně pokryly potřeby integrovaného žáka. „Při vybavování zrakově postiženého žáka kompenzačními pomůckami nemůže být kritériem ani cena, ani technická náročnost pomůcky, ale pouze její funkčnost v každém konkrétním případě.“ (Keblová, 1995, s. 19). Dle odborné literatury jsou kompenzační pomůcky nezbytné pro úspěšnou integraci handicapovaných, proto předpokládám, že běžné základní školy s integrovanými žáky jsou vybaveny potřebnými kompenzačními pomůckami pro integrované žáky. Nicméně realita může být odlišná od teoretických předpokladů v odborné literatuře. Tato hypotéza zkoumá druh kompenzačních pomůcek, které jsou handicapovanými při výuce pravidelně využívány, a také se zaměřuje na názor vyučujících, zda jsou používané pomůcky k výuce dostačující. Respondenti měli označit, které kompenzační pomůcky postižení při výuce využívají, bylo možné uvést více odpovědí. Kompenzačních pomůcek je v současné době k dispozici velké množství od méně náročných, manuálních pomůcek, až po nejmodernější techniku. Graf respondentům nabízel několik alternativ kompenzačních pomůcek, plus možnost „jiné“, kde mohli škálu používaných pomůcek rozšířit. Druh využívaných pomůcek se odvíjí od druhu postižení u integrovaného, z toho důvodu se použití velmi liší. Ani v jednom případě se nestalo, že by integrovaný při výuce nevyužíval žádnou pomůcku. Nejčastěji využívanými kompenzačními pomůckami (16 %, 28 případů)

jsou

šablony a pracovní stůl se zdvižnou pracovní deskou a osvětlením, který uzpůsobí pracovní

71

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ plochu potřebám integrovaných žáků. Druhými nejvyužívanějšími pomůckami se staly pomůcky optické - lupy a dalekohledné systémy. Integrovaní je upotřebí v 25 případech (14 %). V totožném počtu jsou využívány i zvukové a audiovizuální pomůcky, a to zvukové záznamy výukových materiálů (učebnice, knihy, časopisy aj.) Další velmi často využívanou

pomůckou

jsou pracovní listy se zvětšeným písmem. Jedná

se o upravený textový materiál, který je při výuce užíván z 13 % v 24 případech. V téměř stejném počtu (23 případů, 13 %) se ve třídách integrovaných nachazí i moderní elektronické pomůcky - počítače s hlasovým či hmatovým výstupem. Mezi další optické pomůcky patří zvětšovací televizní lupy, které se vyskytují u integrovaných v 20 případech z 11 %. Především nevidomí a žáci se zbytky zraku potřebují při výuce speciální učebnice v Braillově písmu, v dotazníku byla tato alternativa označena devatenáctkrát. Jak již bylo řečeno, škála současných kompenzačních pomůcek je velmi široká, nabízené alternativy ji nemohly pojmout. Možnost „jiné“ označilo 16 respondentů, mezi jinými pomůckami se objevil Pichtův psací stroj, černé a silně píšící psací potřeby, osobní počítač, přepsání učebnic do PC, pomůcky zhotovené osobním asistentem, modely těles, obrazců. Dle mého názoru počty využití kompenzačních pomůcek svědší o jejich rozsáhlém používání v hodinách, což je jedním z předpokladů úspěšné integrace. Jako nedostatek v dotazníku u otázky 20 považuji výběr alternativ pouze dle Keblové z roku 1995. Po absolvování výstavy firmy Spektra, která se specializuje na modernější kompenzační pomůcky pro zrakově postižené, by bylo vhodnější doplnit možnosti o nejnovější pomůcky např. o pomůcku EasyLink, která je schopná přepsat Braillovo písmo do latinky a znamená tudíž nedocenitelnou pomoc pro integraci nevidomých. Doufám však, že pokud by tato pomůcka, či jiné moderní pomůcky při výuce byly používány, respondenti by je uvedli v alternativě jiné, ke zkreslení výsledků tedy nedošlo. Každý integrovaný žák v průzkumu tedy nějakou kompenzační pomůcku při výuce používá. Otázkou ovšem zůstává, zda zrakově postižení využívají všechny dostupné potřebné pomůcky. Dotazník zkoumal názor respondentů na tuto problematiku. Vyučující uvedli v 34 případech, že při výuce využívají všechny potřebné kompenzační

pomůcky,

které

postiženému

usnadňují

osvojování

učiva.

Jedná

72

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ se o nadpoloviční většinu, výsledek šetření je tedy povzbudivý. 21 respondentů označilo možnost ne, svoji volbu měli doplnit komentářem. Ve většině případů (10) vyučující udali jako chybějící kompenzační pomůcku osobní počítač s potřebnými programy pro handicapovaného, který by jim značně ulehčil práci. Jako překvapivou informaci považuji absenci knih v Braillově písmu, tento jev byl zaznamenán dokonce v 5 případech. Učebnice a knihy v Braillově písmu jsem považovala za samozřejmost. V jednom zjištění vyučující udal nedostatek přenosných kamerových lup, které postiženému okamžitě a kvalitně zvětší písmo i obrázky. Ve zbytku zjištěních respondenti uvedli, že by uvítali spolupráci osobního asistenta. Osobní asistent se samozřejmě nedá chápat jako pomůcka, ale vyučujícím značně ulehčí práci. Dle tab. 4, 17 respondetů z 58 má osobního asistenta k dispozici. Dotazník se problematikou osobního asistenta zabýval podrobněji a zaměřil se na očekávání vyučujících od služeb osobního asistenta, bylo možné označit více vyhovujících odpovědí. V naprosté většině vyučující od osobního asistenta očekávají individuální práci s handicapovaným. V 36 zjištěních respondenti předpokládají více času na práci s ostatními žáky. V nejméně případech (11) vyučující označili týmovou práci s osobním asistentem. Spolupráce s osobním asistentem považuji za největší ulehčení práce vyučujícího s integrovaným. Nicméně tato služba je pro školy finančně velice nákladná. Proto asistenta zdaleka ne každý integrovaný žák má k dispozici. Ve

třech

zbývajících

případech

respondenti

nebyli

schopni

posoudit,

zda má integrovaný žák k dispozici všechny potřebné kompenzační pomůcky či ne. Toto zjištění je pro mě překvapující, neboť se domnívám, že vyučující by měli být schopni tuto skutečnost posoudit, pokud výuka má být pro integrované vyhovující a podnětná.

73


10.3 H3: postižený žák během výuky používá všechny potřebné metody, které mu usnadňují osvojování učiva.

Tato hypotéza se soustředí na vyučující a posoudí, zda ve svých hodinách uplatňují speciální metody, které zrakově postiženým usnadňují osvojování učiva či nikoliv. Dle uvedených výsledků se H3: postižený žák během výuky používá všechny potřebné metody, které mu usnadňují osvojování učiva, potvrdila.

Graf 4 Speciální metody při výuce zrakově postižených N= 172


74

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Tab. 7 Využívání speciálních metod integrovaných žáků při výuce N=58 Domníváte se, že při Vašich hodinách postižený využívá všechny dostupné speciální metody, které mu ulehčují osvojování učiva? Ano

52

Ne

0

Neumím posoudit

6


DISKUSE Nejen

kompenzační

pomůcky

jsou

důležité

pro

úspěšnou

integaci

handicapovaného, stejně důležité je i dodržování určitých pravidel výuky žáků se zrakovým postižením. Zatímco zaopatření kompenzačních pomůcek zařizují rodiče či škola, uplatňování těchto metod závisí pouze na vyučujících. Toto může být pro učitele bez zkušeností se zrakově postiženými velice náročné. Nicméně „výuka žáků/studentů se zrakovým postižením má svá specifika a chceme-li dosáhnout úspěchu ve vzdělávacím procesu takto postižených, je vhodné dodržovat určité zásady.“ (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007, s.108). Tato hypotéza má ověřit, zda vyučující tyto metody do výuky zařazují. Dle odborné literatury je používání těchto metod pro úspěšnou integraci důležité, proto předpokládám, že všichni vyučující je do svých hodin zahrnují. Domnívám se, že by bez nich výuka ani nebyla možná. Dotazník nabízí na výběr několik alternativ a navíc možnost „jiné.“ Respondenti měli možnost označit více možností najednou. Jako v předchozí hypotéze, ověřující využívání kompenzačních pomůcek, ani zde se nestalo, že by vyučující do svých hodin nezahrnuli alespoň jednu speciální metodu. Naopak z počtu využití speciálních metod uvedených v grafu je zřejmé, že v naprosté většině respondenti uvedli více než dvě alternativy, což svědčí o vysokém zařazování těchto metod do výuky. Jako nejvíce používaná metoda či přístup

75

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ je respektování odlišných potřeb žáka, což je uvedeno v 48 případech. Jako nedostatek dotazníku si zpětně uvědomuji formulaci alternativy, protože pod pojmem „odlišné potřeby postižených“ si každý může představit rozdílná specifika. Byla jsem na to upozorněna od tří respondentů v komentáři. Na druhém místě (37 případů) byla uvedena pomoc

spolužáka. Toto zjištění

považuji za velice povzbudivé, protože vede nejen ke kooperativnímu učení, ulehčí vyučujícímu práci a ušetří mu čas, ale také vede k utužení vztahů mezi postiženým a jeho zdravými spolužáky ve třídě a předchází vyčleňování integrovaného žáka z třídního kolektivu. Další často zařazovanou speciální metodou se stala verbalizace vyučovací látky, a to v 34 zjištěních. Důležitost této metody je zřejmá, zvýšený verbální projev kompenzuje absenci zraku například při čtení zápisků na tabuli atd. 25 respondentů uvedlo jako využívanou speciální metodu výraznost, pestrost učební látky, zvýšení kontrastu barev totiž ulehčí zrakově postiženým orientaci v textu. Úpravu učebních textů udalo 22 vyučujících, v ohledu na používání ostatních uvedených metod je překvapující tak nízký počet zjištění v této alternativě, úpravu textů pro zrakově postižené jsem považovala za samozřejmou. Dotazník nepokryl všechny možnosti speciálních metod, proto 6 respondentů označilo alternativu „jiné.“ Problematické se v této možnosti ukázalo chápání pojmu speciální metoda. Vyučující do této kolonky ve dvou případech udali osobního asistenta, tato tématika byla řešena v předchozí hypotéze. V jednom zjištění bylo uvedeno používání osobního počítače s upravenými programy, tento komentář by náležel do předchozí hypotézy – používání kompenzačních pomůcek. Ve zbývajících případech bylo uvedeno častější verbální zkoušení postižených, u tohoto typu testování zrakové postižení neovlivní výsledek. Hypotéza ověřuje, zda postižení žáci používají v hodinách všechny dostupné speciální metody. Dotazník zkoumá tuto problematiku dopodrobna. Respondenti udali v naprosté většině (52 z 58 odpovědí), že při jejich hodinách zrakově postižení využívají všechny dostupné speciální metody. Ani jeden vyučující neuvedl zápornou alternativu, což lze považovat za velmi pozitivní, a s tímto výsledkem korespondují i závěry v předchozím grafu. Dalších 6 vyučujících označilo alternativu

76

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ „neumím posoudit“, polovina respondentů svojí volbu okomentovala ve smyslu, že do výuky zařazují tyto metody, ale nejsou si jisti, jestli využívají všechny dostupné speciální metody pro zrakově postižené. Kromě používání kompenzačních pomůcek a zavádění speciálních metod do výuky zrakově postižených, pro zrakově postiženého žáka je neméně důležité vytvořit co nejvhodnější vnější podmínky (Keblová ,2001). Touto problematikou se zabývá příloha č. 14.

77


10.4 H4: integrace zrakově postiženého žáka pozitivně ovlivnila kolektiv žáků na běžné základní škole.

Tato hypotéza byla zaměřena na ovlivnění třídního kolektivu přítomností zrakově handicapovaného žáka. Výzkum bude hodnotit, zda je tento vliv pozitivní, negativní či žádný. H4: Integrace zrakově postiženého žáka pozitivně ovlivnila kolektiv žáků na běžné základní škole, se potvrdila pouze částečně, a to z 52 %. Dále bylo zjištěno, že spolužáci jsou k integrovanému z velké části přátelští a sociální status handicapovaného je z poloviny charakterizován jako „tolerován“.

Graf 5 Ovlivnění třídního kolektivu integrovaným žákem N = 58 N


78


Graf 6 Pozitivní ovlivnění třídního kolektivu N=61


DISKUSE

Obecně řečeno, integrace je velice komplikovaný proces, který je náročný nejen pro integrovaného žáka, ale i pro ostatní účastníky integrace – spolužáky, učitele, rodiče i ostatní odborníky. Integrace také pro okolí handicapovaného žáka znamená něco neobvyklého, neznámého, odkloněného od normálu a to zákonitě vyvolává různé reakce. Jestli tato reakce bude kladná, záporná či žádná, záleží na mnoha okolnostech, z čehož zřejmě nejvíce záleží na sociální, intelektuální vyspělosti všech zúčastněných v tomto procesu. Tyto morální činitele sice není snadné ovlivnit, je však možné spolužáky na příchod handicapovaného připravit a tyto odlišnosti jim vysvětlit, protože zdraví spolužáci se většinou s postižením setkávají poprvé, neznají a nechápou speciální potřeby a také odlišnosti postiženého. „Dosavadní zkušenosti z běžných mateřských i základních

79

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ škol ukazují, že úspěch společné výchovy významně podmiňuje učitel, zejména tím, že vytvoří vztahy vzájemné tolerance, porozumění a pomoci.“ ( Keblová 1998, s. 23). A to je cílem integrace. Samotnou roli nehraje pouze jedinec nebo skupina jedinců, ale také vzájemné působení mnoha faktorů, které se již dají nasměrovat lépe. Jedná se o organizační zabezpečení žáků ve třídě (snížení počtu žáků, poskytnutí osobního asistenta), materiální podmínky (speciální pomůcky) a podmínky legislativní. Toto vše sice neovlivní názor spolužáků na integrovaného žáka, ale usnadní postiženému práci a umožní mu lepší zapadnutí do kolektivu. Keblová (1998) uvádí, že v praxi se více setkáváme s příznivým přijetím postiženého do třídního kolektivu, zvláště reaguje-li postižený na podněty přátelsky. Z výše uvedených řádků se mi problematika integrovaného žáka a jeho ovlivnění kolektivu jeví jako velice komplikovaný a značně neodhadnutelný problém. Nicméně při splnění všech zmíněných faktorů a přípravy školního kolektivu na příchod postiženého předpokládám, že integrace postiženého dítěte kladně ovlivní kolektiv dětí ve třídě. Z výsledků šetření vyplývá, že pouze 52 % respondentů uvedlo, že třídní kolektiv byl příchodem handicapovaného žáka ovlivněn pozitivně. V případě pozitivního ovlivnění třídního kolektivu respondenti v 22 případech z 61 uvedli, že spolužáci zrakově postiženému žákovi pomáhají ve vzdělávacím procesu, ve 20 případech k postiženému cítí sounáležitost a v 17 případech se spolužáci naučili odlišnosti a speciální potřeby handicapovaného tolerovat. Jeden respondent jako kladné působení integrace uvedl schopnost třídního kolektivu vcítit se do nesnadné situace zrakově postiženého a další vyučující

pozitivní stránku integrace vidí v uvědomnění se existence postižení mezi

zdravými spolužáky. Z 33 % příchod integrovaného žáka kolektiv ve třídě neovlivnilo v žádném ohledu. Tento výsledek se dá také chápat kladně. Vyjadřuje schopnost integrovaného žáka se samostatně zapojit do vyučovacího procesu, zapadnout do kolektivu bez výrazného ovlivnění klimatu ve třídě. 14 % respondentů označilo ovlivnění kolektivu jako negativní. V dotazníku respondenti nebyli vyzváni ke komentáři své volby, nicméně někteří vyučující poskytli vysvětlení, jakým způsobem byl kolektiv ovlivněn záporně. Ve třech případech

80

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ vyučující uvedli, že některé třídy žáka z kolektivu vylučují. Jeden respondent (1 %) uvedl v alternativě „jiné“ jako ovlivnění kolektivu výrazné zpomalení tempa výuky v celé třídě. Způsob ovlivnění třídního kolektivu je dlouhodobá záležitost, která souvisí s dalšími faktory, na které se dotazník také specializoval. Jedná se o první setkání spolužáků se zrakově postiženým spolužákem (příloha č. 9), dále o současný vztah mezi integrovaným a třídním kolektivem (příloha č.10) a současný sociální status handicapovaného ve třídě (příloha č.11 ). Třídní učitelé v 10 případech první setkání zdravých spolužáků s postiženým charakterizovali jako překvapenost ze strany třídy, v devíti třída projevila zvědavost. Tyto reakce jsou pochopitelné, žáci se s postižením setkávají poprvé. Některé třídní kolektivy přijali handicapovaného se samozřejmostí a to v 13 případech. Z komentáře od respondentů v těchto případech většinou spolužáci postiženého znali již od mateřské školy. Přátelské přijetí se projevilo ve třech případech, výsměch jako jasně negativní reakci uvedli jen dva respondenti. Jako další negativní reakce se dá chápat lhostejnost, takto spolužáci reagovali v 6 případech. Bohužel ve zbylých případech současní třídní učitelé nebyli prvnímu setkání přítomni, nemohli se tudíž k problematice vyjádřit (příloha č.9). Velmi příznivě se jeví současný vztah k postiženému. Z velké většiny (36 případů) jsou spolužáci přátelští, nezájem o postiženého se projevila ve 14 případech a 8 třídních kolektivů je nyní k postiženému neutrální. Nikdo z vyučujících neoznačil alternativu „ubližují mu,“ potvrzení této alternativy by samozřejmě znamenalo závažný problém, a kdyby o tom vyučující věděli, museli by zasáhnout (příloha č. 10). Sociální status integrovaného také přinesl povzbuzující výsledky. Nejvíce respondentů označilo, že postižený je ve třídě tolerován, a to z 53 %. Někteří vyučující svoji volbu vysvětlili komentářem ve smyslu, že každý žák bez rozdílu má ve třídě své kamarády a žáky, s kterými se z nějakého důvodu nestýká. Dle názoru respondentů většina žáků jak zdravých či handicapovaných je tolerována svým okolím. Jen pár jedinců se dá označit za všeobecně oblíbené či nechtěné celým třídním kolektivem. Průzkum ukázal, že integrovaní žáci jsou z 35 % oblíbeni, z 12 % ve třídě ignorováni a ani v jednom případě nejsou ve třídě nechtěni (příloha č. 11).

81


10.5 H5: vyučující integrovaných žáků jsou informováni o postižení

Tato hypotéza se bude zabývat osobou učitele v procesu integrace a bude zkoumat jeho informovanost v problematice zrakového postižení. Cílem této hypotézy je prokázat či vyvrátit, jestli se vyučující v tomto směru nějakým způsobem vzdělávají. Výsledky z grafu 7 potvrdily, že až na jednu výjimku vyučující integrovaných žáků jsou nějakým způsobem informováni o problematice zrakového postižení. H5: vyučující integrovaných žáků jsou informováni o problematice postižení, se tedy potvrdila. Dále bylo zjištěno, že zaměstnavatel až na jednu výjimku umožňuje další vzdělávání vyučujících, a to především konzultací s odborníky.

Graf 7 Způsob získávání informací o zrakovém postižení N=100


82

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Tab. 8 Zvyšování kvalifikace v rámci problematiky zrakového postižení N=92 Jakou formou Vám zaměstnavatel vychází vstříc při zvyšování Vaší kvalifikace v rámci problematiky zrakového postižení? Odborné semináře

18

Konzultace s odborníky

47

Odborná literatura

26

Jiné

1


DISKUSE

Výuka handicapovaných žáků je pro vyučující náročná v mnoha směrech. Je zde potřeba individuální přístup k postiženému, což je náročné na čas, při výuce je nutno volit jiné metody vyučování, učitel i žák musí zvládat obsluhu kompenzačních pomůcek atd. Aby učitel mohl pochopit speciální potřeby a odlišnosti handicapovaného, je nutné, aby znal specifika a charakter postižení, aby byl informován o nových trendech ve výuce, kompenzačních pomůckách. Předpokládám, že v současné době respondenti (třídní učitelé integrovaných žáků) jsou informováni o problematice postižení a že v tom jsou podporováni od svého zaměstnavatele. Tato hypotéza bude zkoumat, jakým způsobem vyučující informace získávají a jaké mají pro své vzdělávání podmínky. Dle výsledků uvedených v grafu 7, pouze 1 % respondentů (1 vyučující) udalo, že informace o postižení nezískávají žádným způsobem, vyučující tedy nemá potřebné vědomosti v oboru. Jedná se pouze o jedno zjistění z 58, což považuji za kladný výsledek. Domnívám se, že bez dostatečné znalosti zrakového postižení, je velice obtížné specifika postižení pochopit a uzpůsobit integrovanému výuku. Nejodbornějším způsobem získání informací o zrakovém postižení je samozřejmě

83

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ studium speciální pedagogiky. Pomocí studia této problematiky se z vyučujících stanou odborníci, kteří jsou pro výuku integrovaných nejpovolanější. V našem výzkumu jsou vyučující takto vzděláni jen ve třech případech. Ideální by bylo, kdyby všichni vyučující integrovaných žáků byli ve speciální pedagogice vzděláni, nicméně při současném vývoji integrace lze předpokládat, že ikdyž se vyučující budou s handicapovanými setkávat čím dál častěji, odbornost všech učitelů není možná. Informace o postižení lze získat pomocí speciálních seminářů, tento způsob uvedlo 15 respondentů. Velmi dostupným způsobem osvojováním vědomostí je studium odborné literatury. Tuto literaturu lze získat v odborných knihovnách či speciálních centrech. Vyučující tuto alternativu označili v 31 případech. Jako nejvíce frekventovaný způsob získávání informací se stala spolupráce s SPC. Tuto možnost udalo 50 učitelů z 58. Problematika spolupráce se speciálními pedagogickými centry se bude zabývat následující hypotéza, v této hypotéze se však prokázalo, že naprosté většině vyučujících SPC pomáhají při osvojování znalostí o postižení, což je jedna z mnoha funkcí těchto center (diplomová práce s.52 - 55). Profese učitele je velice náročná a vyžaduje celoživotní vzdělávání,

zrakové

postižení není vyjímkou. Vzdělávání v tomto oboru není snadné, vyžaduje mnoho času a úsilí ze strany vyučujících a znamená také něco „navíc“, nad rámec jejich běžných povinností ve škole. Osoba, která jim tento úkol může umožnit, usnadnit je jejich nadřízený – ředitel školy. Dotazník se zabývá i touto problematikou. Výsledky zpracovává tabulka 8, respondenti mohli označit více než jednu alternativu. V nejvíce zjištěních zaměstnavatel zprostředkovává vyučujícím konzultace s odborníky, a to v 47 případech. V komentáři k této otázce bylo zjištěno, že těmi odborníky jsou převážně myšleni odborníci ze speciálních pedagogických center. V 26 případech zaměstnavatelé vyučujícím poskytují odbornou literaturu a v 18 zjištěních je posílají na odborné semináře. Pouze jeden zaměstnavatel dle dotazníku nepřispívá k zvyšování kvalifikace v oblasti problematiky zrakového postižení.

84


10.6 H6: vyučující integrovaných žáků spolupracují s SPC.

Tato hypotéza bude zjišťovat kooperaci vyučujících s odborníky ve speciálních pedagogických centrech. Cílem je potvrdit či vyvrátit tuto spolupráci. Tato hypotéza zkoumá, kolik vyučujících pravidelně spolupracuje se speciálními pedagogickými centry. Dále výzkum přinese informace o tom, jakou formou s nimi spolupracují, jakou pomoc od SPC očekávají a zda se SPC podílelo na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu. Na základě šetření zobrazeném v grafu 8 se ukázalo, že až na tři výjimky vyučující s SPC pravidelně spolupracují; H6: vyučující integrovaných žáků spolupracují s SPC, se potvrdila. Dále bylo zjištěno, že vyučující nejčastěji s SPC spolupracují osobně, od jejich služeb nejvíce očekávají spolupráci na tvorbě IVP, což se potvrdilo v 83 %, a také odborné poradenství v oblasti zrakového postižení.

Graf 8 Četnost spolupráce vyučujících s SPC N=58


85

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Graf 9 Forma spolupráce s SPC N=129


DISKUSE

Speciálně pedagogické centrum doprovází handicapovaného od nástupu do školy až do ukončení jeho školního vzdělávání. SPC plní mnoho funkcí, (diplomová práce, s. 52 - 55) mezi které patří i metodické poradenství pedagogům, škole, zpracování odborných podkladů pro integraci a návrh individuálně vzdělávacího plánu. Z mého pohledu speciální pedagogové v SPC představují významnou pomoc pro pedagogy na běžných základních školách a spolupráce s nimi se mi jeví jako nutná pro zvládnutí všech překážek spojených s integrací. Proto se domnívám, že jedním z předpokladů úspěšné integrace je kooperace s SPC, cílem je zjistit, jaká je realita na běžných základních školách. Výzkum v této oblasti přinesl pozitivní zjištění - 49 respondentů z 58 spolupracuje se speciálními pedagogickými centry pravidelně a průběžně během celého školního roku. Jako nedostatek dotazníku se projevila volba otevřené otázky v tomto případě. Naprostá

86

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ většina respondentů uvedla, že s SPC spolupracuje průběžně, v této formulaci však není stanoven konkrétní počet návštěv. Vyhodnocení hypotézy to neohrozí, nicméně průběžná spolupráce může znamenat totéž jako spolupráce dvakrát za pololetí. Tuto alternativu označilo 6 respondentů. Jeden vyučující uvedl spolupráci s SPC pouze při tvorbě školského vzdělávacího programu, a dva respondenti udali, že s SPC nespolupracují vůbec. Tato zjištění považuji za velice překvapující, považuji spolupráci s SPC za klíčovou pomoc při integraci zrakově postižených na běžnou školu. Dotazník

také

zkoumal,

jakým

způsobem

respondenti

se

speciálními

pedagogickými centry spolupracují. Výsledky zobrazuje graf 9, vyučující mohli označit více než jednu alternativu. Nejvíce respondentů (32 %, 41 zjištění) dává přednost osobnímu kontaktu v kooperaci s SPC, 24 % (31 případů) pracovníci SPC (speciální pedagogové) navštěvují vyučující a zrakově postižené žáky přímo ve škole. Jedná se sice o vysoké číslo, nicméně pro mě je překvapivě nízké, domnívala jsem se, že speciální pedagogové takto pravidelně navštěvují každého handicapovaného. V 30 zjištěních (23 %) vyučující komunikují s centrem telefonicky a z 19 % (24 případů) respondenti spolupracují pomocí e – mailu. Tři vyučující s SPC nespolupracují žádnou formou, což odpovídá výsledkům z grafu 8. Výzkum se také soustředil na očekávání respondentů od služeb speciálních pedagogických center (příloha č. 15). Kromě jedné výjimky všichni respondenti od SPC předpokládají poradenství v oblasti zrakového postižení pro vyučující. Jako nedostatek v této položce považuji absenci vysvětlení, co si vyučující od tohoto poradenství konkrétně představují. Toto zjištění by opět napomohlo k zmapování problematiky. Již méně respondentů (38 zjištění) očekává toto poradenství od SPC i pro rodiče postiženého. Tento výsledek považuji za nečekaný, jak v poradenství vyučujících, tak rodičů spatřuji hlavní úkol SPC. Naprostá většina oslovených (48 z 58 případů) od SPC čekají spolupráci při tvorbě IVP. Dotazník také zkoumal podíl SPC při tvorbě IVP pro integrovaného žáka na běžné základní škole (příloha č. 15). Dle odborné literatury vypracovaný IVP je naprosto nezbytný pro úspěšnou integraci handicapovaných, jeho tvorba je náročná a pro nezkušeného pedagoga může znamenat problém. Tento problém řeší spolupráce s SPC,

87

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ dle výzkumu se v 48 zjištěních SPC na vypracování podílelo, v 9 případech nikoli a jeden vyučující nebyl o této problematice informován. Nespolupráce s SPC v 9 případech mě překvapila, domnívala jsem se, že SPC se na tvorbě podílí u každého integrovaného žáka . Další nečekaný výsledek přineslo zjištění o poskytování speciální péče handicapovaným žákům. Pomoc speciálních pedagogických center v tomto ohledu očekává pouze 35 osob z 58. Tuto službu SPC považuji za její hlavní funkci, proto bych očekávala větší počet odpovědí. Školení o problematice zrakového postižení v podobě seminářů od SPC očekává 17 respondentů a poskytnutí odborné literatury předpokládá 29 vyučujích.

10.7 H7: vyučující má k integraci pozitivní postoj.

Tato hypotéza se bude zabývat názory vyučujících na integraci, učitelé jsou ti nejpovolanější, protože s obtížemi spojenými s integrací se setkávají každý den. Cílem tohoto předpokladu je zjistit, zda vyučující s integrací souhlasí či nikoliv. Dále budou zkoumány důvody oslovených pro jejich názory. Výzkum se také zaměří na problémy, které vyučující v hodinách s integrovanými zažívají. Dle zastoupení vyučujících, kteří s integrací nesouhlasí se H7: vyučující má k integraci pozitivní postoj, nepotvrdila. Dále bylo zjištěno, že většina vyučujících považuje za nejzávažnější problém při výuce unavitelnost postiženého a ze 71 % je pro vyučující náročnější tvorba příprav.

88

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Graf 10 Názor vyučujících na integraci zrakově postižených na běžnou ZŠ N=58


Graf 11 Důvody vyučujících k nesouhlasu s integrací N=16


89

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Tab. 9 Podmínky pro přínostnou integraci N=104 Podmínky pro přínosnou integraci

Počet zmíněných odpovědí

Perfektní spolupráce s SPC

5

s rodiči

6

Vypracovaný IVP

7

Dostatek financí na speciální pomůcky

23

Osobní asistent

21

Lepší finanční ohodnocení vyučujících

11

integrovaných žáků Malý počet žáků ve třídě

1

Motivace učitelů k práci s postiženými

9

Zájem integrovaného o výuku

2

Umístění žáků, kteří nejsou vhodní k integraci do

4

speciálních škol Podpora zaměstnavatele

6

Pravidelná domácí příprava integrovaného

1

Uvolnění z některých vyučovacích předmětů

2

Vytvoření přátelské atmosféry v třídním kolektivu

3

Duševní a sociální vyspělost spolužáků

1

Osobní PC pro každého handicapovaného

2


DISKUSE

Integrace zrakově postiženého žáka do běžného kolektivu je pro učitele velice náročná. Vyučující musí zvládat spolupráci s postiženým, se zbytkem třídy, s rodiči,

90

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ s kolegy, s odborníky. Jsou na něho kladeny zvýšené nároky na znalosti problematiky postižení, vypracovává IVP, absolvuje pravidelné konzultace s odborníky. I přes tyto nároky však vyučující prací se zrakově postiženými mnoho získá. Integrace mu přenese mnoho zkušeností, nové znalosti a v neposlední řadě i uspokojení z pomoci žákovi, který ji potřebuje. Proto předpokládám, že i přes všechny nároky, má vyučující k integraci kladný postoj, s integrací souhlasí a považuje ji za lepší řešení než segregované vzdělávání ve speciálních školách. Z výsledků uvedených v grafu 10 vyplývá, že pouze 16 % (9 osob z 58) uvedlo, že integraci zrakově postižených na běžnou ZŠ považuje za 100 % přínos. Tento výsledek považuji za velice překvapivý vzhledem k počtu respondentů, kteří označili opak, tedy, že s integrací nesouhlasí. Jedná se o 28 % (16 oslovených) Předpokládala jsem, že kladné názory na integraci mezi učiteli budou převažovat nad těmi zápornými. Nejvíce respondentů 53 % (31 osob) uvedlo, že integraci považuje za přínosnou, ne však za každou cenu, ale pouze za určitých podmínek. Dva oslovení vyučující označili alternativu „jiné“ ale bohužel nepřidali žádný komentář, aby svoji volbu vysvětlili. Zvolená alternativa měla být doplněna komentářem, důvodem, proč oslovení tuto možnost zvolili. Je velice přínosné tyto postřehy vyhodnocovat a sledovat, nejedná se o názory specialistů na problematiku integrace, ale o stanovisko učitelů, kteří jsou s postiženými v kontaktu každý den. Výsledky komentářů vyučujích jsou uvedeny v následujících odstavcích.

Integraci zrakově postižených na běžnou ZŠ považuji za 100 % přínos

Respondenti, kteří sdílejí tento názor, uváděli tvrzení, která se velmi často shodovala s mými předpoklady, uvedenými na začátku diskuse k této hypotéze. Nejčastějším důvodem k 100 % přínosu bylo nevyčleňování handicapovaných žáků ze společnosti zdravých jedinců. Vyučující chápou zrakově postižené jako „normální“ lidi, kteří nejsou hloupí. Mají pouze určité potíže a my bychom jim měli s jejich nesnázemi pomáhat. Tento postoj sdílí 5 oslovených učitelů, kteří uvedli komentář v tomto smyslu.

91

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Vybrala jsem některé výroky respondentů, které výsledky potvrzují. „Většina učitelů měla obavy, ale z mých předchozích zkušeností vím, že ač jsou postižení, nejsou hloupí, a to, že se účastní normálního života, jezdí se třídou na výlety, je pro ně to nejlepší.“ „ Ve speciálních školách pro zrakově postižené jsou děti do jisté míry izolovány od normálního světa, ve kterém jednou stejně budou žít. Od jejich spolužáků se neliší, proto považuji za lepší jejich integraci.“ „Chápu postižené jako normální lidi, je přirozené jim pomáhat.“ Jako další důvod k integraci 2 oslovení udali přínos integrace pro jeho zdravé vrstevníky, společnost, která se z integrace naučí toleranci nejen k handicapovaným spoluobčanům. „ Integraci považuji za 100 % lepší nejen pro postižené, ale i pro nás všechny ostatní. Pokud postižený vyroste v přirozených podmínkách, okolí se naučí jej tolerovat, on se zase naučí chovat k ostatním. Na naší škole se to osvědčilo.“ Zbývající dva vyučující chápou integraci jako součást své práce, která je velice baví a uspokojuje. „Je to velmi zajímavá práce, která mě obohacuje a velmi baví.“ Přestože pouze 9 respondentů z 58 v integraci vidí 100 % přínos, o to víc jsou jejich názory povzbuzující, ztotožňují se s důvody pro integraci uváděné v odborné literatuře, za nejvíce pozitivní považuji výroky od vyučujících, které práce s handicapovaným baví a uspokojuje. Dle mého názoru pouze práce, která nás baví, může být vykonávána opravdu dobře.

Integraci považuji za přínosnou pouze za určitých podmínek

Toto mínění vykazuje nejvíce oslovených vyučujících (55 %, 31 respondentů) Vzhledem k tomu, jak náročný proces integrace je, není toto zjištění nečekané. Vyučující jako nutné podmínky pro úspěšnou integraci nejčastěji uváděli dostatek finančních

92

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ prostředků na speciální pomůcky (23 zjištění), osobního asistenta (21 zjištění), ohodnocení učitelů za práci navíc (11 zjištění). Dále udali nutnost vstřícnosti všech zúčastněných, především učitelů, kteří by tuto práci měli dělat dobrovolně (9 zjištění). Podle respondentů by se před nástupem zrakově postižených žáků na ZŠ měly pečlivě zvážit možnosti handicapovaných jak po rozumové stránce, tak po stránce sociální vyspělosti (4 zjištění). Jako další nezbytnou podmínku oslovení spatřují v perfektní spolupráci školy s rodiči integrovaného žáka (6 zjištění), se speciálním pedagogickým centrem (5 zjištění), ve vypracování IVP (7 zjištění). Za důležité také považují podporu od svého zaměstnavatele a také náležité ocenění. Výsledky tohoto šetření dopodrobna zpracovává tabulka 9. Respondenti v naprosté většině uvedli více než jeden předpoklad. Toto jsou požadavky, které oslovení vyučující považují za nezbytné k uskutečnění úspěšné integrace. Sledování a vyhodnocování tohoto výzkumu považuji za velmi užitečné, mohl by přispět k zorientování se v problematice integrace zrakově postižených a odhalit, co vyučující ke své práci s postiženými potřebují nejvíce.

S integrací nesouhlasím

Nepříjemně překvapivým zjištěním se ukázal počet respondentů, kteří s integrací nesouhlasí. Jedná se o 16 tázaných z 58. I přes to, že chápu náročnost integračního procesu, toto číslo shledávám nečekaně vysokým. Důležité je zjistit, proč respondenti sdílí toto stanovisko. Nejvíce respondentů (11 oslovených učitelů) uvedlo komentář ve smyslu, že integrace nepřiměřeně zatěžuje práci učitele, že pro integraci zvláště těžce postižených v současné době nejsou podmínky a hlavně finance v podobě potřebných pomůcek, osobního asistenta. Tento nedostatek jim značně komplikuje práci. Dále jeden vyučující sdílí názor, že práce s integrovanými narušuje výuku a trpí tím zdraví spolužáci. Dva učitelé se domnívají, že pro tento úkol nejsou dostatečně vzděláni, nejsou tedy pro tuto práci kvalifikováni a neměli by ji vykonávat. Poslední dva názory se mi nepodařilo nikam zařadit, uvádím jejich citace: „S integrací nesouhlasím, postižený žák by měl podle mého názoru být někde mezi sebou rovnými. Děti si s ním nemají co říci, on si stejně žije ve svém světě. On děti

93

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ nepotřebuje, pravděpodobně mu stačí PC.“ „Integrace je hudba budoucnosti, myslím si, že je velmi těžké, skoro nemožné, integrovat postiženého žáka mezi zdravé žáky.“ Přestože počet vyučujících, kteří s integrací nesouhlasí, je dle zjištění dotazníku vysoký, důvody, které ke svému tvrzení přiložili, jsou v mnoha případech pochopitelné a hlavně řešitelné. Ve velké většině se jedná o záležitost finanční, která dle tohoto výzkumu není ideální, nicméně se může změnit. To samé platí i o kvalifikovanosti vyučujících. Výsledky zpracovává graf 11. Vzhledem k složitosti integračního procesu, dotazník také zkoumá, co vyučující shledávají největším problémem při vyučování integrovaného žáka (příloha č. 16). Nejvíce respondentů (33 %) označilo unavitelnost zrakově postiženého, z 22 % učitelé považují za problematické získávání informací (čtení) u postižených a pomalost jejich práce oproti ostatním. Dále 7 % respondentů uvedlo „speciální přístup“ jako překážku při výuce. Vyrušování ostatních žáků při času věnovaném postiženému žákovi hodnotí jako nesnadné 12 % respondentů a 4 % vyučujících nemají žádný zvláštní problém při výuce integrovaných žáků. Další okolností, která vyučujícím může znepříjemnit integraci zrakově postižených, je větší náročnost příprav na hodinu (příloha č. 17). Tuto skutečnost uvedlo 41 oslovených vyučujících z 58. Náročnější přípravy vidí 19 oslovených v časové náročnosti, 9 respondentů v odlišných metodách výuky a 8 učitelů v jiné organizaci práce. V 5 případech považují vyučující za nesnadné zajišťování speciálních pomůcek pro integrované. Oslovení v 17 zjištěních nepovažují přípravu na hodinu náročnější od ostatních hodin. Naprostá většina přidala komentář, že přípravy pro ně nejsou náročnější jen z důvodu pomoci osobního asistenta. Jako další důležitý faktor při dosažení úspěšnosti integrace a také k získání kladného přístupu k integraci považuji dobrovolnost všech zúčastněných stran v procesu integrace. Je samozřejmé, že s integrací musí souhlasit rodiče handicapovaného dítěte, dle Novotné a Kremličkové (1997, s. 18-19) by také měl být samozřejmý souhlas učitele. Přijetí postiženého žáka by mělo být jeho svobodnou volbou, neboť to s sebou nese větší

94

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ nároky při výuce v přístupu jak ke zrakově handicapovanému žákovi, tak k jeho zdravým spolužákům. Novotná s Kremličkovou (1997) dobrovolnost přijetí považuje za jednu z podmínek pro úspěšnou integraci. Dotazník se na tento fakt zaměřil a zkoumal, zda je tato podmínka v praxi dodržována (příloha č. 18). Z výsledků šetření je zřejmé, že tento předpoklad dodržován není. Z vlastní iniciativy a zájmu postiženého žáka do své třídy přijalo jen 7 vyučujících z 58 (12 %). Respondenti v komentáři k této volbě většinou uváděli, že jejich motivem k přijetí žáka bylo získání nových zkušeností či potřeba pomoci žákovi, který jejich pomoc potřebuje. Naprostá většina 42 respondentů z 58 (72 %) uvedla, že jejich důvodem k přijmutí integrovaného žáka bylo nepřímé nařízení. Toto není moc povzbudivý výsledek, ale vzhledem k náročnosti práce se zrakově postiženým, není tak překvapivý. Přímé nařízení nadřízeného udalo 9 oslovených z 58 (16 %). Tento fakt pravděpodobně negativně ovlivnil postoj vyučujících k integraci do budoucnosti.

95


11

Shrnutí praktické části Výzkumná část obsahuje sedm hypotéz stanovených na základě předpokladů

nastudovaných z odborné literatury a také podle mého názoru. I přes nastudování teorie k problematice zrakového postižení se nemohu považovat za odborníka, proto vytyčení hypotéz bylo provedeno z mého laického, teoretického pohledu, a nutno říci, že byly ustanoveny velmi pozitivně. Cílem bylo zjistit, do jaké míry se tyto pozitivní hypotézy shodují s realitou. Domnívám se, že výsledky šetření lze celkově považovat za kladné, vzhledem k tomu, že čtyři hypotézy ze sedmi se potvrdily, dvě hypotézy se potvrdily částečně a pouze jeden předpoklad byl vyvrácen. Proces

integrace

se

ukázal

jako

úspěšný

v oblasti

školních

výsledků

handicapovaných žáků. Zde výzkum prokázal, že handicapovaní dosahují stejných známek jako jejich zdraví spolužáci. Tento výsledek napomůže k uvědomění si, že handicapovaní žáci jsou stejně schopní a inteligentní jako ostatní. Další kladný efekt integrace byl zaznamenán ve sféře spolupráce se speciálními pedagogickými centry a ve vzdělávání vyučujících v problematice zrakového postižení. Obě tyto hypotézy se potvrdily, výsledky výzkumu tedy zaručují dobrou informovanost vyučujících o zrakovém postižení a také podporu od odborníků, kteří vyučujícím pomáhají. Jako poslední povzbuzující zjištění se ukázalo používání všech potřebných metod, které usnadňují zrakově postiženému osvojování učiva. Tyto metody jsou uskutečňovány vyučujícími, svědčí tedy o jejich znalostech v tomto oboru. Problematické se ukázaly hypotézy 1 a 3, tyto předpoklady nešly potvrdit ani vyvrátit, potvrdily se pouze částečně. V případě pozitivního ovlivnění kolektivu žáků na běžné škole se předpoklad potvrdil z 52 %, z poloviny tedy integrace handicapovaného v třídním kolektivu vedla k toleranci, pomoci a sounáležitosti s postiženým. Předpoklad týkající se používání všech potřebných kompenzačních pomůcek se prokázal pouze z 59 %. Tento fakt pravděpodobně zapříčinil nesnáze vyučujících ve vyučovacím procesu s integrovanými žáky a ovlivnil jejich celkový názor na integraci, což se projevilo v poslední hypotéze.

96

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Hypotéza 7, vyučující má k integraci pozitivní postoj, se nepotvrdila, záporné názory převažovaly nad těmi kladnými. Tento výsledek považuji za nejzávažnější, nabízí se zde prostor k zamyšlení, proč více oslovených vyučujících s integrací nesouhlasí. Z dalšího šetření vyšlo najevo, že jejich negativní názor zapříčiňuje nedostatek finančních prostředků na nákup potřebných pomůcek, opatření osobního asistenta a také nedostatečná vzdělanost a informovanost vyučujících na běžných základních školách.

97


IV Závěr „Právo každého dítěte je právo na vzdělání. Rodiče zrakově postižených žáků mohou pro své dítě zvolit vzdělávací program dle svého výběru. V současné době je to buď vzdělávání ve speciálních školách, nebo ve školách běžného typu.“ (Keblová, 1995, s. 19). Jelikož je integrace, čili vzdělávání zrakově postižených žáků ve školách běžného typu, v současnosti propagována a považuje se za složitější, nicméně také vhodnější variantu vzdělávání, je nutné o této problematice neustále získávat nové poznatky. Diplomová práce byla sepsána s cílem částečně zmapovat současnou situaci v integraci zrakově postižených na běžnou základní školu se záměrem získat nové informace v této oblasti a vytvořit částečný obraz problematiky z hlediska přístupů ke zrakově postiženým žákům. To bylo úkolem praktické části. Záměrem této části bylo potvrzení či vyvrácení předem stanovených předpokladů, které hodnotily současnou integraci handicapovaných z mnoha pohledů. K vyhodnocování hypotéz byla použita dotazníková metoda. Průzkum byl uskutečněn na území celé republiky díky velmi ochotné spolupráci speciálně pedagogických center (SPC Liberec, Litovel, Brno, Hradec Králové, Praha 1, Praha 4, České Budějovice, Plzeň, Jihlava). Výzkum přinesl mnoho poznatků, některé z nich byly integraci nakloněny, některé nikoliv. Jako velmi pozitivní výsledek považuji fakt, že zrakově postižení žáci dosahují srovnatelných výsledků jako jejich zdraví spolužáci. Zrakové postižení znamená značné komplikace při osvojování poznatků a učební látky o to víc je povzbuzující zjištění, že naprostá většina integrovaných nemá horší známky než dobré. V souvislosti s touto problematikou bylo dále zjištěno, že přístup k výuce se u většiny integrovaných dá označit jako snaživý a domácí příprava dle názorů vyučujících nezatěžuje postižené žáky více než zdravé vrstevníky. Nutno podotknout, že naprostá většina vyučujících zrakové postižení při hodnocení integrovaného žáka bere v úvahu, za předpokladu, že jeho postižení ovlivňuje výsledek. Výzkum se z velké části zabýval osobou vyučujícího v procesu integrace. Domnívám se, že je v procesu integrace postavou klíčovou, neboť jeho schopnosti a vědomosti výuku ovlivňují nejvíce. Výsledky šetření považuji za povzbudivé a kladné,

98

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ jelikož bylo zjištěno, že až na jednu výjimku, vyučující jsou nějakým způsobem informováni o problematice zrakového postižení. Dále bylo vyzkoumáno, že opět kromě jednoho vyučujícího, zaměstnavatelé umožňují další vzdělávání učitelů a to především konzultacemi s odborníky. Informovanost o problematice postižení a pomoc vyučujícím také zaručuje pravidelná spolupráce se speciálními pedagogickými centry. Toto se potvrdilo až na tři výjimky. Dále bylo objeveno, že vyučující nejčastěji s SPC spolupracují osobně, od jejich služeb nejvíce očekávají spolupráci na tvorbě IVP, což se potvrdilo v 83 %, a také odborné poradenství v oblasti zrakového postižení. Jako další pozitivní výsledek se ukázalo tvrzení vyučujících, kteří uvedli, že postižení žáci používají během výuky všechny potřebné metody, které mu usnadňují osvojování učiva. Za méně potěšující závěr považuji využívání kompenzačních pomůcek při výuce. Přestože užívání těchto pomůcek je pro úspěšnou integraci nezbytné, pouze nadpoloviční většina vyučujících uvedla, že během výuky používá všechny potřebné speciální pomůcky, které postiženým opět usnadňují osvojování učiva. Vyučujícím ve výuce s integrovanými schází především moderní osobní počítače a osobní asistenti, od kterých většinou očekávají individuální práci s handicapovanými, což jim poskytne více času na práci s ostatními žáky. Přítomnost integrovaného zrakově postiženého žáka ve třídě pozitivně ovlivnila třídní kolektiv pouze z 52 %. Dále bylo zjištěno, že spolužáci jsou k integrovanému z velké části přátelští a sociální status handicapovaného je z poloviny charakterizován jako „tolerován“. Jako nejzávažnější zjištění považuji negativní postoj vyučujících k integraci. Tento názor sdílí sice jen 16 respondentů z 58, 100 % přínos v integraci spatřuje pouze 9 osob. Zbytek oslovených respondentů integraci považuje přínosnou pouze při splnění určitých podmínek, a to převážně finančních v podobě osobního asistenta a moderních kompenzačních pomůcek. Dále bylo vyzkoumáno, že většina vyučujících považuje za nejzávažnější problém při výuce unavitelnost postiženého a ze 71 % je pro vyučující náročnější tvorba příprav. Při hodnocení výsledků je nutné vzít v úvahu omezený výzkumný vzorek. Přestože výzkum probíhal na území celé republiky, zúčastnilo se ho pouze 58 respondentů, kteří nevyjadřují názory všech vyučujících integrovaných žáků.

99

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Integrace postižených žáků v naší republice probíhá již od devadesátých let, od té doby byl uskutečněn velký pokrok a já osobně doufám, že tento současný trend bude pokračovat i do budoucnosti. Přes všechny nesnáze, které integrace postižených přináší, souhlasím s odbornou literaturou a s umísťováním postižených žáků na běžnou základní školu, pokud je to možné. Zkušenosti, které jsem díky této práci získala, zúročuji v současnosti v mém osobním profesním životě, kde se shodou okolností s problematikou integrace postiženého sama potýkám. Přestože je to pro mě jako pro začínajícího pedagoga náročné, integraci považuji za velký krok kupředu.

100


V

Použitá literatura

BERBERICHOVÁ, CH., LANG, G. Každé dítě potřebuje individuální přístup: vytváření integrovaných tříd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-144-4 ČÁLEK, O., CERHA, J., HOLUBÁŘ, Z. Vývoj osobnosti zrakově těžce postižených. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, ISBN 80-7066-341-3 DIVIŠOVÁ, G. Strabismus. Praha : Avicenum, 1990, ISBN 80-201-0037-7 FLENEROVÁ, H. Kapitoly z tyflopedie: Základy z tyflopedie. díl. 1, Praha : SPN, 1985 FORMAN, A. Léčivá síla zvířat: co nás učí a jak prospívají. Praha: Ivo Železný, 2001, ISBN 80-240-2032-7 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, ISBN 80-85931-79-6 HAMADOVÁ, P., KVĚŤONOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie : texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, ISBN 978-80-7315-159-1 JÁNSKÝ, P. Speciální pedagogika Tyflopedie,Jihočeská Univerzita, České Budějovice, 2006 JESENSKÝ, J. a kol. Edukace a rehabilitace zrakově postižených na prahu nového milénia: sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí : Hradec Králové, 21.-23.9.2001. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002, ISBN 80-7041-041-8 JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha : Karolinum, 1995, ISBN 80-7184-030-0 JESENSKÝ, J. Tyflologické minimum a základy komplexního zabezpečení zrakově postižených. Praha: Horizont, 1988 KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha : Septima, 1998, ISBN 80-7216-051-6 KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky základní školy. Praha : Septima, 1995, ISBN 80-85801-62-0 KEBLOVÁ, A. Zrakově postižené dítě. Praha : Septima, 2001, ISBN 80-7216-191-1 KHAILOVÁ, L., kolektiv autorů [přeložila z anglického originálu] Kurs integrace dětí se speciálními potřebami : příručka UNESCO pro vzdělávání učitelů. Praha: Portál, 1997, ISBN 80-7178-206-8

101

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedi. Brno: Paido, 2000, ISBN 80-85931-84-2 MERTIN, V. Individuální vzdělávací program : Pro zdravotně postižené žáky. Praha : Portál, 1995, ISBN 80-7178-033-4 MICHALÍK, J. Školská integrace dětí se zdravotním postižením na základních školách v České republice: výzkumná zpráva. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, ISBN 80-244-1045-1 MUŽÁKOVÁ, M. Aspekty integrace lidí se zrakovým postižením v zrcadle historie spolkové činnosti : rigorózní práce : Praha, 2004. Praha : Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR, 2006, ISBN 80-902025-7-8 NOVOSAD, L., NOVOSADOVÁ M. Ucelená rehabilitace lidí se zdravotním, zejména somatickým, postižením : uvedení do problematiky : studijní text pro studující v oboru sociální práce a speciální pedagogika i pro další pomáhající profese. Liberec : Technická univerzita, 2000, ISBN 80-7083-383-1 NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha : SPN, 1997, ISBN 80-85937-60-3 OLÁH, Z. Očné lékarstvo. Martin: Osveta, 1998. ISBN 80-88824-74-5 PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky se zaměřením na oftalmopedii. 1. díl. Liberec : Technická univerzita, 2005, ISBN 80-7372-001-9 PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky se zaměřením na tyflopedii. 2. díl. Liberec : Technická univerzita, 2005, ISBN 80-7372-004-3 PEŠATOVÁ, I., TOMICKÁ, V. Úvod do integrativní speciální pedagogiky. Liberec : Technická univerzita 2007, ISBN 978-80-7372-268-5 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006, ISBN 80-7315-120-0 POŽÁR, L. Patopsychologie zrakovo chybných. Univerzita Komenského, Bratislava, 1972 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995, ISBN 80-7178-029-4 RENÓTIEROVÁ, M., LUDÍKOVÁ,L. Speciální pedagogika. Olomouc:Univerzita Palackého, 2003, ISBN 80-244-0646-2 ŘEHÁK, S. a spolupracovníci Oční lékařstvíí. Praha : Avicenum, 1980 ŘEHŮŘEK, J., KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L., MANDLER, I., VÍTKOVÁ, M. Možnosti

102

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno : Paido, 1999, ISBN 80-85931-75-3 SHINDLER, I., PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, ISBN 80-7315-120-0 SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1985 ŠTRÉBLOVÁ, M. Poznáváme svět se zrakovým postižením. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2002, ISBN 80-7044-448-7 TOMICKÁ, V., ŠVINGALOVÁ, D. Vybrané kapitoly k integraci ve školství : distanční text - určeno pro kurzy speciální pedagogiky. Liberec : Technická univerzita, 2002, ISBN 80-7083-657-1 VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha : Karolinum, 1995, ISBN 80-7184-053-X VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika : integrace školní a sociální. Brno : Paido, 2004, ISBN 80-7315-071-9 VÍTKOVÁ, M. a kol. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-75-3 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-544-X www www.braillnet.cz Vyhláška 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

103


VI Seznam příloh

Příloha č. 1 - Snellenovy optotypy Příloha č. 2 – Světová zdravotnická organizace (WHO) sestavila podle stavu zrakové ostrosti tyto kategorie zrakového postižení Příloha č. 3 – Dalekohledné systémy Příloha č. 4 - Speciální televizní lupy (elektronická čtecí zařízení); Lupy Příloha č. 5 – Braillova abeceda Příloha č. 6 - Pichtův psací stroj Příloha č. 7 – Seznam speciálních pedagogických center v České Republice Příloha č. 8 – Anonymní dotazník Příloha č. 9 – Reakce spolužáků na první setkání s postiženým Příloha č. 10 – Současný vztah k postiženému Příloha č. 11 – Sociální status integrovaného žáka ve třídě Příloha č. 12 – Zohlednění postižení v hodnocení integrovaného Příloha č. 13 – Přístup k práci u integrovaných žáků; Domácí příprava integrovaných žáků Příloha č. 14 – Uzpůsobené podmínky zrakově postiženého při výuce Příloha č. 15 – Pomoc od SPC Příloha č. 16 – Problémy při výuce zrakově postiženého žáka Příloha č. 17 – Náročnost příprav na vyučování Příloha č. 18 – Důvod přijetí zrakově postiženého žáka vyučujícím do své třídy

104

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Příloha č. 1 - Snellenovy optotypy

Zdroj: www.indulonababy.cz

Příloha č. 2 – Světová zdravotnická organizace (WHO) sestavila podle stavu zrakové ostrosti tyto kategorie zrakového postižení: 1. Střední slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30) - minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10 – 1/10 2. Silná slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10) - minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10 – 10/20 3. Těžce slabý zrak a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) - minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20 - 1/50, kategorie zrakového postižení 3 b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů 4. Praktická nevidomost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena 5. Úplná nevidomost − ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Příloha č. 3 – Dalekohledné systémy

Zdroj: www.optikadamek.cz

Příloha č. 4 - Speciální televizní lupy (elektronická čtecí zařízení)

Zdroj:www.optikadamek.cz

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Lupy

Zdroj: www.zdravnet.cz

Příloha č. 5 – Braillova abeceda

Zdroj: www.shaman.cz

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Příloha č. 6 - Pichtův psací stroj

Zdroj:cs.wikipedia.org

Příloha č. 7 – Seznam speciálních pedagogických center v České Republice

Speciálně pedagogická centra na území České Republiky SPC Moravská Třebová, Komenského 26, 571 01 SPC Zlín, Obeciny 3583, 760 01 SPC Praha 1, Loretánská 19, 110 01 SPC Praha 2, Náměstí Míru 19, 120 00 SPC České Budějovice, Zachariášova 5, 370 00 SPC Litovel, Náměstí Přemysla Otakara 777, 784 01 SPC Plzeň, Nad Týncem 38, 312 18 SPC Liberec 1, Tyršova 1, 460 01 SPC Brno, Hlinky 156, 603 00 SPC pro smyslově postižené Demosthenes, Mírová 2, Ústí nad Labem, 400 11 SPC Jihlava, Demlova 28 SPC Hradec Králové, Šimkova 879 SPC Praha 4, Horáčkova 1/1095, 140 00

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Příloha č. 8 – Anonymní dotazník Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, píši diplomovou práci na téma integrace zrakově postižených žáků na druhý stupeň běžné ZŠ. Chtěla bych Vás, jako učitele integrovaných žáků, touto cestou poprosit o vyplnění anonymního dotazníku, který by pomohl zmapovat současnou situaci v integraci zrakově postižených a také by mohl napomoci zkvalitnění integrace. Předem Vám velmi děkuji za Váš čas. Martina Hozová.

Pokud není uvedeno jinak, zakroužkujte (nebo podtrhněte pokud máte dotazník v elektronické podobě) prosím jednu odpověď, která nejlépe vyjadřuje Vaše mínění.

Dotazník – vyučující

1. Jaké je Vaše vzdělání? • středoškolské bez speciální pedagogiky • středoškolské se speciální pedagogikou • vysokoškolské bez speciální pedagogiky • vysokoškolské se speciální pedagogikou • jiné, uveďte prosím jaké:

2. Jaká je Vaše aprobace?

3. Jaký je Váš věk? • do 25 • 26 – 35 • 36 – 45

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ • 45 – 55 • 55 a více

4. Kolik let provozujete učitelskou praxi?

5. Kolik let pracujete se zrakově postiženými žáky?

6. Jaký je druh postižení u integrovaného žáka?

7. Jaký je stupeň postižení u integrovaného žáka?

8. Jaký je věk integrovaného žáka?

9. Do jaké třídy chodí?

10. Do jaké míry je integrovaný žák samostatný ve škole? • úplně samostatný • potřebuje pomoc

11. Jak vnímali žáci první setkání s postiženým spolužákem? Byli: • překvapeni • zvědaví • lhostejní • jiné, uveďte prosím jaké:

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ 12. Nyní jsou k postiženému: • přátelští • nezajímají se • ubližují mu • jiné, uveďte prosím jaké

13. Sociální status integrovaného žáka ve třídě je: • žák je oblíben • žák je tolerován • ostatní žáci ho ignorují • žák je ve třídě nechtěný • jiné, uveďte prosím jaké:

14. Jak integrace postiženého žáka ovlivnila třídní kolektiv? • pozitivně • neovlivnilo • negativně • jiné, uveďte prosím jaké

15. Pokud integrace ovlivnila kolektiv pozitivně, jakým způsobem? • sounáležitost • pomoc • tolerance • jiné, prosím vyplňte:

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ 16. Jak zvládá integrovaný žák nároky osnov IVP na základní škole? • výborně • velmi dobře • dobře • dostatečně • nedostatečně

17. Dosahuje integrovaný žák srovnatelných výsledků jako zdraví spolužáci? • ano • převážně ano • spíše ne • ne

18. Zohledňujete postižení integrovaného žáka v jeho hodnocení? • ano vždy • někdy (záleží na okolnostech), prosím uveďte kdy: • ne

19. Jaké uzpůsobené podmínky má handicapovaný při výuce? Možno zakroužkovat či podtrhnout více odpovědí. • více času na plnění úkolů • individuální přístup učitele • přizpůsobený pracovní prostor, osvětlení, vzdálenost od tabule. • snížená hranice hluku a ruchu ve třídě

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ • úpravy školního interiéru, aby se dítě mohlo ve školním prostoru lépe orientovat • žádné • jiné, uveďte prosím jaké:

20. Jaké speciální pomůcky postižený při výuce využívá? Možno zakroužkovat či podtrhnout více odpovědí. • lupy, dalekohledné systémy • televizní čtecí lupy • pracovní listy se zvětšeným písmem • učebnice v Braillově písmu • šablony a pracovní stůl se zdvižnou pracovní deskou a s osvětlením • počítače s hlasovým či hmatovým výstupem • zvukové záznamy výukových materiálů • jiné, prosím napište jaké:

21. Domníváte se, že při výuce používáte všechny pro postiženého potřebné kompenzační pomůcky? • Ano • Ne, napište prosím, které pomůcky Vám při výuce chybí: • Nedokážu posoudit

22. Jaké speciální metody využíváte při výuce zrakově postižených? Možno zakroužkovat či podtrhnout více odpovědí. • úprava učebních textů

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ • výraznost, pestrost učební látky • verbalizace, zvýšení popisu učební látky • respektování odlišných potřeb postižených • pomoc spolužáka • jiné, uveďte prosím jaké:

23. Domníváte se, že při Vašich hodinách postižený využívá všechny dostupné speciální metody, které mu ulehčují osvojování učiva? • Ano • Ne • Neumím posoudit

24. Využíváte při výuce služeb osobního asistenta? • ano • ne

25. Co očekáváte od osobního asistenta? Možno zakroužkovat či podtrhnout více odpovědí. • více času na práci s ostatními studenty • týmová práce • individuální práce asistenta s dítětem • jiné, uveďte prosím jaké

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ 26. Dosahuje postižený používáním speciálních pomůcek stejných šancí ve výuce jako zdraví spolužáci? • ano • spíše ano • ne vždy • ne

27. Dosahuje postižený používáním speciálních metod stejných šancí ve výuce jako zdraví spolužáci? • ano • spíše ano • ne vždy • ne

28. Jaký přístup k práci převažuje u integrovaných žáků? • snaživost • lhostejnost • odmítavost

29. Vynakládají integrovaní žáci více úsilí na domácí přípravu než zdraví spolužáci? • ano • stejně • méně • nevím

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ 30. Jak jste získal/a a získáváte informace o problematice zrakového postižení? Možno zakroužkovat či podtrhnout více odpovědí. • studiem speciální pedagogiky • odbornou literaturou • speciálními semináři • spoluprací s SPC

31. Jak často spolupracujete s SPC?

32. Jakou formou spolupracujete s SPC

33. Jakou pomoc očekáváte od SPC? Možno zakroužkovat či podtrhnout více odpovědí. • tvorba IVP • speciální péče o individuální žáky • speciální poradenství pro učitele • speciální poradenství pro rodiče • literatura • semináře

34. Podílelo se SPC na tvorbě IVP? • ano • ne

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ 35. Vychází Vám zaměstnavatel vstříc při zvyšování Vaší kvalifikace v rámci celoživotního vzdělávání a jakou formou? Možno zakroužkovat více odpovědí. • odborné semináře • konzultace s odborníky • odborná literatura • jiné

36. Jaký je Váš názor na integraci zrakově postižených na běžnou ZŠ? • 100% přínos, uveďte prosím z jakého důvodu: • přínosná za splnění určitých podmínek, uveďte prosím za jakých: • nesouhlasím s integrací, z jakého důvodu: • jiné

37. Jaký pociťujete největší problém při vyučování? • pomalost • speciální přístup • potíže při čtení, získávání informací • unavitelnost • vyrušování ostatních žáků

38. Je pro Vás příprava na hodiny náročnější? ano ne

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ 39. Pokud ano, v čem konkrétně? • časové důvody • volba odlišných metod výuky • zajišťování speciálních pomůcek • jiná organizace práce v hodině • jiné, uveďte prosím jaké:

40. Z jakého důvodu jste se rozhodl/a přijmout žáka s postižením? • vlastní iniciativa • nepřímé nařízení • přímé nařízení ředitelství školy

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Příloha č. 9 – Reakce spolužáků na první setkání s postiženým N=58

Příloha č. 10 – Současný vztah k postiženému N=58

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Příloha č. 11 – Sociální status integrovaného žáka ve třídě N=58

Příloha č. 12 – Zohlednění postižení v hodnocení integrovaného N=58


Příloha č. 13 – Přístup k práci u integrovaných žáků; Domácí příprava integrovaných žáků N=58 Přístup k práci u integrovaných žáků Snaživost Lhostejnost Odmítavost

Vynakládají integrovaní žáci více úsilí na domácí přípravu než zdraví spolužáci? 41 17 0

Ano Stejně Méně Neumím odpovědět

20 26 5 7

Příloha č. 14 – Uzpůsobené podmínky zrakově postiženého při výuce N=181

Uzpůsobené podmínky zrakově postiženého při výuce Více času na plnění úkolů 44 Přizpůsobený

pracovní

prostor, 44

osvětlení, vzdálenost od tabule Individuální přístup učitele

48

Snížená hranice hluku a ruchu ve třídě

8

Úpravy školního interiéru, aby se dítě 14 mohlo ve školním prostoru lépe orientovat Snížený počet žáků ve třídě Žádné Jiné: Osobní asistent Připravené zápisy vyučovací látky převedené do PC Kontrola správnosti zápisů

19 0 2 1 1

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Příloha č. 15 – Pomoc od SPC N=224 Jakou pomoc očekáváte od SPC? Tvorba IVP 48 Speciální péče o 35 integrované žáky Poradenství pro 57 učitele Poradenství pro 38 rodiče Literatura 29 Semináře 17

N=58 Podílelo se SPC na tvorbě IVP? Ano 48 Ne 9 Nevím

Příloha č. 16 – Problémy při výuce zrakově postiženého žáka N=58

1

DIPLOMOVÁ PRÁCE Integrace žáků se zrakovým handicapem na 2. stupni ZŠ Příloha č. 17 – Náročnost příprav na vyučování N=58

Je pro Vás příprava na hodinu náročnější? 19 ANO - Časové důvody Odlišné metody 9 5 Zajištění speciálních pomůcek Jiná organizace práce 8 NE 17

Příloha č. 18 – Důvod přijetí zrakově postiženého žáka vyučujícím do své třídy N=58

INTEGRACE ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM HANDICAPEM NA 2. STUPNI ZŠ ITEGRATION OF PUPILS WITH VISUAL HANDICAP IN SECONDARY SCHOOLS

Recommend Documents