Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Integrace žáků-cizinců do českých škol
Vypracovala: Mgr. Lenka Drašarová Vedoucí práce: PhDr. Salim Murad, Ph.D. České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 25. května 2016
Lenka Drašarová
Anotace Závěrečná práce se zabývá integrací žáků-cizinců do českých škol. Klade si za cíl zjistit, jakým způsobem řeší tuto problematiku na gymnáziu v Českých Budějovicích. V teoretickém úvodu se pojednává v prvé řadě o migraci a specifikaci žáků-cizinců, zabývá se pojmy integrace vs. inkluze a institucemi, které napomáhají cizincům k úspěšné integraci do společnosti. Výsledkem práce je zjištění počtu žákůcizinců na zvolené škole a metod pro jejich integraci. Klíčová slova: integrace, inkluze, migrace, cizinec, student, škola
Abstract The thesis deals with the integration of foreign students into Czech schools. The aim of this thesis is to find out how is this issue being solved at High School in České Budějovice. The introduction is primarily concentrated on migration and specification of foreign pupils, dealing with concepts of integration vs. inclusion and institutions which help foreigners to integrate successfully into the society. The result of this thesis is number of foreign students at the selected school and methods for their integration.
Key words: integration, inclusion, migration, foreigner, student, school
Poděkování
Ráda bych poděkovala vedoucímu závěrečné práce PhDr. Salimu Muradovi, Ph.D., za jeho konzultace a odborné vedení práce. Dále bych také chtěla poděkovat zástupkyni ředitelky Mgr. Evě Draslarové, která mi poskytla informace pro vypracování praktické části této práce.
Obsah 1
Úvod..................................................................................................................... 8
2
Teoretická část ................................................................................................... 10 2.1
Migrace ...................................................................................................... 10
2.2
Specifika žáků-cizinců ............................................................................... 11
2.3
Integrace a inkluze ..................................................................................... 13
2.3.1
Pojem integrace .................................................................................... 13
2.3.2
Pojem inkluze ........................................................................................ 14
2.3.3
Integrace vs. inkluze – porovnání pojmů .............................................. 15
2.4
Integrace cizinců a jejich dětí .................................................................... 17
2.4.1
Asimilace .............................................................................................. 18
2.4.2
Integrace................................................................................................ 18
2.4.3
Separace ................................................................................................ 18
2.4.4
Marginalizace........................................................................................ 18
2.5
Instituce zabývající se integrací žáků-cizinců ........................................... 19
2.6
Děti cizinců na českých školách ................................................................ 20
2.7
Integrace žáků s odlišným mateřským jazykem ........................................ 21
2.7.1
Přijímání žáků-cizinců do škol ............................................................. 21
2.7.2
Zařazování žáků-cizinců do ročníku ..................................................... 22
2.7.3
Klasifikace žáků-cizinců ....................................................................... 24
2.7.4
Aktivity škol napomáhající integraci žáků-cizinců .............................. 24
2.7.4.1
Přípravné ročníky ......................................................................... 25
2.7.4.2
Intenzivní prázdninové kurzy ....................................................... 25
2.7.4.3
Individuální přístup, asistent pedagoga ........................................ 25
2.7.4.4
Jazykové kurzy v průběhu školního roku ..................................... 26
2.7.4.5
Výuka jazyka prostřednictvím dramatické výchovy .................... 26
2.8 3
2.7.4.6
Speciální třídy ............................................................................... 26
2.7.4.7
Kurzy českého jazyka pro rodiče ................................................. 26
2.7.4.8
Vzdělávání učitelů zaměřené na integraci cizinců ....................... 27
Metodická doporučení pro zařazení žáků-cizinců do výuky ..................... 27
Praktická část ..................................................................................................... 29 3.1
Charakteristika školy ................................................................................. 29
3.2
Vzdělávání na Česko-anglickém gymnáziu ............................................... 29
3.2.1
Nižší gymnázium .................................................................................. 29
3.2.2
Vyšší gymnázium ................................................................................. 30
3.3
Počet žáků (nejen cizinců) na Česko-anglickém gymnáziu....................... 31
3.4
Žáci-cizinci na Česko-anglickém gymnáziu .............................................. 33
3.5
Integrace žáků-cizinců na Česko-anglickém gymnáziu............................. 34
4
Závěr .................................................................................................................. 38
5
Seznam použité literatury .................................................................................. 40
1
Úvod
V současné době se setkáváme čím dál častěji s tématem zabývajícím se integrací žáků-cizinců do českých škol. Na zmiňované téma dosud vznikla řada českých i zahraničních publikací, ať už odborných studií nebo kvalifikačních prací. Je naprosto zřejmé, že vzhledem k neustálé migraci osob (jednotlivců či rodin s dětmi) řeší tuto problematiku odborníci po celém světě. Cílem práce je zjistit, jakým způsobem přistupuje k integraci žáků-cizinců do škol soukromé gymnázium v Českých Budějovicích a jaký počet žáků-cizinců eviduje ve svých statistikách. Práce je strukturována do čtyř základních kapitol (úvod, teoretická část, praktická část, závěr), třinácti podkapitol a dalších částí. Úplný obsah lze zhlédnout na stranách 6 – 7. Teoretická část se zabývá migrací osob do Československa a České republiky, národnostním složením obyvatel, dále specifikací žáků-cizinců podle druhu pobytu na území ČR. Důležitou částí práce je kapitola, která vysvětluje pojmy integrace a inkluze se zaměřením na jejich odlišnou koncepci, stejně tak klasifikaci strategie migrantů (asimilace, integrace, separace, marginalizace). Nezbytnou součástí je kapitola o institucích zabývajících se integrací těchto žáků. Další podkapitola je věnována integraci žáků s odlišným mateřským jazykem do českých škol a otázkách vztahujícím se k této problematice: přijímaní žáků-cizinců do škol, zařazování do ročníku a jejich klasifikaci, aktivitami škol napomáhajícím úspěšnému začlenění. V neposlední řadě jsou v rámci teoretické části práce sepsána metodická doporučení pro zařazení žáků do výuky. Praktická část nejprve pojednává o obecných informacích týkajících se charakteristiky zvolené školy a vzdělávání na nižším a vyšším gymnáziu. Dále je zaměřena na souhrnné počty žáků (nejen cizinců) na celé škole v poměru s počtem žáků-cizinců, a to v období školních roků 2009/2010 – 2015/2016. Součástí práce jsou tabulky a grafy, které slouží pro názornější ukázku mírně stoupající a klesající tendence u počtu žáků/studentů. Poslední podkapitola praktické části je věnována otázkám vztahujícím se k této problematice, jejichž cílem bylo zjistit, jakým způsobem se na výběrové škole aktivně podílejí na úspěšném začlenění žáků-cizinců do vzdělávacího systému. 8
V závěru práce je stručně zrekapitulována problematika studovaného tématu. Naším cílem je zhodnotit poznatky a výsledky, ke kterým jsme v průběhu vypracovávání dospěli.
9
2
Teoretická část
2.1
Migrace
V současné době často slýcháme o pojmu migrace v souvislosti s uprchlickou krizí, která postihla od roku 2015 země Evropské unie. Je však známo, že k migraci do Československa a posléze do České republiky docházelo již dříve. Migrace, jež je Ministerstvem vnitra České republiky definována jako: „přesun jednotlivců i skupin v prostoru, který je spolu s porodností a úmrtností klíčovým prvkem v procesu populačního vývoje a výrazně ovlivňuje společenské a kulturní změny obyvatel na všech úrovních. S ekonomickým rozvojem se intenzita migrace neustále zvyšuje“ (Terminologický slovník MVČR). Šišková (srov. Dufková 2011, s. 12) dělí migraci následujícím způsobem:
pohyb obyvatelstva z místa na místo, z jedné země do druhé;
přemísťování, přesídlování obyvatelstva;
vystěhovalectví a přistěhovalectví legální či ilegální z důvodů politických, ekonomických a jiných.
První dva typy migrace lze charakterizovat jako dobrovolné stěhování na základě vlastního rozhodnutí, zatímco třetí typ je považován za migraci nedobrovolnou, jež vzniká v důsledku výše zmiňovaných důvodů (srov. Dufková 2011, s. 12). V kontextu s tímto tématem je třeba definovat tři základní termíny, které se vztahují k migrujícím osobám – migrant, žadatel o azyl a azylant.
Migrant je osoba, která se z různých důvodů stěhuje z vlastní země do jiné (srov. Dufková 2011, s. 12).
Žadatel o azyl je osoba, jež žádá o udělení azylu (srov. Dufková 2011, s. 12).
Azylant je: „cizinec, kterému byl udělen azyl, a to po dobu platnosti rozhodnutí o udělení azylu (Terminologický slovní MVČR).
Co se týká migrace do Československa a ČR v období mezi první a druhou světovou válkou, je na místě zmínit, že třetina obyvatel byla jiného etnického původu než českého. K nejpočetnějším minoritním skupinám patřili Němci, Maďaři, Ukrajinci a dále Rusové. Migranti, kteří v dnešní době žijí na území České republiky, sem začali imigrovat ve druhé polovině 60. let a v první polovině 70. let minulého století. Další významná migrační vlna přišla po roce 1989. V letech 1950-1989 přicházelo na 10
území Československa údajně přibližně dva tisíce migrantů ročně (Lišková a kol. 2015, s. 185-188). Pro ilustraci se nabízí Tabulka (1), jež zobrazuje procentuální údaje o přistěhovalých národnostech na území dnešní ČR ve výše zmiňovaném období.
V letech %
česká
slovenská
ruská a ukrajinská
polská
maďarská
německá
jiná
Tabulka (1) Imigrace na území ČR v letech 1954-1989
1954-59
24,8
2,2
9,1
9,8
1,7
13,0
39,1
1960-69
6,9
3,1
8,4
16,8
1,6
6,9
57,3
1970-79
6,2
0,7
5,1
42,7
2,4
3,4
39,5
1980-89
18,2
0,9
13,5
24,0
1,1
4,4
37,9
Zdroj: ČSÚ (Demografické ročenky 1954-1989). (srov. Lišková a kol. 2015, s. 190) Po roce 1989 se situace částečně změnila a mezi nejzastoupenější komunity patřili občané Slovenska (28,9 %) a Ukrajiny (22,5 %). V období 2005-2013 bylo nakonec nejvíce přistěhovalců z Ukrajiny (až 30 %) (Lišková a kol. 2015, s. 199). Přesto Česká Republika společně s Finskem, Polskem a Slovenskem patří mezi země Evropské unie, které vykazují nízký počet imigrantů (Mareš 2015, s. 165). 2.2
Specifika žáků-cizinců
Dříve než bude řeč o samotné integraci žáků-cizinců do škol, je zapotřebí identifikovat tuto specifickou skupinu osob. Jedná se o děti s jiným odlišným mateřským jazykem (čeština je tedy pro ně druhým jazykem), z čehož zákonitě mohou (nejen) ve škole vyplývat problémy s nedorozuměním a komunikací mezi spolužáky atp. Z toho důvodu je třeba brát v úvahu skutečnost, že vyučovací jazyk (čeština) je pro tyto žáky současně jazykem cizím (Kostelecká 2013, s. 11; Titěrová 2011, s. 5). Dále je nutné poznamenat, že rodiče těchto žáků nejsou občany České 11
republiky. Za žáky-cizince se tedy považují jak děti, které do ČR přicestovali nebo zde delší dobu pobývají, tak i děti cizinců, které se v našem státě narodily (Šindelářová 2011). Vzdělávání cizinců se v zásadě klasifikuje do tří skupin/kategorií podle druhu pobytu, přičemž pro každou z nich vyplývají odlišná práva a povinnosti. Podle některých autorů se žáci-cizinci rozdělují do skupiny podle legálnosti jejich pobytu na našem území (viz Kostelecká 2013) a uvádí, že všechny potřebné údaje o legálně žijících osobách jsou shromažďovány institucemi jako je na příklad cizinecká policie, Český statistický úřad, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), školy, městské a krajské úřady atd. Problematickou skupinou jsou však cizinci pobývající na našem území ilegálně – neexistují o nich žádné statistické informace. Nicméně podle novely školského zákona (Zákon č. 343/2007 Sb.), která vstoupila v platnost od ledna 2008, má dítě právo na bezplatné základní vzdělávání bez ohledu na to, zdali má povolení k pobytu či nikoli (Kostelecká 2013, s. 11-12). Nyní je na místě detailněji pojednat o třech výše zmiňovaných kategorií vzdělávání cizinců a jejich druhu pobytu (Šindelářová 2011): 1) Děti občanů ze států Evropské unie Do této skupiny spadají i děti občanů z Lichtenštejnska, Švýcarska, Norska a Islandu. Děti těchto osob mohou navštěvovat tzv. třídy pro jazykovou přípravu. Jedná se o bezplatnou přípravu k jejich integraci do českých škol. Zmiňovaný kurz, jenž je zajištěn vždy oprávněným krajským úřadem podle místa pobytu žáka, zahrnuje výuku českého jazyka a u některých i podporu jejich mateřského jazyka a kultury. Povinností ředitele školy je do jednoho týdne po přijetí žáka-cizince informovat rodiče o této možnosti jazykové přípravy. 2) Děti žadatelů o azyl nebo děti azylantů Škola těmto dětem zajistí jazykovou přípravu nutnou k jejich integraci do českého vzdělávacího systému. Podle § 16 školského zákona se děti žadatelů o azyl nebo azylantů začleňují do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, z něhož vyplývá právo na vzdělávání odpovídající jejich vzdělávacím potřebám. Škola si za těchto podmínek může požádat o asistenta pedagoga. 12
3) Děti cizinců ze třetích zemí Do této kategorie se řadí děti cizinců, které nejsou občany EU ani Lichtenštejnska, Švýcarska, Norska a Islandu a které současně netvoří skupiny azylantů. Jak již bylo zmíněno výše, podle školského zákona pro tyto děti vyplývá právo na bezplatnou školní docházku, kdežto možnost jazykové přípravy se jim v tomto ohledu nenabízí. Jazyková znalost našeho mateřského jazyka je u těchto žáků téměř nulová. Z toho důvodu od roku 2010 MŠMT vypisuje dotační programy na podporu a zlepšení celé situace a dále s novou vyhláškou č. 147 je možné využít různé formy pomoci (individuální podpora během výuky a přípravy na ni, školské poradenské služby a zařízení, IVP, asistent pedagoga apod.). 2.3
Integrace a inkluze
V poslední době se často setkáváme s pojmy integrace a inkluze v rámci vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Tyto termíny odkazují na dva různé způsoby začleňování žáků/studentů do vzdělávacího procesu. Integrace je primárním tématem této práce, z toho důvodu považujeme za potřebné jí samostatně věnovat kapitolu. 2.3.1 Pojem integrace Termín integrace je užíván nejen ve školství, ale i v jiných vědeckých disciplínách. Pochází z latinského slovesa integrare, které nese význam sjednocovat, scelovat či obnovit, a přídavného jména integer s významem nedotčený, celý. Integraci je aktuálním tématem řady autorů, nicméně v oblasti školství se této problematice věnuje nejvíce Ján Jesenský (srov. Chytilová 2006, s. 8), který definuje pojem integrace následovně: „Integrace se týká všech dimenzí člověka a hlavních procesů existence člověka. Nejpropracovanější je v oblasti edukace. Těžiskovým problémem pedagogické integrace je společná výuka zdravotně postižených s intaktními (inkluze) v podmínkách školy běžného typu.“ Sovák (srov. Chytilová 2006, s. 8) rozlišuje čtyři základní stupně socializace, které vedou od nejvyššího stupně k nejnižšímu: integrace1, adaptace2, utilita3 1
Vysoký stupeň socializace (ve společnosti, v práci a jinde).
13
a inferiorita4, přičemž integraci považuje za nejvyšší míru socializace jedince ve společnosti. Integrace bývá mnohdy definována jako proces, ve kterém se sbližují minority a majority na území určitého státu. Žádná z obou skupin se nepřizpůsobuje druhé – jedná se o tzv. pozitivní diskriminaci (Chytilová 2006, s. 9). Bürli (srov. Chytilová 2006, s.9) definuje školní integraci jako „úsilí zajistit takovou výchovu a vzdělání osob se speciálními vzdělávacími potřebami v nerestriktivním prostředí prostřednictvím různorodé nabídky vzdělávacích možností a postupů, s ohledem na jejich osobní zájmy a současně celospolečenské trendy ve výchově a vzdělávání“. 2.3.2 Pojem inkluze V současné době se hojně užívá pojmu inkluze5, kterým se rozumí vyšší stupeň integrace jedince – nejen jeho formální začlenění do společnosti, ale především přijetí jeho odlišností ze strany ostatních zúčastněných osob. Jinými slovy bychom mohli říci, že v rámci inkluze je různorodost naopak vítána a oceňována (Osobní rozvoj pedagoga online6). Nejdůležitějším poznáním inkluze je skutečnost, že každé dítě je obdarováno určitým darem nebo nadáním, které mohou ostatním přinést něco nového a obohatit jak výuku, tak i samotné jedince (Lang, Berberichová, srov. Chytilová 2006, s. 9). Rozlišujeme inkluzi sociální a školní. Pod označením sociální inkluze je chápáno přijetí jedince společností a plné zapojení do veškerých oblastí života. Do této skupiny se řadí právě migranti, kteří jsou z důvodu nedostatečné znalosti a výchově v jiném kulturním prostředí často vyloučeni z naší kultury (Anderliková 2014, s. 42-43). Důležitým znakem inkluze je rovnocennost jedinců a rozmanitost, jež je považována za zcela normální jev (Anderliková 2014, s. 42).
2
Nižší stupeň socializace v porovnání s integrací. Jedinci potřebují větší míru podpory od společnosti.
3
„Sociální využitelnost“. Jedinci potřebují trvalou podporu od společnosti.
4
„Sociální neupotřebitelnost“. Jedinci nejsou užitečné pro společnost, jsou odkázáni na péči druhé
osoby. 5
Opakem inkluze je exkluze (vyloučení).
6
http://osobnostnirozvojpedagoga.cz/moduly/m1/5-1-1-vymezeni-integrace-a-inkluze-ve-
vzdelavacim-procesu.html [online] [cit. 2016-04-20].
14
2.3.3 Integrace vs. inkluze – porovnání pojmů Termíny integrace a inkluze jsou v poslední době denně užívány ve všech dostupných médiích. Ne vždy je však chápání těchto pojmů zcela jasné, a proto se setkáváme
s třídimenzionálním
chápáním
inkluze
v porovnání
s integrací
(Horňáková 2006, srov. Votavová 2013): 1. Inkluze je ztotožňována s integrací. 2. Inkluze je jakési vylepšení integrace. 3. Inkluze je nová kvalita odlišná od integrace, spočívající v bezpodmínečném akceptování speciálních potřeb všech dětí. Walter Krög, který se zabývá integrací a inkluzí, poukazuje na obě pojetí a podotýká, že: „Jestliže integrací chápeme začlenění dosud vyloučené osoby, inkluze usiluje o uznání rozdílnosti ve společném, to znamená vyhovět individualitě a potřebám všech lidí.“ (Anderliková 2014, s. 44). Při integraci se osoby rozdělují do skupin (na příklad nadaní žáci/studenti, žáci s postižením či mluvící jiným jazykem atd.). Při inkluzi jsou považováni všichni za celek a každý jedinec se podílí na spolurozhodování – neexistuje zde přizpůsobování skupin společnosti (Anderliková 2014, s. 45). Rozdíl mezi integrací a inkluzí názorně zobrazuje Obrázek (1). Obrázek (1) Integrace vs. inkluze
Zdroj: Anderliková, Lore (2014), Cesta k inkluzi: úvahy z praxe a pro praxi, s. 37.
15
Následující tabulka shrnuje základní rozdíly mezi pojmy integrace a inkluze (Anderliková 2014, s. 45). Tabulka (2) Shrnutí základní rozdílů mezi integrací a inkluzí
Integrace
Inkluze
Definuje člověka na základě existujícího či neexistujícího „defektu“
Vidí člověka jako osobnost, která v určitých situacích potřebuje pomoc.
Brání se ve společnosti rozšířenému rozdělování na určité skupiny.
Odvolává se na lidská práva a požaduje, aby školy odpovídaly potřebám žactva.
Vychází ze dvou skupin: postižení a nepostižení, tzn. ve školském zařízení a škole – Vychází z nedělitelných, děti s nebo bez speciálních vzdělávacích heterogenních skupin žáků. potřeb. Uznává rozdílnost všech Má dosáhnout začlenění jedinců, kteří byli zúčastněných a očekává od skupiny, dosud vyčleněni. že si je této skutečnosti vědomá a počítá s ní. Rozděluje do skupin, které se dávají Hledá možnosti, jak zapojit všechny: dohromady podle potřeby, např. podle společná práce na určitém stupni, pohlaví, odpovídajícím normám, nadání, práce, při nichž jedni pomáhají sportovci, postižení, mluvící jiným jazykem druhým, učení se prostřednictvím atd., a podle toho vytváří nabídku. Ostatní se aktivního přihlížení, pozorování nebo musí/smějí účastnit nebo mají zvláštní možnosti zapojit se v různých program. oblastech. Znamená nalézt způsob, jak se připojit ke společnosti.
Očekává spoluúčast a spoluutváření každého jedince ve společenství.
Nabízí možnost „vnořit se“ do vlastní skupiny.
Uznává individualitu každého jedince a má ji na zřeteli.
Zohledňuje skupinu „normálních“ a jejich schopnost přijímat.
Podporuje každé dítě v jeho vývoji individuálně i vhodným využitím skupinového efektu.
Zdroj: Anderliková, Lore (2014), Cesta k inkluzi: úvahy z praxe a pro praxi, s. 45.
16
Další tabulka rovněž nabízí shrnutí rozdílnosti u výše popisovaných pojmů, tentokrát podle autorky Kocurové (2001, srov. Chytilová 2006, s. 10). Tabulka (3) Rozdílnost pojmů integrace vs. inkluze Integrace
Inkluze
Zaměření na potřeby jedince s postižením
Zaměření na potřeby všech vzdělávaných
Expertizy specialistů
Expertizy běžných učitelů
Speciální intervence
Dobrá výuka pro všechny
Prospěch pro integrovaného studenta
Prospěch pro všechny studenty
Dílčí změna prostředí
Celková změna školy
Zaměření na vzdělávaného postiženého Zaměření na skupinu a školu jedince Speciální programy pro studenta s Celková strategie učitele postižením Hodnocení učitelem, zaměření na Hodnocení studenta expertem vzdělávací faktory Zdroj: Chytilová, Petra (2006), Postoje učitelů základních škol ke školní integraci, s. 10.
2.4
Integrace cizinců a jejich dětí
Je zcela evidentní, že migrace cizinců vede k demografickému růstu určité země a tím i k jejímu rozvoji, přičemž se mění její ekonomická, politická, kulturní a sociální podoba (Mareš 2015, s. 168). Mareš (2015, s. 169) cituje, že „integrace migrantů bývá chápána jako proces jejich adaptace na hodnoty, normy, vzorce chování, sociální instituce (akulturace) a povahu sociálních vztahů hostitelské společnosti, ale vice versa, neobejde se bez intencionální i neintencionální adaptace institucí této společnosti na jejich přítomnost, na jejich specifické potřeby, zájmy, ale též hodnoty a vzorce chování“.
17
Berry (srov. Mareš 2015, s. 169-171) klasifikuje strategie migrantů na čtyři hlavní typy: asimilaci, integraci, separaci a marginalizaci. 2.4.1 Asimilace Tento typ strategie spočívá v úsilí rodin migrantů o co nejlepší začlenění do země, kterou si vybrali jako cílovou i pro následující generace. Chtějí tak zajistit sobě i svým dětem sociálně-ekonomický statut. V případě, že se rodina dokáže maximálně přizpůsobit hostitelské zemi, mluvíme o asimilaci úplné – např. přizpůsobení zvyklostem u osobních jmen (Mareš 2015, s. 170). 2.4.2 Integrace Jedná se buď o sociální anebo kulturní integraci. V rámci sociální integrace jde především o začlenění do sociálního systému a sítí s jejími členy. Je nutné mít na mysli, že „integrace je dlouhodobý, vícegenerační proces přesahující životní dráhu jedince a plný zvratů“ (Mareš 2015, s. 170). 2.4.3 Separace Někdy dochází k situaci, kdy cizinci na novém území vytvářejí komunity, které se vyznačují ať už etnickou, kulturní, náboženskou či jazykovou podobností. V rámci této komunity její členové sdílejí sociální hodnoty, kulturní prostředí a solidaritu, nicméně tento přístup značně ztěžuje proces integrace do hostitelské společnosti (Mareš 2015, s. 170). 2.4.4 Marginalizace Vzhledem k tomu, že migranti mnohdy pocházejí z nižších a málo vzdělaných vrstev, nemají snahu se aktivně podílet na začleňování do nové společnosti. Upřednostňují známá prostředí a sdružují se s komunitami (slumy, ghetta), které patří mezi nejchudší vrstvy cílové země. Podobně jako u strategie separace sdílí s jedinci dané komunity sociální a kulturní izolaci, životní styl, přičemž zde nenaleznou ani příležitosti či motivaci pro vzestup v majoritní společnosti. Tato segregace je úzce spojena se vzděláváním – dětem chybí příležitosti a kvalita vzdělání (Mareš 2015, s. 171). 18
2.5
Instituce zabývající se integrací žáků-cizinců
Na konci předchozí kapitoly jsme zmínili některé z institucí, které se podílejí na integraci žáků-cizinců. Rádi bychom proto v této kapitole uvedli přehled organizací, které se zabývají touto problematikou (viz Tabulka 4).7 Tabulka (4) Organizace pomáhající cizincům VLÁDNÍ CELOSTÁTNÍ
Centra na podporu integrace cizinců Národní institut pro další vzdělávání
NEVLÁDNÍ META, o. p. s. Organizace pro pomoc uprchlíkům o. s. Sdružení pro integraci a migraci Centrum pro integraci cizinců o. p. s. Poradna pro integraci, z. s. Centrum pro uprchlíky Centrum pro otázky migrace
MÍSTNÍ
České Budějovice
Diecézní charita České Budějovice
Zdroj: Bažantová 2015, s. 27. Tabulka (4) jasně znázorňuje přehled nejznámějších organizací, které se zabývají integrací cizinců v České republice. Tyto organizace lze rozdělit na základě rozsahu působení v rámci území ČR na celostátní a místní, dále na vládní a nevládní. Mezi celostátní vládní organizace řadíme Centrum na podporu integrace cizinců8 a Národní institut pro další vzdělávání9. Celostátními nevládními organizacemi jsou META, o. p. s.10, Organizace pro pomoc uprchlíkům o. s.11, Sdružení pro integraci 7
Bažantová 2015, s. 26-27.
8
http://www.integracnicentra.cz/.
9
http://www.nidv.cz/cs/.
10
http://www.meta-ops.cz/kdo-jsme?utm_medium=cpc&utm_source=adwords&utm_campaign=Meta
19
a migraci12, Centrum pro integraci cizinců o. p. s.13, Poradna pro integraci, z. s.14, Centrum pro uprchlíky, Centrum pro otázky migrace15 a další. Pro účely této závěrečné práce jsme zařadili do tabulky míst organizaci v Českých Budějovicích – Diecézní charitu České Budějovice16. Všechny výše zmíněné organizace se aktivně podílejí na integraci cizinců a nabízejí své služby nejen migrantům, ale také pedagogickým pracovníkům, odborné a laické veřejnosti. Citujeme na příklad hlavní cíle činnosti organizace META, o. p. s.:17 1. Vytváření příležitostí pro migranty k začlenění do společnosti a odstraňování bariér, které tomu brání (jazyk, sociokulturní odlišnost, sítě, informace). 2. Podpora pedagogických pracovníků v rozvoji kompetencí pro práci s žáky a studenty s odlišným mateřským jazykem (OMJ). 3. Institucionální zajištění procesu začleňování migrantů a dosažení systémové změny ve vzdělávání žáků s OMJ směrem k inkluzi. 4. Zvyšování informovanosti veřejnosti o migraci. 2.6
Děti cizinců na českých školách
Vzhledem k současné migraci roste počet dětí na školách, které s rodiči migrují z mnoha důvodů, ať už politických nebo osobních. V České republice počet dětícizinců není tak vysoký jako na příklad ve Velké Británii – tam je podle získaných údajů přibližně 12 % dětí s jiným mateřským jazykem, než je angličtina (Mareš 2015, s. 167).
11
http://www.opu.cz/cs/.
12
http://www.migrace.com/.
13
http://www.kurzycestinyprocizince.cz/cs/centrum-pro-integraci-cizincu.html.
14
http://p-p-i.cz/.
15
http://www.domavcr.cz/dalsi-informace/adresar-kontaktu/94
16
http://www.dchcb.cz/.
17
META, o. p. s., Společnost pro příležitosti mladých migrantů [online]. 2016 [cit. 2016-05-20].
Dostupné z: http://www.meta-ops.cz/kdojsme?utm_medium=cpc&utm_source=adwords&utm_campaign=Meta
20
V následující tabulce (5) je uveden přehled počtu dětí cizinců na mateřských, základních a středních školách v České republice ve školním roce 2003/2004 – 2011/2012. Tabulka (5) Děti cizinců na školách v České republice
2006/ 2007
2007/ 2008
2008/ 2009
2009/ 2010
2010/ 2011
2011/ 2012
3 244
3 213
2 811
3 078
3 535
3 963
4 233
4 714
mateřské
2005/ 2006
3 252
základní
2004/ 2005
12 973 12 113 12 279 12 054 12 963 13 583 13 839 14 109 14 315
střední
2003/ 2004
3 584
4 250
4 940
5 615
6 314
7 134
7 900
8 458
8 852
Zdroj: MŠMT ČR. (srov. Mareš 2015, s. 167).
2.7
Integrace žáků s odlišným mateřským jazykem
2.7.1 Přijímání žáků-cizinců do škol Podle školského zákona mají cizinci stejná práva a povinnosti (až na drobné odlišnosti) jako děti občanů České republiky. Všechny děti-cizinci, které pobývají na území ČR déle než devadesát dní, podléhají povinné školní docházce. Stejně tak mají právo na základní vzdělání i za situace, že se u nich neprokáže povolení k pobytu. Z toho vyplývá, že školy musí při přijímání žáků-cizinců do svých škol přistupovat rovně (Titěrová 2011, s. 9). Přijímání žáků-cizinců závisí rovněž na kapacitě školy – některé přijímají všechny, jiné nikoli. Schůzky nebo přijímacího řízení se zpravidla účastní rodiče, ředitel školy, 21
třídní učitel a učitel českého jazyka, během které je cílem zjistit dosavadní úroveň dítěte v dílčích vzdělávacích oblastech. Vzhledem k tomu, že žáci-cizinci se začleňují do skupiny žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, vztahuje se na ně rovněž studium podle individuálního studijního plánu (dále jen ISP). Tento ISP je sestavován za koordinace třídního učitele ve spolupráci s předmětovými učiteli, případně se speciálními pedagogy. Po sestavení studijního plánu následuje další setkání s rodiči a žákem, na které se zjišťuje, zdali je studijní plán pro dítě vyhovující či nikoli (Kostelecká 2013, s. 55). Školám není umožněno vyžadovat informace o zdravotním stavu dítěte, požadují však standardní zdravotní pojištění, které je kryje v případě úrazu či nemoci (Kostelecká 2013, s. 56). Některé školy považují za podstatné znát plánovanou délku pobytu dítěte na území České republiky, pro jiné je tato skutečnost nesměrodatná. Otázku tohoto typu lze odůvodnit tím, že na základě délky pobytu dítěte se školy rozhodují, jaký typ vzdělávací strategie zvolí (Kostelecká 2013, s. 57). Přijímání žáků-cizinců do škol není zákonem zvláště upraveno. Jak jsme měli možnost shrnout, každý z ředitelů škol přistupuje k této záležitosti jiným způsobem – někteří jsou natolik otevření, že žádné překážky neshledávají, jiní nastavují určitá pravidla, která pro přijetí vyžadují jejich splnění. 2.7.2 Zařazování žáků-cizinců do ročníku Důležitým rozhodnutím ředitele školy je správné zařazení žáka do třídy, které následuje neprodleně po jeho přijetí. Podle MŠMT a často i samotného rozhodnutí vedení školy se při zařazování žáků-cizinců berou v potaz následující hlavní kritéria (Kostelecká 2013, s. 57; Titěrová 2011, s. 12):
věk;
mateřský jazyk;
znalost českého jazyka;
poslední vysvědčení.
V případě, že se jedná o žáka, který se právě přistěhoval s rodiči do České republiky a nelze u něj posoudit jak znalost českého jazyk tak ani jeho dosavadní dosažené vzdělání, podle zkušeností odborníků a na základě různých výzkumů se doporučuje 22
jej zařadit do ročníku odpovídajícího jeho vrstevníkům (Titěrová 2011, s. 12) – ostatně toto řešení se v mnoha školách osvědčilo nejvíce. Dalšími rozhodujícími kritérii pro zařazení žáka-cizince mohou být (Kostelecká 2013, s. 57):
jazykové znalosti třídního učitele;
osobnost učitele a naplněnost třídy;
počet žáků-cizinců ve třídě a jejich národnost.
Při zařazení žáka-cizince do třídy zde hrají roli některé faktory (Poradce ředitele, s. 12):
sociální aspekt: žák-cizince se jistě bude cítit lépe mezi svými vrstevníky, a to i za situace, že jeho jazykové znalosti nebudou dostatečně dobré, aby mu umožnily bezproblémovou komunikaci mezi ostatními dětmi;
emocionální aspekt: pokud žák bude pobývat mezi mladšími spolužáky, nemusí to přinést žádný užitek – tato situace pro něj může být frustrující a společně jazykovou bariérou by mohla u integrovaného žáka vzbudit pasivitu, případně i agresivní chování;
podnětné prostředí: výuka mezi stejně věkově starými spolužáky je pro integrovaného žáka podnětnější i za předpokladu, že látce v celém rozsahu nerozumí;
ukončení povinné školní docházky: nejpozději v 17 letech.
Otázkou zůstává, jak na přítomnost dětí-cizinců ve třídě pohlížejí ostatní dětispolužáci? Podle dosavadních výzkumů pro ně etnický původ spolužáků nehraje významnou roli. Učitelé jsou názoru, že pozitivní vliv ve třídě mají spíše imigranti než na příklad romské děti. Z toho vyplývá i fakt, že děti imigrantů snadněji navazují přátelství, začleňují se a jsou zpravidla lépe přijímány (Fučík 2015, s. 115). To však nelze říci o romských dětech, které se často samy vylučují z kolektivu školní třídy (Fučík 2015, s. 116-117). Případné konflikty (nejčastěji v podobě urážek) nastávají mezi dětmi z majority a Romy, u dětí migrantů bývá nejčastěji příčinou nedostatek jazykových znalostí. Naopak závažným problémem jsou urážky ze strany romských dětí směřující k majoritní společnosti (Fučík 2015, s. 118).
23
2.7.3 Klasifikace žáků-cizinců Problematickým okamžikem u dětí s odlišným mateřským jazykem než je čeština může být jejich hodnocení. Ve vyhlášce č. 48/2005 Sb.18 se stanovuje, že „při hodnocení žáků, kteří nejsou státními občany České republiky a plní v České republice povinnou školní docházku, se dosažená úroveň znalosti českého jazyka považuje za závažnou souvislost, podle odstavců 2 a 4, která ovlivňuje výkon žáka. Při hodnocení těchto žáků ze vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura určeného Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání se na konci tří po sobě jdoucích pololetí po zahájení docházky do školy v České republice vždy považuje dosažená úroveň znalosti českého jazyka za závažnou souvislost podle odstavců 2 a 4, která ovlivňuje výkon žáka.“ (Vyhláška č. 48/2005 Sb., MŠMT, § 15 odst. 9). Úroveň znalosti českého jazyka lze hodnotit i v rámci jiných předmětů než je samotný předmět Český jazyk. Podle některých vyučujících je vhodnější slovní hodnocení, neboť systém známkování v České republice je zpravidla odlišný od ostatních zemí. Známkování žáka-cizince podle našeho systému pro něj nemá význam, protože mu neumožňuje zažít úspěch. Škola často pro žákacizince vytváří individuální vzdělávací plán, ve kterém se stanoví konkrétní reálné vzdělávací cíle. V tomto hodnocení se klade důraz především na individuální pokrok jedince, sleduje se jeho rozvoj, slabé a silné stránky apod. (Kostelecká 2013, s. 5960; Titěrová 2011, s. 13). 2.7.4 Aktivity škol napomáhající integraci žáků-cizinců Zařazení žáků-cizinců vyžaduje kooperaci mnoha pedagogických pracovníků a dalších pracovníků působících na škole. Tito žáci nemají problémy pouze v komunikaci z důvodu jazykové bariéry, ale také často přicházejí z jiného kulturního prostředí, což pro ně může představovat kulturní šok, mohou pociťovat úzkost, deprivaci. Všechny tyto nesnáze mohou být příčinou jejich neposlušného chování či neochotou nekomunikovat (Kostelecká 2013, s. 60-61). Školy se aktivně podílejí na usnadnění integrace žáků-cizinců do škol různými způsoby (Kostelecká 2013, s. 62-68). 18
Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní
docházky.
24
2.7.4.1 Přípravné ročníky Je vhodné, aby děti, které přicházejí do škol (na první nebo druhý stupeň základní školy, střední školy), měly alespoň minimální znalost českého jazyka. Proto školy doporučují rodičům, aby své děti zapsali do přípravného ročníku, kde se naučí jak základy češtiny, tak i pracovní návyky potřebné pro práci během studia (Kostelecká 2013, s. 62). Český jazyk (speciální kurz pro cizince) lze rovněž vyučovat formou odpoledních kroužků, volitelných předmětů nebo případně místo hodin cizího jazyka (Titěrová 2011, s. 23).
2.7.4.2 Intenzivní prázdninové kurzy Na některých školách organizují intenzivní prázdninové kurzy pro děti předškolního věku, ale i pro ostatní, kteří přicházejí na území ČR v průběhu školního roku. Děti se rozdělují podle znalosti jazyka do jednotlivých skupin, ve které se zaměřují na různé jazykové dovednosti (Kostelecká 2013, s. 63).
2.7.4.3 Individuální přístup, asistent pedagoga Většina škol je názoru, že nejlepší je zařadit žáky-cizince do běžných tříd, kde se jej vždy ujme někdo ze spolužáků, stará se o něj a v případě potřeby i pomůže. Při tomto způsobu začleňování školy sestavují pro žáka individuální vzdělávací plán. Školy mají možnost využít služeb nabízených neziskovými organizacemi, které spočívají v přidělení asistenta pro děti s nulovou znalostí českého jazyka. Asistent pedagoga je osoba, jež funguje jako prostředník mezi žákem-cizincem, výukou, vyučujícím a rodiči. Může do značné míry ovlivnit integraci žáka, neboť s ním navazuje úzké přátelství, stává se jeho důvěrnou osobou, pomáhá mu s českým jazykem a obecně s integrací do české společnosti. Během výuky se asistent věnuje žákovi individuálně, zatímco učitel celé třídě. (Kostelecká 2013, s. 63-64; Titěrová 2011, s. 20).
25
2.7.4.4 Jazykové kurzy v průběhu školního roku Školy nemají ve zvyku pořádat speciální jazykové kurzy pro nízký počet žákůcizinců. Za takových okolností upřednostňují individuální přístup. Mnohdy rodiče svým dětem platí výuku mimo školní vyučování. V případě, že škola tuto možnost jazykového kurzu nabízí, je to buď v rámci povinné školní výuky, nebo ve volnočasových aktivitách. Počet hodin vyučovacího jazyka závisí na škole a časových možnostech učitelů. Některé školy nabízejí kurzy bezplatně, jiné za poplatek. U zpoplatněných kurzů hrozí fakt, že na něj rodiče nebudou mít peníze (Kostelecká 2013, s. 64-66).
2.7.4.5 Výuka jazyka prostřednictvím dramatické výchovy Další specifickou aktivitou, která může napomoci integraci žáků s odlišným mateřským jazykem, je výuka jazyka formou dramatické výchovy. Není to běžná forma studia českého jazyka, ale jistě silně motivující a pro žáky-cizince doporučující. Kroužek je vhodný pro děti (nejen cizince), které mají problém s vyjadřováním ať už doma či na veřejnosti a které trpí trémou nebo ostychem. V rámci této specifické výchovy je cílem odstranit komunikační bariéry, které by mohly do budoucna dělat dětem problémy (Kostelecká 2013, s. 66).
2.7.4.6 Speciální třídy Mnoho škol se nevyjadřuje kladně k zřizování speciálních tříd pro žáky-cizince, a to z důvodu jejich vyčlenění z běžných tříd a komunity českých dětí. Tato skutečnost vede spíše k segregaci, nežli k integraci. Ve školách je spíše zájem o co největší „různorodost“, aby si žáci nemohli povídat v jejich mateřském jazyce.
2.7.4.7 Kurzy českého jazyka pro rodiče Tato aktivita, která by mohla napomoci (alespoň z malé části) k úspěšnější integraci žáků-cizinců do škol, není běžně nabízenou formou. Školy se domnívají, že by o tyto kurzy nebyl u rodičů dostatečný zájem vzhledem k jejich pracovní vytíženosti a často i nedostatečným finančním prostředkům. Nicméně jsou osoby, které zastávají názor,
26
že zřízení kurzů českého jazyka pro rodiče usnadní nejen komunikaci mezi rodinami a školou, ale také napomohou k navázání bližších vztahů (Kostelecká 2013, s. 67).
2.7.4.8 Vzdělávání učitelů zaměřené na integraci cizinců Je vhodné, aby se učitelé zúčastnili nějakého kurzu zaměřeného na integraci žákůcizinců do škol. Tato příprava jim umožní se lépe připravit na výuku v případě přítomnosti žáka-cizince ve třídě (Kostelecká 2013, s. 68). Učitelé mohou získat další
informace
týkající
se
integrace
žáků-cizinců
z webových
portálů
www.inkluzivniskola.cz, kde je k dispozici zejména metodická podpora při začleňování žáků do školy, během výuky českého jazyka a další informace týkající se země původu a legislativě vzdělávání cizinců. Také lze na tomto webovém portálu stáhnout různé materiály užitečné do výuky, jsou zde popsány příklady z praxe a ilustrativní kazuistiky. Nezisková organizace META na svých stránkách uvádí kontakty na sociální pracovníky, dále nabízí kurzy českého jazyka pro cizince a služby poradenství pro učitele (Štefflová 2010). Metodická doporučení pro zařazení žáků-cizinců do výuky
2.8
Na tomto místě bychom chtěli uvést nejdůležitější zásady, které je třeba brát v úvahu při začleňování žáků-cizinců do výuky. Tyto zásady jsou v souvislosti s danou problematikou často citovány v opatřeních ředitelů škol (srov. Opatření ředitele školy Střední školy technické AGC a.s. v Teplicích). Šindelářová (2011) a Dvořák (2011) uvádějí následující metodická doporučení:
Navázání spolupráce s rodiči. Je třeba si vyžádat dokumentaci týkající se žákova dosud dosaženého vzdělání (vysvědčení apod.) a seznámit je s chodem a organizační strukturou školy.
Správné zařazení žáka-cizince do vyučovacího procesu (konkrétní ročník) na základě věku, dosaženého vzdělání a jazykových znalostí českého jazyka.
Pro rozvoj komunikačních kompetencí je důležitý věk žáka-cizince a délka pobytu v českém prostředí.
Sestavení jazykových a komunikačních kritérií, tvorba IVP v případě potřeby.
Motivace žáka-cizince ke vzdělání.
Druh mateřského jazyka žáka. 27
Znalost komunikačního kódu ve vztahu učitel – žák, hudební sluch žáka.
Připravit třídu na přijetí cizince, vybrat z třídního kolektivu „asistenta“, informovat třídu o jeho zemi a zvycích – vyžaduje toleranci ze strany žáků a vyučujících.
Běžnou výuku je zapotřebí organizovat speciálním způsobem.
Nekumulovat v jedné třídě vyšší počet cizinců.
Integrovat cizince do kolektivu třídy a školy a zabránit jeho společenské izolaci.
Vybízet žáky – imigranty ke kooperaci s českými žáky.
Vytvořit prostor k jeho pozitivní prezentaci.
Cizince je zapotřebí ve třídě vhodně motivovat, chválit a mnohdy i zohledňovat.
Zohledňovat úroveň znalosti češtiny v jiných předmětech – především odborných.
Podporovat toleranci ze strany žáků a učitelů.
Pracovat s názornými pomůckami a digitálními učebními materiály.
Intenzivně komunikovat s jeho rodič.
Navázat
spolupráci
se
školními
poradenskými
pracovišti
(ŠPP)19,
pedagogicko-psychologickými poradnami (PPP)20 a nestátními neziskovými organizacemi (NNO)21.
19
Tyto služby má na starosti školní psycholog nebo speciální pedagog, výchovný poradce, školní
metodik prevence a asistent speciálního pedagoga (Šindelářová 2011). 20
PPP poskytují pedagogicko-psychologické a speciálně-pedagogické poradenství žákům, rodičům
a učitelům. 21
Např. Poradna pro integraci, Organizace pro pomoc uprchlíkům, Sdružení občanů zabývajících se
emigranty, Centrum pro integraci cizinců a další.
28
Praktická část
3
Charakteristika školy
3.1
Pro vypracování praktické části této závěrečné práce bylo vybráno Česko-anglické gymnázium s.r.o.22, které sídlí v městské části Suché Vrbné v Českých Budějovicích. Jedná se o soukromou vzdělávací instituci založenou v roce 1992, která od té doby úspěšně vede své studenty k nalezení jejich životní cesty, na kterou jsou připravováni různými formami studia. Studentům se nabízí výuka mnoha cizích jazyků (angličtina, němčina, španělština, francouzština, ruština, italština a latina). Na gymnáziu lze studovat formou čtyřletého nebo osmiletého studia (nižší a vyšší gymnázium)23. Vzdělávání na Česko-anglickém gymnáziu
3.2
3.2.1 Nižší gymnázium V prvních čtyřech ročnících osmiletého gymnázia se žáci všestranně připravují na vědomosti a dovednosti, které budou nabývat na vyšším gymnáziu. Cílem studia na nižším stupni gymnázia je především vést žáka a motivovat jej k radosti z učení, aby získané vědomosti mohl využít nejen v dalších studiích, ale také v životě. Vzhledem k tomu, že je Česko-anglické gymnázium soukromou vzdělávací institucí, nabízí žákům nadstandardní péči v různých podobách. Přehled těchto výhod (bonusů) citujeme z webových stránek školy:24
malé a pružné kolektivy
používání digitální techniky – pořizování a zpracování vlastních digitálních fotografií a videozáznamů
22 23
počítačový software v matematice
anglická konverzace s rodilými mluvčími – od primy
Česko-anglické gymnáziu je rovněž známé pod zkratkou ČAG. Nižším gymnáziem se rozumí první čtyři ročníky osmiletého vzdělávacího programu (prima-
kvarta), vyšším gymnáziem zbylé čtyři ročníky (kvinta-oktáva). 24
Česko-anglické gymnázium s.r.o. [online]. [cit. 2016-22-05]. Dostupné z:
http://www.cag.cz/cz/nadstandradni-pece.
29
anglické názvosloví nenásilnou formou v biologii
jednodušší kapitoly z dějepisu a zeměpis v angličtině (užití komiksu apod.)
1 hodina sportovních her navíc – důraz na všestranný rozvoj osobnosti
zdravotní tělesná výchova pro studenty se zdravotním omezením
sportovně-naučný kurz na Lipně – Kalokagathia (kromě sportu a vzdělání i besedy na aktuální témata, umělecké aktivity, sociologicko-psychologické soutěže na stmelení kolektivu a hlubší poznání vlastní identity)
ekologický seminář a exkurze
dramatická výchova v angličtině
kurz tvůrčího psaní
nestandardní spolupráce rodiny a školy – pořádání netradičních třídních schůzek a aktivní účast rodičů na školních akcích
3.2.2 Vyšší gymnázium Studium na vyšším gymnáziu vede studenta jak k větší samostatnosti, tak zároveň ke kooperaci ve skupině, která je v současné době nezbytná pro práci na mnoha pracovištích. Cílem všech vyučujících je, aby student ze školy odcházel všestranně vybaven, včetně mnoha dalších schopností, které mu umožní se dále vzdělávat v jakékoli oblasti. Bonusy na vyšším gymnáziu jsou následující:25
individuální specializace – streaming – student se detailněji a do hlouby soustředí na předměty, které ho více zajímají a kterým se hodlá dále věnovat. Ostatní předměty neopouští, ale získává v nich nutný všeobecný přehled.
semináře zacílené na přípravu k maturitě a na vysokoškolské studium
studijní a prezentační dovednosti – základy rétoriky, testové úlohy na všechny typy inteligence
25
podpora studentské odborné činnosti – spolupráce s vědeckými pracovišti
zdravotní tělesná výchova pro studenty se zdravotním omezením
kurzy tvůrčího psaní
filmový seminář
Česko-anglické gymnázium s.r.o. [online]. [cit. 2016-22-05]. Dostupné z:
http://www.cag.cz/cz/nadstandradni-pece.
30
dramatická výchova v angličtině
projekt studium a práce v zahraničí – půlroční a roční studijní pobyty v zahraničí, konference a výměnné programy, letní brigády v zahraničních veřejných institucích
V následujících kapitolách se budeme věnovat otázkám integrace žáků-cizinců na Česko-anglickém gymnáziu. Zmíníme se o celkovém počtu cizinců v rozmezí sedmi školních roků v poměru s celkovým počtem žáků na škole, dále se budeme zabývat otázkami, jež se týkají přijímacího výběrového řízení, spolupráce s integračními centry, způsobu zařazení do třídy/ročníku, individuálního vzdělávacího plánu, klasifikace a další. Všechny informace, které zde budeme citovat, poskytla pro účely této závěrečné práce paní zástupkyně ředitelky Mgr. Eva Draslarová na základě údajů ze školní matriky a jejích dosavadních zkušeností v této zkoumané oblasti. Dříve než se budeme zabývat konkrétními počty žáků-cizinců, je třeba upozornit na skutečnost, že na tomto místě budeme pracovat pouze se skupinou žáků-cizinců, kteří mají trvalý pobyt v České republice. Z výzkumné části vyčleňujeme skupinu dětí, kterou tvoří jedinci, jejichž alespoň jeden z rodičů je cizinec. Tyto děti byly narozeny na území ČR, tudíž mají státní občanství ČR. 3.3
Počet žáků (nejen cizinců) na Česko-anglickém gymnáziu
Na základě souhrnných údajů ze školní matriky jsme zjistili, že za posledních sedm školních roků, tj. od roku 2009/2010 do roku 2015/1016 byl na gymnáziu zapsán následující celkový počet studentů: 2009/2010 – 294 studentů (z toho 9 cizinců), 2010/2011 – 286 studentů (z toho 8 cizinců), 2011/2012 – 276 studentů (z toho 8 cizinců), 2012/2013 – 284 studentů (z toho 6 cizinců), 2013/2014 – 271 studentů (z toho 10 cizinců), 2014/2015 – 280 studentů (z toho 11 cizinců), 2015/2016 – 291 studentů (z toho 11 cizinců).
31
Výše uvedené počty přehledněji znázorňujeme v tabulce, ze které budeme dále vycházet pro vytvoření grafů. Tabulka (6) Celkový počet studentů na ČAG (školní roky 2009/2010 – 2015/2016) 2009/ 2010
2010/ 2011
2011/ 2012
2012/ 2013
2013/ 2014
2014/ 2015
2015/ 2016
Celkový počet studentů
294
286
276
284
271
280
291
Počet cizinců
9
8
8
6
10
11
11
Zdroj: Školní matrika z období 2009/2010 – 2015/2016. Následující graf (1) znázorňuje křivku, která zachycuje celkový počet studentů Česko-anglického gymnázia během školních roků 2009/2010 – 2015/2016. Graf (2) je názorným ukazatelem částečně klesajícího a následně stoupajícího počtu cizinců ve stejném období. Graf (1) Celkový počet studentů na ČAG (školní roky 2009/2010 – 2015/2016)
Celkový počet studentů na ČAG 300 295 Počet studentů
290 285 280 275 270 265 260 255
32
Graf (2) Počet studentů-cizinců na ČAG (školní roky 2009/2010 – 2015/2016)
Počet studentů-cizinců na ČAG 12 10 8 6 4 2 0 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016
Vezmeme-li v úvahu celkový počet studentů na ČAG v rámci každého školního roku a v poměru s počtem cizinců, dojdeme k následujícímu procentuálním výsledkům:26
2009/2010 – počet studentů-cizinců činí z celkového počtu 3 %
2010/2011 – počet studentů-cizinců činí 2,8 %
2011/2012 – počet studentů-cizinců činí 2,9 %
2012/2013 – počet studentů-cizinců činí 2 %
2013/2014 – počet studentů-cizinců činí 3,7 %
2014/2015 – počet studentů-cizinců činí 3,9 %
2015/2016 – počet studentů-cizinců činí 3,8 %
Z předchozích tabulek a grafů lze konstatovat, že počty studentů se v zásadě tolik nemění. Můžeme tedy předpokládat, že se tímto způsobem budou pohybovat i v následujících letech. 3.4
Žáci-cizinci na Česko-anglickém gymnáziu
V této části bychom rádi věnovali pozornost studentům-cizincům a jejich národnosti. Jak již bylo uvedeno výše v tabulce, celkový počet studentů-cizinců ve školním roce 2015/2016 odpovídá počtu 11 cizinců, z toho 7 studentů studuje na nižším stupni gymnázia a zbývající počet, tj. 4 studenti, jsou studenti vyššího gymnázia, případně 26
Čísla byla zaokrouhlena na desetiny.
33
čtyřletého gymnázia. Národnostní složení se dlouhodobě nemění a studenti nejčastěji pocházejí ze zemí, jako je Ruské federace, Arménie, Ukrajina, Kazachstán, Jemen a Vietnam.27 Rodiče těchto dětí přicházejí do České republiky převážně z pracovních důvodů – jedná se především o rodiny z vyšší sociální vrstvy, které hledají uplatnění mimo svou zemi. 3.5
Integrace žáků-cizinců na Česko-anglickém gymnáziu
V této části práce se zaměříme na otázky týkající se integrace žáků-cizinců na ČAG, které zodpovídala v podobě konzultace a interview28 paní zástupkyně ředitelky Mgr. Eva Draslarová, která dlouhodobě působí na této výběrové škole. Přehled otázek a odpovědí nabízíme níže: 1. Je škola otevřená přijímání žáků-cizinců? 2. Jak probíhá přijímací výběrové řízení u žáků-cizinců? 3. Školíte své pedagogy v otázce integrace žáků-cizinců do výuky? 4. Spolupracujete s integračními centry pro cizince? 5. Sestavuje škola pro žáky-cizince individuální vzdělávací plán? 6. Organizuje škola přípravné kurzy nebo kurzy českého jazyka? 7. Jak probíhá zařazení do třídy/ročníku? 8. Jak probíhá na Vaší škole klasifikace u žáků-cizinců? 9. Využívají žáci-cizinci asistenta-pedagoga? 10. Jak vnímáte přítomnost žáků-cizinců ve třídě a jaký to má vliv na ostatní žáky? Otázka č. 1 – Je škola otevřená přijímání žáků-cizinců? Přítomnost žáků-cizinců na škole vnímají všichni (vyučující i žáky) velmi kladně, neboť je to pro všechny zúčastněné osoby velká příležitost poznat jiné kultury a zvyklosti.
27
Konkrétní počty zde z důvodu diskrétnosti neuvádíme.
28
Informace o Česko-anglickém gymnáziu byly poskytnuty formou konzultace a interview nahraných
autorkou této práce.
34
Otázka č. 2 – Jak probíhá přijímací výběrové řízení u žáků-cizinců? Přijímací výběrové řízení na ČAG probíhá stejným způsobem jako u českých žáků. Jedná se o pohovor v českém a částečně anglickém jazyce, u kterého jsou rovněž přítomni rodiče žáka. Znalost českého jazyka lze zjistit již u přijímacího řízení (během ústního pohovoru), případně je možné ji ověřit na základě předloženého vysvědčení ze základní školy. Nikdy však nenastala situace, že by žák neuměl česky, a to z toho důvodu, že již navštěvoval v České republice základní školu. Otázka č. 3 – Školíte své pedagogy v otázce integrace žáků-cizinců do výuky? Dosud ve škole nebylo potřeba aktivně a hromadně školit pedagogické pracovníky v otázce týkající se integrace žáků-cizinců do výuky. Vzhledem k tomu, že se jedná o výběrovou a soukromou školu, studentům se nabízí individuální přístup vyučujícího, ať se jedná o českého žáka nebo cizince. Každý pedagog řeší situaci sám a v případě potřeby nabídne žákovi individuální pomoc mimo výuku. Otázka č. 4 – Spolupracujete s integračními centry pro cizince? Vedení školy pravidelně dostává od neziskové organizace META o. p. s. emailovou poštou tutoriály pro práci s cizinci a pozvánky na semináře, případně další informace týkající se integrace žáků-cizinců do škol. Nicméně vzhledem k tomu, že se doposud na škole nevyskytly žádné potíže spojené s touto problematikou, nebylo potřeba s integračními centry navazovat užší spolupráci. Otázka č. 5 – Sestavuje škola pro žáky-cizince individuální vzdělávací plán? Jak již bylo řečeno výše, Česko-anglické gymnázium je výběrová škola, která již sama o sobě nabízí individuálnější přístup v porovnání s jinými gymnázii nebo středními školami. Individuální přístup je dán malým počtem studentů v kolektivu a především osobním a přátelským přístupem všech vyučujících, kteří jsou ochotni žákovi v nesnázích pomoci.
35
Otázka č. 6 – Organizuje škola přípravné kurzy nebo kurzy českého jazyka? Uchazeči o studium na Česko-anglickém gymnáziu jsou jedinci, kteří chodili na základní školu v ČR, tudíž mají dobré znalosti z českého jazyka. Nastaly případy, kdy žáci neuměli perfektně česky, nicméně tato skutečnost nebyla překážkou pro jejich přijetí. Díky individuálnímu přístupu mohou více procvičovat pravopis a dále se zdokonalovat. Studenti s nulovou znalostí češtiny se spíše ucházejí o studium na mezinárodní škole Townshend29 (Townshend International School), která sídlí v Hluboké nad Vltavou. Otázka č. 7 – Jak probíhá zařazení do třídy/ročníku? Žáci-cizinci se do ročníku zařazují podle základního kritéria – věku – tedy do tříd ke stejně starým spolužákům. Všichni žáci (čeští i cizinci) tak v kolektivu nevnímají rozdíly a mezi vrstevníky se cítí dobře, což je pro správnou integraci jeden z nejdůležitějších postupů. Otázka č. 8 – Jak probíhá na Vaší škole klasifikace u žáků-cizinců? Klasifikace u žáků-cizinců probíhá stejným způsobem jako u českých žáků, v některých případech lze přihlédnout k jazykovým znalostem českého jazyka – vyučující jsou za těchto okolností tolerantní a ještě mnohem více, když vidí žákův neustálý pokrok a úsilí se nadále zlepšovat. Vzhledem k tomu, že tito žáci často pocházejí z bilingvních rodin, je jejich schopnost dorozumět se v anglickém jazyce značně vysoká, tudíž s klasifikací v mnoha vyučovaných předmětech nemají sebemenší potíže a kolikrát dosahují lepších studijních výsledků než čeští studenti. Otázka č. 9 – Využívají žáci-cizinci asistenta-pedagoga? Možnost spolupráce s asistentem-pedagogem dosud nebylo nutné využít. Žáci-cizinci nastupují na školu již s předchozí znalostí češtiny, v případě anglicky mluvících jedinců je na škole k dispozici mnoho vyučujících-pedagogů, kteří jsou vybaveni 29
Jedná se o soukromou neziskovou organizaci – internátní školu, která vznikla v září roku 1992 a na
které probíhá výuka v anglickém jazyce. Townshend International School [online]. [cit. 2016-05-23]. Dostupné z: http://townshend.cz/home-czech/.
36
jazykovými znalostmi, tudíž eventuálně mohou svým individuálním přístupem žákovi vypomoci a zastoupit tak asistenta-pedagoga. Otázka č. 10 – Jak vnímáte přítomnost žáků-cizinců ve třídě a jaký to má vliv na ostatní žáky? Přítomnost žáků-cizinců je pro ostatní spolužáky velkou příležitostí poznat kulturu a zvyky jiného společenství, po navázání bližšího přátelství se čeští studenti lépe naučí respektovat ostatní národnosti a brát je rovnocenným způsobem – tyto zkušenosti bezpochyby v budoucnu zúročí. Na základě zodpovězených otázek dokážeme říci, že se škola naprosto ideálním způsobem vypořádává s integrací studentů-cizinců do výuky a přistupuje k nim otevřeně a vstřícně.
37
4
Závěr
Problematika integrace žáků-cizinců do škol je jedním z nejaktuálnějších témat nejen v českém prostředí, ale především v zahraničí. Na toto téma vzniklo mnoho odborných publikací, které se snaží zhodnotit situaci v průběhu předchozích let a v současnosti, případně je sledován i vývoj do budoucnosti. Úkolem této práce bylo zjistit, jakým způsobem a za jakých podmínek probíhá integrace žáků-cizinců na zvolené škole (soukromé gymnázium v Českých Budějicích). V teoretické části jsme se zabývali teoretickým úvodem do dané problematiky, se kterou úzce souvisí migrace osob. Specifikovali jsme žáky-cizince podle typu pobytu, který mají na území ČR. Dále byla řeč o pojmech, jako je integrace a inkluze, přičemž jsme se snažili ukázat vztah a zároveň rozdílnost těchto dvou zdánlivě totožných termínů. Jedna z kapitol byla věnována institucím (vládním a nevládním), které se zabývají integrací cizinců v ČR. Nedílnou součástí této práce byla kapitola pojednávající o způsobech integrace žáků-cizinců na školách v ČR a také souhrn metodických doporučení. Praktická část práce byla zaměřena na metody integrace, které jsou využívány na výběrovém gymnáziu. Na základě údajů ze školní matriky jsme za období školních roků 2009/2010 – 2015/2016 (rozmezí 7 školních roků) zjistili následující počty žáků/studentů (Čechů i cizinců):
2009/2010 – 294 studentů, z toho 9 cizinců (3 %)
2010/2011 – 286 studentů, z toho 8 cizinců (2,8 %)
2011/2012 – 276 studentů, z toho 8 cizinců (2,9 %)
2012/2013 – 284 studentů, z toho 6 cizinců (2 %)
2013/2014 – 271 studentů, z toho 10 cizinců (3,7 %)
2014/2015 – 280 studentů, z toho 11 cizinců (3,9 %)
2015/2016 – 291 studentů, z toho 11 cizinců (3,8 %)
Za výše zmiňovaná období žáci/studenti pocházeli nejčastěji ze zemí jako je Ruská federace, Arménie, Ukrajina, Kazachstán, Jemen či Vietnam. Stěžejní částí práce byla kapitola věnovaná otázkám spojeným s integrací žáků-cizinců na gymnáziu. Z konzultací a rozhovorů se zástupkyní vedení školy vyplynulo, že škola naprosto otevřeně žáky-cizince přijímá do své vzdělávací instituce za stejných podmínek jako 38
české děti (s přihlédnutím k jazykovým znalostem v českém jazyce). Škola neškolí své pedagogy, nespolupracuje s integračními centry a ani neorganizuje přípravné kurzy nebo kurzy českého jazyka, neboť žáci mají dostatečné znalosti českého jazyka a spolupráce s nimi byla dosud bezproblémová. Kritériem pro zařazení do ročníku je věk, to znamená, že jsou žáci přiřazeni ke svým vrstevníkům. Sestavovat individuální vzdělávací plán nebylo nutné díky individuálnímu přístupu všech vyučujících. Žáci-cizinci jsou klasifikováni stejným způsobem jako čeští žáci, ovšem lze přihlédnout k jejich jazykovým znalostem. Z výše shrnutých informací jasně vyplývá, že škola neměla a ani v současné době nemá s integrací žáků-cizinců sebemenší problémy a může jít příkladem ostatním vzdělávacím institucím.
39
5
Seznam použité literatury
Literatura: ANDERLIKOVÁ, Lore. Cesta k inkluzi: úvahy z praxe a pro praxi. Praha: Triton, 2014. ISBN 978-80-7387-765-1. BAŽANTOVÁ, Eva. Vzdělávání dětí cizinců na druhém stupni základních škol v České republice. České Budějovice, 2015. Diplomová práce. Jihočeská univerzita. DUFKOVÁ, Kateřina. Vzdělávání žáků - cizinců na základních školách v Praze. Brno, 2011. Diplomová práce. Masarykova univerzita. FUČÍK, Petr. Co říkají o dětech migrantů a dětech z etnických menšin: výsledky dotazníkového šetření. In: JARKOVSKÁ, Lucie a kol. Etnická rozmanitost ve škole: stejnost v různosti. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0792-4. CHYTILOVÁ, Petra. Postoje učitelů základních škol ke školní integraci. Brno, 2006. Diplomová práce. Masarykova univerzita. KOSTELECKÁ, Yvona a kol. Žáci-cizinci v základních školách: fakta, analýzy, diagnostika. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2013. ISBN 978-80-7290-630-7. LIŠKOVÁ, Kateřina a kol. Migrace do Československa od meziválečného období do současnosti. In: JARKOVSKÁ, Lucie a kol. Etnická rozmanitost ve škole: stejnost v různosti. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0792-4. MAREŠ, Petr. Sociální kontext vzdělávání dětí migrantů. In: JARKOVSKÁ, Lucie a kol. Etnická rozmanitost ve škole: stejnost v různosti. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0792-4.
40
Internetové zdroje: DVOŘÁK, Josef. Opatření ředitele školy k začleňování žáků-cizinců do výuky ve škole. 2011. [soubor PDF]. META, o. p. s., Společnost pro příležitosti mladých migrantů [online]. 2016 [cit. 2016-05-20]. Dostupné z: http://www.meta-ops.cz/kdojsme?utm_medium=cpc&utm_source=adwords&utm_campaign=Meta MINISTERSTVO VNITRA. Terminologický slovník [online]. [cit. 2016-04-15]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/terminologicky-slovnik.aspx. Osobnostní rozvoj pedagoga: Vymezení integrace a inkluze ve vzdělávacím procesu [online]. [cit. 2016-04-20]. Dostupné z: http://osobnostnirozvojpedagoga.cz/moduly/m1/5-1-1-vymezeni-integrace-a-inkluzeve-vzdelavacim-procesu.html PETRŮ, Eva. Integrace dětí imigrantů a azylantů. České Budějovice, 2007. Diplomová práce. Jihočeská univerzita. ŠINDELÁŘOVÁ, Jaromíra. Metodická doporučení k začleňování žáků-cizinců do výuky v českých základních školách. In: Metodický portál RVP: Inspirace a zkušenosti
učitelů
[online]
2011.
[cit.
2016-05-12].
Dostupné
z:
http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/14329/METODICKA-DOPORUCENI-KZACLENOVANI-ZAKU-CIZINCU-DO-VYUKY-V-CESKYCH-ZAKLADNICHSKOLACH.html/ Školní matrika ČAG – školní roky 2009/2010 – 2015/2016 (konzultováno osobně) ŠTEFFLOVÁ, Jaroslava. Když do lavic usednou děti cizinců, Učitelské noviny č. 24, [online] 2010. [cit. 2016-05-18]. Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=5368 41
TITĚROVÁ, Kristýna. Začleňování žáků-cizinců do českých škol. In: Metodický portál RVP: Inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 2011 [cit. 2016-05-13]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/11085/zaclenovani_zaku_cizincu_do_ceskych_skol.pdf VOTAVOVÁ, Renata. Rozdílný význam pojmů integrace a inkluze. In: Metodický portál RVP: Inspirace a zkušenosti učitelů [online] 2013. [cit. 2016-05-15]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/SSC/17243/ROZDILNY-VYZNAM-POJMUINTEGRACE-A-INKLUZE.html/
42
