Institut celoživotního vzdělávání

Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Analýza osobnosti učitele z pohledu současného pedagoga Závěrečná práce

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Kristina Marešová, CSc.

Ing. Petra Střelcová

Brno 2009

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci na téma Analýza osobnosti učitele z pohledu současného pedagoga vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v části 6 Použitá literatura této práce.

V Brně dne 6. 1. 2009

…………………………………… Petra Střelcová

PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych velmi ráda poděkovala vedoucí mé závěrečné práce PhDr. Kristině Marešové, CSc., za příjemnou spolupráci, všestrannou pomoc, čas a cenné rady, které mi vždy s velkou ochotou při zpracovávání této práce věnovala.

Abstract The theme of my final thesis is a description and analysis of some characteristics having connection with a teacher’s personality. The analysis is done from the teacher’s point of view, not from the learner’s. The nodal point of the thesis is a research done on a misrepresentative sample of the teachers in questionnaire form. This is the question of a qualitative research. The most important theoretical base for a practical part of the thesis and also for working up the questionnaire, in my opinion, are some best-known and the most widespread theoretical approaches to the typology of a teacher’s personality according to particular professional authors. The questionnaire output is the finding of a generally prevailing type of the personality of tested respondents (teachers). At the end of the thesis, the evaluation of the optimal teacher’s personality is mentioned and that is a proposal of such a personality that will have a potential to do their job as much as possible best to the purpose and to achieve the best results by the learners. Key words: teacher, personality, pedagogical influence, teacher’s personality typology, research.

Abstrakt Tématem mé závěrečné práce je popis a analýza některých charakteristik souvisejících s osobností učitele. Analýza je provedena z pohledu učitele, nikoliv žáka. Styčným bodem práce je výzkum na nereprezentativním vzorků učitelů v podobě dotazníku. Jedná se tedy o kvalitativní výzkum. Nejdůležitějším teoretickým základem pro praktickou část práce i pro vypracování dotazníku jsou některé, dle mého názoru, nejznámější a nejrozšířenější teoretické přístupy k typologii osobnosti učitele dle jednotlivých odborných autorů. Výstupem z dotazníku je zjištění obecně převažující osobnosti u testovaných respondentů (učitelů). Závěrem této práce je zhodnocení optimální osobnosti učitele, tj. návrh takové osobnosti učitele, která bude mít potenciál svou práci vykonávat co možná nejvíce účelně a dosahovat u žáků co možná nejlepších výsledků. Klíčová slova: učitel, osobnost, pedagogické působení, typologie osobnosti učitele, výzkum.

OBSAH 1 Úvod ........................................................................................................... 6 2 Cíl a metodika............................................................................................ 7 3 Přehled literatury....................................................................................... 9 3.1 Pojmy související s osobností člověka.......................................................... 9 3.2 Determinace vztahu mezi učitelem a žákem............................................. 13 3.2.1 Vztah učitele k žákovi..................................................................... 13 3.2.2 Vztah žáka k učiteli......................................................................... 14 3.3 Pozitivní psychologické zvláštnosti a úskalí ovlivňující vývoj osobnosti učitele ........................................................................................................... 14 3.4 Vybrané typologie učitelských osobností .................................................. 16 3.4.1 Döringova typologie........................................................................ 16 3.4.2 Lukova typologie ............................................................................ 17 3.4.3 Vorwickelova typologie .................................................................. 18 3.4.4 Caselmannova typologie ................................................................. 18 3.4.5 Zaborowskeho typologie................................................................. 20 3.4.6 Pavlovská typologie ........................................................................ 20 3.5 Vlastnosti a požadavky kladené na dobrého učitele ................................ 21

4 Výsledky a diskuze ................................................................................. 23 4.1 Prezentace výsledků vlastního kvalitativního výzkumu.......................... 23 4.2 Přehled výsledků některých výzkumů zaměřených na zjištění optimálních vlastností učitele, jako předpoklad jeho úspěšnosti ........... 35

5 Závěr........................................................................................................ 40 6 Použitá literatura ................................................................................... 47 7 Seznam příloh ......................................................................................... 47

1 ÚVOD Motivaci, aktivitu, studijní výsledky či jednoduše skutečnost, zda se žákovi ve škole líbí či ne ovlivňuje celá řada aspektů. Dle Linhartové (2004) patří učitel (konkrétně jeho osobnost) a rodina do nejdůležitějších formativních vlivů působících na osobnost žáka. Zkoumání osobnosti učitele, tj. jeho osobních vlastností, je tedy velice potřebné, neboť skrze poznání učitele můžeme poté poznávat a vyvozovat motivy chování a vlastnosti žáka. Tématu osobnosti učitele nebylo však ještě bohužel věnováno tolik prostoru, jako zkoumání osobnosti žáka. [4] Přitom osoba učitele je ve školní praxi opravdu velmi důležitá, protože učitel je ve své práci zodpovědný nejen za vzdělání, tj. vštípení vědomostí žákům, ale i především za výchovu žáků. Výchovné působení učitele je, dle mého názoru, ještě odpovědnější než vzdělávací působení. Jak uvádí Prokešová (1997), dnešní učitelé nejsou pouze nositeli informací, vědomostí a faktu, tzn. tedy pouze nevzdělávají, ale zároveň jsou také svou osobností, svým vzorem, tvůrci hodnot, hodnotových orientací a postojů, že tedy také vychovávají, nejen učí. A jako takoví nesou za své žáky odpovědnost. Jsou odpovědní za „cestu“, kterou se jednou v životě jejich žáci vydají. Jde o velmi velkou odpovědnost. Z této skutečnosti tedy přirozeně vyplývá, že učitelova osobnost musí být zralá, silná, připravená nést tuto odpovědnost. A právě díky těmto skutečnostem, které nasvědčují tomu, že má velký význam zkoumat osobnost učitele, jsem se rozhodla, že se v rámci své závěrečné práce budu tématu osobnosti učitele věnovat.

6

2 CÍL A METODIKA Hlavním cílem této závěrečné práce bude popis a analýza nejznámějších typologií učitelské osobnosti a vybraných pozitivních a negativních vlivů působících na vývoj osobnosti učitele. Tento hlavní cíl je stanoven velmi obecně, proto je pro jeho naplnění nutné stanovit dílčí cíle, jež budou charakterizovat zaměření této práce. První dílčí cíl se bude opírat o realizaci vlastního krátkého kvalitativního výzkumu na malém vzorku respondentů z řad učitelů. V rámci tohoto cíle budou ověřována některá teoretická východiska uvedená v Přehledu literatury této práce. Konkrétně budou ověřovány pozitivní zvláštnosti a úskalí, která působí na vývoj osobnosti učitele a typologie osobnosti učitele. Základní hypotéza, která bude v rámci výzkumu ověřována u 1.-8. otázky, zní: Všechna testovaná teoretická vymezení jsou v praxi reálná a tudíž pravdivá. Zmíněná 1.-8. otázka se týká oblasti pozitivních zvláštností a úskalí ve vývoji učitelské osobnosti, prakticky tedy tato hypotéza bude znamenat, že uvedené teoretické zvláštnosti učitelské osobnosti se zakládají na pravdě a učitelé v praxi jsou jimi tzv. „poznamenáni“. V rámci otázek č. 9-16, zaměřených na typologii osobnosti učitele, nebude žádná hypotéza stanovena, neboť se obecně předpokládá, že teoretická vymezení typologie osobnosti učitele dle jednotlivých teoretických autorů jsou reálná, dají se ověřit a tedy v praxi použít. Otázky budou zaměřeny na zjištění převažujícího typu učitelské osobnosti u každé jednotlivé typologie. Prakticky budou jednotlivé otázky k typologiím učitelských osobností formulovány tak, že každá otázka bude testovat jednu z typologií a co varianta odpovědi, to jeden typ osobnosti. Varianty odpovědí na otázky budou formulovány jako vlastnosti osobnosti a respondent si bude vybírat, které vlastnosti jsou pro něj nejvíce charakteristické. Druhým dílčím cílem práce bude, na základě získaných informací z teoretické i z praktické části této práce, vyvodit takový typ (či typy) osobnosti učitele, které mohou mít potenciál v práci s žáky dosáhnout těch nejlepších výsledků, tj. žáci např. získají o daný vyučovaný předmět zájem, vyučovanou látku pochopí a naučí se ji, oblíbí si školu i učitele apod. Základní metodika práce bude spočívat ve sběru teoretických informací, prostřednictvím studia odborné literatury z různých zdrojů (knihy, internet, tisk). Na základě získaných teoretických informací bude poté proveden kvalitativní výzkum.

7

V závěru práce bude možno již kvalifikovaněji než nyní, na počátku, zodpovědět otázky, jaké vlastnosti jsou nutné pro „dobrého učitele“. Co se týče praktického přínosu, je nutné vycházet ze skutečnosti, že osobnost člověka (pro účely této práce konkrétně učitele) už je od narození dána, nelze ji tedy od základu modifikovat. Pro začínajícího učitele však může být přínosné, když se bude dívat na výuku nejen z pohledu didaktického (tj. např. jaké vyučovací metody použít), ale bude mít určité povědomí i o tom, jaký má být správný učitel jako člověk, jaké osobnostní rysy u učitele jsou žádoucí. Těmto rysům se poté jako vyzrálá a dospělá osoba může snažit přiblížit. Tato práce může být tedy přínosná pro kteréhokoliv začínajícího pedagoga, aby věděl, jaké vlastnosti v sobě podpořit, aby svou práci vykonával co nejefektivněji. Co se týče teoretických pramenů, v nejdůležitější teoretické části této práce, v kapitole 3.4 Vybrané typologie učitelských osobností, budou užita především členění tak jak je uvádí Linhartová (2004) ve skriptech Psychologie pro učitele. Doplňkově bude využito členění I. P. Pavlova, tak jak je uvádí Prokešová (1997) v knize Osobnost učitele aneb Ten, který miluje. Pro zpracování této práce bude využita technická podpora Microsoft Office, především program Word.

8

3 PŘEHLED LITERATURY Základními formativními vlivy, jež ovlivňují psychický vývoj každého žáka jsou, dle Linhartové (2004), především rodina, učitel, sociální skupina ve které se žák pohybuje a širší společenské prostředí. Tato práce je věnována vlivu učitele na žáka, tedy konkrétně osobnosti učitele, která může určitým způsobem žáka ovlivnit. Je zřejmé, že mezi lidmi existuje celá řada různých osobnostních typů. Mezi učiteli tomu není jinak. Každý učitel působí na své okolí rozdílným dojmem: některý je všeobecně oblíbený, jiný je oblíbený jen určitým segmentem žáků, jiný učitel je všeobecně neoblíbený. Rozdíly mezi učiteli však nejsou jen v oblibě ze strany žáků, ale i např. v tom, jak je daný učitel schopen si ve třídě vytvořit kázeň; v metodách, které při výuce zpravidla používá; zda působí autoritativně či naopak přátelsky apod. Tyto a ještě mnoho jiných aspektů se sdružuje v rámci jedné osobnosti vyučujícího, a v závěru vede k tomu, jak daný vyučující plní svou práci – jak je při výuce efektivní, tj. jak si žáci jím vyučovanou látku zapamatují i celkový vztah žáků k předmětu, který učitel vyučuje. Ne zřídka se totiž stává, že díky nevhodným osobnostním vlastnostem učitele, špatnému přístupu učitele k žákům a k probírané látce, se mnoha žákům daný vyučovaný předmět tak znechutí, že i když k němu mají pozitivní předpoklady, v jeho dalším studiu již nepokračují, což je samozřejmě velmi škoda. Jak je tedy zřejmé, správná kombinace osobnostních vlastností učitele je pro efektivnost výuky významným faktorem.

3.1 Pojmy související s osobností člověka Osobnost člověka se utváří vždy v určitém prostředí. Rozeznáváme prostředí sociální (společenské) a přírodní. Společenské prostředí je organizováno lidmi a působí na člověka přímo (např. výchova v rodině, ve škole, mezi přáteli apod.), prostředí přírodní v původní podobě již bohužel neexistuje, člověk se pohybuje a formuje zpravidla neustále v prostředí umělém, vytvořeném lidmi. [3] Osobnost lze, dle Šmahela (1975), charakterizovat jako souhrn duševních procesů a vlastností člověka. Je podmíněna nejen společensky, tedy prostředím (tj. působením ostatních lidí okolo), ale i biologicky (tj. zděděnými vlastnostmi po předcích, temperamentem, schopnostmi, povahovými zvláštnostmi apod.). Jinou definici osobnosti uvádí Linhartová (2004): Osobnost lze definovat jako organizaci, soubor, jednotu zděděných, vrozených a pod tlakem společnosti a výchovy

9

v určitém prostředí (přírodním, společenském, ekonomickém a kulturním) vytvořených zvláštností (tělesných a psychických procesů, postojů, vztahů a vlastností), které řídí činnost člověka. Jednoduše lze říci, že osobnost je celek duševního života člověka. Mezi nejdůležitější znaky osobnosti patří: - jednota (osobnost je integrovaný celek, struktura), - individuálnost (neopakovatelnost každého člověka), - společenská podmíněnost (společnost formuje osobnost daného člověka), - trvalost (vlastnosti osobnosti jsou relativně trvalé), - rozpornost (rozpornost mezi vlastnostmi, které člověk má a které by chtěl mít). Osobnost učitele charakterizují víceré znaky, vlastnosti, které podmiňují volbu povolání učitele a dále se utvářejí v průběhu výkonu učitelského povolání. [1] Pod pojmem typ učitelské osobnosti se zahrnuje souhrn těch vlastností osobnosti učitele, které jsou příznačné pro víceré, resp. mnohé osobnosti učitele. [1] Dle Linhartové (2004) je typologie osobnosti učitele přínosná především v tom, že umožňuje více poznat konkrétní osobnost učitele, vlastnosti, které ho reprezentují jako „příslušníka typu“, ale i vlastnosti, kterými se od „svého typu“ odlišuje. Aby bylo možno charakterizovat konkrétní osobnost, je nutno vyjmenovat její typické vlastnosti a vztahy mezi nimi. Vlastnost je stránka osobnosti, kterou člověku přisuzujeme na základě jeho zvláštního, poměrně stálého chování. Ucelený seznam základních vlastností osobnosti uvádí Linhartová (2004). Dle této autorky lze mezi základní vlastnosti osobnosti zařadit: •

Schopnosti – jedná se o vlastnosti osobnosti, jež jsou podmínkou pro úspěšné vykonávání dané činnosti, zahrnují oblast rozumovou, citovou i volní. Rozdělujeme obecné schopnosti, jež se uplatňují ve většině forem činností člověka a jsou předpokladem pro jeho celkovou výkonnost, a speciální schopnosti, jež se uplatňují jen ve speciálních druzích činnosti člověka (např. hudební schopnosti).

•

Temperament – jde o dynamickou stránku osobnosti, projevuje se v impulsivnosti a v určitém tempu psychické činnosti. Temperament je vrozený, ale není neměnný – v průběhu života jej mohou ovlivnit např. životní podmínky, vliv činnosti člověka, věk či výchova. Základní členění temperamentu dle stavu tělesných tekutin zavedl již Hippokrates v 5. stol. př. n. l. Dle této teorie, která byla dále rozpracována dalšími autory, je možno rozlišit čtyři typy temperamentu. Více o této problematice v kapitole 3.4.6 Pavlovská typologie.

10

•

Charakter – lze jej definovat jako tendenci člověka chovat se a reagovat v dané situaci určitým způsobem. Je získaný a vytváří se prostřednictvím rodiny, výchovy, školy a společnosti. Charakterové rysy se nejčastěji dělí do těchto skupin: vztah k základním životním otázkám (např. smysl života, životní cíle); vztah k lidem a k sobě samému (ve vztahu k lidem např. přátelskost, samotářství, bezohlednost, obětavost; ve vztahu člověka k sobě samému např. hrdost, ctižádostivost, skromnost), vztah k povinnostem, práci a vlastnictví (např. svědomitost, pracovitost, lenivost, lakomství), volní vlastnosti (projevují se ve vztahu člověka k cíli konání, rozhodování se a ve zdolávání překážek, jde např. o cílevědomost, rozvážnost, váhavost, bojácnost).

•

Motivace – jedná se o aktivitu člověka vyvolanou motivem a končící realizací motivu. Prostřednictvím motivace lze vysvětlit, proč se člověk chová určitým způsobem. S motivací úzce souvisí pojem motiv, jež je vnitřní hybnou silou jednání a chování člověka a bývá důsledkem narušené biologické nebo psychické rovnováhy jedince s prostředím. Motivy dělíme na ty, které vychází z nitra člověka (impulsy) a na pobídky z okolního prostředí (incentivy).

•

Potřeby – lze je vyjádřit jako nedostatek či naopak nadbytek něčeho. Jedná se o stav těla v nerovnováze a typické je pro ně celkové napětí se záporným emocionálním zabarvením. Potřeby je možno dělit na základní (fyziologické) a společenské (psychické). Je pro ně charakteristická určitá hierarchičnost v uspokojování (nejprve bývají uspokojovány nejnižší základní potřeby, poté až potřeby vyšší).

•

Zájmy – jde o trvalejší vztah jedince k objektům a činnostem, který se projevuje v tendenci se jimi zabývat, což je spojené s příjemným citovým prožíváním. Zájmy tedy mohou zabezpečovat funkci relaxace jedince, aktivního odpočinku a zábavy. Zájmy je možno dělit na materiální, společenské, duchovní, aktivní a pasivní.

•

Životní styl – jedná se o vyšší spojení zájmů, které se snaží dosáhnout vzdálenějších hodnot (ideálů). Ideál pro člověka znamená něco nedostupného, k čemuž se snaží alespoň přiblížit. Linhartová (2004) uvádí 6 typů člověka, tak jak je zformuloval E. Spranger, dle toho, jaké hodnoty určují životní styl daného člověka:
teoretický typ člověka – hlavní hodnotou je pro něj vědecká pravda,
ekonomický typ člověka – hlavní hodnotou je pro něj užitečnost,
estetický typ člověka – nejvyšší hodnotou je krása,

11


politický typ člověka – nejvyšší hodnotou je moc,
sociální typ člověka – nejvyšší hodnotou je láska k bližnímu,
náboženský typ člověka – smysl života hledá tento člověk ve víře v Boha. Dle mého názoru je toto členěněji velmi zajímavé i pro účely zkoumání osobnosti učitele, neboť kterou hodnotu daný vyučující preferuje, ovlivňuje i jeho přístup k žákům i samotnému duchu vyučování. •

Aspirace – vyjadřuje směrování k určitým hodnotám, které jsou ztělesněny ve vytyčených cílech a plánech.

•

Postoje – jedná se o relativně ustálenou tendenci reagovat charakteristickým způsobem na určité podněty. Postoje se vytvářejí vlivem životních zkušeností.

•

Sebeuvědomění – tímto pojmem se označuje vědomí vlastní individuální existence. Projevuje se aktuálním poznáváním vlastního duševního života a připraveností využít dosavadní zkušenosti.

•

Vědomosti – jsou osvojená (tj. zapamatovaná či pochopená) fakta a vztahy mezi nimi. Mohou mít podobu např. pojmů, pravidel, zákonů či vzorců.

•

Dovednosti – jedná se o získanou připravenost správně, co nejrychleji a s co nejmenší námahou vykonat určitou činnost na základě osvojených vědomostí a předcházející praktické zkušenosti.

•

Návyky – jde o automatizované vykonávání činností, jehož bylo dosaženo mnohonásobných opakováním.

Metody zkoumání osobnosti:  Pozorování – může být použito jak v přirozených podmínkách (např. chování lidí při práci, hře či odpočinku), nebo v podmínkách umělých (v laboratoři při psychologickém

experimentu,

sepisování

anamnézy

apod.).

K metodě

pozorování patří i metoda sebepozorování (tj. zaměření pozornosti na vlastní vnitřní duševní stavy a snaha popsat je druhému člověku).  Rozhovor – může mít více forem – ústně vedený s jednotlivcem či se skupinou, s otázkami

předem

připravenými,

v podobě

dotazníku,

volné

konverzace

se stanoveným tématem apod.  Experiment – spočívá v uměle navozeném ději, který musí být veden za stálých podmínek, za účelem vědeckého pozorování  Analýza lidských výtvorů

12

3.2 Determinace vztahu mezi učitelem a žákem Hlavním motivem, proč se osobností učitele zabývat, je hledisko vztahu učitele a žáka. A právě této problematice bude krátce tato kapitola věnována. Vztah učitele a žáka působí na psychiku obou stran. Více má však tento vztah, dle Linhartové (2004), vliv na psychiku žáka, která není ještě plně ustálená jako u dospělého člověka a neustále se ještě vyvíjí. Obecně se dá říci, že činiteli vztahu mezi učitelem a žákem jsou: -

osobnost učitele, tj. souhrn osobnostních vlastností a způsobů chování učitele,

-

osobnost žáka, tj. jeho věkové a individuální zvláštnosti,

-

pedagogická situace, tj. okolnosti, při kterých dochází k působení mezi učitelem a žákem.

3.2.1 Vztah učitele k žákovi Jedná se o hodnotící a citový postoj učitele k žákovi, který vyplynul z učitelova zhodnocení žákovy osobnosti. [1] Dle Linhartové je tento vztah funkcí postoje učitele k sobě samému, neboť učitel si zpravidla váží a cení u žáka toho, čeho si váží a oceňuje u sebe a naopak. Navenek se vztah učitele k žákovi projevuje aspekty jako např. míra projevovaného citového vztahu (tj. sympatie či antipatie), míra úsilí věnovaného učitelem žákovi, ochota pomoci a poradit žákovi, způsob chování učitele k žákovi apod. Učitel si utváří jednak vztah k jednotlivým žákům zvlášť a poté také vztah ke třídě jako celku. Oba tyto vztahy jsou rovnocenné, vzájemně se prolínají a doplňují. Vztah učitele k žákovi se vytváří postupně a během času se může i měnit (zlepšovat i zhoršovat). Dle Linhartové (2004) vztah učitele k žákovi ovlivňují především tyto činitele: -

učitelův postoj k vlastní roli,

-

učitelův postoj k roli žáka,

-

osobní a lidské vlastnosti učitele,

-

sociální prostředí v němž učitel žije,

-

věk a pohlaví učitele,

-

stupeň objektivního poznání žáka učitelem apod.

13

3.2.2 Vztah žáka k učiteli Dle Linhartové (2004) by se tento vztah dal definovat jako intenzita a kvalita (ve smyslu kladných i záporných citů) emocionální vázanosti žáka na učitele. Zmíněná citová připoutanost žáka k učiteli je celkovým zhodnocením učitelovi osobnosti a může mít různý stupeň racionálního zdůvodnění (čím je žák starší, tím bývá racionalita hodnocení vyšší). Navenek se vztah žáka k učiteli projevuje např. ve stupni dobrovolného úsilí plnit učitelova přání a příkazy, ve stupni respektu, obdivu žáka k učiteli či v jaké míře si žák bere učitelovu osobnost za vzor pro formování sebe sama. Žáci si utvářejí vztah k učiteli postupně, jak ho lépe poznávají. Obecně platí, že kladný vztah k učiteli se utváří delší čas a vyžaduje více důvodů. Naproti tomu záporný vztah se zpravidla vytvoří ve velmi krátkém čase, někdy i náhle. Linhartová (2004) uvádí současný obecný trend v této oblasti a to, že se diferencuje vztah jednotlivých žáků třídy ke stejnému vyučujícímu, prohlubuje se intenzita záporného vztahu žáka k učiteli, která ve výjimečných případech nabývá až podoby hluboké nenávisti žáka k učiteli. Dle Linhartové (2004) vztah žáka k učiteli ovlivňují především tyto činitele: -

věkové a individuální zvláštnosti žáka,

-

sociální prostředí žáka,

-

vztah žáka k učebnímu předmětu,

-

pohlaví žáka,

-

kvalita pedagogické práce učitele,

-

psychické klima ve škole i ve třídě,

-

mezilidské vztahy v dané společnosti apod.

3.3 Pozitivní psychologické zvláštnosti a úskalí ovlivňující vývoj osobnosti učitele Osobnost učitele se víceméně u všech vyučujících projevuje jak určitými žádoucími psychologickými zvláštnostmi, tak i (jako i v jiných povoláních) úskalími, která se díky vykonávání učitelské profese vyvinou a mohou negativně ovlivnit vývoj osobnosti učitele. [1]

14

Linhartová (2004) uvádí některé pozitivní psychologické zvláštnosti osobnosti učitele:  tvořivý přístup k sociálním vztahům (tzn. úsilí jiného formovat, budit a upokojovat touhu po poznání),  sociální zaměřenost (učitel je osobnost sociálního typu vyznačující se citlivým přístupem k jinému člověku, v potřebě pomáhat mu),  láska k dětem a k mládeži,  soustavná sebekontrola,  zvýšené úsilí o sebevzdělání a sebekontrolu,  zvýšený stupeň inteligence,  schopnost přizpůsobovat své myšlení myšlení žáka,  dobré vyjadřovací schopnosti,  duševní svěžest,  ochota přijímat nové podněty,  cit pro spravedlnost,  životní optimismus,  smysl pro humor. Linhartová (2004) uvádí naopak i úskalí, která mohou negativně ovlivnit vývoj osobnosti učitele. Mezi nejdůležitější patří:  malichernost a pedanterie (stálým hodnocením chování žáků se může rozvinout úsilí zaujímat kritické hodnotící postoje i k lidem ve svém okolí)  útlum zvědavosti a nezájem o hlubší vzdělání (vzniká z potřeby vštěpovat neustále pouze základ vědy),  sebepřeceňování nebo naopak pocity méněcennosti (učitelské povolání bývá ve společnosti často podceňováno),  vznik pocitu prázdnoty, „vyhoření“ (učitel stále dává, může u něj vzniknout pocit vydolování),  strojenost chování (neschopnost uvolnit se – vědomí učitele, že musí být pro žáky vzorem, stálá kontrola),  úsilí přenášet výchovu do rodiny, či naopak zanedbávání výchovy vlastních dětí  zvýšená chorobnost.

15

3.4 Vybrané typologie učitelských osobností 3.4.1 Döringova typologie Tato typologie vychází z toho, jaké životní postoje daný člověk (učitel) zastává. Ideový typ Každý svůj krok posuzuje z hlediska smyslu života. Má výrazné sociální cítění, je charakterově spolehlivý, příliš vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá dar přiblížit se dětem. Žákům se jeví jako nudný pedant. Chce je vychovávat podle vlastního chápání života. Podtyp více citový je více zaměřen citově a sociálně. Žáci si ho váží, mají ho rádi, ale obtížně si umí udržet disciplínu. Podtyp více intelektuální je více zaměřen teoreticky. Žáci si ho váží pro jeho pevné morální postoje, ale nemají ho rádi pro pedantství, nedostatek pochopení, optimismu a smyslu pro humor. Estetický typ Projevuje se u něj převaha fantazie a citu nad racionálním konáním. Má schopnost vcítit se do žáka, takřka pudovou potřebu utvářet a formovat osobnost žáka. Pro podtyp aktivně tvořivý žáci znamenají příležitost a možnost je utvářet. Protože mu ale chybí obětavá láska k dětem a ohled na ně, stává se násilným tvůrcem. Podtyp pasivně receptivní charakterizuje větší ohled na žáka, potřeba s ním spolupracovat. Umí se vcítit do psychiky žáka jiného založení a nesnaží se formovat ho podle vlastní představy. Žáci ho zpravidla mají rádi. Sociální typ Zaměřuje se na všechny žáky třídy zároveň, ne pouze výběrově na některé jednotlivce. Je velmi trpělivý. Jeho základním úsilím je vychovávat společensky prospěšné lidi. Žáci ho zpravidla mají rádi, ale neváží si ho. Teoretický typ Projevuje větší zájem o teoretické poznání než o žáka samotného, nechce žáka ani poznat, ani mu porozumět. Smysl své práce vidí ve vštěpování poznatků, v rozvoji poznání. Když má tvořivé nadání, může se stát dobrým učitelem. Pokud je ale naopak více pasivní, podává žákům vědomosti mechanicky. Je chladný, objektivní, věcný. Žáci se ho obávají. Ekonomický typ Jeho cílem je s minimálním vynaložením sil dosáhnout u žáků maximálních výsledků. Často bývá vynikajícím metodikem, vede žáky k samostatné práci.

16

Je utilitaristou, tzn. že vzdělání chápe jako osvojení prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Je příliš realistický, nedoceňuje fantazii. Žáci ho oceňují. Mocenský typ Má tendenci prosazovat svoji vlastní osobnost, chce vyniknout, prosadit svoje názory, postoje a způsoby. Vědomí vlastní převahy prožívá s rozkoší. Často nespravedlivě trestá a hubuje. Žáci se ho zpravidla bojí.

3.4.2 Lukova typologie Ve své typologii vycházel autor ze dvou základních kritérií: a) jak učitel reaguje na působící podněty -

reflexní (uvažující) – mezi působící podněty a reakce na ně vkládá uvažování

-

naivní (bezprostřední) – na působící podněty reaguje bez uvažování.

b) jak učitel zpracovává vnější podněty ve své psychice -

reproduktivní – podněty z vnějšku vnitřně nezpracovává, ale reprodukuje,

-

produktivní – vnější podněty vnitřně zpracovává, přetváří a tvořivě domýšlí.

Na základě kombinací těchto kritérií je možné, dle autora, rozlišit 4 základní typy učitelů: Naivně reproduktivní typ – vědomosti žákům jen zprostředkovává, vyžaduje od nich paměťové vědomosti, nevyžaduje samostatnou tvořivou práci, žáci si nedokáží vytvořit vlastní názor a postoj. Naivně produktivní typ – svérázně a tvořivě zpracovává učební látku, je duchapřítomný, jistý v pedagogickém rozhodování, své vědomosti obohacuje o vlastní postoje a názory, dosahuje zpravidla dobrých výsledků. Reflexivně reproduktivní typ – je pro něj příznačná nejistota, rozkolísanost, nesamostatnost, své vědomosti nedokáže správně zužitkovat, v nečekaných situacích se špatně orientuje a je v nich neúspěšný, nedokáže správně hodnotit žáky. Reflexivně produktivní typ – chápe žáky, poznává jejich individuality, ale nedokáže se jim přiblížit, jeho pedagogická opatření žáci zpravidla považují za nespravedlivá a nepřiměřená, uzavřený sám do sebe, chce však být dobrým učitelem.

17

3.4.3 Vorwickelova typologie Autor v rámci této typologie dělí učitele na: -

učitele, kteří věnují větší pozornost vzdělání žáků (typ věcný),

-

učitele, kteří spíše vychovávají (typ osobní).

Na základě těchto dvou kritérií autor dále rozlišil 4 základní typy učitelů: Striktně věcný typ – látku chce co nejpečlivěji didakticky pojmout, váží si učebnice (jejího obsahu, členění, formulací apod.), je zastáncem vštěpování pojmů a představ do paměti, má úspěch u žáků s mechanickou pamětí, ale nevede žáky k samostatnému myšlení. Oduševněně věcný typ – v učební látce vidí jen prostředek k formování poznávacích procesů a intelektu, žáky málo aktivizuje, nevyžaduje tvořivost, nejraději má žáky tzv. „chápající látku“. Naivně osobní typ – je velmi benevolentní, citově založený, nestálý v úsudku, úspěšný v předmětech souvisejících s uměleckou výchovou a literaturou, dovede navodit spolupráci s žáky. Uvědoměně osobní typ – stojí vždy nad učební látkou, je pro něj jen jedním z prostředků vyučování, dává do kontextu učivo s vývojem osobnosti žáka, snaží se vzdělávat i vychovávat zároveň, bývá oblíben.

3.4.4 Caselmannova typologie Typologie podobná Vorwickelově typologii. Za hlavní kritérium si, podobně jako Vorwickel, bere skutečnost, zda se učitel při své práci orientuje spíše na učení a učební předmět, či spíše na osobnost žáka. Dle těchto kritérií lze rozdělit dva základní typy učitelů: Logotrop – jedná se o učitele zaměřeného především na vědu, učební předmět, důležité je pro něj vštěpování teoretického vzdělání a vědomostí. Pajdotrop –jde o učitele zaměřeného na utváření, formování a psychický vývoj žáka, na osobnost žáka, věnuje se především žákům, kteří mají zájem, mívá ale problém s kázní. Tyto dva základní typy učitelů autor rozpracoval dále do následujících podtypů: Filozoficky orientovaný logotrop – chce žákům vštípit pevný světový názor, ale nerespektuje vlastní názor žáka, bývá úspěšný u žáků se stejným chápáním světa. Odborně-vědecky orientovaný logotrop – vyznačuje se širokými vědomostmi, nesměřuje příliš k abstrakci a úvahám, velkým pozitivem tohoto typu je, že umí žáky 18

nadchnout pro svůj učební předmět, hodně a dobře umí naučit, výchovné působení je ale pouze prostřednictvím svého učebního předmětu, negativy tohoto typu je strohost, přeceňování důležitosti vlastního učebního předmětu, zanedbávání individuálních a věkových rozdílů jednotlivých žáků. Pokud se jedná o vyhraněného logotropa, odcizuje se žákům a postupně dozrává ve vědce. Individuálně

psychologicky

orientovaný

pajdotrop

–

podstatou

jeho

pedagogického působení je výchova, snaží se pochopit žákovu osobnost, získat si jej, typický je pro něj rodičovský přístup k žákům, pochopení a důvěra, dbá na pořádek a disciplínu, má snahu pracovat i s žáky, kteří nechtějí spolupracovat, stěžejní smysl vidí ve výchově, vzdělání je potlačeno. Všeobecně psychologicky orientovaný pajdotrop – na rozdíl od předchozího typu nemá snahu zaměřovat se na osobnost jednotlivce, zaměřuje se na všeobecnější problémy (např. jak vzbudit zájem či jak překonat vzdorovitost žáků), tento typ je méně častý jako předchozí s individuální orientací na žáka, snaží se vzbudit zájem žáka jak o vzdělání tak i o výchovu, nevýhodou bývá, že se ptá jen žáků aktivních a pasivní nepovzbuzuje k činnosti. Caselmann rozpracoval ještě další dvojici typů, která se kříží s logotropem a pajdotropem. Jde o typ autoritativní (bývá spíše u logotropů) a typ sociální (zpravidla u pajdotropů). Autoritativní typ chce vše do detailů řídit, chybí mu smysl pro spravedlnost, humor i laskavost k žákům, v extrému se může vyvinout i v tyrana. Sociální typ naproti tomu chce být žákům spíše přítelem než autoritou, nechává jim větší samostatnost v rozhodování, učí je být zodpovědnými, umožňuje skupinovou kreativitu, jeho negativem je, že mu v hodině chybí disciplína, Je nutné aby byl dobrý odborník, jinak by se jednalo o pedagogický debakl. Dle posledního Caselmannova členění, kdy hlavním kritériem je zvolený pedagogický postup vyučujícího, je možno učitele rozdělit na tři typy: Vědecko-systematický typ, jež se vyznačuje racionálním a systematickým postupem ve vyučování, rozumějí mu i slabší žáci, vede je k logickému uvažování a jasnému vyjadřování, má sklony schematizovat výuku; umělecký typ je typický využitím intuice, látku podává emocionálně, jeho výklad je plastický, umí žáky strhnout, ale sklouzává k frázovitosti, nenaučí však žáky logicky myslet a typ praktický, jehož hlavním znakem jsou organizační vlohy, využívá různé pomůcky, demonstruje náročné partie látky, u žáků bývá úspěšný, ale sklouzává k rutině.

19

3.4.5 Zaborowskeho typologie Tento autor rozlišil tři typy učitelů dle následujícího přístupu k žákovi: a) autoritativní typ učitele - tón jeho hlasu bývá suchý, strohý, formální, plán práce má na nejbližší hodiny dopodrobna a skvěle připraven, nepřipouští námitky, jeho hodiny se vyznačují vysokou produktivitou práce, ale nižší kvalitou, opustí-li učitel třídu, žáci okamžitě přestanou pracovat (pracují pouze pod nátlakem), odměny jsou subjektivní a málo časté, převažují tresty. b) demokratický typ učitele – tón jeho hlasu bývá formální, ale přátelský, plán práce promýšlí dlouho dopředu a řeší ho se žáky, je přístupny k připomínkám i kritice, žáci pak mají pocit, že pracují pro sebe, produktivita nižší, ale kvalita vysoká, odměny objektivní a časté, pokud udělí trest, je spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání zapomenut. c) liberální typ učitele – tento typ učitele jedná neformálně až familiárně, plán práce u něj neexistuje, očekává, že se věci vyřeší samy od sebe, produktivita i kvalita na nízké úrovni, neuděluje ani odměny ani tresty, žák tedy nemá zpětnou vazbu.

3.4.6 Pavlovská typologie Pavlov

postavil

svou

typologii

na

čtyřech

typech

temperamentu

podle Hippokrata. Dle původní Hippokratovy teorie totiž temperament (tj. povaha člověka) závisí na poměru čtyř hlavních tělních šťáv – která ze šťáv v daném člověku převládá, tím temperamentem je charakteristický. Jedná se o tyto tělní šťávy a následné typy temperamentu: - krev (sanquis) = vyrovnaný sangvinik, - černá žluč (melancholé) = emotivně založený melancholik, - žluč (cholé) = prudký, výbušný cholerik, - sliz (flegma) = lhostejný flegmatik. I. P. Pavlov tuto teorii dále rozpracoval a jednotlivé povahové rysy více specifikoval: Sangvinik je člověk reaktivní, živý, vnímavý, podnikavý, společenský, pružný, aktivní, rozhodný, někdy i rozptýlený, se sklonem k povrchnosti, méně sebekritický, sugestibilní. Cholerik je člověk vášnivý, prudký, dráždivý, bezprostřední, energický, impulsivní, netrpělivý, urážlivý, v činnosti někdy nevyrovnaný, agresivní.

20

Flegmatik je klidný až lhostejný, trpělivý, rozvážný, v činnosti rovnoměrný, samostatný, snášenlivý, disciplinovaný, ale i apatický, pohodlný, pasivní, nevýrazných citů, stereotypní, nespolečenský, motoricky i mentálně spíše pomalý. Melancholik je dle Pavlova člověk vážný, důkladný, stálých citů, oddaný, ale i přecitlivělý, plachý, nejistý, pohybově strnulý, uzavřený, nepřizpůsobivý, se sklonem k menším pracovním výkonům.

Na základě použití kritéria vztahu sociálních soustav Pavlov dále rozlišil typy temperamentu na: -

umělecký – jedná se o člověka se zvýšenou obrazotvorností, konkrétního vnímání světa, se smyslovým chápáním skutečnosti.

-

myslitelský – tito lidé mají racionální vztah ke skutečnosti a zvýšený sklon k abstraktnímu pojetí světa.

-

středně praktický typ – poměr k životu je u těchto lidí vyrovnaný, sepětí teorie s praxí účelné.

3.4 Vlastnosti a požadavky kladené na dobrého učitele Dle Prokešové (1997) mezi základní požadavky kladené na pedagogického pracovníka patří: pracovitost, intelektuální vlastnosti (např. samostatné myšlení, dobré vyjadřovací schopnosti, tvořivost, logičnost, systematičnost), rozvinuté vyšší city (tj. intelekt, morální a estetické city, schopnost citového ovládání), trpělivost, optimismus a smysl pro humor, charakterové vlastnosti jako čestnost, zásadovost, upřímnost, spravedlivost, přívětivost či laskavost, všeobecné vzdělání a rozhled.

Správný učitel by měl dodržovat i základní didaktické zásady (např. výchovné vyučování, vědeckost, přiměřenost apod. – podrobněji viz Prokešová, 1997). Dodržování didaktických zásad je však z velké části naučený návyk, tzn. s osobností učitele souvisí pouze rámcově. Dle Prokešové (1997) však existuje jedna universální didaktická zásada, která s osobností učitele souvisí a je navíc ze všech didaktických zásad nejdůležitější, jedná se o to, že se učitel, ať již při výchovném či vzdělávacím působení, musí snažit žáka neranit, neublížit mu, neškodit mu. V praxi tato zásada, dle Prokešové (1997), znamená, že si učitel musí najít cestu i k tomu nejproblematičtějšímu žákovi, nad nikým nemůže tzv. „zlámat hůl“, nikdo není

21

pouze špatným či pouze dobrým, každý je svým způsobem vychovatelný i vzdělatelný. Učitel nesmí rezignovat, neboť rezignace je prohra s nedozírnými následky na duši dítěte i mladého člověka. Domnívám se, že právě s touto skutečností se musí učitele vyrovnat, aby byla jeho osobnost tohoto přístupu schopna. Zatvrzelá osobnost se stereotypním viděním světa a s předsudky tohoto přístupu k žákům s největší pravděpodobností schopná nebude. Dle mého názoru tento přístup vyžaduje určitou „flexibilitu“ osobnosti.

S přístupem učitele k žákovi souvisí i vyučovací styl, který daný učitel ve své výuce uplatňuje. Prokešová (1997) rozlišuje dva základní vyučovací styly: -

ohrožující (uplatňování hrozby nezdaru, špatná klasifikace, strach) – vzniká při autoritativním řízení vyučování, kdy autorita je založena na strachu a obavách,

-

povzbuzující (uplatňování pocitu vyhlídky na úspěch, tvořivá atmosféra, radost z práce) – vzniká při demokratickém řízení vyučování, žák je kladně motivován, rozvoj dobrých mezilidských vztahů.

Jistě je zřejmé, že druhý, povzbuzující vyučovací styl, je pro zralou osobnost učitele a správný vývoj osobnosti žáka žádoucí.

22

4 VÝSLEDKY A DISKUZE 4.1 Prezentace výsledků vlastního kvalitativního výzkumu Tato kapitola je zaměřena na výsledky vlastního kvalitativního výzkumu provedeného na malém vzorku šestnácti učitelů základních a středních škol. Pro přehlednost jsou výsledky výzkumu systematizovány dle jednotlivých otázek. Otázky č. 1–8 se týkají ověřování pozitivních psychologických zvláštností a úskalí ovlivňujících vývoj osobnosti učitele, teoreticky vymezených v kapitole 3.3 Pozitivní psychologické zvláštnosti a úskalí ovlivňující vývoj osobnosti učitele této práce, zbývající otázky č. 9–16 poté testují převažující osobnostní typy oslovených učitelů v rámci jednotlivých nejznámějších typologií učitelské osobnosti, teoreticky uvedených v kapitole 3.4 Vybrané typologie učitelských osobností.

 Výsledky a závěry otázky č. 1 V rámci této otázky byla ověřována pravdivost výroku, že jednou z pozitivních psychologických zvláštností osobnosti učitele je tvořivý přístup k sociálním vztahům (tj. úsilí jiného formovat, budit a upokojovat touhu po poznání). Hypotéza: Převážná většina oslovených učitelů cítí uspokojení z formování žáků. Znění otázky: Cítíte uspokojení, že prostřednictvím výuky můžete formovat žáky, zprostředkovávat jim poznání či rozvíjet jejich rozumový, citový a mravní potenciál? Potvrdila se obecná hypotéza o pravdivosti výroku. Ukázalo se totiž, že drtivá většina oslovených učitelů uspokojení z formování žáků více méně cítí. Nabídnuté odpovědi na tuto otázku byly dle intenzity prožitku stupňovitě uspořádány. Téměř třetina oslovených učitelů odpověděla zcela pozitivně, že toto uspokojení cítí vždy, tj. při každé vyučovací hodině. Většina oslovených učitelů (cca 2/3) zvolila střední odpověď a to, že uspokojení cítí, ale pouze ve třídách, které spolupracují a mají zájem o vyučovanou látku. Z toho vyplývá, že většina oslovený učitelů potřebuje k tomu, aby k výuce přistupovala tvořivě z hlediska formování žáka, existenci zpětné vazby ze strany žáků. Pouze jediný oslovený vyučující odpověděl, že uspokojení formovat cítil pouze v počátcích kariéry, nyní již ne. Ačkoliv není možné výsledky této otázky, vzhledem k nepatrnému vzorku respondentů, zobecnit, domnívám se, že jde o pozitivní skutečnost, neboť je vidět, že se učitelé ve většině případů opravdu snaží formovat žáky, že jim vývoj žáka není lhostejný a že ke svému povolání přistupují odpovědně, s nadšením a elánem, které jsou neoddělitelnou součástí tohoto tvořivého přístupu.

23

 Výsledky a závěry otázky č. 2 V rámci této otázky byla ověřována pravdivost výroku, že jednou z pozitivních psychologických zvláštností osobnosti učitele je enormní zájem pomáhat ostatním. Hypotéza: Většina oslovených učitelů má spíše nadprůměrný nežli podprůměrný zájem pomáhat ostatním. Znění otázky: Domníváte se, že jste typ člověka, který má enormní zájem pomáhat ostatním? I v rámci této otázky je možno potvrdit obecnou hypotézu o pravdivosti výroku. Převážná většina oslovených učitelů se domnívá, že mají více méně nadprůměrný zájem pomáhat ostatním. Pouze cca čtvrtina z oslovených uvedla, že o tom, zda mají nadprůměrný či podprůměrný zájem pomáhat ostatním ještě neuvažovala. Ani jeden z oslovených však neuvedl, že by zájem pomáhat ostatním neměl. Domnívám se, že nadprůměrný zájem pomáhat ostatním je jednou ze stěžejních vlastností, kterou by dobrý učitel měl disponovat. Výsledek této otázky je pozitivní, i když je nutno zdůraznit, že se jedná o velmi subjektivní hodnocení vlastní osobnosti každého respondenta.

 Výsledky a závěry otázky č. 3 V rámci této otázky byla ověřována pravdivost výroku, že jednou z pozitivních psychologických zvláštností osobnosti učitele je schopnost empatie. Hypotéza: Většina oslovených učitelů se vyjádří, že je v oblasti empatie více méně nadprůměrná. Znění otázky: Domníváte se, že jste hodně empatický(-á)? Opět i v rámci této otázky je možno potvrdit obecnou hypotézu o pravdivosti výroku. Více jak polovina oslovených se domnívá, že je v oblasti empatie více či méně nadprůměrná. Pouze dva z celkového počtu šestnácti oslovených uvedli, že empatičtí nejsou, tj. jsou v oblasti empatie podprůměrní. Čtyři oslovení učitelé uvedli, že o tom, zda jsou empatičtí ještě neuvažovali. I v rámci této otázky šlo pouze o vlastní velmi subjektivní hodnocení a platí, že subjektivní hodnocení se nemusí vždy shodovat s objektivní realitou. Je ale možno konstatovat, že pokud více jak polovina oslovených respondentů uvedla, že se cítí být empatičtí, je to dobrý výsledek, neboť opět schopnost empatie je jednou z velmi důležitých vlastností dobrého učitele.

24

 Výsledky a závěry otázky č. 4 V rámci této otázky byla ověřována pravdivost výroku, že jednou z pozitivních psychologických zvláštností osobnosti učitele je zvýšené úsilí o sebevzdělání. Hypotéza: Všichni nebo alespoň převážná většina oslovených učitelů si prohlubuje znalosti ve svém oboru. Znění otázky: Máte snahu či chuť prohlubovat své znalosti v oblasti, kterou vyučujete, nebo Vám stačí to co znáte? V rámci této otázky se zcela jednoznačně potvrdila hypotéza o pravdivosti výroku. Více jak polovina oslovených učitelů odpověděla, že se opravdu snaží prohlubovat si své znalosti a to proto, aby byli schopni svou výuku pro žáky obměnit či rozšířit, zbývající necelá polovina odpověděla, že se snaží ve své oblasti vzdělávat, a to proto, že je jejich odbornost zajímá a baví a chtějí se v ní zdokonalovat s tím že rozšíření či obměna výuky je sekundárním motivem. Ani jeden z oslovených se nevyjádřil, že si rozšiřovat znalosti nepotřebuje, že stačí to, co zná. I v rámci této otázky je možno zhodnotit, že jde o velmi pozitivní výsledek. Učitelé se snaží neustále vzdělávat, tj. zdokonalovat, zlepšovat znalosti ve svém oboru. Z této skutečnosti poté vyplývá potenciálně kvalitnější a hodnotnější výuka.

 Výsledky a závěry otázky č. 5 V rámci této otázky byla ověřována pravdivost výroku, že jednou z pozitivních psychologických zvláštností osobnosti učitele je schopnost přizpůsobovat své myšlení myšlení žáka. Hypotéza: Většina oslovených učitelů bude mít snahu přizpůsobovat své myšlení myšlení žáků. Znění otázky: Myslíte, že jste schopen(-na) přizpůsobovat své myšlení myšlení žáků? Na základě odpovědí respondentů je možno zhodnotit, že se hypotéza o pravdivosti výroku opět potvrdila, tj. že se oslovení učitelé opravdu neustále snaží vciťovat do žáků, aby pochopili jejich chování. Navíc se drtivá většina učitelů shodla na tom, že se jim toto vciťování opravdu daří. Pouze dva z šestnácti oslovených učitelů uvedli, že se sice vciťovat do žáků snaží, ale bohužel se jim nedaří pochopit současnou generaci. Ani jeden z oslovených učitelů neprojevil negativní postoj, tj. že by se nesnažil pochopit myšlení žáků. Opět, dle mého názoru, zde jde o pozitivní jev, který svědčí o aktivním a tvořivém přístupu učitele k žákovi. 25

 Výsledky a závěry otázky č. 6 V rámci této otázky byla ověřována pravdivost výroku, že jednou z pozitivních psychologických zvláštností osobnosti učitele je životní optimismus. Hypotéza: Více jak polovina oslovených učitelů se bude cítit spíše optimisty nežli pesimisty. Znění otázky: Jak sám (-a) sebe hodnotíte – jste životním optimistou či pesimistou? I v rámci této otázky se potvrdila obecná hypotéza o pravdivosti výroku, tj. v tomto případě se potvrdilo, že se téměř všichni oslovení učitelé z praxe opravdu spíše cítí být optimisty nežli pesimisty. Pouze dva učitelé se cítí být spíše pesimisty. Domnívám se, že je dobré, když se učitel i po mnoha letech praxe, která je pro jeho psychickou stránku velmi zatěžující, cítí být optimistou a opět lze říci, že pokud většina oslovených učitelů pociťuje kladný přístup k životu, jde opět o jeden z potenciálních faktorů zvyšujících kvalitu výuky.

 Výsledky a závěry otázky č. 7 V rámci této otázky byla ověřována pravdivost výroku, že jedním z úskalí negativně ovlivňujícím osobnost učitele je strojenost chování, tj. neschopnost uvolnit se, vědomí učitele, že musí být pro žáky vzorem, stálá kontrola. Hypotéza: Většina oslovených učitelů se domnívá, že se při příchodu do třídy stává „strojenější“. Znění otázky: Domníváte se, že se při příchodu do třídy stáváte „strojenější“, tj. že vyzařujete jinou osobností než v běžném životě mimo učebnu? V rámci této otázky byla volba jednotlivých alternativ odpovědí respondenty vyrovnaná, tj. na každou variantu odpovědí odpověděl vždy cca stejný počet respondentů. Obecně lze z výsledku této otázky vyvodit, že dvě třetiny oslovených učitelů spíše inklinují k názoru, že buď jinou osobností ve třídě „nevyzařují“, nebo alespoň si to neuvědomují. V rámci této otázky se tedy nepotvrdila pravdivost hypotézy, že většina oslovených učitelů se domnívá, že se stává ve třídě „strojenější“. Je ale nutno dodat, že opět šlo o subjektivní názor každého respondenta, tj. pokud se subjektivně nedomnívají, že „vyzařují“ jinou osobností, nemusí tomu tak ve skutečností být. Ale i pocity zpravidla mnoho vypovídají o realitě, proto lze předpokládat, že většina učitelů v praxi opravdu „nevyzařuje“ při výuce jinou osobností.

26

 Výsledky a závěry otázky č. 8 V rámci této otázky byly testovány úskalí, která hrozí učiteli v rámci jeho učitelské praxe. Šlo o komplexní otázku, v níž si oslovení učitelé mohli vybrat ze sedmi negativních vlastností či návyků, tak jak je uvedeno v kapitole 3.3 Pozitivní psychologické zvláštnosti a úskalí ovlivňující vývoj osobnosti učitele. Pro tuto otázku byla zvolena tato hypotéza: Více jak polovinu oslovených učitelů zasáhlo alespoň jedno z nabízených úskalí učitelského povolání. Znění otázky: Domníváte se, že Vás alespoň částečně zasáhlo některé z níže uvedených úskalí učitelského povolání? (možno označit žádnou, jednu či více možností – dle Vašeho uvážení) V rámci této otázky se pravdivost hypotézy nepotvrdila, neboť z oslovených šestnácti učitelů pouze sedm uvedlo, že byli alespoň jedním (v několika případech i více) uvedenými úskalími poznamenáni, tj. necelá polovina oslovených. Zbývající oslovení učitelé nezaznamenali ani jedno úskalí, které by je mohlo při vývoji jejich osobnosti ovlivnit. Mezi nejčastěji uvedenými úskalími osobnosti učitele se nejčastěji vyskytovalo úsilí přenášet výchovu do rodiny, dosti častý byl i „syndrom vyhoření“ či malichernost, pedanterie a sebepřeceňování nebo naopak pocity méněcennosti, v jednom případě bylo zaznamenáno i úskalí strojenost chování. Žádný z oslovených však neuvedl, že by mezi úskalí, která jej ovlivnila, patřila zvýšená chorobnost či útlum zvědavosti a nezájem o hlubší vzdělání. Obecně lze k výsledkům této otázky říci, že ačkoliv se nepotvrdila hypotéza, že více jak polovinu oslovených poznamenalo alespoň jedno úskalí učitelského povolání, i tak lze potvrdit, že v teoretické části uvedená úskalí mají opravdu více méně na učitele v praxi vliv a v některých případech je ovlivní tak, že si jejich vliv i uvědomují.

 Výsledky a závěry otázky č. 9 Otázka č. 9 byla první z komplexu otázek týkajících se oblasti typologie učitelské osobnosti. V rámci této otázky byl testován převažující typ učitelské osobnosti v rámci tzv. Döringovy typologie.

27

Znění otázky: Vyberte, prosím, jeden či dva body z následujících šesti souborů charakteristik, jež Vás, jako osobnost učitele, asi nejvíce vystihuje (popř. jak se domníváte, že Vás vidí Vaši žáci). V rámci této otázky bylo zjištěno, že mezi oslovenými učiteli převažuje tzv. sociální a tzv. estetický typ učitelské osobnosti. Nejčastější typ učitelské osobnosti, sociální typ, je příznačný zaměřením na všechny žáky třídy zároveň, trpělivostí a úsilím vychovávat společensky prospěšné jedince. Druhý nejčastější typ učitelské osobnosti, estetický typ, se vyznačuje převahou fantazie a citu nad racionálním konáním, má schopnost se vcítit do žáků a silnou potřebuje je formovat. Pouze dva respondenti uvedli, že jsou pro ně charakteristické rysy ideového typu, který se vyznačuje charakterovou spolehlivostí, avšak i přílišnou vážností, uzavřeností, bez smyslu pro humor, bez daru přiblížit se žákům. Jiní dva respondenti se zase charakterizovali jako ekonomický typ učitelské osobnosti, jež je charakteristický snahou o to, aby s minimálním vynaložením sil dosáhl u žáků maximálních výsledků. Pouze pro jediného respondenta jsou příznačné vlastnosti, které odpovídají teoretickému typu osobnosti, jež se vyznačuje spíše větším zájmem o teoretické poznání než o žáka samotného. Tento „neúspěšný“ výsledek u teoretického typu, dle mého názoru, odpovídá skutečnosti, že oslovenými respondenty byli učitelé středních a především základních škol a teoretický typ učitele je zpravidla typický pro učitele vysokých škol kteří se, spíše nežli zmínění oslovení učitelé, zaměřují na bádání a získávání teoretických vědomostí, než na poznávání a vzdělávání studentů. Pozitivní skutečností je, že žádný z oslovených respondentů neuvedl, že by jeho osobnosti odpovídala tzv. mocenskému typu učitele jež se, dle Döringa, vyznačuje prosazováním vlastní osobnosti, vlastních názorů, snahou vyniknout a jehož se žáci bojí.

 Výsledky a závěry otázky č. 10 Tato otázka byla zaměřena na testování tzv. Lukovy typologie učitelské osobnosti. Stejně jako v předchozí otázce, byla i tato zaměřena na zjištění převažujícího typu učitelské osobnosti. Znění otázky: Vyberte, prosím, jeden či dva body z následujících čtyř souborů charakteristik, jež Vás, jako osobnost učitele, asi nejvíce vystihuje z oblasti jak přistupujete k výkladu. Výsledek této otázky lze popsat jako zcela jednoznačný: Až na jednoho respondenta se všichni oslovení shodně ohodnotili dle nabízených vlastností 28

na tzv. naivně produktivní typ učitelské osobnosti, jež je charakteristický tím, že učební látku zpracovává svérázně, tvořivě, je duchapřítomný a své vědomosti obohacuje o vlastní postoje a názory. Slovy Lukovy typologie je tedy výrazně převažujícím typem respondenta učitel „bezprostřední“ (na působící podněty reaguje bez uvažování) a „produktivní“ (vnější podněty vnitřně zpracovává, přetváří a tvořivě domýšlí). Z hlediska hodnocení výsledku této otázky lze říci, při předpokladu, že respondenti odpovídali pravdivě, dle této typologie disponuje drtivá většina oslovených respondentů tím „nejlepším“ typem učitelské osobnosti, neboť ostatní tři typy jsou při zpracování vyučované látky více či méně poněkud méně tvořiví, méně jistí ve výkladu, či neschopnější se žákům více přiblížit.

 Výsledky a závěry otázky č. 11 V rámci této otázky byl ověřován převažující typ učitelské osobnosti v rámci tzv. Vorwickelovy typologie. Znění

otázky:

Vyberte,

prosím,

jednu

z následujících

čtyř

souborů

charakteristik, jež Vás, jako osobnost učitele, asi nejvíce vystihuje z oblasti jak přistupujete ke zpracování vyučované látky. Stejně jako v předchozí Lukově typologii, i zde se většina oslovených shodla v rámci jedné varianty odpovědi, tj. mezi oslovenými učiteli existuje opět významně převažující typ učitelské osobnosti. V tomto případě šlo o tzv. uvědoměně osobní typ, jež se vyznačuje tím, že daný učitel stojí vždy „nad učební látkou“, dává do kontextu učivo s vývojem osobnosti žáka, snaží se vzdělávat i vychovávat zároveň. Tato skutečnost opět potvrzuje již výše zmíněný fakt, že tímto výzkumem oslovení učitelé jsou nadmíru tvořivými typy, tj. že se vyhýbají pouhé reprodukci látky z učebnice, nenutí žáky se učit vše nazpaměť, ale vedou je k samostatnému úsudku, což je, dle mého názoru, velmi pozitivní výsledek. Ostatní tři typy učitele, dle Vorwickela, se totiž vyznačují buď sice tvořivostí, která je však negativně kompenzována určitou nestálostí v úsudku, nadměrnou benevolentností, či typ sice stálý, ale málo tvořivý, neaktivizující. Jako „netvořivý“ typ se dle odpovědí projevili pouze dva oslovení učitelé.

 Výsledky a závěry otázky č. 12 Otázka č. 12 se týkala asi nejznámější typologie učitelské osobnosti dle Caselmanna, který primárně rozděluje učitele na ty, kteří se zaměřují především 29

na vzdělávání (tzv. logotropové) či naopak na výchovu (tzv. pajdotropové). Opět byl zjišťován převažující typ učitelské osobnosti Znění otázky: Dáváte ve výuce spíše důraz na vzdělávání či na výchovu? (zvolte variantu a) nebo b) a dle Vaší volby prosím zaškrtněte příslušnou podotázku, která Vás více vystihuje) Nutno dodat, že tato otázka testovala nejen, zda jsou oslovení učitelé spíše logotropové či pajdotropové, ale poté i převažující podtyp logotropa či pajdotropa dle Caselmanna. Na základě odpovědí se ukázalo, že oslovení učitelé jsou ze dvou třetin pajdotropové, tj. zaměřují se ve výuce spíše na výchovu než na vzdělávání. Z těchto dvou třetin většina oslovených určila, že je navíc podtypem tzv. všeobecně psychologicky orientovaný pajdotrop, který vedle toho, že působí spíše výchovně má navíc snahu zaměřovat se na třídu jako celek, tedy ne na konkrétní jedince a typické pro něj je, že řeší obecné otázky, např. jak vzbudit zájem o učivo u žáků. Tento výsledek je velmi zajímavý, neboť jak je v Přehledu literatury uvedeno, mezi pajdotropy by měl, dle Caselmanna, převažovat opačný typ, tj. individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop, který má tendenci zaměřovat se na konkrétní jednotlivce ve třídě a všeobecně orientovaný pajdotrop by měl být spíše výjimka. V rámci tohoto výzkumu se ukázalo, že mezi oslovenými ale všeobecně orientovaný pajdotrop převažuje. Pouhá třetina oslovených uvedla, že jsou typy, které se zaměřují spíše na vzdělávání nežli výchovu, tj. jsou logotropy. V rámci těchto oslovených logotropů potom převažuje podtyp tzv. odborně-vědecky orientovaný logotrop, který je význačný učením strohých faktů, nezabíháním k abstrakci, schopností nadchnout žáky pro svůj předmět, širokými znalostmi, ale zanedbáváním individuálních rozdílů žáků. Vlastnosti tzv. filozoficky orientovaného logotropa označil jako vlastní pouze jediný oslovený učitel. Vyplývá z toho, že pokud je oslovený učitel logotropem, potom dává přednost předávání konkrétní, strohé, věcné látky v které má velmi dobrý přehled, nežli předávání vlastních abstraktních názorů na látku i obecné životní otázky.

 Výsledky a závěry otázky č. 13 Autorem teoretického přístupu, z kterého vychází tato otázka, je opět Caselmann. Ten, kromě známého rozdělení osobnosti učitele na logotropa a pajdotropa,

30

vytvořil další členění učitelských osobností dle zvoleného pedagogického postupu vyučujícího. Opět byl zjišťován převažující osobnostní typ učitele. Znění otázky: Vyberte, prosím, jeden z následujících souboru charakteristik, který Vás, jako osobnost učitele, asi nejvíce vystihuje (popř. jak se domníváte, že Vás vidí Vaši žáci). Tato otázka měla tři alternativy odpovědí, přičemž na dvě z nich odpověděl vždy stejný počet respondentů, třetí alternativu nezvolil ani jeden. Tato otázka tedy ukázala, že mezi oslovenými učiteli není pravděpodobně ani jeden, který by se mohl označit za tzv. umělecký typ učitele, jež je význačný využitím intuice ve výuce, emocionálním podáváním látky, sklouzáváním k frázovitosti a neschopností učit žáky logicky myslet. Naopak oslovené respondenty lze rozdělit na dvě skupiny o stejném počtu členů, jež jedna se vyznačuje ve vyučování racionálním a systematickým postupem, schematizací výuky a vedením žáků k logickému uvažování a jasnému vyjadřování (tzv. vědecko-systematický typ učitele), druhá skupina učitelů má podobné vlastnosti, tedy je také značně racionální a logická, dobře si dokáže zorganizovat výuku, používá pomůcky k názorné demonstraci učiva, ale někdy sklouzává k rutině (tzv. praktický typ učitele). Obecně lze říci, že oslovení učitelé se při výuce snaží o logičnost a racionálnost a o minimální užití emocí.

 Výsledky a závěry otázky č. 14 Tato otázka vychází z teorie Zaborowského, který rozlišil tři typy učitele dle přístupu k žákovi na autoritativní, demokratický a liberální typ. Opět byl testován převažující typ osobnosti v rámci zkoumané typologie. Znění otázky: Kterým typem učitele, dle Vašeho mínění, jste: Z výsledků této otázky lze říci, že mezi oslovenými učiteli jednoznačně převažuje tzv. demokratický typ učitele, který je význačný spoluprácí s žáky, přístupnosti ke kritice, objektivností, přátelskostí, konzultací s žáky ohledně budoucího učiva a trestáním prostřednictvím rady nebo ponaučením. Jediný oslovený učitel se označil jako tzv. liberální typ, který je neformální, familiérní, bez plánu práce na další vyučovací hodiny. Pozitivem je, že ani jeden z oslovených učitelů se neoznačil jako autoritativní typ, který je formální, strohý, nepřipouští diskuzi, ale s dobře připraveným plánem práce na další hodiny. Dá se říci, že výsledek této otázky je opět pozitivní, neboť demokratický typ učitele je asi ze všech tří typu Zaborowského typologie nejoptimálnější. 31

 Výsledky a závěry otázky č. 15 V této předposlední otázce byla ověřována obecně známá typologie dle Pavlova, která rozděluje osobnosti (v tomto případě již ne výhradně učitelské osobnosti, ale osobnosti lidí obecně) dle temperamentu na cholerika, sangvinika, flegmatika a melancholika. Účelem této otázky bylo zjistit, který temperament mezi oslovenými učiteli převažuje. Znění otázky: Vyberte soubor vlastností, které Vás pravděpodobně nejvíce vystihují. Z výsledků této otázky lze konstatovat, že polovina oslovených učitelů jsou sangvinici, tzn. jako převažující vlastnosti své osobnosti označili např. živost, vnímavost, podnikavost, společenskost, pružnost, aktivnost apod. Čtvrtina oslovených učitelů označila vlastnosti odpovídající temperamentu cholerika, tj. např. prudkost, vášnivost, energičnost, netrpělivost, bezprostřednost či urážlivost. Poslední zbývající čtvrtina zvolila vlastnosti, které odpovídají flegmatiku, tj. např. trpělivost, rozvážnost, samostatnost, apatie, pasivita, nespolečenskost apod. Zajímavostí je, že ani jeden oslovený respondent nezvolil vlastnosti, které odpovídají temperamentu melancholika, který se vyznačuje např. důkladností, stálostí citů, oddaností, ale i přecitlivělostí plachostí, nejistotou či uzavřeností. Z uvedených výsledků usuzuji, že osobnost člověka, který se rozhodne stát se učitelem se musí především vyznačovat vnitřní sílou, čímž sangvinik, cholerik i flegmatik, každý svým způsobem, disponují. Temperament melancholika je, dá se říci, nejslabším ze všech čtyř - kdybychom samozřejmě měli usuzovat z tohoto malého vzorku oslovených učitelů, dalo by se říci, že melancholické typy lidí neláká povolání učitele.

 Výsledky a závěry otázky č. 16 Poslední, 16. otázka, je zaměřena na teorii která, stejně jako předcházející otázka, také přímo souvisí s osobnostními typy člověka obecně, tedy nezabývá se čistě rozlišováním učitelské osobnosti. Jedná se o identifikaci preference hodnot určující životní styl člověka. Autorem této teorie je E. Spranger, který uvádí 6 typů člověka dle toho, jaké základní životní hodnoty preferuje. Těchto základních životních hodnot dle Sprangera je šest a v podstatě lze říci, že ukazují určitý ideál, ke kterému daný člověk svým životním stylem směřuje. Tato teorie je opět uvedena v Přehledu literatury, v kapitole 3.1 Pojmy související s osobností člověka. 32

Účelem této otázky tedy bylo zjistit, jaký žebříček hodnot dle Sprangera, mají oslovení učitelé a tedy přeneseně k jakém ideálu v rámci svého životního stylu směřují. Znění otázky: Očíslujte, prosím, od 1 do 6 následující hodnoty dle toho, v jakém pořadí je ve Vašem životě preferujete (1 – nejpreferovanější hodnota, 6 – nejméně preferovaná hodnota) Výsledky této otázky nejsou nijak překvapující, když uvážíme, že hlavním znakem učitelského povolání je práce s lidmi, určité „obětování se“, jehož neodmyslitelnou součástí musí být radost z práce s lidmi a láska k lidem. Byl proveden aritmetický

průměr

pořadí

preferovaných

hodnot

a

první

a

druhé

místo

nejpreferovanějších hodnot, tedy téměř vyrovnané nejvyšší preference, měla hodnota láska k bližním a užitečnost. Hodnotu „láska k bližním“ uvedlo na první místo téměř celá polovina dotázaných a hodnotu „užitečnost“ skoro druhá polovina dotázaných. Dle aritmetického průměru pořadí preferovaných hodnot třetí nejpreferovanější hodnotou mezi oslovenými pedagogy je vědecká pravda která, dle mého názoru, také úzce koresponduje s charakterem učitelského povolání, neboť učitelé by se měli celý život neustále ve svém oboru vzdělávat a být jakoby „napřed“, tedy zabývat se i vědeckými poznatky ze své odborné oblasti. Čtvrtou nejpreferovanější hodnotou byla láska k Bohu, kterou dokonce jeden oslovený uvedl jako nejpreferovanější na první místo svého žebříčku hodnot. Na tomto místě je možno dodat, že láska k Bohu velmi úzce souvisí s láskou k lidem a s celkovou životní pokorou, proto je možné, že oslovení učitelé inklinují k tomu být věřícími. Poslední dvě hodnoty, které dosáhly dle aritmetického průměru pořadí preference hodnot stejného výsledku, tedy se jedná o páté a šesté místo žebříčku, je hodnota krása a moc. Domnívám se, že z hlediska osobnosti učitele je dobré, že oslovení učitelé mají z hlediska preferencí právě tyto dvě hodnoty, především hodnotu moci, na posledním místě. Hodnota krásy je sice pozitivní, ale domnívám se, že vysoké preference této hodnoty bychom zaznamenali spíše u lidí jiných povolání, především např. herců, malířů, sochařů a obecně umělců. V učitelské praxi by tato hodnota logicky neměla hrát nijak významnou roli, neboť zde se pracuje s jinými oblastmi života, nežli je „krásno“ - pokud se tedy samozřejmě nejedná o učitele výtvarné či hudební výchovy, u těchto by samozřejmě hodnota krásy měla být na vyšší pozici preferencí. Stejně tak hodnota moci není příliš pozitivní, pokud je v rámci učitelského povolání na vyšších příčkách žebříčku hodnot a nutno dodat, že jeden z oslovených pedagogů skutečně tuto hodnotu uvedl na první místo svého žebříčku hodnot. Naštěstí šlo pravděpodobně jen o výjimku, neboť ostatní oslovení pedagogové 33

tuto hodnotu uvedli na nižší pozice žebříčku hodnot a necelá polovina oslovených dokonce na poslední, šestou, pozici ve svém žebříčku hodnot. Hodnota moci, jak jsem již uvedla výše, je dle mého názoru pro učitelské povolání negativní, neboť prosazovat svoji vlastní osobnost a své názory při výchově a vzdělávání dětí a mládeže je pro vývoj psychiky žáků destruktivní. Celkově lze říci, že výsledek této otázky je pozitivní a zdá se i koresponduje s výsledkem otázky č. 9, jež se zabývala typologií osobnosti učitele dle Döringa a v níž se s vlastnostmi mocenského typu osobnosti učitele neztotožnil ani jeden oslovený respondent. Také nízké preference hodnoty krásy korespondují s výsledky otázky č. 13, typologie dle Caselmanna, v níž se uměleckým typem učitele neohodnotil ani jeden oslovený respondent.

 Celkové zhodnocení všech odpovědí a výsledků dotazníku Obecně lze z výsledků odpovědí vyvodit, že se potvrdila existence pozitivních psychologických zvláštností osobnosti učitele, tj. že oslovení učitelé v praxi těmito pozitivními psychologickými zvláštnostmi opravdu více či méně disponují. Potvrdila se i existence úskalí učitelského povolání, kterým učitelé v praxi čelí. Pouze však částečně, neboť více než polovina oslovených neuvedla ani jedno úskalí, o němž by řekla, že se jich týká. Naopak necelá polovina oslovených učitelů uvedla v některých případech i dvě až tři úskalí, o nichž se domnívá, že je pravděpodobně poznamenala. Co se týče výsledků výzkumu z oblasti typologie osobnosti učitele, lze říci, že mezi oslovenými učiteli nejsou vcelku žádné extrémy, zpravidla se shodují na určitých vlastnostech, tedy jsou osobnostně podobnými typy, takže zpravidla tvoří jednu, příp. dvě a více podobných skupin osobnostních typů učitele. Lze také zhodnotit, že oslovení učitelé jsou tvořivými typy, které si učební látku zpracovávají po svém, inklinují více k výchově než vzdělávání, jsou systematičtí – výuku si plánují dopředu, používají pomůcky, které napomáhají lepšímu pochopení učiva žáky. Ke svým žákům přistupují zpravidla demokraticky, při výchovném působení se snaží zaměřovat na všechny žáky třídy zároveň, jde o silné temperamenty, z převážné části o sangviniky. Jako nejpozitivnější výsledek výzkumu však lze hodnotit, že drtivá většina oslovených uvedla na nejvyšší příčky žebříčku hodnot lásku bližním spolu s užitečností (korespondující s již zmíněnou praktičností a systematičností oslovených učitelů ve výuce).

34

4.2 Přehled výsledků některých výzkumů zaměřených na zjištění optimálních vlastností učitele, jako předpoklad jeho úspěšnosti V praxi se zpravidla nikdy nehovoří přímo o vlastnostech učitele jako takových, ale vždy se učitel hodnotí ve smyslu, zda se jedná o „dobrého“ či „špatného“ učitele, tj. jak účinný je při své práci. Ještě nebyl nikdy zcela přesně stanoven profil „dobrého učitele“. Mnoho autorů se shoduje na tom, že záleží i na žácích a třídě, ve které učitel učí. Neboť právě tak, jak není možné plně porozumět chování žáka, aniž by bylo vzato v úvahu chování učitele, není možné porozumět chování učitele, aniž by bylo vzato v úvahu chování žáka. V minulosti však již byly provedeny výzkumy, které naznačují některé zásadní vlastnosti, kterými by „dobrý učitel“ měl disponovat. A právě některé tyto výzkumy jsou předmětem této části práce. Vybrané části a přehledy výzkumů v rámci této kapitoly byly převzaty z [4]. Dle Prokeše nejambicióznější výzkum osobnosti učitele a jejího vztahu k učitelské účinnosti byl proveden Ryansem v roce 1960 v USA. Ryans vytvořil Posuzovací stupnici vlastností učitele a zjistil, že úspěšný učitel bývá vřelý, chápavý, přátelský, odpovědný, soustavný, vynalézavý a nadšený, důležitost těchto kvalit však znatelně klesá s věkem vyučovaných žáků. Jinak řečeno, starší žáci, např. na druhém stupni ZŠ, se lépe přizpůsobují učitelům z hlediska těchto vlastností hůře vybaveným než žáci mladší, tj.např. na prvním stupni. Tento závěr je logický, neboť platí, že čím jsou žáci starší, tím bývají schopnější přijímat odpovědnost za svou práci a tím přizpůsobivější jsou ve svých vztazích s dospělými. Tato zjištění, obecně podporovaná novějšími studiemi, jsou velmi důležitá pro vyvracení argumentu, že je „snazší“ učit mladší děti než děti starší. Nedostatkem tohoto výzkumu bylo ale zjištění, že korelace mezi zjišťovanými vlastnostmi a učitelskou úspěšností nebyly příliš vysoké. Toto zjištění znamená, že už na prvním stupni základní školy dosáhli uspokojivých výsledků i někteří učitelé bez předpokládaných vyšších skórů v uvedených vlastnostech. Důvodem této skutečnosti mohl být fakt, že daní vyučující měli mimořádně dobře motivované či přizpůsobivé žáky. Příčina mohla spočívat také v tom, že trvá delší dobu, než se nežádoucí stránky vlivu těchto učitelů na děti projeví navenek – špatné stránky předchozího učitele se ukáží až tehdy, kdy za děti převezme odpovědnost jiný učitel. Příčinou tohoto zjištění může být i fakt, že jsou zde ještě jiné vlastnosti, jež Ryan

35

neměřil a jež v některých případech kompenzují nedostatek těch vlastností, které dokázal identifikovat. Výzkumy Rosenshineovy z roku 1970 a dalších, věnované vztahům rodič-dítě a učitel-dítě, naznačují, že velmi významnou vlastností při hodnocení žáka je rozumně nekritizující přístup k výkonům žáka. Učitelem často kritizovaní žáci, zvláště mají-li sklon ke sníženému sebevědomí, totiž ztrácejí důvěru ve vlastní schopnosti a následkem toho mají sklon podávat výkony pod svou skutečnou úroveň. Na základě této skutečnosti může dojít k tomu, že učitel, který věří, že je nutno děti „dotlačit“ k dosažení určitého standardu, může dlouhodobě působit více škody na vývoj zranitelnějších žáků než učitel, který tak svědomitý není a má spíš sklon ponechávat na žácích, aby si samy našly tzv. „vlastní úroveň výkonu“. Výzkumy také ukazují (např. Bennettovo pojednání o učitelských stylech z roku 1976), že úspěšní učitelé se ve srovnání se svými méně úspěšnými kolegy důkladněji připravují na vyučovací hodiny, tráví více času mimoškolními činnostmi a projevují větší zájem o jednotlivé žáky. Posledně uvedená vlastnost ovšem neznamená, že si ke svým žákům vytvářejí citový vztah. Učitelé, kteří si ve svém vztahu s žáky kompenzují citovou deprivaci ve svém osobním životě, si vůči sobě i vůči těmto žákům počínají nepoctivě. Pro takového učitele bývá obtížné jednat vždy s profesionální objektivitou. Učitel by samozřejmě měl mít rád děti i práci s nimi, avšak vždy by si měl zachovat profesionální odstup. Z toho vyplývá další vlastnost úspěšných učitelů a to, jejich citová zralost. Z této charakteristiky vyplývá mimo jiné i fakt, že se citově zralí učitelé nenechají vtáhnout do malicherných sporů a hašteření s žáky – ať již s jednotlivci, nebo se skupinami. A v ještě náročnějším ohledu se citově zralý učitel nenechá chováním žáků vyvést z míry ani tehdy, když se zdá, že už k tomu je opravdu dostatečný důvod. Žáci někdy dokáží být ve svém chování k učitelům velmi bezohlední, zvláště k učitelům nezkušeným nebo k těm, o nichž je známo, že si nedovedou udržet pořádek. Je však pravdou, že tato zmíněná „bezohlednost“ vyplývá z nedostatku zkušeností žáků a s jejich ještě nevyvinutou schopností empatie s problémy, kterými učitelé procházejí. Obecně platí, že pokud učitel dá najevo, že je vyveden z míry, jen tím vztah učitele k žákům zhoršuje, neboť žáci se poté chovají k učiteli ještě hůře. Citová stabilita tohoto druhu souvisí s tím, co se v psychologii nazývá „síla ego“. Síla ego je spojení realisticky vysoké úrovně sebevědomí a sebedůvěry se základní povahovou vyrovnaností, která umožňuje potýkat se s problémy klidně a 36

objektivně. V případě učitele se to týká nejen každodenních školních problémů, nýbrž také mnoha jiných nároků pracovního života, jako jsou vztahy s rodiči žáků a s kolegy, rozhodování v záležitostech pracovní kariéry a postupu, náhlé kritické události (např. nehoda na hřišti nebo návštěva inspektora) a jednání s ředitelem a správou školy. „Síla ego“ dále umožňuje učitelům povznést se nad neúspěchy a zklamání, které jsou spolu s dobrými výsledky a úspěchy nevyhnutelnou součástí života ve škole. Dovoluje jim neúspěchy analyzovat a poučit se z nich, aniž by se za ně trestali pocity viny a nedostatečnosti, a dovoluje jim těšit se z úspěchů, aniž by ztratili cit pro pravou míru. Výsledky ze standardizovaných osobnostních testů ukazují, že nejsou spolehlivé důkazy, že by úspěšná učitelská činnost korelovala s vyšší úrovní extroverze nebo introverze. Obecné předsudky ve společnosti inklinují k představě, že krajní introverti nebudou ve školní třídě úspěšní, neboť nebudou schopni adekvátně reagovat na chování žáků a jejich zpětné vazby ve výuce. Domnívám se však, že v praxi by učitelské povoláni ani tyto extrémně introvertní typy lidí nelákalo. Z hlediska psychologického je však nutno k tématu introverze a extroverze osobnosti učitele vzít v úvahu osobnostní vlastnosti žáků: extrovertní žáci si budou asi vytvářet lépe vztah k extrovertnímu učiteli a introvertní žáci k učiteli, který má sám sklon k introverzi. Dále je možno uvést, že úspěšní učitelé bývají vybaveni tzv. „žádoucím profesionálním postojem“. To znamená, že mají kladné postoje k odpovědnosti a k náročné práci, že pojímají svou roli jako něco, co přesahuje pouhé vyučování žáků školnímu předmětu a co překračuje časový úsek jejich povinného pobytu ve škole. Znamená to také, že mají kladný postoj k předmětům své aprobace i k místu učitele ve společnosti. Výzkum se stupnicí důležitých stránek učitelských postojů, který vytvořili v Británii Oliver a Butcher a jejichž stupnice hodnotí učitele vzhledem ke třem dimenzím: orientaci na dítě, radikalismu a citovosti, ukázal, že u studentů učitelství se během jejich studia projevovala tendence ke zvyšování skórů ve všech třech dimenzích. Poté co však mladí učitelé nastoupili na své první místo, se skóry opět snížily. Z tohoto tedy vyplývá, že realita pracovního života vede učitele k tomu, že se stávají méně soustředěnými na žáka, konzervativnějšími a realističtějšími. Důvodem tohoto výsledků je pravděpodobně fakt, že mladí učitelé brzy zjistí, že pracují v ne zcela ideálních podmínkách, a že tedy musí hledat nějaký druh kompromisu s vlastními ideály. Nejvýznamnějšími problémy v této oblasti je např. nevyhovující prostředí

37

a vybavení, nadměrně velké třídy, přetížené osnovy, žáci vyžadující pomoc specialistů či třeba kolegové, jejichž smýšlení a metody se od jejich vlastních velice liší. Další důležitou vlastností úspěšného učitele je schopnost dělat kompromisy. Cortis v roce 1985 při studiu učitelů během prvních dvou desetiletí jejich povolání zjistil, že ti, kteří vykazují největší uspokojení ze své profesní dráhy a u nichž se zdá, že v ní dosahují největšího pokroku, dokáží klást školu před své osobní zájmy a potlačit drobnější rozpory s kolegy ve prospěch toho, aby ve škole zavládla jednota a soudržnost, což umožní žákům, aby tam prožívali pocit bezpečí a jistoty. Oproti tomu neúspěšní učitelé mívají sklon více se zaměřovat na sebe a být dominantnější, podezíravější a agresivnější, což jsou vlastnosti, které korelují s neschopností učinit kompromis. Dle studií Benneta z roku 1984, ovlivňuje také úspěšnost učitel to, zda působí spíše autoritativně (direktivně) či demokraticky (indirektivně), tj. v zaměření na potřeby žáků. Touto studií bylo zjištěno, že indirektivita má kladný vztah ke zvyšování výkonnosti žáků a k jejich pozitivním postojům. Další vlastností učitele jež, dle Benneta, ovlivňuje jeho úspěšnost je to, jak umí hovořit ke třídě. Obecně platí, že by učitel neměl nikdy hovořit příliš dlouho, dobré je též dbát na obsah toho, co učitel říká. Učitelé, kteří dovedou vykládat zajímavě a k věci a kteří umějí podněcovat představivost a myšlení žáků, napomáhají učení mnohem více než sebevětší množství nevhodně vybrané a nesoustavné práce žáků na samostatných úkolech. Také mají před těmi nejlepšími učebními pomůckami tu výhodu, že jsou téměř nekonečně přizpůsobiví. Mohou odpovídat na otázky, vnášet úplně nová témata v okamžiku, kdy o ně žáci projevili zájem, vyjadřovat humor, vzrušení, povzbuzení, úžas a kteroukoli jinou lidskou emoci, mohou využít otázky položené jedním žákem jako příležitosti k poučení pro všechny ostatní. K této skutečnosti lze tedy připojit další znak či vlastnost úspěšného učitele a to, že učitelé by měli být i dobrými řečníky. Být dobrým řečníkem před školní třídou znamená také být ukázněným myslitelem, jehož mysl je schopna soustředit se tvořivě na jednu skupinu důležitých myšlenek a neodbíhat stranou. Znamená to vědět, kdy poskytnout odpověď celou a kdy ji ponechat neúplnou, aby žáky podnítil k samostatnému hledání. Znamená to též užívat hlasu k výraznému a plynulému vyjadřování a také především poznat, kdy zmlknout, aby se žáci pustili do praktické činnosti ve chvíli, kdy by ještě rádi poslouchali dál. Tak nebudou nikdy učitelovým výkladem znuděni a spíše se budou na tuto část hodiny těšit. V praxi však existuje mnoho učitelů, kteří jsou málomluvní 38

a jen prosté vyjadřování na stupínku před třídou jim dělá problém. Ale i tito učitelé mohou být úspěšní a to v případě, že si osvojí umění dobrého naslouchání. Každý učitel musí být schopen povzbuzovat žáky k mluvení a poslouchat je trpělivě a se zájmem a dávat jim najevo, že jejich myšlenky stojí za vyslechnutí. Dobrý učitel dokáže vzít slovo i žáku, který by jinak díky své spontánní průbojnosti nebo z touhy získat si pozornost svými poznámkami zcela opanoval rozhovor ve třídě, a to takovým způsobem, že přitom ochrání sebevědomí daného žáka a nezbaví jej ochoty se příště rozhovoru opět zúčastnit. Poslední vlastností úspěšného učitele dle Haddona a Lyttona, jež provedli své výzkumy v roce 1971, je přizpůsobivost, což je schopnost přizpůsobit své metody vyučovacímu předmětu a žákům. Jsou-li učitelé příliš rigidní nebo věří-li dogmaticky, že jedině jejich metody jsou správné, pak zbavují žáky a také sami sebe celé řady možných výukových zkušeností. Učitelé by se neměli přestávat učit a vždy být ochotni spravedlivě posoudit nové nápady a nové techniky na základě jejich přínosu a to i přesto, že tyto nové myšlenky mohou vyhlížet pouze jako vzkříšení starých zavržených myšlenek.

39

5 ZÁVĚR Prvním dílčím cílem této práce bylo ověřit některá teoretická vymezení uvedená v Přehledu literatury, konkrétně pozitivní zvláštnosti a úskalí, která působí na vývoj osobnosti učitele a typologie osobnosti učitele. K tématu pozitivní zvláštnosti osobnosti učitele byla ke každé otázce stanovena obecná hypotéza o pravdivosti výroku. Lze konstatovat, že se uvedená hypotéza u všech testovaných otázek, až na jedinou týkající se strojenosti chování ve třídě, více méně potvrdila. Obecně lze tedy říci, že osobnosti oslovených učitelů těmito pozitivními zvláštnostmi opravdu disponují.  Drtivá většina oslovených učitelů cítí uspokojení, že prostřednictvím výuky může formovat žáky a zprostředkovávat jim vzděláni, i když většina oslovených uvedla, že aby toto uspokojení cítila, je nutno, aby existovala ve třídě zpětná vazba ze strany žáků, tj. aby šlo o třídu, která má o vyučovanou látku zájem a spolupracuje.  Další otázka testovala, zda oslovení učitelé disponují enormním zájmem pomáhat ostatním. Vedle několika, kteří o tomto ještě neuvažovali, převážná většina oslovených učitelů uvedla, že mají nadprůměrný zájem pomáhat ostatním.  Ukázalo se také, že více jak polovina oslovených respondentů je více méně nadprůměrně empatická.  Všichni oslovení respondenti mají snahu i chuť prohlubovat znalosti v oblasti své odbornosti a to ať již je u nich převažujícím motivem snaha obměnit a zkvalitnit výuku, či naopak primárně je jejich oblast odbornosti zajímá a zkvalitnění výuky novými poznatky je u nich až sekundárním motivem.  Všichni oslovení respondenti se snaží vciťovat do žáků, aby pochopili jejich myšlení. Navíc se drtivá většina respondentů shodla, že se jim daří pochopit myšlení žáků.  Kromě dvou respondentů, se všichni oslovení cítí být spíše optimisty než pesimisty.  Dvě třetiny oslovených učitelů se domnívají, že pravděpodobně „nevyzařují“ ve výuce jinou osobností, tj. že nejsou „strojení“ a dokáží se při výuce uvolnit, i když polovina z těchto dvou třetin přiznává, že je možné, že se při výuce chová jinak, ale neuvědomuje si to. Pouze tedy zbývající třetina připustila, že je s nejvyšší pravděpodobností při výuce jiná, než v běžném životě. V rámci této jediné otázky týkající se pozitivních zvláštností osobnosti učitele, se nepotvrdila obecná hypotéza

40

o pravdivosti výroku stanovená tak, že většina oslovených učitelů se domnívá, že se při příchodu do třídy stává „strojenější“.  Necelá polovina oslovených přiznala, že je postihlo minimálně jedno z tradičních úskalí učitelského povolání ohrožující psychiku učitele. Mezi nejčastější úskalí, jež oslovené zasáhlo, patří především úsilí přenášet výchovu do rodiny, „syndrom vyhoření“, malichernost, pedanterie a sebepřeceňování nebo naopak pocity méněcennosti. I v rámci této otázky se nepotvrdila obecná hypotéza o pravdivosti výroku, tj. že více jak polovinu oslovených zasáhlo alespoň jedno z úskalí učitelského povolání. Další soubor otázek se již týkal tématu typologie učitelské osobnosti. Jak již bylo uvedeno výše, v rámci této části byl zjišťován převažující typ učitelské osobnosti v rámci jednotlivých použitých typologií.  První testovanou typologií byla tzv. Döringova typologie. Bylo zjištěno, že mezi oslovenými učiteli převažuje tzv. sociální typ, pro něhož je především charakteristické, že se zaměřuje na všechny žáky třídy zároveň, je velmi trpělivý a jeho základním úsilím je vychovávat společensky prospěšné jedince. Druhým nejčastějším typem osobnosti oslovených učitelů byl tzv. estetický typ, jehož charakteristickými vlastnostmi jsou naopak převaha fantazie a citu nad racionálním konáním, schopnost vcítit se do žáka a potřeba utvářet a formovat osobnost žáka. Co se týče volby charakterových vlastností ostatních typů dle Döringovy typologie, byla ze strany oslovených učitelů vcelku zanedbatelná. Pozitivem je, že žádný z oslovených respondentů neuvedl, že by pro něj byly charakteristické vlastnosti tzv. mocenského typu, který má tendenci prosazovat svoji vlastní osobnost, chce vyniknout, prosadit svoje názory a postoje.  Další testovanou typologií osobnosti byla tzv. Lukova typologie jež ukázala, že mezi oslovenými učiteli jednoznačně převažuje tzv. naivně produktivní typ, pro něhož je charakteristická svéráznost a tvořivost při zpracovávání učební látky, duchapřítomnost a jistota v rozhodování.  V rámci testování Vorwickelovy typologie bylo zjištěno, že drtivá většina oslovených učitelů je tzv. uvědoměně osobním typem. Tato skutečnost koresponduje s výsledkem předchozí otázky a převažující typ osobnosti oslovených učitelů jen potvrzuje, neboť uvědoměně osobní typ je svým charakterem velmi podobný naivně produktivnímu typu Lukovy typologie, neboť také přistupuje tvořivě k výuce a zpracování učební látky a to především tím, že vždy tzv. „stojí 41

nad učební látkou“, dává do kontextu učivo s vývojem osobnosti a snaží se vychovávat i vzdělávat zároveň.  V rámci další otázky, jež testovala převažující typ u Caselmannovy typologie, je možno odvodit, že ze dvou třetin mezi oslovenými učiteli převažují ti, kteří dávají více důraz na výchovu než na vzdělávání, tj. převažujícím typem je pajdotrop. Dále bylo v rámci této otázky zjištěno, že mezi převažujícími pajdotropy se v drtivé většině vyskytuje tzv. všeobecně psychologicky orientovaný pajdotrop, který se snaží výchovně působit na všechny žáky ve třídě zároveň a řeší obecné otázky, např. jak vzbudit zájem o učivo u žáků či jak překonat vzdorovitost žáků.  Následující otázka se týkala další typologie dle Caselmanna. V rámci této otázky bylo zjištěno, že oslovené respondenty lze rozdělit do dvou skupin, kdy jednu lze označit za tzv. vědecko-systematický typ učitele a druhou za tzv. praktický typ učitele. Obě skupiny mají podobné vlastnosti, první z nich je charakteristická racionálním a systematickým postupem při vyučování, schematizací výuky a vedením žáků k logickému uvažování. Pro druhou skupinu je charakteristická racionalita a logičnost, dobrá organizace výuky, použití pomůcek a názorná demonstrace učiva.  V rámci teorie Zaborowského, jež byla obsahem další otázky, bylo zjištěno, že mezi oslovenými učiteli jednoznačně převažuje demokratický typ učitele, který k žákům přistupuje přátelsky, je objektivní, konzultuje s žáky problémy ohledně vyučované látky a je přístupný kritice.  V předposlední otázce byla testována známá typologie temperamentu osobnosti dle Pavlova v rámci níž bylo zjištěno, že více jak polovina oslovených, dle zvolených

vlastností

v alternativách

odpovědí,

odpovídá

temperamentu

sangvinika, jež je dle Pavlovy typologie typický živostí, společenskostí, vnímavostí, podnikavostí či aktivností. Temperamenty cholerika a flegmatika se vyskytly cca ve stejném počtu oslovených, ale již ne v takové míře jako temperament sangvinika. Typ melancholik se nevyskytl ve skupině oslovených respondentů ani jedenkrát.  Poslední otázka testovala preference hodnot určující životní styl člověka. Z výsledků této otázky lze odvodit, že nejpreferovanějšími životními hodnotami oslovených učitelů je na prvním místě láska k bližním a těsně za ní je hodnota užitečnost. Na třetím místě se umístila vědecká pravda, dále láska k Bohu

42

a na posledním místě v žebříčku hodnot, se stejným počtem preferencí, se umístily hodnoty krása a moc.

Aby působení učitele na žáka v rámci času stráveného ve škole mělo přínos a to jak výchovný, tak vzdělávací, musí být splněno velké množství podmínek. Jak je v kapitole 3.2 Determinace vztahu mezi učitelem a žákem uvedeno, musí být nastavena pozitivní pedagogická situace, výchovné i vzdělávací působení musí být podporováno samotnou osobností žáka (je pravdou, že sebelepší prostředí nezajistí dobrý výsledek, pokud žák nemá zájem se něco naučit) a také je velmi důležitým kritériem osobnost učitele, která celkovým svým působením podporuje pozitivní vztah žáka ke škole. Jak je řečeno v kapitole 4.2 Přehled výsledků některých výzkumů zaměřených na zjištění optimálních vlastností učitele, jako předpoklad jeho úspěšnosti, v praxi se zpravidla nemluví o konkrétních vlastnostech, které má mít správný učitel, ale hodnotí se pouze, zda se jedná o „dobrého“ či „špatného“ učitele. Dle zkušeností z tvorby této práce lze říci, že definovat „dobrého učitele“ je velmi složité a nejednoznačné. Osobnost člověka a tedy i učitele, je velmi složitá a má mnoho různých dimenzí. Určitá negativní vlastnost (např. snaha prosazovat vlastní osobnost u mocenského typu učitele), která by za normálních okolností vylučovala charakterizovat daného učitele jako „dobrého“, může být kompenzována jinou či jinými vlastnostmi (např. smysl pro humor, tvořivost projevená originálním přístupem ke zpracování vyučované látky apod.), které danou „špatnou“ vlastnost neutralizuje a ve svém důsledku může dokonce vést k tomu, že učitel výborně naučí, má autoritu, žáci jej obdivují a tedy ho lze označit za „dobrého učitele“. Přístup k tomu, kdo je „dobrým“ učitelem je velmi individuální a liší se žák od žáka – některý žák daného učitele hodnotí pozitivně, jiný naopak negativně. A zde jde opět o propojenost osobnosti učitele s osobností žáka, neboť žáci, jejichž osobnost se podobá osobnosti učitele budou mít s největší pravděpodobnosti takového učitele za vzor, žáky s odlišnými vlastnostmi a hodnotami bude tento učitel naopak hodnocen ne jako příliš ideální či oblíbený. Existují ale učitelé, kteří jsou hodnocení jako „dobří“ většinou žáků. Obecně lze říci, že „dobrým učitelem“ je ten, v jehož osobnosti jsou zastoupeny právě ty vlastnosti, které jsou potřebné pro správnou výchovu a vzdělávání žáků. Prostřednictvím informací získaných tvorbou této práce, lze na tomto místě charakterizovat vlastnosti a kritéria kterými by, dle mého názoru, učitel většinou

43

hodnocený jako „dobrý“, měl disponovat a jež by měly zajistit optimální podmínky pro výukový a výchovný proces ve škole:  aktivnost učitele projevená snahou o poznávání osobnosti jednotlivých žáků ve třídě, s tím související schopnost empatie,  určitá benevolentnost korespondující s poznáním osobnosti jednotlivých žáků a s jejich ještě zcela nevyzrálou psychikou,  cílevědomost projevená neustálou motivací se vzdělávat ve svém oboru a tím zkvalitňovat výuku,  tvořivost ve zpracování výukové látky spojená s nadhledem a duchapřítomností (tj. aby učitel pouze nereprodukovat vyučovanou látku z učebnice, ale aby do výuky zanesl i něco „ze sebe“),  láska k lidem a ke svému povolání, pocit smysluplnosti, užitečnosti a následného uspokojení ze své práce,  i v případě staršího učitele se snažit přiblížit se svým myšlením žákům a tak lépe pochopit jejich chování ve vyučovací hodině,  dobré rodinné zázemí a spokojenost v osobní životě učitele,  určitá životní zralost projevená „zakotvením“ v životě a ve společnosti, tj. vyrovnanost se vším co učitele v životě potkalo a potká, podporovaná za život získanou moudrostí, která jej vždy vyzdvihne ze „dna“, vycházející např. i z víry v Boha,  smysl pro humor a celkově pozitivní přistup k životu, optimismus,  spravedlnost v hodnocení znalostí žáků i při řešení konfliktů ve třídě i mezi spolupracovníky,  životní pokora ale spojená se zdravým sebevědomým, tj. nepřeceňovat se ani nepodceňovat, znát svou cenu,  organizační schopnosti pro správnou organizaci vyučovací hodiny i systematizaci vyučované látky,  demokratický přístup k žákům i k výuce jako takové. Samozřejmě se nejedná o zcela dokonalý a vyčerpávající výčet vlastností „dobrého učitele“. Pro srovnání Prokešová (1997) uvádí následující základní pozitivní vlastnosti a kritéria osobnosti učitele: Učitel má být zodpovědný, tvořivý, má mít odbornou pedagogickou způsobilost, má vytvářet pozitivní a příjemné klima. „Dobrý učitel“ by ve vztahu k žákovi měl plnit 44

následující role: být rádcem při volbě vzdělávací cesty; hledačem dobrých vlastností; pěstitelem speciálních schopností; tvůrcem-umělcem pracujícím na formování kreativních schopností žáka; budovatelem soustavy poznatků; poradcem a přítelem; znalcem duševního života žáků; oporou žáků; prostředníkem dialogu mezi generacemi; nositelem obecných morálních a kulturních hodnot; stabilizovanou, vyrovnanou a zkušenou osobností. Je však nutno dodat, že aby učitel byl plnohodnotnou osobností, kterou tato celá práce řeší, je nutná podpora učitele a jeho názorů i vedením školy. Škola by měla pracovat jako tým, neboť pokud je ve škole špatné klima mezilidských vztahů, i sebelepší učitelská osobnost v tomto prostředí zanikne.

Závěrem lze obecně k učitelskému povolání konstatovat: Učitelské povolání je krásné v tom, že díky němu je možno podílet se na tom, jak by se měl vyvíjet náš život, život našich dětí, našich „svěřenců“ a to ať již život osobní či pracovní. Ať již je daný učitel z hlediska věku, zdraví, rodinného zázemí či zkušeností jakýkoliv, je opravdu nutné, aby byl vždy silnou a plnohodnotnou osobností, která bude schopna část této své osobnosti předávat svým žákům. Pro budoucí generace je v současné době, snad více než jindy, třeba vychovávat plnohodnotné a ryzí jedince, kteří budou mít zdravé sebevědomí, budou osobnostně přesvědčiví, s vlastním názorem, fundovaní ve svém oboru. Stát se osobností je opravdu těžké, ale člověk se nesmí vzdávat. O tom, že by učitel měl být tzv. „svůj“, s vlastním názorem a přístupem k životu nakonec vypovídají i např. obyčejné srazy se spolužáky po letech. Každý si většinou vzpomíná jen na učitele, kteří se podstatně vryli do paměti, na osobnosti, které byly něčím výjimečné. Nikdo si nevzpomene na jména učitelů, kteří svým přístupem k žákům i výuce zapadali do „šedého průměru“.

V rámci této práce bylo uvedeno mnoho různých přístupů k tomu, jací jsou učitelé, či jací by měli být, aby je bylo možno označit za „dobré“. Zcela universální a vyčerpávající zásada charakterizující opravdu „dobrého učitele“ je však, dle mého názoru, uvedena v kapitole 3.5 Vlastnosti a požadavky kladené na dobrého učitele a to, že nejdůležitější vlastností učitele, která již předem zajistí veškeré ostatní vlastnosti hodnocené jako pozitivní, je láska. [2]

45

Opravdu „dobrým učitelem“ je ten, který dokáže dávat lásku, místo ohrožujícího stylu vyučování založeného na uplatňování hrozby nezdaru, špatné klasifikace a strachu, používá strategii „lásky“, tj. povzbuzující styl vyučování, založený na důvěře, radosti z práce, tvořivosti a dobrých mezilidských vztazích (opět viz kapitola 3.5 Vlastnosti a požadavky kladené na dobrého učitele). Jednoduše nejdůležitější a nejzákladnější zásadou při vzdělávání i výchově je neublížit a neškodit.

Pokud učitel bude k žákům přistupovat laskavě, otevřeně a s výrazem radosti z práce s nimi, bude tyto pocity přenášet na žáky a bude mít zpětnou vazbu od žáků v podobném duchu. Takto jsou poté vytvořeny předpoklady pro nejlepší výsledek výchovného i vzdělávacího působení a to i za předpokladu, že učitel není jako osobnost zcela dokonalý.

46

6 POUŽÍTÁ LITERATURA [1] LINHARTOVÁ,D. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2000 (dotisk 2004). 257 s. ISBN 80-7157-476-7. [2] PROKEŠOVÁ,M. Osobnost učitele aneb Ten, který miluje. 1. vyd. Ostrava: VAVA Ostrava, 1997. 64 s. ISBN 80-902357-8-6. [3] ŠMAHEL,I. Psychologie osobnosti pro učitele a vychovatele. 1. vyd. Brno: Universita J. E. Purkyně v Brně, 1975. 128 s.

Internetové zdroje: [4] PROKEŠ, J. Osobnost učitele, vlastnosti učitele, učitelský stres. [online] Navštíveno dne 22. 3. 2008. Dostupné na: .

[5] BRUDÍKOVÁ, E. Efektivní škola = osobnost učitele + kvalitní ředitel [online]. Navštíveno dne 22. 3. 2008. [online] Dostupné na: . V tisku článek vydán dna 31. 10. 2006, Učitelské noviny, č. 38/2006.

7 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1

Dotazník vlastního výzkumu s názvem Osobnost učitele

47