MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ FILOZOFICKÁ FAKULTA PSYCHOLOGICKÝ ÚSTAV
Diplomová práce
INSTITUCIONÁLNÍ VÝCHOVA A SOCIÁLNÍ KOMPETENCE DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU
Alena Straková
Vedoucí diplomové práce: Mgr. Helena Klimusová, Ph.D.
Brno 2010
Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné prameny, které jsem použila. V Brně dne 26. 4. 2010
Alena Straková
………………………
Poděkování. Děkuji Mgr. Heleně Klimusové, Ph.D., vedoucí mé diplomové práce, za trpělivé vedení a množství cenných rad a připomínek. Dále děkuji všem, kteří mi pomáhali a podporovali mě při vzniku této práce.
Obsah ÚVOD.........................................................................................................................................1 I. TEORETICKÁ ČÁST.............................................................................................................2 1. Sociální kompetence...........................................................................................................2 1.1 Sociální kompetence a příbuzné pojmy........................................................................2 1.1.1 Sociální kompetence a sociální dovednosti - definice a pojetí............................2 1.1.1.1 Pojem sociální kompetence..........................................................................2 1.1.1.2 Historie studia sociální kompetence.............................................................7 1.1.1.3 Pojetí sociální kompetence...........................................................................7 1.1.2 Sociální a emoční inteligence............................................................................12 1.1.3 Pracovní definice sociální kompetence..............................................................16 1.1.4 Socializace.........................................................................................................16 1.1.5 Sociální učení.....................................................................................................17 1.1.6 Souvislosti sociální kompetence........................................................................19 1.2 Měření sociální kompetence.......................................................................................20 1.2.1 Přístupy k měření sociální kompetence a příbuzných konstruktů.....................20 1.2.2 Pozorování.........................................................................................................21 1.2.3 Dotazníky a škály...............................................................................................22 1.2.4 Další možnosti měření.......................................................................................25 1.2.4.1 Sociometrie................................................................................................25 1.2.4.2 Q-třídění.....................................................................................................26 1.2.4.3 Rozhovor....................................................................................................26 1.2.4.4 Projektivní metody.....................................................................................26 1.2.4.5 Výkonové testové metody..........................................................................27 1.2.5 Použitá metoda a vybrané klíčové koncepty......................................................28 1.3 Proměnné ovlivňující sociální kompetenci.................................................................33 1.3.1 Osobnost dítěte...................................................................................................33 1.3.1.1 Temperament..............................................................................................33 1.3.1.3 Self-efficacy, Locus of control, Atribuce...................................................33 1.3.1.4 Inteligence..................................................................................................36 1.3.1.5 Další...........................................................................................................37 1.3.2 Výchova.............................................................................................................37 1.3.2.1 Attachment.................................................................................................37 1.3.2.2 Výchovný styl v rodině..............................................................................39 1.3.2.3 Programy rozvoje sociální kompetence.....................................................42 1.3.3 Kontakt s vrstevníky..........................................................................................43 1.3.3.1 Sourozenci..................................................................................................43 1.3.3.2 Vrstevnické vztahy.....................................................................................43 1.3.4 Znevýhodnění....................................................................................................44 1.3.4.1 Syndrom CAN...........................................................................................44 1.3.4.2 Psychická deprivace..................................................................................45 1.3.4.3 Nechtěné děti.............................................................................................46 1.3.4.4 Tělesné postižení.......................................................................................46 1.3.4.5 Smyslová postižení a poruchy řeči............................................................46
1.3.4.6 Psychické poruchy....................................................................................47 1.3.4.7 Poruchy chování a emocí, syndrom ADHD..............................................47 1.3.4.8 Sociokulturní handicap..............................................................................47 2. Charakteristika sociálního vývoje dítěte do šesti let věku................................................49 2.1 Prenatální období........................................................................................................49 2.2 Novorozenecké období...............................................................................................49 2.3 Kojenecké období.......................................................................................................50 2.4 Batolecí období...........................................................................................................51 2.5 Předškolní období.......................................................................................................52 3. Institucionální výchova.....................................................................................................54 3.1 Výchova......................................................................................................................54 3.2 Historický vývoj pohledu na výchovu........................................................................56 3.2.1 Historie předškolní výchovy ve světě................................................................56 3.2.2 Historie předškolní institucionální výchovy v českých zemích.........................59 3.3 Současné pojetí předškolní výchovy...........................................................................62 3.3.1 Charakteristika a cíle předškolního vzdělávání.................................................62 3.3.2 Rámcové vzdělávací programy a klíčové kompetence, strategické cíle............65 3.3.3 Organizační struktura.........................................................................................72 3.3.4 Zahraničí............................................................................................................73 3.3.5 Alternativní směry.............................................................................................74 3.3.5.1 Montessori..................................................................................................75 3.3.5.2 Waldorfská škola........................................................................................76 3.3.5.3 Daltonská škola..........................................................................................77 3.3.5.4 Zdravá mateřská škola................................................................................78 3.3.5.5 Tvořivá škola, české činnostní učení..........................................................78 3.3.5.6 Začít spolu..................................................................................................79 3.3.6 Budoucí vize, cíle a trendy v předškolním vzdělávání......................................81 3.3.7 Kritika institucionálního vzdělávání předškolních dětí a jeho souvislosti.........84 3.7.7.1 Matějčkovy výzkumy psychické deprivace jeselských dětí.......................85 3.7.7.2 Česká specifika předškolní péče oproti zahraniční....................................87 3.7.7.3 Faktory ovlivňující efekt institucionální výchovy.....................................88 3.7.7.4 Český přístup k institucionální výchově batolat ve světle zahraničních výzkumů.................................................................................................................92 4. Výzkumy sociální kompetence předškoláků...................................................................100 II. EMPIRICKÁ ČÁST...........................................................................................................103 1. Úvod................................................................................................................................103 1.1 Kazuistika..................................................................................................................103 1.2 Sociální dovednosti a jejich důsledky.......................................................................104 1.3 Jesle a jejich konotace...............................................................................................106 2. Výzkumný problém a cíle...............................................................................................108 3. Metoda............................................................................................................................109 3.1 Výzkumný model......................................................................................................109 3.2 Použité metody..........................................................................................................109 3.2.1 Pozorování.......................................................................................................110 3.2.2 Dotazníky.........................................................................................................112 3.3 Výzkumný soubor a okolnosti sběru dat...................................................................112
4. Analýza dat.....................................................................................................................114 4.1 Výsledky měření.......................................................................................................114 4.2 Analýza vztahů mezi proměnnými...........................................................................120 4.3 Shrnutí.......................................................................................................................132 5. Diskuze............................................................................................................................133 5.1 Rizika a omezení studie............................................................................................133 5.2 Náměty pro další studium.........................................................................................135 5.3 Přínos studie pro praxi..............................................................................................136 6. Závěr...............................................................................................................................137 Seznam použité literatury........................................................................................................138 Seznam tabulek.......................................................................................................................142 Seznam grafů...........................................................................................................................142 Seznam diagramů....................................................................................................................143 Seznam příloh.........................................................................................................................143 PŘÍLOHY...................................................................................................................................1
ÚVOD Odborníci se shodují na tom, že úroveň sociální kompetence má výrazný vliv na kvalitu života každého člověka. Otázkou však zůstává, jak lze tuto kompetenci získat a rozvinout a které faktory k jejímu rozvoji přispívají. V této práci se zaměříme zejména na vliv předškolní výchovy (školka, jesle) mezi 1. a 3. rokem věku dítěte. Sociální kompetence, chápaná jako soubor naučených sociálních dovedností, která se rozvíjí na základě dispozičních předpokladů v mezilidských vztazích, je předpokladem uspokojivých vztahů a tím i celkového well-beingu. Vyvíjí se v interakcích s druhými lidmi již od nejranějšího věku, přičemž právě první roky života mají největší vliv. Jednou z nejdůležitějších úloh raného dětství je naučit se pozitivním a sociálně akceptovaným způsobům života ve společnosti. Pro batole jsou významné nejen vztahy v rodině, ale i první interakce s vrstevníky, v nichž se vyvíjí sebepojetí, komunikační dovednosti, schopnost spolupracovat a vycházet s druhými, schopnost navazovat a rozvíjet sociální vztahy a mnohé další sociální dovednosti. Jednou z nejběžnějších situací, ve kterých se dítě setkává s vrstevníky, je dětský kolektiv v zařízení denní péče o předškolní děti, což jsou v našich podmínkách jesle a mateřské školy. Mateřské školy jsou dětmi ve věku 3-6 let hojně navštěvovány (dochází do nich 86% dětí tohoto věku) a jejich přínos pro všestranný rozvoj dětí je všeobecně uznáván. Zařízení pro děti mladší tří let zde však chybí, jesle fungují jen v minimální, nedostačující míře, a veřejností jsou vnímány negativně; rodiče (nezávisle na dostupnosti těchto zařízení) neprojevují zájem o institucionální výchovu svých dětí a často zastávají názor, že taková péče je pro děti mladší tří let škodlivá. Toto přesvědčení však vyvrací zkušenosti z evropských zemí (zejména skandinávských), kde funguje kvalitní systém péče o děti již od 6 měsíců, a mnohé zahraniční studie dokazující pozitivní vliv pobytu v kolektivním zařízení na různé oblasti vývoje malého dítěte. Obavy, týkající se škodlivosti jeslí na emocionální vývoj dětí, nebyly v žádném z výzkumů shledány opodstatněnými. Tato práce si neklade za cíl doložit nezbytnost výstavby nových zařízení péče o děti mladší tří let, ale spíše nabídnout nové možnosti pohlížení na taková zařízení. Cílem je zpochybnit přesvědčení, že institucionální péče je pro batolata škodlivá, není pro ně ničím přínosná, a že „odkládání“ dětí do jeslí je od matky necitlivé. Naopak, otevírají se nové možnosti, jako je umístění dítěte pouze na pár hodin týdně, a také možnosti úzké spolupráce instituce s rodinou. Pro rodiče, kteří se zajímají o zdravý psychický vývoj svého dítěte, mohou být jesle a školky vhodným doplňkem rodinné výchovy, protože zkušenost s vrstevníky dítě v rodině nezíská. Raná zkušenost s vrstevnickými vztahy více než zkušenosti z pozdějších let ovlivňuje budoucí sociální chování a vztahy jedince, a proto by právě jí měla být věnována pozornost.
1
I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Sociální kompetence 1.1 Sociální kompetence a příbuzné pojmy 1.1.1 Sociální kompetence a sociální dovednosti - definice a pojetí 1.1.1.1 Pojem sociální kompetence Pojem kompetence se v psychologii objevuje v souvislosti se změnou zaměření psychologie, která se objevila na přelomu tisíciletí: narozdíl od předchozí orientace na nemoc a poruchy se pozornost zaměřuje na to, co je pozitivní a co přispívá k životní pohodě člověka, k jeho optimálnímu fungování. Zvýšený zájem o kompetence se také v poslední době objevuje v souvislosti se vzděláním a přípravou dětí na život ve společnosti, v níž už k úspěchu nestačí pouze znalosti a rutinní dovednosti, je třeba schopnosti řešit problémy, spolupracovat s lidmi apod. Objevuje se pojem kompetence jako nadřazený termín pro celou skupinu jevů. Kompetence bývá různě definována v různých vědních disciplínách a může být vztažena jak k jedinci, tak k sociální skupině nebo instituci. Slovníky vymezují kompetenci jako rozsah působnosti a činností, souhrn oprávnění a způsobilost k činnosti. Jako synonyma bývají používány pojmy schopnost, dovednost, zručnost, kapacita, účinnost. Nejobecnější vymezení pojmu kompetence říká, že jde o specializovaný systém schopností, znalostí a dovedností, které jsou nezbytné nebo dostačující k dosahování určitých cílů. Kompetence může též znamenat schopnost tyto znalosti a dovednosti integrovat a flexibilně používat v nových, různorodých a nepředvídatelných situacích. Také z důvodu neustálé proměny těchto situací se kompetence rozvíjí v průběhu celého života jedince, ačkoli jejich základ je často položen už v raném dětství. Kompetence můžeme dále dělit podle zaměření na kompetence kognitivní, emocionální, sociální, motivační, obchodní, profesní atd. D. Sembill (1992, cit. dle Oudová, 2007) rozlišuje kompetence objektivní (výkon měřitelný standardizovanými testy) a subjektivní (subjektivní hodnocení schopností podstatných pro daný výkon), přičemž obě jsou pro úspěšnou adaptaci důležité. Podobný význam má rozlišení kompetence a metakompetence (Weinert, 2001, cit. dle Oudová, ), přičemž metakompetence je popisována jako schopnost posoudit přiměřenost používání personálních kompetencí a schopnost učit se kompetencím novým. V odborné literatuře neexistuje jednotné pojetí termínu kompetence, avšak v současnosti je tento pojem stále více používán, neboť představuje syntézu vědomostí, dovedností, postojů a zkušeností, které jsou v moderní době nezbytné pro úspěch v životě profesním i osobním. Proto také ve školství, včetně předškolního stupně vzdělávání, představují kompetence cíle, jichž se snaží pedagogové u svých žáků dosáhnout. Součástí kompetence je schopnost učit se, a naopak, celoživotní učení vede ke získávání kompetence.
2
Psychologický slovník vysvětluje pojem kompetence jako „schopnost, způsobilost, kvalifikace“. Schopnost pak definuje jako „soubor předpokladů nutných k úspěšnému vykonávání určitých činností, vyvíjejí se na základě vloh, a to učením“. Dovednost je zde uváděna jako „učením získané dispozice ke správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti vhodnou metodou“. Sociální dovednosti neboli social skills “se skládají z řady dílčích dovedností, např. sociální komunikace, sociálního přizpůsobení, integrace do sociální skupiny; k nejběžnějším dovednostem patří dovednost navázat a udržet kontakt, efektivně komunikovat, vyjádřit své pocity, vyslechnout druhé a přijmout oprávněnou kritiku a mít vhled do mezilidských vztahů; učí se přirozenou účastí na rodinném a společenském životě nebo cílenou psychoterapií či účastí v kurzech cílených na rozvoj osobnosti" (Hartl, Hartlová, 2000). Jednou z nejdůležitějších kompetencí je kompetence sociální. Ta pozitivně ovlivňuje interpersonální vztahy a tím pocity subjektivní pohody a funguje jako protektivní faktor před sociálně patologickými jevy. Pojem „sociální“ pochází z latinského výrazu „socialis“ (společenský, družný), který je odvozen od slova „socius“ (druh, společník, někdo, kdo je s někým nějak v kontaktu). Velký sociologický slovník (Winkler, Petrusek, 1997, cit. dle Raková, 2007) uvádí, že pojmem sociální "se označují jevy vyskytující se ve společnosti, které jsou vázány na interakci mezi lidmi, jejich společnou činnost, na procesy sdružování a z toho vyplývající způsob života a formy organizace“. Sociální kompetence Pojem sociální kompetence, stejně jako pojmy příbuzné, není mezi odbornou veřejností jednotně přijímán, mezi autory panuje značná rozmanitost názorů, jak ukážeme dále. Téma sociální kompetence je složité také proto, že se nachází na průsečnici psychologie osobnosti a sociální psychologie. Sociální kompetence v psychologii se také značně odlišuje od sociálích kompetencí, se kterými pracuje pedagogika. Ve školství je úhel pohledu na sociální kompetence užší, omezuje se téměř výhradně na dovednosti skupinové spolupráce. Nezahrnuje kompetence vztahující se k vlastní osobě, komunikativní kompetence je vymezena zvlášť, opomíjen je prosociální rozměr sociální kompetence. V pedagogice jsou sociální kompetence chápány jako cíl, kterého je třeba dosáhnout, zatímco v psychologii je sociální kompetence považována za výbavu každého jedince žijícího ve společnosti (např. Smékal, 1995). Psychologové se zároveň zabývají jednotlivými složkami sociální kompetence a její souvislostí s některými rysy osobnosti. Z psychologického pohledu se sociální kompetence rozvíjí ve všech sociálních prostředích, zatímco pedagogický úhel pohledu přeceňuje vliv učitele a opomíjí vlivy jiné. Ve vymezení sociální kompetence v psychologii panuje hlavní rozpor v tom, zda má být vymezena jako rys osobnosti, ze kterého pramení sociálně kompetentní chování, nebo jako souhrn osvojených sociálních dovedností. Širší pojetí sociální kompetence klade důraz na sociální adaptaci, kterou obecně rozumíme přizpůsobení se jedince sociálnímu prostředí a přizpůsobování si sociálního prostředí jedincem. 3
J. A. Welsh a K. L. Bierman (1997, cit. dle Oudová, 2007) vymezují sociální kompetenci ve vztahu k sociálním, emocionálním a kognitivním dovednostem a k chování, které děti potřebují pro úspěšnou sociální adaptaci. Zároveň zohledňují věk dítěte, protože dovednosti důležité pro zdravý sociální vývoj dítěte variují s věkem a vývojovými úkoly v dané etapě. Sociálně kompetentní batole bude mít jiné způsoby chování než sociálně kompetentní adolescent. Kromě věku závisí adaptační funkce určitého chování také na kontextu situace a na kultuře. V různých sociálních a kulturních prostředích jsou oceňované jiné způsoby sociálního chování. Z ekologického přístupu (tj. zohledňujícího faktory prostředí) ke studiu sociální kompetence vychází metody jejího měření, u nichž učitelé nebo rodiče provádí pozorování chování dítěte v běžných podmínkách. A. Hungelman a D. P. Maugham (1999, cit. dle Oudová, 2007) zdůraznili, že ekologický přístup k sociální kompetenci pomáhá identifikovat hlavní sociální dovednosti v různých fázích vývoje a také vymezit důležité faktory prostředí, které sociální kompetenci podmiňují. Ekologický přístup pomáhá také najít efektivní intervenční strategie pro rozvíjení sociálních dovedností. Mnohé teorie nezahrnují změny ve vývoji sociální kompetence a definují sociální dovednosti jako cíl u dospělých. Jestliže chceme popsat sociální kompetenci u dětí, musíme za hlavní doménu vzít vrstevníky. Jako cíl sociálně kompetetních interakcí potom můžeme brát přijímání vrstevníky, schopnost ovlivňovat vrstevníky a řídit jejich aktivitu s ohledem na jejich náklonnost a vlastní popularitu. To znamená být vnímán vrstevníky jako vůdce a být oblíben (Bukowski, Newcomb,1984; Coie, Dodge, Coppotelli, 1982; cit. dle Oudová, 2007). Také další autoři vymezili sociální kompetenci jako schopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky, získat si sociální oporu a cítit se dobře v sociálních situacích (Rice, Cunningham, Young, 1997, in Oudová, 2007) nebo jako schopnost vyvolávat a udržovat spokojené vztahy speciálně s vrstevníky (Knight, Hughes, 1995, cit. dle Oudová, 2007). Autoři se často shodují na vymezení, které říká, že sociální kompetence vede k sociálně efektivnímu sociálnímu chování (Cavell, 1990, cit. dle Oudová, 2007). Guralnik (1190, cit. dle Oudová, 2007) popisuje sociální kompetenci jako schopnost úspěšně a přiměřeně zvolit a uskutečnit svoje interpersonální cíle. Také další autoři vymezují sociální kompetenci jako schopnost být efektivní v realizaci sociálních cílů (Foster and Ritchey,1979; Anderson a Messick, 1974; in Oudová, 2007). Sociální cíle mohou zahrnovat například vysoký sociální status, popularitu, uspokojivou interakci a přátelské vztahy. Výrost (2002, cit. dle Wildová, 2007), který považuje sociální kompetenci za situačně specifickou (tedy podléhající kritériím daným sociálním kontextem), rozlišuje definice sociální kompetence na - globální/specifické - interní/externí Globální definice považují sociální kompetenci za jednodimenzionální konstrukt, zatímco specifické teorie přináší výčet jednotlivých sociálních dovedností. Interní definice kladou důraz na dispozice jedince (jako je inteligence všeobecná, praktická, sociální, emocionální, tvořivost, osobnostní dispozice temperamentové a interpersonální povahy apod.), externí definice zdůrazňují význam vnějších, sociálních kritérií pro hodnocení sociálně efektivního chování (respektování norem, dosahování sociálně preferovaných cílů atd.). 4
Sociální kompetence je povětšinou odlišována od sociálních dovedností a považována za nadřazený pojem. Bývá definována jako soubor jednotlivých sociálních dovedností (Hops, 1993, Řezáč, 1998, cit. dle Šímová, 2004). Řezáč dále sociální dovednosti dělí na interakční, percepční, komunikační, organizační a behaviorální. Komponenty sociální kompetence bývají často děleny na intrapersonální (poznávání sebe sama, sebekontrola a sebemonitorování vlastního chování, pozitivní představa o sobě samém, sebereflexe, samostatnost a odpovědnost...) a interpersonální (efektivní komunikace, poznávání druhých a porozumění jim, schopnost navázat kontakt a udržovat vztahy, empatie, asertivita, řešení konfliktů a sociálních problémů, spolupráce ve skupině...). Jednotlivé kompetence lze dále konkretizovat: například komunikaci lze rozdělit na verbální a neverbální, na příjem signálů a jejich vysílání atd. Někteří autoři (Adams et al., 1983, cit. dle Oudová, 2007) považují za základ sociální kompetence schopnost empatie, sociální porozumění a víru ve vlastní schopnosti. Pro výzkum, ale také pro rozvíjení sociální kompetence je důležité umět sociální kompetenci hodnotit. Chápeme-li sociální kompetenci jako souhrn sociálních dovedností, které jedinec ve své sociální interakci uplatňuje, pak měření sociální kompetence bude založeno na hodnocení jednotlivých sociálních dovedností. Sociálních dovedností však existuje velký počet a neexistuje jejich vyčerpávající výčet. Jeden z nejširších výčtů indikátorů sociálně kompetentního chování uvádí Výrost (2002, cit. dle Wildová, 2007): - efektivní komunikace v různých sociálních vztazích a různých situacích - schopnost vytvářet a udržovat vztahy - úspěšné řešení sociálních problémů - schopnost rozhodování - konstruktivní řešení konfliktů - efektivní uplatňování základních sociálních dovedností – komunikace, empatie, asertivita, coping - sociální poznávání – přesná, adekvátní identifikace pravidel, platných v daném segmentu sociálního prostředí - sebekontrola a sebemonitorování vlastního chování a jeho dopadů na jiné - sociální self-efficacy - adekvátní sebepojetí, identita - schopnost poskytovat a získávat sociální oporu - efektivní sociální síť - respektování individuálních odlišností a rozdílů podmíněných rodem a etnicitou - orientace na budoucnost – schopnost stanovit si cíle a konat ve směru jejich dosahování - zájem o well-being druhých a schopnost přebírat za ně zodpovědnost - schopnost diferencovat mezi sociálně pozitivními a negativními vlivy vrstevnických skupin 5
Gresham a Elliott (1987, cit. dle Oudová, 2007) považují za měřitelné výstupy v sociálních interakcích popularitu, pozitivní sociální přijetí, kladné hodnocení ze strany druhých a dobrý status dítěte ve skupině. Zdůrazňují, že všechny děti jsou schopny získat sociální dovednosti, ne všechny však umí získané dovednosti použít. Sociální dovednosti Sociální dovednosti jsou učením získané předpoklady pro adekvátní sociální interakce a komunikaci. Jsou vázány na mezilidské vztahy, ve kterých se na základě dispozic rozvíjejí a jejichž fungování umožňují. Zahrnují schopnost komunikovat s lidmi, adekvátně reagovat, rozumět vlastním pocitům a ovládat jejich vyjadřování, chápat emoce a chování druhých lidí a adaptovat se na nové prostředí (Podškubková, 2004, cit. dle Wildová, 2007). Spence (1978, cit. dle Oudová, 2007) definuje sociální dovednosti jako komponenty sociálního chování, které jsou důležité pro to, aby jedinec dosáhl v sociální interakci očekávané výsledky. Combs a Slaby (1977, cit. dle Oudová, 2007) popisují sociální dovednosti jako schopnosti interagovat s ostatními lidmi v daných sociálních situacích takovým způsobem, aby chování bylo společensky akceptovatelné a zároveň aby bylo dosaženo určitých výsledků i pro účastníky sociální interakce. Gillernová a Štětovská (2001, cit. dle Matula, 2008) k sociálním dovednostem podotýkají: „Důležité sociální dovednosti se vztahují k procesům sebepoznávání a poznávání druhých, komunikaci, zvládání konfliktů a náročných životních situací. Obvykle se v sociálních dovednostech rozlišují prvky vztahující se k sobě samému (sebepoznání, sebereflexe, rozpoznání a přiměřené projevování emocí, autenticita) a prvky týkající se mezilidských vztahů (empatie, akceptace druhých, otevřené vyjadřování za sebe sama, pochopení stanoviska druhého člověka, tolerování odlišných pohledů, poznávání druhých, mezilidská komunikace a zvládání konfliktů).“ U dětí zahrnují sociální dovednosti nejen schopnost určitého chování, ale také vědomosti o přiměřenosti různého chování. Mezi sociální dovednosti patří schopnost tlumit negativní sociální chování (egocentrické nebo impulzivní). Se sociální kompetencí souvisí vnitřní předpoklady dětí pro sociálně kompetentní interakci, které bývají označovány jako sociální nebo emocionální inteligence. Sociální kompetence dětí, která se skládá z jejich sociálních dovedností, je termín, kterým popisujeme sociální efektivitu dětí, jejich schopnost vytvářet a udržovat uspokojující sociální vztahy, a také schopnost vyhýbat se negativnímu zacházení. Sociálním dovednostem by se děti měly začít učit již od útlého věku. V našich podmínkách zatím není jejich cílené rozvíjení obvyklé, ačkoli u mnoha dětí je deficit sociálních dovedností patrný. Dítě získává první zkušenosti se sociální interakcí v rodině, kde si všímá vzájemného chování a vztahů svých nejbližších. Dalším významným místem z hlediska sociálních dovedností je dětský kolektiv, ve kterém má dítě neomezené množství příležitostí pro nácvik a rozvoj sociálních dovedností: ve společných činnostech se vytváří základy komunikativních dovedností, pozitivního vztahu k sobě i druhým, samostatnosti, sebekontroly, schopnosti řídit se společenskými normami, v kolektivu dětí se podřídit i vést.
6
1.1.1.2 Historie studia sociální kompetence Jako první se o sociální kompetenci zmiňují odborníci pracující s osobami mentálně postiženými na počátku minulého století. Sociální kompetenci popisovali jako schopnost zvládnout nároky sociálního prostředí, osobní a sociální zralost a adaptabilitu, a považovali ji za výsledek terapeutického působení. V roce 1930 byly nalezeny vztahy mezi „dovednostmi v chování“ (behavioral skills) a sociometrickým statusem. V následujících letech byl zkoumán vztah mezi sociálním chováním a postavením mezi vrstevníky, objevil se zájem o emocionální fungování dětí (zejména jejich schopnost přemýšlet o emocích a regulovat je). Termín sociální kompetence použil poprvé E. A. Doll roku 1953 v díle „Measurment od Social Competence“ (Dorsch, 1992, cit. dle Oudová, 2007). Sociální kompetenci považuje za stupeň sociální zralosti a pokládá ji za měřitelnou podobně jako inteligenci. Podobně jako u IQ navrhuje používání sociálního kvocientu, SQ, který by vyjadřoval vztah mezi sociálním a skutečným věkem osoby. Sociální kompetencí rozumí způsobilost individua se o sebe v sociálním prostředí postarat, umět si pomoci, navázat a udržet sociální kontakt; součástí je však také zodpovědnost za sebe sama i spoluzodpovědnost za život druhých. Brzy poté se začaly objevovat první definice sociální kompetence, které většinou hovořily o schopnosti úspěšné interakce s prostředím. Například White (1959, cit. dle Oudová, 2007) se zmiňuje o kapacitě organismu být efektivní v interakci s prostředím. V následujících letech se rozvinulo několik různých teorií sociální kompetence.
1.1.1.3 Pojetí sociální kompetence Argyle (1967, cit. dle Nakonečný, 1999) chápe sociální kompetenci jako sociální obratnost a přirovnává ji k obratnosti motorické. Zavedl pojem „social skills“ - sociální dovednosti, které jsou analogické dovednostem pohybovým. Sociálně kompetentní chování je podle něj naučené stejně jako chování motorické (například hra na hudební nástroj), kdy pozitivní chování je zpevňováno úspěchy a neobratné utlumováno neúspěchy, jde o sled podnětů a reakcí na ně. Sociální kompetence je schopnost zahájení, vedení, rozvíjení a kontroly sociální interakce, obratnost se projevuje v přiměřenosti reakce na sociální podněty. Riggio (1989, cit. dle Oudová, 2007) popisuje sociální kompetenci jako konstelaci komunikačních dovedností. Komunikační dovednosti rozděluje na tři skupiny: 1. dovednosti přijímat informace - komunikační senzitivita 2. dovednosti vysílat informace - komunikační expresivita 3. dovednosti monitorovat a regulovat komunikaci - komunikační kontrola Tyto tři druhy dovedností se uplatňují ve dvou oblastech: 1. verbální, sociální oblast 2. neverbální, emocionální oblast 7
Jejich kombinací vzniká šest sociálních dovedností: 1. Emocionální expresivita - schopnost neverbálně vyjadřovat emocionální stavy a podporovat druhé k vyjádření svých citů 2. Emocionální senzitivita - schopnost přijímat a interpretovat neverbální signály od druhých lidí, ale také schopnost skrývat emoce 3. Emocionální kontrola - schopnost regulovat emocionální komunikaci a neverbální projevy, ale také schopnost skrývat emoce 4. Sociální expresivita - schopnost verbální se vyjadřovat, iniciovat a vést konverzaci, upoutat a udržet pozornost druhých 5. Sociální senzivitita - schopnost interpretovat verbální sdělení, citlivost na pravidla, normy a vhodnost sociálního chování 6. Sociální kontrola - schopnost sebeprezentace a regulace svého verbálního projevu, řízení směru i obsahu komunikace a schopnost hrát sociální role Koncepce R. Riggia je zpracována ve sebepopisné metodě Social Skills Inventory (SSI, Riggio, 1989). Sociální kompetenci jako sled kroků zpracování sociální informace popisují dvě teorie. Podle Dodge (Dodge, 1986, Crick a Dodge, 1994, cit. dle Oudová, 2007) zahrnuje proces zpracování sociálních informací šest kroků: 1. Zakódování sociálních podnětů (věnování pozornosti sociálním podnětům, uvědomění si klíčových informací) 2. Mentální představa a interpretace klíčů 3. Objasnění cílů (hledání žádaného výsledku) 4. Hledání možné sociální odpovědi uložené v paměti nebo tvorba nové odpovědi 5. Rozhodnutí o odpovědi (zhodnocení možných výsledků různých odpovědí a výběr vhodné odpovědi) 6. Uskutečnění vybrané odpovědi a monitorování jejího efektu V každém se šesti kroků může dojít k chybám, které ovlivňují následující kroky a souvisí se sociálně nekompetentním chováním. Sociálně kompetentní chování předpokládá správné fungování všech šesti složek. Na základě této teorie byla vyvinuta metoda detekce deficitu sociální kompetence a programy pro rozvíjení chybějících dovedností. Model je zobrazen v diagramu 1.
8
5 ROZHODNUTÍ JEDNAT -
4 PŘÍSTUP K DATABÁZI REAKCÍ ČI TVORBA NOVÝCH
3 OBJASNĚNÍ CÍLŮ - kontrola nabuzení
DATABÁZE - paměť - osvojená pravidla - sociální schémata - sociální povědomí
vyhodnocení reakce očekávání od výsledku zhodnocení vlastních schopností volba reakce
6 CHOVÁNÍ ZHODNOCENÍ VRSTEVNÍKŮ A REAKCE
2
INTERPRETACE VODÍTEK - atribuce příčiny - atribuce záměru - další procesy interpretace - zhodnocení dosažení cíle - zhodnocení dosavadních výkonů - vlastní hodnocení - další vyhodnocování
1 KÓDOVÁNÍ VODÍTEK ( vnitřních i vnějších)
Diagram 1: Model procesu zpracování sociální informace (Dodge, 1986) Rubin a Rose-Krasnor (1992, cit. dle Oudová, 2007) zkonstruovali podobný model sociální kompetence založený na krocích při zpracování sociální informace. Sociální kompetenci definují jako „schopnost dosahovat osobní cíle v sociálních interakcích a zároveň udržovat pozitivní vztahy s ostatními v čase a napříč situacím“ a jejich model obsahuje následující kroky: 1. Výběr sociálních cílů 2. Interpretace kontextu sociálního prostředí 3. Určení a výběr strategie 4. Provedení a zhodnocení výsledků strategie Originální model sociální kompetence nabízí Tredwell (2002, cit. dle Wildová, 2007). Nabízí představu sociální kompetence jako ledovce. Viditelný vrchol ledovce, který je nezbytný, ale ne dostačující, tvoří sociální dovednosti a poznatky jedince vztahující se k sociální realitě. Pro úspěšnou adaptaci jedince je však důležitá i skrytá část ledovce, kterou tvoří osobnostní, sociálně-osobnostní a motivační charakteristiky. 9
Hair et al. (2001, cit. dle Oudová, 2007) považují za důležité dva aspekty sociální kompetence: 1. kvalitu sociálních vztahů 2. úroveň sociálních dovedností Kvalita sociálních vztahů je přitom podmíněna dobrými sociálními dovednostmi a dobré sociální vztahy zvyšují kvalitu sociálních dovedností. Oba tyto aspekty jsou tedy ve vzájemném vztahu a vzájemně se posilují. Sociální vztahy autoři dělí na rodinné a mimo rodinu. Do rodinných vztahů patří vztahy s rodiči, sourozenci, prarodiči a ostatními členy rodiny. Vztahy mimo rodinu zahrnují dospělé a vrstevníky. Sociální dovednosti zahrnují interpersonální dovednosti (řešení konfliktů, vytváření intimních vztahů, prosociální chování) a intrapersonální dovednosti (sebekontrola, sociální jistota a empatie). Smékal (1995, cit. dle Oudová, 2007) definuje sociální kompetenci jako „obratnost a efektivitu v jednání s lidmi v sociálním styku založenou na respektu k lidské důstojnosti a na vyspělé kultuře vlastní osobnosti“. Sociální kompetence je podle něj zběhlost, způsobilost až mistrovství člověka adekvátně a efektivně jednat s lidmi a řešit problémy svého začlenění do sociální skupiny i svého působení ve skupině, a to v souladu s cíli organizace a na základě reflektovaného respektování mravních principů. Každý, kdo je začleněn do lidské společnosti a žije s lidmi, musí sociální kompetencí disponovat (Smékal, 1995, cit. dle Matula, 2008). Sociální kompetenci popisuje jako složitou strukturou dovedností, rysů, návyků, potřeb, postojů i dispozičních osobnostních předpokladů, jejímž jádrem je sociální obratnost, efektivita a reflexe a sebereflexe; podstatné je také zvnitřnění etických norem a zásad. Sociální kompetenci lze podle Smékala chápat jako soubor vrozených dispozic, jako soubor získaných dovedností a návyků, nebo jako soubor postojů, které se aktualizují v konkrétní situaci podle jejího kontextu. Je pravděpodobné, že u některých lidí je sociální kompetence zcela daná dispozicemi, u jiných naučenými dovednostmi a návyky, u dalších potom postoji nebo kombinacemi všech těchto mechanismů (Smékal, 1995, cit. dle Wildová, 2007). Lze předpokládat, že faktory vrozené a faktory prostředí se vzájemně ovlivňují. Klíčovou úlohu v sociální kompetenci má zpětná vazba, která se realizuje prostřednictvím reflexe a sebereflexe. Sebereflexe je dovednost a potřeba vyhodnocovat účinky svého jednání na druhé lidi. Rozvíjet sociálně kompetentní chování jedince pak předpokládá zlepšování sebereflexe, reflexe sociálních procesů, reflexe subjektivních interpretací chování druhých a trénování sociálních dovedností. Reflexe zahrnuje: - vyhodnocení toho, co z projevů druhého člověka v nás vyvolává sympatie a antipatie - co nás nutí jednat neefektivním stylem - odhadnout jaké pocity a jaká nutkání svým jednáním vyvoláme v partnerovi.
10
Smékal vymezuje sociální kompetenci dispozičně jako dispozice jedince k sociální kompetenci, a činnostně, jako obratnost a efektivitu v jednání s lidmi v sociálním styku založenou na respektu k lidské důstojnosti a na vyspělé kultuře vlastní osobnosti. Obratnost tvoří - znalost sebe - znalost druhých - znalost sociálního kontextu - zpětná vazba - dovednosti navazovat kontakt a budit sympatie Sociální obratnost je soubor dovedností společenského styku, kterými jsou: - schopnost navázat kontakt - udržet konverzaci, aby byla zajímavá, podnětná, přínosná, zábavní - vzbudit v partnerovi příjemné pocity - jednat kooperativně spíše než konfrontačně - redukovat napětí Předpoklady efektivity při dosahování plánovaných cílů jsou: - identifikovat sociální problém a vyvodit z něj nosnou strategii a taktiku jednání - řešit sociální problém v souladu s jeho obsahem - získat partnera pro spolupráci - předcházet konfliktům nebo je konstruktivně řešit Na základě výzkumu „Tvořivost a sociální kompetence tvůrců technických děl“ (Smékal, Bušov, Vostracký, 1995, cit. dle Šímová, 2004) bylo stanoveno 14 komponent sociální kompetence: 1. aktivita, činorodost, vnitřní energie zabývat se interpersonálními problémy 2. autorita, schopnost vést lidi 3. emocionální zralost, citová sebekontrola 4. empatie, citlivost na pocity a potřeby druhých, vcítění 5. iniciativa, sebemotivace 6. integrita, schopnost vyznat se v sobě a začlenit do své osobnosti nové zkušenosti, zdravá sebedůvěra 7. komunikační dovednosti - komunikovat jasně, srozumitelně a nezraňujícím způsobem, vyjadřovat se neverbálně, naslouchat 8. kooperativnost a participativnost, smysl pro spolupráci a týmovou práci 9. kouzlo osobnosti, uměj zaujmout a získat důvěru a sympatie lidí 11
10. organizační schopnosti, schopnost plánovat a strukturovat 11. poznání lidí a mezilidských vztah 12. reflexe pocitů druhých, schopnost vyhodnocovat účinek svého působení na druhé 13. sebereflexe, schopnost vyhodnocovat své pocity, motivy a jednání a reakce na jednání druhých 14. sociální obratnost, umění navázat kontakt, přizpůsobit se partnerovi a kontextu Dle Smékala hraje důležitou roli ve vývoji sociální kompetence výchova, popřípadě souhra výchovných podmínek, jež uchrání dotyčnou osobnost před barierami, které mohou sociálně kompetentní jednání znesnadňovat či přímo znemožňovat. "Bariéry vyplývají z toho, že se člověk nenaučil zaujímat žádoucí postoje nebo si vytvořil postoje nežádoucí vůči různým třídám sociálních, interpersonálních situací. K bariérám patří i trvalejší rysy osobnosti, ať už mají dispoziční základ nebo vznikly v sociálních interakcích.“ (Smékal, 1995, cit. dle Matula, 2008) Mezi sociální bariéry patří jak postoje, jako je nedůvěra, chorobná podezíravost, netolerance, závist, nepřejícnost, hledání chyb na druhém, ironizování a projekce, tak i trvalejší rysy osobnosti, jako je agresivita, konfliktnost, hrubost, sebepodceňování, vztahovačnost, pohrdání druhými, povýšenost, neomalenost, hloupost a bezmezné bažení po moci (Smékal, 1995, cit. dle Šímová, 2004). 1.1.2 Sociální a emoční inteligence Zabýváme-li se sociální kompetencí, nabízí se nám k úvaze pojmy jako je sociální inteligence a emocionální inteligence. Inteligence obecně bývá chápána jako schopnost adaptovat se, účinně se přizpůsobit novým podmínkám a měnit své chování v souladu s měnící se situací. Nejde přitom pouze o akomodaci ve smyslu Piageta, tedy přizpůsobení svého chování prostředí, ale také asimilaci, přizpůsobení prostředí sobě. Adaptivní chování je jednou z důležitých charakteristik sociálně kompetentního chování. Od 90. let 20. století se v psychologii objevuje posun od diagnostického přístupu k duševnímu zdraví a lepšímu využívání vnitřních sil jedince. Goleman (1995) přichází s názorem, že klasické IQ skóry vysvětlují životní úspěch jedince pouze z 20%, zbytek tvoří schopnosti, které označuje pojmem emocionální inteligence. Tu chápe jako schopnost zpracovávat emoční informace a využívat je k adaptaci. Kromě pojmu sociální inteligence a emocionální inteligence se objevují pojmy morální inteligence, praktická inteligence, inteligence intrapersonální a interpersonální. Poslední dvě jmenované zahrnul do svého pojetí Gardner (1999). Thorndike (1920) rozlišuje inteligenci abstraktní (zacházení se symboly), praktickou (zacházení s věcmi) a sociální (zacházení s lidmi), přičemž sociální definuje jako „schopnost jedince rozumět lidem a moudře jednat v interpersonálních vztazích“. O těchto „moderních typech inteligence“, jak bývají někdy označovány (byť použití pojmu inteligence je u nich přinejmenším sporné) pojednáme v této kapitole.
12
Sociální inteligence Nakonečný (1999) chápe sociální inteligenci jako zvláštní druh inteligence uplatňovaný v sociálních interakcích. Podle Nakonečného je sociální inteligence podobně jako obecná inteligence reprezentována celým systémem dílčích funkcí, které mohou u různých jedinců vystupovat v různé míře. Existují také různé druhy sociální inteligence: učitelská, obchodní, erotická atd. Korelace s obecnou inteligencí nebyla prokázána, zřejmě se zde však kromě zkušeností uplatňují i určité vlohy (Nakonečný, 1999). Sociální a emoční inteligence jsou považovány za méně geneticky determinované, a proto snáze ovlivnitelné než akademická inteligence (Matthews, Zeidner a Roberts, 2002, cit. dle Schulze, Roberts, 2007). Tento fakt poskytuje možnost rodičům a vychovatelům zvýšit šance dítěte na úspěch. Sociální inteligence je mnohočetný konstrukt, který zahrnuje: vnímavost pro vnitřní stavy a nálady jiných lidí, všeobecnou schopnost zaobírat se jinými lidmi, poznatky o sociálních normách a sociálním životě, schopnost orientovat se v sociálních situacích, využívání sociálních technik, umožňujících manipulovat, jednat s jinými lidmi, sociální přitažlivost (charizma) a schopnost sociální adaptace (Silvera, Martinussen, Dahl, 2001, cit. dle Oudová, 2007). Bakalář (1999, cit. dle Raková,2007) uvádí dovednosti, které podle něj patří do sociální inteligence: „komunikační schopnosti – přesvědčit lidi, rozumět tomu, co říkají, prohlédnout manipulaci a odmítnout ji, schopnost předvídat jednání jiných lidí, schopnost rozeznat přetvářku či lež od pravdy, schopnost vcítit se do vnitřního stavu jedince nebo i celé skupiny, všímavost a paměť na události a tváře, znalost přirozenosti člověka (motivy, potřeby a hodnoty)“. Širší vymezení sociální inteligence je schopnost jedince porozumět cítění, myšlení a chování jiných lidí, porozumět sobě samému (percepční a kognitivní složka) a na základě tohoto porozumění se přiměřeně chovat (behaviorální složka). Hartl, Hartlová (2000) definují sociální inteligenci takto: „Je to schopnost jednat s lidmi a tvořivě řešit mezilidské konflikty. Vyšší stupeň sociální inteligence bývá označován jako sociální takt.“ Někteří autoři (Matarazzo, 1972) úplně popírají existenci takové entity, jako je sociální inteligence: chápou ji jako obecnou inteligenci použitou v sociálních situacích. Jiní autoři (Nakonečný, 1999) ztotožňují sociální inteligenci a sociální kompetenci. Většinou je však sociální inteligence chápána jako nezbytný předpoklad rozvoje sociální kompetence. Emoční inteligence Emoční, stejně jako sociální inteligence, je konstrukt mnohodimenzionální. Tyto dva konstrukty se vzájemně prolínají a pravděpodobně obsahují složky, které jsou na sobě závislé. Například vnímání emočních stavů u druhých je proměnná, kterou hodnotí obě výzkumné tradice (Salovey, Mayer, Caruso a Lopes, 2003; Wong a kol., 1995; cit. dle Schulze, Roberts, 2007). Adekvátní vnímání emocí je pravděpodobně nutným předpokladem citlivých sociálních reakcí. Někteří autoři (Shapiro, 1997) považují emoční inteligenci (definovanou jako schopnost rozpoznávat vlastní i cizí pocity a využívat jich v myšlení a jednání) jako součást inteligence sociální. 13
Za emočně inteligentní reakci na situaci můžeme považovat takové reagování, „které dává přiměřený průchod vnitřnímu, emočními podněty rozrušenému kontextu a zároveň bere ohled na kontext dané situace. Emočně inteligentní jedinci nezůstávají ani chladní, emočně nečitelní či citově nudní, na druhou stranu nereagují ani výbušně a se ztrátou kontroly nad svou fyziologickou podrážděností“ (Vybíral, 2000, cit. dle Matula, 2008). Pojem emoční inteligence poprvé použili roku 1990 Peter Salovey a John Mayer pro popis emočních vlastností, které jsou důležité pro dosažení úspěchu. Také oni definují emoční inteligenci jako součást sociální inteligence. Za klíčové emoční vlastnosti autoři považují vcítění, vyjadřování a chápání pocitů, ovládání nálady, nezávislost, přizpůsobivost, oblíbenost, schopnost řešení mezilidských problémů, vytrvalost, přátelskost, laskavost a úctu (Šímová, 2004). Pojem byl zpopularizován bestsellerem Emotional Intelligence Daniela Golemana roku 1996. Goleman popisuje emoční inteligenci jako schopnost vnímat a rozumět emocím (emocionální senzitivita), schopnost vyjadřovat emoce (emocionální expresivita) a schopnost regulovat emoce (emocionální kontrola). Uvádí pět hlavních dimenzí emoční inteligence (Goleman, 1996, cit. dle Wildová, 2007): 1. znalost vlastních emocí – vědomé rozpoznání emoce v okamžiku jejího vzniku 2. zvládání svých emocí – schopnost regulovat vyjádření emocí a eliminovat nežádoucí emoce 3. schopnost sám sebe motivovat - využít emoce k dlouhodobé motivaci své činnosti 4. vnímavost k emocím jiných lidí – empatie 5. umění mezilidských vztahů – schopnost vcítění a přizpůsobení svého jednání emocím jiných lidí Hladina emoční inteligence by se měla s věkem a sociálními zkušenostmi zvyšovat. V roce 1997 byl model Mayera a Saloveye přepracován a byly stanoveny čtyři hlavní faktory emoční inteligence: 1) vnímání, posuzování a vyjadřování emocí 2) emoční podpora myšlení - užití emocí k lepšímu usuzování, emoce směřují pozornost k důležitým informacím 3) porozumění emocím a jejich analýza - kognitivní zpracování emocí 4) promyšlená regulace emocí Ve stejném roce publikoval svůj Smíšený model emoční inteligence Bar-On (Bar-On, 1997, cit. dle Schulze, Roberts, 2007). Emoční inteligenci podle něj představuje řada nekognitivních způsobilostí, kompetencí a dovedností, které ovlivňují připravenost jedince úspěšně se vyrovnávat s nároky prostředí. Jeho model se skládá ze tří hlavních faktorů, které zahrnují další komponenty: 1) intrapersonální dovednosti zahrnující a) sebeúctu b) vědomí vlastních emocí a porozumění jim 14
c) asertivitu, vyjadřování vlastních emocí d) sebeaktualizace 2) interpersonální dovednosti zahrnují a) empatii b) sociální odpovědnost c) interpersonální vztahy - jejich utváření a udržování 3) adaptabilita a) řešení problémů osobních a sociálních b) testování reality (potvrzování vlastních myšlenek a pocitů) c) flexibilita (modifikace vlastních pocitů, myšlenek a chování podle měnících se okolností) Bar-On je také autorem dotazníku Bar-On Emotional Quotient Inventory. Popularita, které se konceptu emoční inteligence dostává, může být také odrazem chybějících standardů a nástrojů pro měření sociální inteligence či sociální kompetence. Emoce jsou totiž neoddělitelnou součástí sociálních procesů, a jejich výzkum tedy můžeme vnímat jako snahu vymezit emoční procesy, které se podílí na sociální interakci a jsou základem sociálních dovedností. Praktická inteligence Teorie a testy praktické inteligence se začaly formovat v reakci na odtržení klasických inteligenčních testů od úkolů reálného života; inteligenční testy v praxi selhávaly. Narozdíl od přístupu zaměřeného na mentální operace se symboly se směr praktické inteligence zaměřuje na schopnost jedince jednat v souladu se světem sociálních struktur, navazovat a udržovat interpersonální vztahy a interakce, sehrávat různé role v různých prostředích, odhadovat záměry druhých a spolupracovat s nimi, organizovat činnost apod. Praktická inteligence je lepším prediktorem úspěchu v životě než inteligence akademická. Zahrnuje implicitní znalosti (tacit knowledge), které se nedají získat formálním vzděláním a jejichž povaha je spíše procesní než deklarativní. Praktická inteligence slouží k nalezení optimálního nastavení jedince na nároky jeho prostředí, přizpůsobení se prostředí, změně prostředí či výběru odlišného prostředí (Hedlund a Sternberg, 2000, cit. dle Schulze, Roberts, 2007). Personální inteligence Zastřešující koncept nabízí Gardner (1999, cit. dle Šímová, 2004), který hovoří o inteligenci personální. Tu dále rozděluje na inteligenci interpersonální (schopnost rozumět lidem, jejich motivaci a způsobu práce, umění s nimi spolupracovat) a inteligenci intrapersonální (podobná schopnost obrácená dovnitř, schopnost znát sebe a podle toho jednat).
15
1.1.3 Pracovní definice sociální kompetence Sociální kompetenci chápeme jako soubor sociálních dovedností, které se rozvíjí v mezilidských vztazích a zároveň jsou podmínkou k rozvoji těchto vztahů. Sociální dovednosti jsou učením získané předpoklady k činnostem, kterými jedinec svou sociální kompetenci uplatňuje, a jejich rozvojem se rozvíjí sociální kompetence jako celek. Dispozičním předpokladem pro rozvoj sociální kompetence je sociální inteligence, která se prolíná s inteligencí emoční, zatímco sociální dovednosti jsou naučenou složkou sociální kompetence. Sociální kompetence je předpokladem k sociálně kompetentnímu jednání, k adekvátnímu zvládání sociálních interakcí a úspěšné adaptaci na sociální prostředí. Sociálně kompetentní jedinec umí efektivně komunikovat, rozumí sobě i druhým, reguluje své sociální jednání a přizpůsobuje je normám, reaguje přiměřeně a autenticky, má adekvátní sebepojetí, je schopen s druhými spolupracovat a tolerovat jejich individuální zvláštnosti, rozvíjí pozitivní vztahy k druhým, poskytuje i přijímá sociální oporu a zajímá se o druhé. 1.1.4 Socializace Pojem socializace vychází z latinského pojmu „socialisatio“, který je odvozen od „socialis“ - družný. Socializace je postupné začleňování do společnosti prostřednictvím nápodoby a identifikace, zpočátku v rodině a později v malých sociálních skupinách; součástí je přijetí základních etických a právních norem dané společnosti (Hartl, Hartlová, 2000). Socializace je proces, kterým se jedinec stává schopným sociálně žít v příslušné společnosti. V průběhu socializace se jedinec učí zaujímat sociální role, které mu život přenáší; přebírání sociálních rolí probíhá po celý život, tudíž hned od jeho počátku (Klečka, 2006, cit. dle Raková, 2007). Jedinec v interakci s prostředím rozvíjí takové své vlastnosti a dovednosti, které mu umožňují integraci do dané společnosti. Musil (2003) definuje socializaci jako ontogenetický proces, během kterého jedinec vrůstá do společnosti, osvojuje si její poznatky, zvyky, tradice, postoje, víry, normy, ideály, internalizuje hodnoty a způsoby nahlížení světa převládající ve skupině a společnosti, osvojuje si kulturu a sám sebe. Socializací se v adekvátních podmínkách se z jedince formuje bytost sociálně zralá, tedy odpovědně si uvědomující své místo a poslání v lidské společnosti" (Musil, 2003, cit. dle Šímová, 2004). Čáp (1996) uvádí: „Socializace zahrnuje osvojení lidských norem chování, zejména chování ve styku s lidmi, osvojení jazyka, velkého množství poznatků, hodnot společnosti, její kultury. V socializaci se formují poznávací procesy i emoce, celá osobnost. To vše probíhá od raného dětství v rodině, ve škole i dále v různých společenských skupinách a institucích po celý život.“ Dle Čápa není dítě jen pasivním účastníkem socializačního procesu, probíhá zde vzájemné působení mezi jedincem, jeho blízkými a celou společností s její kulturou. Dítě se do společnosti začleňuje aktivně, rozvíjí se jako společenská bytost, vytváří si sociálně ovlivněný sebeobraz a aktivně působí na své prostředí. Edelsberger (1988) si všímá adaptační a integrační funkce socializace a zdůrazňuje, že chování jedince a požadavky společnosti jsou během tohoto procesu uváděny v soulad. „Dítě si postupně v průběhu socializace osvojuje jednotlivé složky a aspekty sociokulturního systému, v němž vyrůstá a tím do něj vrůstá. Podstatnou stránkou socializace individua 16
je vlastně uvádění v soulad. Všechny potřeby dítěte, jeho chování, prožívání, celá jeho osobnost jsou uváděny v soulad s určitými formami mezilidských vztahů, závislostí a činností" (Edelsberger, 1988,cit. dle Raková, 2007). Nakonečný (1999) zdůrazňuje, že zásadní vliv mají sociální zkušenosti získané v raném věku, tj. v prvních třech letech života. Jedná se o mimořádně formativní období, v němž se utváří základy duševního života jedince (tzv. bazální osobnost) a vytváří se základní postoj ke světu na kontinuu důvěra-nedůvěra. Základnou primární socializace je rodina a charakteristika vztahů v rodině. (Nakonečný, 1999). Druhým nejvýznamnějším socializačním činitelem je dětský kolektiv. Vágnerová (2001) popisuje socializační vliv školní třídy, jež však můžeme vztáhnout i ke třídě mateřské školy či jiného předškoního zařízení. „Třída je důležitým socializačním činitelem, který ovlivní vývoj sociálního poznávání a sociálního chování, rozvoj některých trvalejších rysů osobnosti jedince i jeho identity. Ve třídě se učí dítě rozumět projevům chování vrstevníků, učí se dovednostem sociální interakce, navazovat kontakty, přijatelným způsobem se prosazovat, soupeřit i spolupracovat, učí se solidaritě, sebeovládání, různým způsobům komunikace a získává zde určité sociální postavení.“ (Vágnerová, 2001, cit. dle Matula, 2008). Socializace je tedy proces začleňování dítěte do společnosti, který probíhá ve specifickém sociálním kontextu prostřednictvím sociálního učení a během kterého dochází k osvojování sociálních dovedností. O formách sociálního učení pojednává následující kapitola. 1.1.5 Sociální učení Pojem „sociální učení“ označuje soubor procesů, jejichž prostřednictvím si dítě osvojuje sociální dovednosti, znalosti a návyky nezbytné pro život ve společnosti, osvojuje si její normy a role, rozvíjí své komunikační dovednosti. Principy sociální učení jsou následující: - sociální posilování - napodobování - identifikace - sociální anticipace - observační učení Učení se sociálním posilováním je založeno na principu odměny a trestu. Sociální odměnou bývají projevy uznání, pochvaly, projevy akceptace, sympatie a lásky, pohlazení, úsměv nebo pozornost. Sociálním trestem bývá projev nesouhlasu, pohrůžka ztrátou citového vztahu, odepření projevů sympatie a lásky nebo sociální izolace. Dítě preferuje takové způsoby chování, po nichž následuje sociální odměna, a vyhýbá se takovému chování, za které je trestáno. Tento druh učení bývá spojen s verbální instrukcí dospělého, kterou vymezuje žádoucí a nežádoucí chování dítěte. 17
Při učení založeném na principu nápodoby dítě imituje pozorované chování dospělého a snaží se ho co nejpřesněji napodobit, často bez hlubšího pochopení napodobované činnosti. V případě odložené nápodoby dítě činnost provádí až s určitým časovým odstupem od okamžiku pozorování. Při pozorování modelu si jedinec vytváří představu o tom, jak se dané chování provádí, a tuto představu si kóduje ve formě symbolické reprezentace, kterou se posléze při provádění chování řídí. Dle Bandury (1977) probíhá učení nápodobou prostřednictvím čtyř procesů: 1. Zaměření pozornosti - určuje, zda bude chování pozorováno; získání pozornosti souvisí s výrazností, atraktivitou a mocí modelu 2. Uložení informace (zapamatování) - uložení pozorovaného chování v symbolické formě 3. Motorická reprodukce - vlastní napodobení pozorovaného chování 4. Motivace - určuje, zda bude chování napodobováno i v budoucnu; to určuje výsledek činnosti a to, zda je chování dospělými oceňováno, ať už u dítěte samotného, nebo u jiných dětí. Jakousi vyšší formou napodobování je učení identifikací, kdy dítě vyvíjí záměrné úsilí o převzetí způsobů chování modelu, přičemž nerozlišuje účelnost pozorovaného chování. Modelem je v případě identifikace osoba, ke které má dítě hluboký a intenzivní emoční vztah. Přitom nemusí jít pouze o reálnou osobu, s níž je jedinec v přímé interakci; může se jednat též o osobu, kterou jedinec zdá skrze média, z historie nebo z literatury, ke které má jedinec emočně nabitý vztah. Na jedince působí i modely negativní, vůči kterým se jedinec vyhraňuje a snaží se „nebýt jako on“. Učení se sociální anticipací je založeno na očekávaném chování, které blízká osoba nebo referenční skupina od jedince požaduje a toto očekávání dává najevo. Jedinec se pak snaží toto očekávání naplnit. Důležitá je znalost očekávání a zkušenost, na základě které jedinec předvídá, zda určité chování bude odměněno nebo potrestáno. Vodítkem přitom může být znalost obecných společenských hodnot a norem. Výroky dospělých o dítěti mohou prostřednictvím anticipačního učení nabýt charakteru sebenaplňujícího se proroctví, a to jak v případech kladných („bude z tebe muzikant“), tak záporných („skončíš v kriminálu“). Observační učení popsal A. Bandura (Bandura, 2007, cit. dle Hoskovcová, 2004). Observační učení je založené na principu nápodoby popsaném výše a v určité míře také na principu operacionálního podmiňování. Jedná se zde o učení zástupné. K naučení se určitému chování není třeba, aby odměněno nebo potrestáno bylo přímo dítě, stačí pozorování výsledků jednání zástupné osoby. Tato osoba přitom nemusí být dítěti blízká, může se jednat i o postavu v televizním příběhu. Chování však bude napodobeno tím pravděpodobněji, čím větší podobnost dítě nachází mezi sebou a pozorovanou osobou - může se jednat o podobné charakteristiky, věk nebo pohlaví, nebo podobný problém, který osoba řeší. Nápodobu vyvolává zejména takové jednání pozorované osoby, které vede ke zvládnutí problému a které osoba v průběhu řešení komentuje. 18
I u observačního učení může být model pozitivním i negativním příkladem pro dítě. V případě pozitivního chování dochází k jeho posílení, v případě chování negativního může dojít k „odtlumení“, což je situace, kdy se „člověk může zbavit určitých zábran, např. v agresivním chování, pokud u jiných lidí pozoruje, že jejich chování, pro něž má sám vytvořenou zábranu, nevedlo k trestu“ (Nakonečný, 1999). Toto tvrzení dokazují Bandurovy experimenty s panenkou Bobo zabývající se vlivem mediálního násilí na děti (Bandura, 1961).
1.1.6 Souvislosti sociální kompetence Na důsledky vysoké nebo naopak nízké sociální kompetence se soustředilo několik výzkumů. Badatelé se zaměřovali zejména na oblast vrstevnických vztahů a negativních projevů chování v pozdním dětství a dospívání. Deficit sociální kompetence je dáván do souvislosti se zdravotními problémy, problémy v chování, delikvencí, abúzem alkoholu a jiných látek, sexuálními přestupky a vysoce riskantním sexuálním chováním, osamělostí a potížemi v akademických dovednostech (Hansen, Giacoletti, Nangle, 1995; Kupersmidt, Coie, 1990; Parker, Asher, 1987; cit. dle Oudová, 2007).
U adolescentů s deficitem sociální kompetence jsou nalézány poruchy chování, deprese a úzkosti, a zároveň u nich rychleji narůstá užívání alkoholu a rychleji se snižuje sebevědomí (Dishion, Loeber, Stouthammer-Loeber, Patterson, 1984; Hansen, St. Lawrence , Christoff, 1988; cit. dle Oudová, 2007). Odmítání vrstevníky je vztahováno k pozdějším problémům, jako je delikvence a předčasné ukončení školní docházky (Rose-Krasnor, 1997). Dodge a Feldman (1990, cit. dle Oudová, 2007) porovnávali děti s vysokým přijímáním vrstevníky a děti s nízkým přijímáním vrstevníky a zjistili, že tyto dvě skupiny dětí volí odlišné strategie pro vztahy s vrstevníky. Děti s nízkou akceptací vrstevníky častěji používaly cíle instrumentální a egocentrické, jimi používané strategie byly neefektivní a agresivní. Tyto děti věřily, že jim tyto cíle a strategie přinesou pozitivní vztahy s vrstevníky. Měly také sklon zkresleně interpretovat motivy svých vrstevníků. Obecně řečno, jejich zpracovávání sociálních informací bylo jiné než u dětí u vrstevníků oblíbených, často bylo chybné a zkreslené. Propojení sociálního porozumění a chování k vrstevníkům prokázala S. Denham (1986, in Denham, 2003). Děti, které prokázaly vysoké porozumění emocím druhých, projevovaly vyšší míru prosociálního chování mezi vrstevníky. Ladd (1999, cit. dle Oudová) při sledování příčin dobrých vztahů s vrstevníky zjistil, že sociální dovednosti zvyšují schopnost být přijímán vrstevníky a navazovat přátelské vztahy. Problematické vztahy (tj. absence pozitivních vztahů a jejich nahrazení vztahy poruchovými a agresivními) byly vysvětlovány deficitem sociálních dovedností. 19
1.2 Měření sociální kompetence 1.2.1 Přístupy k měření sociální kompetence a příbuzných konstruktů Jak bylo zmíněno výše, v otázce vymezení sociální kompetence panuje značná rozmanitost. Proto se objevují i různé přístupy k jejímu měření. Odpověď na otázku měření totiž spočívá v definici měřeného konstruktu, avšak u konstruktů, o kterých pojednáváme, často koncenzus ohledně definice chybí. Prvotní snahy vytvořit všeobecný, univerzálně aplikovatelný nástroj proto byly časem nahrazeny pokusy o konstrukci specifičtějších nástrojů, jež by umožňovaly posuzovat úroveň sociální kompetence jednotlivce v konkrétních souvislostech (Výrost, 2002). Konkrétní metodu vybíráme podle věku respondentů, prostředí a účelu měření. Schulze a Roberts (2007) ve své publikaci shrnující dosavadní stav zkoumání emoční inteligence uvádí, že byly vyvinuty dva různé přístupy k měření nových typů inteligence. Měření schopností vychází z přístupu řešení problémů, typického pro tradiční testy inteligence, zatímco měření rysů spoléhá na sebepopisné metody. To vychází z definice měřeného konstruktu: někteří badatelé charakterizují emoční inteligenci jako schopnost (zahrnující kognitivní zpracování emočních informací), kterou pak nejlépe měří testy schopností (Mayer, Caruso a Salovey, 2000). Alternativní přístup předpokládá, že emoční inteligence představuje širokou konstelaci kognitivních a nekognitivních složek, které jsou základem emocí a které lze měřit sebepopisnými dotazníky (Bar-On, 2000). Oba přístupy mají své výhody i nedostatky. U sebepopisných metod, založených na měření typického výkonu, nastává riziko zkreslení výpovědi probanda v sociálně žádoucím směru, a proto se na výpovědní hodnotu takových metod nelze spolehnout. U metody měření maximálního výkonu v této oblasti vyvstává otázka identifikace správné odpovědi, která bývá řešena expertním nebo koncenzuálním skórováním. Navíc se tyto metody často administrují v kontrolovaných podmínkách, a proto nemusí být užitečnými prediktory chování v běžném životě. Pokud vezmeme v úvahu každeodenní činnosti, je možná počet a trvání situací, ve kterých se lidé chovají, jak nejlépe umějí, dost omezený. Weisová a Süss se své studii zkoumali vztah mezi sebepopisnými metodami měření sociálně-kognitivních a behaviorálních dovedností, několika výkonovými metodami měření sociální inteligence (například některé subškály Wechslerových testů) a hypoteticky korelujícími osobnostními rysy. Uzavírají, že nejsou žádné důkazy pro konvergentní konstruktovou validitu sebepopisných a výkonových metod měření sociální inteligence. Byla zkoumána i diskriminační validita. U výkonových metod měření emoční inteligence byly nalezeny malé nebo nulové korelace s osobností (Roberts a kol., 2001; Mayer a kol., 2000), u rysových metod měření emoční inteligence střední až vysoké korelace s osobností. Rysová emoční inteligence může být k emoční inteligenci jako schopnosti ve stejném vztahu, v jakém je intelgence zjišťovaná sebepopisnými metodami a objektivními testy IQ, což znamená korelaci 0,30 (Furnham, 2001, cit. dle Schulze, Roberts, 2007). Co se týče predikce, je u metod měření maximálního chování prokázaná a velmi významná (Ones, Viswesvaran a Dilchert, 2004, cit. dle Schulze, Roberts, 2007). Ve výzkumech prediktivní validity emoční inteligence byly zjištěny pozitivní korelace 20
se štěstím, životní spokojeností a velikostí a kvalitou sociální sítě a negativní korelace s depresí, náchylností k depresím a osamělostí (Austin a kol., 2004; Ciarrochi, Chan a Bajgar, 2001; Dawda a Hart, 2000; Saklofske a kol, 2003; Schutte a kol., 1998, cit. dle Schulze, Roberts, 2007). Otázka typického versus maximálního výkonu, kterou vznesl již roku 1949 Cronbach, tedy v oblasti sociální kompetence stále není uspokojivě vyřešena. Dá se říci, že častější je použití sebepopisných metod, avšak existuje i množství metod výkonových. Blíže se o nich zmíníme v dalších částech této kapitoly. K měření sociální kompetence se používají tyto metody: - pozorování - dotazníky a škály - sociometrie - Q-třídění - rozhovor - některé projektivní metody - výkonové testové metody
1.2.2 Pozorování Pozorování patří mezi základní psychodiagnostické metody a bývá považováno za metodu nejkomplexnější. Jedná se o metodu získávání informací spočívající v záměrném, cílevědomém, systematickém a plánovitém vnímání a v registraci zachycených jevů pozorovatelem. Pozorovat lze jak neřízenou, spontánní činnost probandů, tak jejich chování za kontrolovaných podmínek, při plnění úkolu (například při řešení skupinového problému). Pozorování je vhodné pro individuální práci a umožňuje zachytit pouze vnější projevy, to je v tomto případě sociální chování. Na vnitřní procesy (např. sociální vnímání) můžeme pouze usuzovat z pozorovaného chování. Při pozorování je důležité pozorovat právě předem stanovené jevy (tedy to, co se pozorovat má - validita), neinterpretovat, zaznamenávat jevy objektivně a snažit se o co nejvyšší reliabilitu, která závisí na pozorovateli, na použité pozorovací technice a na okolnostech pozorování. Největší slabinou pozorování bývá dosažení objektivity. Subjektivitu pozorování může způsobit haló efekt, předsudky, stereotypy, atribuce, efekt středové tendence, shovívavost a sympatie pozorovatele, aktuální psychický stav apod. U pozorování volného (orientačního) je pozorovatelova pozornost upoutána nějakým jevem, nápadností jednání pozorovaných osob; pozorování je bezděčné, náhodné, není vymezen předmět pozorování. Pozorování zaměřené (systematické, kontrolované) je řízeno předem stanoveným schématem. Pozornost je soustředěna na výskyt stanovených jevů a ostatní údaje nejsou registrovány. Výhodou je zpřesnění a zjednodušení pozorování, stejně jako zvýšení objektivity. 21
Při obou typech pozorování je třeba dodržovat tři zásady: - zásadu plánovitosti (kdo co kdy bude pozorovat) - zásadu systematičnosti (stanovení pozorovaných jevů, soustavnost pozorování) - zásadu přesnosti a objektivity (vymezení kritéria pozorování a stanovení způsobu registrace, zácvik pozorovatelů). Podstatné je pozorovanou realitu zaznamenávat tak, aby docházelo k jejímu zjednodušení, avšak nikoli zkreslení. K záznamu se používá video nebo záznamové archy. Na záznamové archy se zaznamenává buď pouze přítomnost/nepřítomnost daného jevu, nebo i intenzita pozorovaných jevů na hodnotících stupnicích. Pro výčet vyskytujícího se chování je možné použít například Vernonův záznamový arch (Svoboda, 2005), v němž pozorovatel zatrhává nejvýstižnější charakteristiku chování z uvedených možností. Složitější metodou je použití frekvenční a sekvenční analýzy, kdy se pořídí přesný záznam určitého časového úseku (např. videozáznam), který se pak rozdělí na krátké časové úseky, v nichž pozorovatel kóduje činnost pozorovaných pomocí předem definované soustavy numerických kódů. Výsledkem je posloupnost numerických kódů, které popisují výskyt jednotlivých kategorií chování. Při stanovení pozorovacích kategorií můžeme použít různé postupy: - postup empiricko-induktivní, kdy pozorovatel dospívá ke kategoriím na základě předchozího nestrukturovaného pozorování určitých jevů - postup teoreticko-deduktivní, kdy kategorie jsou vyvozeny z teorie jako její možné konsekvence - kombinaci těchto dvou postupů Při pozorování se zaměřujeme na mimiku, pantomimiku, gestiku, řeč, projevy emocí, sociální chování, vztah k objektům a vztah k sobě, přičemž při pozorování sociální kompetence se zaměříme zejména na sociální chování. Předmětem pozorování budou sociální dovednosti jako indikátory sociální kompetence. York, Cronberg a Doyle (1993) vyvinuli Social Observation Tool pro děti školního věku, který je na pomezí posuzovacích škál a záznamových archů pro pozorování. Učitelé a spolužáci posuzují přítomnost některého z 22 projevů chování na škále „vždy-občas-zřídkanikdy“. 1.2.3 Dotazníky a škály Jedná se o soustavu předem připravených, pečlivě formulovaných otázek (popř. tvrzení), které jsou promyšleně řazeny a na které respondent odpovídá písemně. Dotazníky jsou založeny na principu introspekce, osoba musí být schopna posoudit svůj vnitřní stav a vypovídat o něm. Dotazník tedy nezjišťuje to, jaký proband je, ale to, jak sám sebe vidí, přičemž jeho výpověď může být zkreslená. Často se jedná o posouzení nepřímé, kdy osoba není tázána přímo na své vnitřní charakteristiky, ale popisuje své chování v obvyklých situacích, ve kterých se sledovaná charakteristika může projevit. Dotazníky nám umožňují dozvědět se více o vnitřním životě jedince a výhodou je jejich snadná administrace.
22
Dotazníků, inventářů a posuzovacích škál zaměřených na sociální kompetenci existuje v psychologii celá řada. Další dotazníky jsou zaměřeny na posuzování souvisejících jevů, jako např. emocionálního stavu, sebepojetí, hodnot, agresivity a morálního usuzování, které zde z důvodu jejich obsáhlosti nebudeme zmiňovat; zaměříme se pouze na sociální chování. Uvedeme přehled existujících metod a k některým z nich se vyjádříme podrobněji. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) je zkrácenou a vylepšenou verzí Multi-Factor Emotional Intelligence Scales (MEIS, Mayer a kol., 2002; Mayer, Caruso a Salovey, 1999). Nejvíce užívaný a nejlépe vyvinutý nástroj měření schopností emoční inteligence; má 8 subškál, 4 větve emoční inteligence: vnímání emocí, použití emocí (na podporu řešení problémů), porozumění emocím, zvládání emocí Kerr, Speroff (1961) - The empathy test - proband řadí určité jednotky (např. trapné situace) podle toho, jak si myslí, že je vnímají druzí Laing, Philipson, Lee (1966) - Interpersonal perception method - test pro dyády (např. manželské), kteří odpovídají na stejné otázky a posuzuje se shoda v jejich výpovědích Kerr (1960) - Diplomacy test of empathy - proband má určit, jaké odpovědi na otázky by dali příslušníci různých sociálních skupin (např. úředník, vdaná žena) Leary (1956) - Interpersonal Check List (ICL) - multidimenzionální dotazník interpersonálního chování, i u nás hojně používaný Schutz (1958) - Fundamental Interpersonal Relations Orientation (FIRO-B) - dotazník interpersonálního chování na základě potřeb inkluze, kontroly a afekce Stott (1966) - Bristolský inventář sociálního přizpůsobení - pro děti ve věku 5-15 let, posuzuje širokou škálu chování v rodině a ve škole Juhás (1990) - Dotazník sociální akceptace - slovenský dotazník pro děti 12-16 let, zaměřený na situaci ve školní třídě Mezera (1999) - Škála rizikového chování žáka - český dotazník pro děti 8-18 let staré, posuzující chování asociální, antisociální, egocentrické, impulzivní, maladaptivní, negativistické a inklinování k problémové skupině Walker-McConnell (1990) - Scale of Social Competence and School Adjustment subškály sebekontroly, vrstevnických vztahů, školské adjustace a empatie LaFernier, Dumas (1995) - Social Competence and Behavior Evaluation Scale (SCBE) – ve čtyřech souhrnných subškálách hodnotí sociální kompetenci, externalizaci problémů, internalizaci problémů a všeobecnou adaptaci, a to na základě subškál depresivity, anxiozity, hněvivosti, izolovanosti, agresivity, egoismu, opozičnosti a závislosti; zkrácená verze SCBE30 Helmreich (1974) - The Texas social behavior inventory (TSBI) - inventář sebeúcty a sociální kompetence Zigler-Phillips - Social Competence Scale (SCS) - Parent Version, Teacher Version - škála zaměřená na prosociální chování, komunikační dovednosti a sebekontrolu dítěte, určeno pro školní a předškolní děti 23
Behar (1977) - The preschool Behavioral Questionnaire - screeningový dotazník zaměřený na zachycení emocionálních a sociálních problémů předškolních dětí Harter, Pike (1983) - Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children, Preschool Version – pro děti od 4 let, 4 škály: kognitivní kompetence, fyzická kompetence, akceptace vrstevníky a akceptace matkou, odpovídá dospělý i dítě Achenbach (1991) - The Child Behavior Checklist – dotazník pro rodiče posuzující chování dětí ve věku 2-3 roky a 4 – 18 let, zaměřený na různé behaviorální a emocionální problémy; oblasti zahrnují stažení, depresi a anxietu, somatické stížnosti, destruktivní chování, sociální problémy, kognitivní problémy, problémy s pozorností, agresivní chování a delikventní chování Hightower et al. (1995) - The Child Rating Scale (CRS) - socioemocionální sebeposuzovací škála pro děti mladšího školního věku zahrnující poslušnost vůči normám, úzkostné stažení, zájem o školu a vrstevnické sociální dovednosti Kohn (1971) - The Kohn Social Competence Scale and Kohn Symptom Checklist for the Preschool Child - screening pro děti předškolního věku (od 3 let), rodiče vypovídají o chování dítěte v domácím prostředí Carter, Briggs-Gowan (2006) - Infant Toddler Social Emotional Assessment (ITSEA) nástroj k identifikaci socio-emocionálního opoždění u batolat, vyplňuje rodič a učitel, má 17 subškál na 4 škálách: externalizace, internalizace, dysregulace a kompetence Naglieri, LeBuffe, Pfeiffer (1998) - The Devereux Early Childhood Assessment (DECA) zaměřen na identifikaci protektivních faktorů a silných stránek dítěte ve věku 2-5 let, nabízí rozvojové strategie, pozorování provádí rodič nebo učitel Fantuzzo, McWayne (2002) - The Penn Interactive Peer Play Scale (PIPPS) - nástroj pro rodiče a učitele (dvě verze) k hodnocení chování dítěte při hře s vrstevníky; slouží k odlišení dětí, které mají úspěšné vrstevnické vztahy, od dětí, které mají potíže s vrstevníky; má tři škály: play interaction, play disruption, play disconnection; verze pro batolata a pro předškoláky Cairns et al. (1995) - The Interpersonal Competence Scale (ICS-T) - posuzovací škála pro rodiče dětí a dospívajících zaměřená na konfliktnost a popularitu dítěte Bar-On (1997) - Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i) – měří 15 komponent úspěšného emočního fungování, uspořádaných do 5 širších dimenzí interpersonální EI, intrapersonální EI, EI přizpůsobení, EI zvládání stresu, EI obecných nálad Schutz et al. - Emotional Intelligence Inventory a jeho rozšířená verze (Saklofske, Austin a Minski, 2003) Petrides, Furnham (2003) - Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue) globální emoční inteligence a 15 škál: přizpůsobivost, asertivita, vnímání emocí, vyjadřování emocí, regulace emocí, impulzivita, vztahové dovednosti, sociální kompetence a zvládání stresu, sebeúcta, sebemotivace, empatie, štěstí, optimismus; existuje zkrácená verze (Petrides, Furnham, 2006) Wolff (2006) - Emotional and Social Competency Inventory - 360° nástroj pro hodnocení ve firmách, má i formu pro studenty univerzit 24
Druskat, Wolff (2001) - Group Emotional Intelligence - posuzuje emocionální inteligenci jedinců i skupiny jako celku Wong et al. (2007) - Wong´s Emotional Intelligence Scale (WEIS) - měří ve čtyřech dimenzích: rozpoznání a vyjádření svých emocí, rozpoznání emocí druhých, regulace emocí, použití emocí k facilitaci výkonu; proband je tázán na jeho typické chování v předložených situacích a poté si má vybírat jedno z dvojic adjektiv, která ho vystihují Mehrabian a Epstein (1970) - Emotional Empathy Bagby, Parker a Taylor (1994) - Toronto Alexitymia Scale Gresham, Elliott (1986) - Social Skills Rating System (SSRS): Jedná se o standardizovanou sérii dotazníků zabývající se sociálním chováním dětí a dospívajících od 3 do 18 let. Hodnocení provádí učitel, rodič a žák sám (existují tedy tři verze), získané informace lze porovnávat. Použití testu je vhodné pro děti, které mají problémy s chováním a komunikačními dovednostmi, problémy s plachostí, potíže s navazováním přátelství. Měří pozitivní sociální chování (spolupráce, empatie, asertivita, sebeovládání, zodpovědnost) a negativní chování na subškálách externalizované problémy (agresivní jednání), internalizované problémy (smutek a úzkost) a hyperaktivita. Test není standardizován na české podmínky. Riggio (1989) - Social Skills Inventory (SSI): Jak jsme již zmínili, Riggio považuje sociální kompetenci za souhrn několika základních dovedností. Jedná se o schopnost přijímat informace (komunikační senzitivita), vysílat je (komunikační expresivita) a monitorovat a regulovat komunikaci (kontrola). Tyto tři dovednosti se uplatňují ve dvou oblastech: verbální (sociální) a neverbální (emocionální). Kombinací vzniká šest základních sociálních dovedností: emocionální expresivita, emocionální senzitivita, emocionální kontrola, sociální expresivita, sociální senzitivita a sociální kontrola. SSI je sebeposuzovací technika vycházející z této koncepce a má 90 položek. Metodu u nás použila Oudová (2007) a na Slovensku Jurčová (1999), přičemž potvrdily validitu a reliabilitu testu v našich podmínkách.
1.2.4 Další možnosti měření 1.2.4.1 Sociometrie Sociometrická technika je populární a často užívaná, slouží k diagnostice mezilidských vztahů v malé sociální skupině. Metodu vytvořil Moreno v 50. letech a v 60. letech vytvořil Hrabal SORAD, sociometrický ratingový dotazník. Členové skupiny se vzájemně hodnotí na 5bodové škále na základě vlivu, oblíbenosti a náklonnosti (v původní metodě se pouze udělovaly pozitivní a negativní volby pro určitou situaci nebo činnost). Pro vyhodnocení 25
se používá sociogram, což je jakási mapa neformálních vztahů v malé skupině. Na základě výsledků lze stanovit pro každého jednotlivce index vlivu, oblíbenosti a náklonnosti, a také lze hodnotit emoční atmosféru ve skupině, kohezi a strukturovanost skupiny, směr a intenzitu jednotlivých vztahů. Metoda je určena pro žáky od 11 let. Při hodnocení sociální kompetence je možné sociometrii využít jako nepřímý nástroj. Můžeme předpokládat, že jedinci s vysokou úrovní sociální kompetence budou získávat více kladných voleb, indikátorem sociální kompetence tedy bude úspěšnost v interpersonálních vztazích. Jiné složky sociální kompetence (např. prosociální chování, schopnost verbální komunikace, vysílání neverbálních signálů apod.) mohou na tuto úspěšnost spolupůsobit, to však za pomoci sociometrie nezjistíme. 1.2.4.2 Q-třídění Tato technika se používá v případě, kdy je potřeba uspořádat větší množství položek v širokém rozpětí, jde o nucenou distribuci s charakterem normálního rozložení. Slouží pro detailní analýzu, vyžaduje však trpělivost a je určena pro individuální administraci. Jde o alternativu klasického inventáře, která je ve vhodném zpracování například pro děti přitažlivější. 1.2.4.3 Rozhovor Metoda rozhovoru patří k základním, nejkomplexnějším a zároveň nejobtížnějším diagnostickým postupům. Spočívá v přímé komunikaci výzkumníka a respondenta a výhodou je navázání osobního kontaktu, který podporuje motivaci dotazovaného. Rozhovor nám narozdíl od pozorování umožňuje získat informace o vnitřním světě respondenta. Může být strukturovaný, polostrukturovaný nebo volný. V rozhovoru zaměřeném na zjištění sociální kompetence bude kladen důraz spíše na jiné aspekty výpovědí než je obsah rozhovoru. Jedná se zejména o verbální i neverbální komunikační dovednosti, asertivitu a dovednost obhájit svůj názor. Rozhovor může být i skupinový. Při výzkumu sociální kompetence se využívají tzv. ohniskové skupiny, v nichž se cíleně využívá skupinové dynamiky. 1.2.4.4 Projektivní metody Při zkoumání sociální kompetence můžeme k doplnění využít i některé projektivní techniky, jako je doplňování nedokončených vět nebo kresba lidské postavy. Lze v nich najít znaky vypovídající o sociálním začlenění nebo naopak izolaci. V kresbě se projevuje typ temperamentu a emoční prožívání, v tematické kresbě lze zjistit i způsob nazírání a postoj k určité skutečnosti, např. rodinným vztahům nebo sebepojetí. Můžeme tedy zjistit některé osobnostní předpoklady k sociální kompetenci, případně ty složky sociální kompetence vztahující se k sobě (sebepojetí).
26
1.2.4.5 Výkonové testové metody Testy měřící sociální inteligenci se objevují už od roku 1930, kdy byl sestrojen Social Intelligence Test zahrnující test sociálních situací, test „poznání duševního stavu mluvčího“, test paměti na jména a tváře, série tvrzení o lidském chování typu „pravda-lež“ a test doplňování žertů. Podobný subtestu sociálních situací je Chapin Social Insight Test (Chapin, Gought, 1968), který obsahuje 60 položek popisujících sociálně problémové situace, se kterými může mít běžný člověk zkušenost, a ptá se na řešení. Proband vybírá pro každou předloženou situaci jednu ze čtyř možností chování, test měří vhled do sociálních situací a schopnost v nich efektivně jednat. Berger vyvinul metodu s názvem Social Interpretation Test (SIT), ve které jsou předkládány kreslené obrázky a proband odpovídá na otevřené otázky, které se k nim vztahují. Guilford předpokládá existenci zhruba 30 faktorů sociální inteligence a roku 1968 publikoval testy TSI-BDX a TSI-CBX. Pokusné osobě jsou předkládány fotografie a kresby sociálních situací, siluety postav a nahrávky hlasů, v nichž proband hledá nepatřičnou část. Hunt a Moss (1927) vyvinuli The George Washington Social Intelligence Test (GWSIT), který měří schopnost orientovat se v sociálních situacích, rozumět lidskému chování (slovům, mimice), zpracovávat a pamatovat si sociální informace (jména, tváře) a smysl pro humor. Dnes se test neužívá kvůli prokázané vysoké korelaci s abstraktní inteligencí. Poněkud snazší je měření praktické inteligence, kde jsou používány testy řešení praktických problémů, např. volba či řazení alternativních možností průběhu jednání při konfrontaci s nějakou situací v práci (Wagner a Sternberg, 1985, cit. dle Schulze, Roberts, 2007). K hodnocení praktické inteligence byl vyvinut Situational Judgment Test (Test posouzení situace, McDaniel a kol., 2001) a test Practical Intelligence (Gottfredson, 2003). Pro hodnocení sociálních dovedností dětí ve věku 3-9 let slouží Vinelandská škála sociální zralosti. Vytvořil ji E.A.Doll již ve 30. letech pro hodnocení mentálně postižených pacientů, přičemž poprvé použil pojem sociální kompetence. Autorem české úpravy je Kožený (1965). Nejnovější revize z roku 1985 z USA má odlišnou strukturu a dvě z jejích tří škál jsou určeny dětem již od 18 měsíců. Škálu tvoří soubor položek, které jsou rozdělené do osmi kategorií: obecná soběstačnost, soběstačnost v jídle, v oblékání, samostatnost, činnosti, které zvládne, způsob komunikace, úroveň motoriky a sociální adaptace. Posuzování provádí rodič nebo učitel. U každé položky se uvádí míra úspěšnosti, s níž dítě danou činnost zvládá. Výsledky mohou sloužit k vytvoření individuálně specifického profilu, ze kterého jsou na první pohled zřejmé přednosti a nedostatky dítěte. Škála se používá zejména u dětí postižených či výchovně zanedbaných. 27
1.2.5 Použitá metoda a vybrané klíčové koncepty Pro náš empirický výzkum jsme hledali metodu, jejíž pomocí bychom mohli posoudit úroveň sociální kompetence u dětí při nástupu do mateřské školy, tedy dětí většinou tříletých. Z výše uvedených metod se jeví vhodným pozorování. Rozhovor a sebepopisné metody nejsou vhodné vzhledem k malé schopnosti introspekce tříletých dětí a jejich omezené schopnosti verbálního vyjádření. Z dotazníků, ve kterých chování dítěte posuzuje dospělý, jsou pro předškolní věk vhodné The Kohn Social Competence Scale and Kohn Symptom Checklist for the Preschool Child, Infant Toddler Social Emotional Assessment (ITSEA), The Devereux Early Childhood Assessment (DECA), The Penn Interactive Peer Play Scale (PIPPS) a SSRS. K jejich administraci je však třeba děti znát, tyto metody se proto nehodí k jednorázového měření; bylo by však možné požádat o jejich vyplnění učitelky v mateřské škole. I to se však jeví problematickým vzhledem k tomu, že výzkum chceme provádět krátce po nástupu dětí do školky. Navíc tyto metody nejsou standardizované na naši populaci. Z výkonových metod se nabízí použití Vinelandské škály sociální zralosti. Její zaměření se však není vhodné pro náš výzkumný záměr, neboť tato škála zahrnuje sociální chování jen v minimální míře, soustředí se spíše na soběstačnost dítěte. Ačkoli jsme žádnou z uvedených metod nepoužili, použili jsme je jako inspiraci pro vytvoření metody vlastní. Jako hlavní výzkumnou metodu jsme zvolili pozorování, které bylo doplněno rodičovskými dotazníky (viz empirickou část). Jednalo se o pozorování přímé, zjevné, nezúčastněné, za neřízené činnosti pozorovaných osob. Pozorování bylo zaměřené, a to na jednotlivé sociální dovednosti jakožto indikátory sociální kompetence. Jednotlivé sociální kompetence (tedy kategorie záznamového archu) byly odvozeny metodou teoretickodeduktivní, avšak v průběhu pilotní studie byly metodou prakticko-induktivní upraveny a doplněny, jednalo se tedy o kombinaci obou přístupů. Zaznamenávána byla četnost výskytu jevů. Výčet všech položek je uveden v empirické části práce. Zde se blíže vyjádříme k některým z nich (přátelství, komunikace, asertivita, prosociální chování a empatie, agresivita) a krátce o nich teoreticky pojednáme. Přátelství Přátelství je definováno jako dobrovolná dyadická forma vrstevnických vztahů, která obsahuje pozitivní citové pouto; je to afektivně obsazený, privilegovaný vrstevnický vztah. Berndt (2002, cit. dle Oudová, 2007) popisuje přátelství jako koncept přátelských rysů, kvalit a efektů. Za rysy přátelství považuje pozitivní a negativní charakteristiky jako je intimita nebo konflikty, kvalitou označuje hodnocení přátelství jako je spokojenost, což je převaha pozitivních rysů přátelství nad negativními, a efektem přátelství označuje vliv přátelství na jeho účastníky.
28
Durkin (1995, cit. dle Oudová, 2007) uvádí funkce přátelství podstatné pro vývoj: 1. Pomáhá nárůstu sociálních kompetencí. 2. Slouží jako zdroj sebepodpory. 3. Poskytuje emoční ochranu při nových nebo potenciálně ohrožujících situacích. 4. Slouží jako zdroj emoční intimity. 5. Poskytuje řízení a asistenci druhých při obtížích. 6. Poskytuje pocit zodpovědnosti za vztahy. 7. Poskytuje pocit kamarádství, stimulace a sounáležitosti. Pevná přátelství fungují jako protektivní faktor proti antisociálnímu chování u chlapců a emocionálnímu distresu u dívek. Ladd (1990, cit. dle Asher, 1993) se ve svém výzkumu zabýval dětmi, které ve třech letech přestupovaly z předškolních programů (preschool programs) do školek (kindergarten). Zjistil, že děti, které do školky nastoupily společně se svým kamarádem, se lépe přizpůsobily než děti bez kamaráda. Když jsou dospělí požádáni, aby zhodnotili své dětství jako „šťastné“ nebo „nešťastné“, je skutečnost, zda byli svými vrstevníky přijímáni nebo odmítáni, jedním z nejčastěji uváděných určujících faktorů (Shapiro, 2004). Kvalita přátelství je důležitým prediktorem emocionálního „well-beingu“, děti s nízkou akceptací vrstevníky mají nižší úroveň spolehlivosti, nedokáží řešit konflikty tak dobře jako jejich vrstevníci s průměrnou nebo vyšší akceptací a dostává se jim méně pomoci od vrstevníků (Parker, Asher, 1993, cit. dle Oudová, 2007). Zick Rubin v knize Dětská přátelství uvádí: "Děti v předškolním věku ... nezískávají sociální dovednosti tolik od dospělých jako ze vzájemných interakcí mezi sebou. Spíše objevují, co si mohou dovolit a co ne, prostřednictvím zkoušky a omylu a pozdějšího uvažování o tom, co zjistily (Rubin, 1980, cit. dle Shapiro, 2004). Z hlediska sociální kompetence jsou přátelské vztahy důležité, protože v nich probíhá možnost sdílení pocitů, názorů a životních zkušeností. V přátelských vztazích probíhá vzájemné sebeoceňování a podporování prosociálního chování, je zde prostor pro zlepšování komunikačních a kooperačních dovedností, nácvik adekvátního vyjadřování emocí a řešení konfliktů. Parker a Asher (1993) uvádí: „Vztahy s vrstevníky jsou důležité pro vývoj dětí. Přátelé poskytují nejen společnost a zábavu, ale také naplňují mnohé další potřeby. Skrze interakci s vrstevníky se děti učí cenným sociálním dovednostem. Učí se, jak se zapojit do skupiny, získat přátele, podílet se na skupinovém řešení problému a zvládat soupeření a konflikt. Přátelé také poskytují podpůrné prostředí pro sebepoznávání, emocionální růst a morální vývoj.“
29
Komunikace Termín komunikace pochází z latinského communicare, což znamená sdílet s někým něco, na něčem se s někým spolupodílet, něco si s někým sdělovat. Komunikace je dorozumívání, sdělování, přenos informací (myšlenek, emocí, postojů...) od jedné osoby ke druhé. Komunikace je důležitou součástí sociální kompetence. Schopnost předat někomu zprávu přijatelně rychle a správně můžeme označit jako komunikační kompetenci. Ke komunikaci je třeba v dostatečné míře ovládat příslušné soustavy pravidel, za pomoci kterých se předávané informace kódují. Neznalost jazyka, popřípadě jeho specifické formy (nářečí, žargonu) účastníka komunikace značně znevýhodňuje. Nakuma (2000, cit. dle Matula, 2008) označuje komunikační kompetence jako „...schopnost člověka předat někomu zprávu přijatelně rychle a správně, s využitím toho, co člověk posoudí jako nejpřiměřenější kódující znaky.“ Verbální komunikace je závislá na sdílení jazykového kódu, který se odvíjí od prostředí. Vybíral (2005) uvádí, že „Významy neverbálních znaků jsou podmíněny kulturou, dobou, sociální skupinou i prostředím.“ Pro účinné fungování ve společném světě nestačí pouze společný jazyk, je zapotřebí i určité míry podobných zkušeností a společenských znalostí. Při sdělování emocionálních obsahů je však ještě důležitější komunikace neverbální. Ta zahrnuje mimiku, pantomimiku, gestiku, proxemiku (vzdálenost komunikujících), posturologii (zaujímání prostorových pozic), haptiku (tělesný kontakt), kineziku (pohyby), chronemiku (zacházení s časem), pohledy do očí, paralingvistické projevy (tón hlasu apod.), ale také oděv a vzhled komunikujících. Neverbální signály jsou z velké části neúmyslné, a přesto mají velký význam. V raném dětství tvoří podstatnou část komunikace. Vybíral (2005) označuje za zdravou takovou komunikaci, kde je reakce bezprostřední, bez zbytečného odkladu odpovědi, a kde je zřejmé naladění se na komunikační styl partnera a jeho slovník. Podstatnou podmínkou pro zdravou komunikaci je také vyjádření zájmu nejen o obsah sdělení, ale také o komunikačního partnera jako takového. To se děje pomocí naslouchání, trpělivosti a přátelského pohledu a hlasu. Aktivním nasloucháním se vyznačuje aktivita naslouchajícího „... který nejen registruje, co a jak sděluje komunikační partner, tedy snaží se nejen vyprávějícímu porozumět, nýbrž se do něj i vciťovat. A verbálně i neverbálně dává porozumění najevo.“ (Plaňava, 2005, cit. dle Matula, 2008). Asertivita Asertivní dovednosti souvisí s vhodným sebeprosazením. Jsou to dovednosti vyjadřovat vlastní názory, pocity, potřeby a požadavky otevřeně, bez ostychu, jasně a přiměřeně sociální situaci, a přitom respektovat práva ostatních lidí. Alberti uvádí následující charakteristiky asertivního chování: „asertivní chování je chování jasné, čestné, přímé a pevné, rovnoprávné pro obě strany, respektující práva jiných, verbální a neverbální, pozitivní i negativní, závislé na druhých a na okolnostech (není univerzální), sociálně odpovědné, a naučitelné, nikoli vrozené“ (Alberti, 2004, cit. dle Oudová, 2007). Naučenou povahu asertivních dovedností dokládají mnohé kurzy zaměřené na nácvik asertivního jednání, jejichž průkopníkem byl A. Salter (1950). Asertivita je komunikačním stylem, který se vyhraňuje vůči agresivitě, pasivitě a manipulaci. 30
Prosociální chování a empatie Prosociální chování představuje takové jednání, které je pozitivním způsobem zaměřeno na druhého člověka nebo skupinu lidí se záměrem pomoci, aniž by iniciátor jednání vědomě a přímo usiloval o osobní odměnu. Prosociální chování však přináší také něco aktérovi, odměnou je mu vnitřní uspokojení z dobrého činu a posílení vlastního sebehodnocení; navíc má vyšší pravděpodobnost, že druzí se mu příště odmění podobným chováním. Teorie prosociálního chování vysvětlují takové jednání normou sociální zodpovědnosti („měli bychom pomáhat lidem, kteří pomoc potřebují“), normou reciprocity („měli bychom pomáhat těm, kteří pomohli nám“) a normou záslužnosti („dostanete od života to, co si zasloužíte“). Pozitivní vliv na rozvoj prosociálního chování má uspokojení potřeby jistoty a bezpečí v rodině. Děti, které se cítí nejisté a ohrožené, častěji reagují asociálně. Naopak děti, které na základě pocitu jistoty a bezpečí získaly náhled na svět jako relativně bezpečný, věří, že je ho možné ovlivnit vlastními silami, že vlastní chování má nějaký význam a může ovlivňovat různé sociální situace (Oudová, 2007). Prosociální chování se formuje na základě sociálního učení (učení nápodobou a identifikací se vzorem). Na rozvoji prosociálního chování se podílí rozvoj kognitivních schopností, schopnost uvažovat z pohledu jiného člověka a tím chápat potřeby jiných lidí. Schopnost uvažovat o situaci z pohledu druhého člověka („perspective taking“) podporuje rozvoj empatie, která dále podněcuje prosociální chování. Empatie je schopnost vcítění se do duševního stavu druhého člověka. Švec (1998, cit. dle Oudová, 2007) uvádí, že „empatie začíná tam, kde opouštíme vlastní myšlenky, city a představy a vžijeme se do kůže druhého člověka, pokusíme se vcítit do jeho situace nejen myšlenkové, ale především citové“. Empatie má dvě složky: emoční reakci vůči druhým a kognitivní reakci, to znamená míru, v jaké jsou děti schopny si představit hledisko jiné osoby. Martin Hoffman (1987, cit. dle Shapiro, 2004) stanovil čtyři stádia rozvoje empatie. Jako první stadium uvádí globální vcítění, kdy se kojenec rozpláče, když slyší plakat jiné dítě. Nedokáže totiž zatím oddělit sebe od zbytku „svého“ světa a cizí neštěstí ztotožňuje se svým vlastním. Druhé stadium, egocentrická empatie, se objevuje mezi prvním a druhým rokem. Batole už umí odlišit neštěstí druhých a snaží se ho intuitivně snížit. Není však ještě schopno uvědomit si odlišný pohled jiné osoby, a tak si není jisto, co by mělo dělat. Často jiné dítě hladí a poplácává, snaží se ho utěšit svou hračkou nebo přivede svou matku, přestože matka dítěte je nadosah. Ke konci předškolního období se objevuje stadium kognitivní empatie, kdy je dítě schopno pohlížet na věc z hlediska druhé osoby a podle toho jednat. Uvědomuje si, že pocity a potřeby druhých jsou odlišné od jeho. Lépe proto zvolí vhodnou reakci k utěšení kamaráda - má vyvinutý cit pro to, co člověk v určité situaci prožívá a potřebuje. Nakonec děti mezi osmým a dvanáctým rokem dokáží rozšířit svou schopnost empatie i na ty, které přímo nevidí nebo neznají. V tomto stadiu abstraktní empatie vyjadřují děti svůj zájem i osobám žijícím na druhém konci světa a reagují na ně dobročinnými skutky.
31
Agresivita Negativním jevem vyskytujícím se ve vrstevnických vztazích je agrese, kterou můžeme chápat (podobně jako impulzivitu) jako neschopnost ovládat své agresivní impulzy a vybít je v sociálně přijatelné formě, což může být dáno nedostatečnou sociální zralostí nebo nevhodným učením. Agresivita může být naučená, jak ukazují Bandurovy experimenty, a může být také reakcí na frustraci, což je časté u psychicky deprivovaných dětí. Rozšířený je předpoklad, že chlapci jsou agresivnější než dívky. Tento předpoklad byl testován a zjistilo se, že dívky a chlapci pouze vyjadřují agresivitu odlišným způsobem. Dívky vyjadřují agresivitu nekonfrontativně, útočí například na reputaci vrstevníků nebo na jejich vztahy, častější je u nich verbální agrese, zatímco chlapci používají konfrontativní formy agresivity a často agresi fyzickou. Obě formy agresivity souvisí s neadaptivním chováním (Crick, Grotpeter, 1995, cit. dle Oudová, 2007). Nevšední pohled na agresivitu nabízí Rogge (2005). Nechápe ji jako jednoznačně negativní sílu, mluví i o konstruktivní stránce agrese - pomáhá dítěti například vymezovat se vůči okolí a rozvíjet tak vlastní identitu. Cílem výchovy by nemělo být potlačování agresivity a její vytlačování z běžného života, ale naopak její začlenění do běžných činností vhodným způsobem. Nutná je kultivace agrese, výchova k vhodnému zacházení s ní a nalézání sociálně přijatelných způsobů ventilace agresivních impulzů (např. sportovní hry). K tomu jsou nezbytná závazná pravidla a rituály, která je třeba dětem prezentovat formou vlastního příkladu. Děti je třeba nechat vyžít v realitě, a to kontrolovaně, ritualizovaně, podle pravidel. Cílem výchovy by mělo být jasné oddělení konstruktivního aspektu agresivity od aspektu destruktivního, jako je ničení věcí a pohrdání lidmi. (Rogge, 2005, cit. dle Javůrková, 2007).
32
1.3 Proměnné ovlivňující sociální kompetenci 1.3.1 Osobnost dítěte 1.3.1.1 Temperament Ačkoli mezi odbornou veřejností psychologickou i pedagogickou převládá přesvědčení, že sociální kompetenci je možné se naučit (na tomto přesvědčení je postavena celá školská reforma), byly prokázány některé vztahy sociální kompetence s osobnostními charakteristikami. Z výzkumu Jurčové (1999) vyplývá, že sociální kompetence není jednotná způsobilost, ale že různé složky sociální kompetence souvisejí s různými rysy osobnosti. Na různých sociálních dovednostech se podílí extraverze, nezávislost, otevřenost a nízká anxieta (Jurčová, 1999, cit. dle Wildová, 2007). Výsledky jiného výzkumu potvrdily skutečnost, že mezi hlavní prediktory sociální kompetence patří extraverze a nízká míra neuroticismu (Pospěchová, Blížkovská, 2003). Tyto závěry tedy podporují teorii, podle které mají osoby s temperamentem sangvinického typu nejlepší výchozí předpoklady pro získávání sociální kompetence. Tzv. „snadný temperament“ v pojetí Thomase a Chessové je výhodný pro sociální adaptaci v rodině, neboť pro matku je snazší je na dítě naladit a rozvíjet synchronizovanou interakci, která podporuje rozvoj sociální kompetence dítěte. K. Durkin (1995, cit. dle Oudová, 2007) uvádí, že sociální dovednosti jsou přítomny i v nejranějším dětství a že souvisí s temperamentem dítěte. Temperament dítěte je zároveň v interakci s osobností rodiče a sociální dovednosti obou buď podproorují nebo znesnadňují rozvoj pozitivních vztahů mezi rodičem a dítětem. I ve vrstevnických vztazích hraje temperament velkou roli: síla a rychlost emoční odpovědi a kvalita převažující nálady jsou charakteristiky, které ovlivňují vztah s vrstevníky. Temperament je však také v interakci s prostředím, s kulturou. Například v Číně je zdrženlivé chování chápáno jako ctnost a oceňováno, zatímco v USA může být zdrženlivé chování rizikovým faktorem v sociálním vývoji (Werneck, Rolettová, 2002, cit. dle Hoskovcová, 2006). 1.3.1.3 Self-efficacy, Locus of control, Atribuce Self-efficacy Koncept self-efficacy je součástí sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. V české literatuře není jednotně překládán: objevuje se v termínech sebeuplatnění (Janoušek, 1992), osobní zdatnost (Smékal, 2002), obecná vlastní efektivita (Křivohlavý, 2001) nebo vnímaná osobní účinnost (Horáková Hoskovcová, 2004), což je termín nejrozšířenější. V této práci budeme používat anglický termín self-efficacy.
33
Jde o subjektivně vnímanou schopnost využít svoje schopnosti v nějaké činnosti, úsudek lidí o jejich schopnostech provádět činnosti vedoucí k dosažení cíle. Je to integrační prvek dílčích schopností a výrazně ovlivňuje dosahování cílů, protože lidé regulují své chování prostřednictvím percepce vlastní kompetence. Úsudek člověka o vlastních kapacitách ovlivňuje jeho očekávání a aspirace, ale také závazek stanovených cílů dosáhnout. Bandura odlišuje self-efficacy a sebeocenění (self-esteem). Sebeocenění je usuzování o vlastní hodnotě a self-efficacy je usuzování o vlastních schopnostech. Self-efficacy se vztahuje vždy k nějaké činnosti nebo okruhů činností, proto můžeme mluvit o sociální self-efficacy jakožto součásti sociální kompetence, jde o jakýsi metakognitivní aspekt sociální kompetence. Důležitých zdrojem self-efficacy jsou významní druzí, v dětství rodiče, kteří dítěti dávají zpětnou vazbu, verbálně ho podporují a zároveň slouží jako modely. Dle Bandury se selfefficacy utváří ze čtyř druhů informací: 1. Autentická zkušenost ze zvládnutím úkolové činnosti 2. Zástupná zkušenost s výsledky činnosti jiných lidí jako modelů 3. Verbální přesvědčování lidí o tom, že mají potřebné schopnosti 4. Informace o vlastním fyziologickém stavu, emocionální vzrušení (únava a bolest jsou posuzovány jako příznaky fyzické neschopnosti zvládnout úkoly, důležitá je proto redukce stresu a deprese). Sociální self-efficacy je očekávání, že člověk bude schopen úspěšně zvládat chování v sociálních interakcích, iniciovat sociální kontakt a rozvíjet nová přátelství (Fan, Mak, 1998, cit. dle Oudová, 2007). Nízká self-efficacy v oblasti sociálních vztahů vede k nízké sociální kompetenci, pocitům osamělosti a depresi. Podporuje sociální izolaci, která souvisí s nízkou sociální oporou, chudými sociálními dovednostmi a depresivními symptomy (Payne, Jahoda, 2004, cit. dle Oudová, 2007). Osamělost je asociována s negativními pocity z interpersonálních vztahů, osamělí lidé jsou posuzováni jako méně interpersonálně kompetentní než lidé, kteří nejsou osamělí (Jones et al., 1982, cit. dle Oudová, 2007). I v dalších výzkumech byla prokázána negativní korelace mezi sociálními dovednostmi a osamělostí (Riggio, 1986; Rigio, Watring, a Throckmorton,1993, cit. dle Oudová, 2007). Na rozvoj deprese působí nízká sociální self-efficacy dvěma cestami: nedostatek víry ve vlastní schopnosti vede k pocitům deprese jednak přímo, jednak tlumí sociální chování, což vede k nedostatku sociální opory a nárůstu depresivních pocitů. Cartwright-Hatton, Tschernitz, Gomersall (2003) se zabývali dětmi vykazujícími vysokou sociální anxietu. Pro tyto děti jsou často realizovány programy nácviku sociálních dovedností. Autoři však přichází s myšlenkou, že je možné, že děti požadované sociální dovednosti mají, ale nevyužívají jich, protože mají nízké mínění o své sociální kompetenci. V tom případě by efektivnější než nácvik sociálních dovedností byla psychoterapie, autoři navrhují KBT. Ve svém výzkumu prokázali platnost této myšlenky. Dvě skupiny dětí (s nízkou a s vysokou sociální anxietou) byly nahrávány na video v sociální interakci s dospělým. Poté hodnotily svůj výkon. Nahrávky byly také hodnoceny nezávislými pozorovateli, kteří nebyli schopni rozlišit děti se sociální úzkostí, což poukazuje na stejně dobrý výkon dětí z obou skupin. 34
Samotné sociálně úzkostné děti však svůj výkon hodnotily jako horší, posuzovaly se jako méně sociálně kompetentní a své chování jako více nervózní. Toto hodnocení však nebylo způsobeno nedostatkem sociálních dovedností, ale přesvědčením dětí o tom, že jejich sociální dovednosti jsou chudé. Locus of control Rotter (1990) si povšiml fenoménu, kdy někteří lidé přičítají výsledky činností sobě a jiní situačním proměnným. Odlišil jedince s vnějším a vnitřním místem kontroly. Vnitřní místo kontroly je přesvědčení, že výsledky činnosti jsou závislé na vnitřních dispozicích člověka, na jeho schopnostech, snaze atd. Lidé s vnitřním místem kontroly cítí větší zodpovědnost za své chování, jsou aktivnější, samostatnější a odolnější vůči stresu, často mají také vyšší sebehodnocení. Vnější místo kontroly je přesvědčení, že výsledky činnosti jsou nezávislé na vůli člověka, že jsou nekontrolovatelné, závisí na náhodě, osudu a vnějších příčinách. Tito lidé mají menší důvěru ve své schopnosti ovlivnit svět kolem sebe a více podléhají sociálnímu vlivu. Seligman (1967) popsal naučenou bezmocnost, která popisuje situaci, kdy je jedinec tak dlouho vystaven nepříznivým podmínkám, které nemůže nijak ovlivnit a vyhnout se tak negativním důsledkům, až rezignuje a přestane se snažit situaci změnit. Když se poté prostředí změní a tento jedinec má možnost ho ovlivnit, chová se stále bezmocně a o změnu situace se nesnaží. Naučená bezmocnost je přesvědčení, že dosažené výsledky jsou nezávislé na míře aktivity jedince. Vyvolává stres a depresi a je spojena s problémy v oblasti emocí, poznávání a motivace. Naproti tomu Bandura uvádí „očekávání sebe-účinnosti“ (expectations of self-efficacy). „Jde opět o očekávání vztahující se ke zvládání situací, v nichž vystupují nějaké zadané úkoly (porovnání nároků s vlastními schopnostmi), a situací vyvolávající strach. Obecně tedy jde o očekávání výsledků na základě sebedůvěry s event. negativní tendencí vyhýbat se nežádoucím očekávaným důsledkům, nebo tak říkajíc pustit se do toho“ (Nakonečný, 1995, cit. dle Klečka, 2006).
Atribuce Jednou z důležitých složek sociální kompetence a zároveň předpokladem sebereflexe a seberegulace je schopnost porozumět příčinám vlastního sociálního chování. Lidé organizují své vnímání světa tak, aby v něm objevili kauzalitu, která jim umožňuje smysluplně strukturovat zkušenost. Tento způsob vnímání světa je naučený, jsou to naučená vysvětlení. Atribuční teorie se zabývá tím, jak si lidé vysvětlují výsledek svého chování a chování druhých, jak tento výsledek hodnotí a jak toto vysvětlení ovlivňuje jejich soudy o druhých lidech a očekávání budoucího chování. Vysvětlení výsledků minulého chování ovlivňuje očekávání jedince do budoucnosti. Jeho budoucí jednání bude tím pravděpodobnější, čím silněji je vyjádřeno očekávání kladných 35
důsledků a čím pozitivněji jsou tyto důsledky hodnoceny. Důležité je tedy „očekávání“ spojené se zkušeností, že určité jednání vede k určitým důsledkům, a emocionální „hodnocení“ těchto anticipovaných důsledků. Pojem atribuce použil poprvé Fritz Heider v roce 1958 a označuje jím subjektivní mínění o příčinách chování vzhledem k jeho výsledkům. Rozlišil mezi vnějšími a vnitřními příčinami a poukázal na to, že atribuce jsou klíčové pro porozumění sociální realitě. Na jeho pojetí navázal Weiner (1972) a rozlišil tři základní atribuční dimenze: umístění (vnější a vnitřní), stabilita (stálá a proměnlivá) a ovlivnitelnost (kontrolovatelná a mimo kontrolu). Atribuce ve vztahu k vlastní osobě jsou sebeposilující a sebeobranné. U posuzování vlastního úspěchu máme tendenci přičítat zásluhu sobě (vnitřním faktorům) a při neúspěchu popíráme odpovědnost za neúspěch. Atribuce ve vztahu k druhým osobám zahrnují tzv. fundamentální atribuční chybu: tendence přisuzovat příčinu jejich chování jejich vnitřním charakteristikám a zanedbávat vliv vnějších vlivů. Je to přesvědčení, že lidé jsou zodpovědní za své aktivity a jejich výsledky. Depresivní atribuční styl vyjadřuje negativní tendenci vnímat zdroj negativních událostí ve vnitřních, stabilních a neovlivnitelných příčinách. Jak uvádí Oudová (2007), odmítané děti přeceňují hodnocení jejich kompetencí ostatními vrstevníky s častěji se domnívají, že jsou sociálně nekompetentní, nepočítají s tím, že selhání může být způsobeno situačními nebo jinými faktory. Atribuce selhání jako důsledku sociální nekompetence je spojována s deteriorací ve strategiích navozujících dobré vztahy. Děti s nízkým vrstevnickým statusem častěji vytvářejí osobní atribuce nekompetence, kterými vysvětlují odmítání své osoby vrstevníky. Atribuce nekompetence může vést k depresivnímu atribučnímu stylu a k pocitům bezmoci.
1.3.1.4 Inteligence Nevýhodou v oblasti sociální kompetence může být omezení intelektového vývoje, ať je způsobeno nižším nadáním nebo výchovným zanedbáním či výchovnou nepodnětností. Mentálně retardované děti jsou v oblasti citů a sociálního chování charakteristické zvýšenou sugestibilitou a negativismem. Jedinci z nepodnětného prostředí mají horší úroveň verbálních schopností, malou slovní zásobu, špatně rozvinutou řeč, omezené všeobecné znalosti. Nemají rozvinuté pracovní, sociální a hygienické návyky, nemají trénovanou paměť a pozornost. Takto znevýhodněné děti mají ztížené podmínky pro zařazení se do vrstevnického kolektivu i do širší společnosti. Je vyšší pravděpodobnost, že budou vrstevníky odmítány, protože se chovají způsobem pro ně nesrozumitelným a odlišným, přičemž navazování přátelských vztahů je založeno na vzájemné podobnosti a sdílení stejných sociálních norem. Na druhou stranu není pravidlem, že by děti s nižším intelektem měly vždy horší sociální kompetenci. Například děti s Downovým syndromem, jejichž inteligence se pohybuje v pásmu mírné až středně těžké mentální retardace, jsou charakteristické svými sociálními dovednostmi a schopností dobře vycházet s dětmi i dospělými. 36
Nevhodnou pozici pro rozvoj sociální kompetence mají však i děti s nadprůměrným intelektem. Vágnerová (1999) uvádí: „Nadané děti se od spolužáků liší způsobem uvažování, svými znalostmi i zájmy. Nebývají konformní, jsou samostatnější a nezávislejší, mnohdy mívají i větší sebejistotu. Činnost skupiny je často vůbec nezajímá. Z toho důvodu nebývají oblíbené, jejich spolužáci je častěji ignorují a také kritizují a odmítají. Vadí jim, že se nechtějí přizpůsobit a že se jim nelíbí nic, co dělají ostatní.“ Přes řadu pozitivních vlastností mají nadané děti potíže se zařezením do kolektivu. Negativně působí neschopnost komunikovat očekávaným způsobem a nemožnost plnit očekávání skupiny. Nadané dítě se ocitá v obtížné situaci, kdy musí s vrstevníky komunikovat o věcech, které ho nezajímají, nebo se snažit vzbudit jejich zájem o náročnější témata. Grossová (2006, cit. dle Oudová, 2007) popisuje „..hlubokou sociální izolaci u studentů s IQ větším jak 160, doprovázenou tendencí neustále monitorovat vlastní sociální chování s ohledem na permanentní snahu o integraci mezi vrstevníky.“ Pro rozvoj sociální kompetenci se proto zdá být optimální střední úroveň akademické inteligence. 1.3.1.5 Další V sociálním chování se projevují mnohé další osobnostní charakteristiky, jako je sebevědomí a z něj vyplývající asertivita, z nízkého sebevědomí (až pocitů méněcennosti) může pramenit stydlivost a vyhýbání se sociálnímu kontaktu nebo naopak hostilita. Hostilní chování je časté u dětí s hostilním atribučním stylem, který může pramenit ze zkušenosti s násilím (viz syndrom CAN). Podstatnou charakteristikou jedince ve vztahu k jeho sociálnímu okolí je extroverze a sociabilita, která je definována jako „družnost, schopnost vytvářet a udržovat mezilidské vztahy, která se začíná vyvíjet již v prvním roce života“ (Hartl, Hartlová, 2000).
1.3.2 Výchova 1.3.2.1 Attachment Sociální kompetence dítě získává ve vztazích s lidmi ve svém okolí, přičemž prvním blízkým vztahem je pro něj vztah s matkou. Ve druhé polovině prvního roku života dochází podle teorie připoutání (Bowlby, 1958) ke vzniku specifické vazby mezi matkou a dítětem, která může nabývat čtyř podob, jak je popsala Ainsworthová (1960): attachment jistý (bezpečný) a tři typy attachmentu nejistého: vyhýbavý, úzkostně ambivalentní (rezistentní) a dezorganizovaný typ. Tento styl připoutání přetrvává do dospělosti a ovlivňuje všechny další vztahy jedince. Na základě interakce dítěte s matkou v raném dětství se vytváří pracovní model, který je mentální reprezentací sebe, druhých a vzájemných vztahů; tento model funguje částečně na nevědomé úrovni, je trvalý a bývá rezistentní vůči změnám. Kvalita prvního vztahu je zásadní také z toho důvodu, že poskytuje dítěti pocit jistoty a bezpečí, který je základem pro expanzi do okolí a samostatné poznávání světa. Vztah s matkou je bezpečným zázemím, ze kterého dítě postupuje při dalším učení a k němuž 37
se může v případě potřeby vracet. Bowlby charakterizuje pojem attachment jako trvalé emoční pouto, charakterizované potřebou vyhledávat a udržovat blízkost s určitou osobou, zejména v podmínkách stresu. Základní biologickou funkcí této vazby je ochrana, která je podmínkou přežití a zdravého vývoje jedince. Pocity a schémata vztahující se k attachmentu se v průběhu života aktivizují zejména v ohrožujících situacích a životních krizích. Attachment ovlivňuje zvládání těžkostí (coping) a adaptaci na tranzitorní vývojové krize.
Weiss (1991, cit. dle Denham, 2005)1 uvádí následující charakteristiky vztahů založených na attachmentu: - vyhledávání blízkosti - vyhledávání vztažné osoby v ohrožujících situacích - bezpečná základna - přítomnost vztažné osoby poskytuje pocit bezpečí a vede k exploraci - separační úzkost - nebezpečí nedostupnosti vztažné osoby vede k protestu a snahám vyhnout se odloučení - vyvolání hrozbou - úzkost vede k vyvolání potřeby blízkosti vztažné osoby - specifičnost - pokusy nahradit vztažnou osobu jinou osobou jsou neúspěšné, i když je kvalita péče a věnovaná pozornost stejná - nedostupnost vědomé kontrole - pocity připoutání a separační úzkost přetrvávají i při trvalém odloučení (např. při úmrtí) - trvalost - attachment nepomíjí, odloučení vyvolává výrazný stesk, který jen pomalu ustupuje a nikdy nemizí úplně - necitlivost k chování vztažné osoby - attachment přetrvává, i když je chování vztažné osoby zneužívající; to může vést ke spojení pocitů vzteku s pocity připoutání, což může ústit v konflikt. 1 Proximity seeking: Attempting to remain within a self-defined protective range, which is reduced in threatening situations. • Secure base: Presence of attachment figure fosters security and leads to exploration. • Separation protest: Threat to accessibility of attachment figure leads to protest and attempts to avoid separation. • Elicitation by threat: When anxious, individuals display attachment feelings and direct themselves towards attachment figures. • Specificity: Attempts to substitute other figures do not succeed, even where the quality of care and attention is equivalent. • Inaccessibility to conscious control: Attachment feelings and separation protest persist even after permanent separation (e.g., death). • Persistence: Attachment does not wane through habituation. Separation produces pining, which only slowly abates and does not desist but is incorporated into a despairing outlook. • Insensitivity to attachment figure’s behavior: Attachment persists even where the attachment figure’s behavior is abusive. This can result in the association of feelings of anger or miscue with attachment feelings, which may give rise to conflict.
38
Kvalita attachmentu ovlivňuje nejen pracovní model budoucích vztahů, ale také emoční a vztahovou kompetenci dětí. Děti s jistým attachmentem jsou ve vrstevnických vztazích zodpovědnější, méně kritické a utvářejí harmonické vztahy (Fagot, 1997, cit. dle Oudová, 2007). Naopak děti, které měly negativní rané citové zkušenosti se svými otci, měly tendenci být vyhýbavé, agresivní a méně prosociální k vrstevníkům. Rice, Cunningham a Young (1997, cit. dle Oudová, 2007) ve svém výzkumu studentů středních škol hledali vztah mezi attachmentem a sociální kompetencí, kterou chápali jako schopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky, získat sociální oporu, když je třeba, a cítit se dobře v sociálních situacích. Zjistili, že attachment k otcům byl mnohem přesnější predikátor sociální kompetence než attachment k matkám. U dětí s úzkostným i vyhýbavým attachmentem byl nalezen deficit sociální self-efficacy. Mallinckrodt a Wei (2005, cit. dle Oudová, 2007) tvrdí, že jeho zvyšování je důležité pro oba tyto typy dětí, avšak zvláště významné je pro děti s úzkostným attachmentem, neboť mají negativní pracovní model „já“, bojí se odmítnutí a opuštění. Několik dalších výzkumných studií prokázalo, že bezpečný attachment je ve vztahu k hledání sociální opory, vysoké míře sociálního přizpůsobení a vyšší úrovni sociálních dovedností (Wei, Russell et al., 2005, cit. dle Oudová, 2007). V případě bezpečného attachmentu matky využívají širší škálu v komunikaci pocitů a dítě jim pak lépe rozumí. Citová vazba mezi ročními dětmi a jejich matkami, zjišťovaná metodou Strange Situation Test, predikovala chápání smíšených emocí u dětí o pět let později (Steele, Steele, Croft a Fonagy, 1999, cit. dle Šímová, 2004). Fagot a Beverly (1997) se zajímali o vliv attachmentu (měřeného pomocí Strange Situation Test v 18 měsících) na vrstevnické vztahy dětí ve věku 18-24 měsíců (měřené hodnocením učitelek). Nalezli významné rozdíly ve vrstevnických interakcích mezi dětmi s různými typy attachmentu. Děti s rezistentním attachmentem dostávaly méně pozitivních reakcí na své pozitivní chování, a děti s rezistentním i vyhýbavým attachmentem dostávaly více negativních reakcí na své pozitivní chování. Děti s jistým připoutáním vnímají svět jako bezpečný a ovlivnitelný, a proto budou spíše než děti s jinými typy attachmentu jednat prosociálně. Pro rozvoj bezpečného attachmentu je klíčové srozumitelné chování rodičů, dostatek uznání, vřelosti a lásky, a nepřítomnost rozporuplných sdělení.
1.3.2.2 Výchovný styl v rodině Již od dob Freuda je obecně přijímána myšlenka, že největší formativní vliv na člověka mají první roky života a chování jeho nejbližších, tedy rodičů, jejich přístup k dítěti a výchovný styl. V rodině má dítě také možnost získat první zkušenost s výsledky svého sociálního chování, což je důležitým zdrojem sociální kompetence. Rodiče poskytují dítěti pocit jistoty a bezpečí a slouží zároveň jako model pro sociálně kompetentní chování. Podle J. Čápa (1996) se osobnost člověka formuje v různých činnostech. Při vykonávání činností se rozvíjejí ty vlastnosti a schopnosti, na které vykonávaný druh činnosti klade nárok. Sociální kompetence se potom formují v činnostech sociálních. Společné činnosti v rodině, 39
pokud probíhají v kladném emočním klimatu, podporují realizaci dítěte, jeho motivaci, aktivitu a psychofyziologický stav, formují sebehodnocení dítěte, jeho svědomitost, zájmy a sociální kompetenci. Největší vliv přitom má sociální komunikace. Je důležité, aby komunikace v rodině byla zdravá (k zásadám zdravé komunikace viz výše) a neobsahovala neúplná nebo rozporná sdělení, jako je tomu v případě dvojné vazby (double bind). Na rozvoj dítěte mají velký vliv emoční projevy dospělých vůči němu. Kladné emoční projevy dospělého k dítěti podporují sebehodnocení a výkon dítěte, zvyšují frekvenci schvalovaného chování a upevňují kladný emoční vztah mezi dospělým a dítětem. Záporné emoční projevy dospělého k dítěti vyvolávají nežádoucí chování dítěte, zhoršování komunikace a zhoršování vzájemného vztahu. Anticipace negativního výkonu dítěte navíc funguje jako sebenaplňující se proroctví. Eisenberg (2003) tvrdí, že způsob vyjadřování citů v rodině je ve vztahu k socioemocionální kompetenci dětí. Rodiče, kteří jsou velmi vřelí a projevují pozitivní emoce více než nelibost, nepřátelství a negativní emoce, ovlivňují své děti tak, že mají tendenci být sociálně kompetentní, přizpůsobivé a mají dovednosti sociálního porozumění. Když jsou rodiče podporující spíše než nepřátelští, děti spíše věří, že rodiče jsou zaměřeni na jejich prospěch a zájmy, a tak jsou více motivováni k pocitům důvěry a vzájemnosti a přijímají standardy svých rodičů pro přijatelné chování a seberegulaci (Eisenberg, 2003, cit. dle Oudová, 2007). Eisenberg et al. (1999) také dochází k závěru, že mezi externalizačními problémy dětí a trestajícími reakcemi jejich rodičů na jejich negativní emoce existuje obousměrný vztah. Negativní emoce dětí rovněž korelují se špatným sociálním fungováním. Hoffman (1983, cit. dle Oudová, 2007) se zabýval interakcí mezi rodičem a dítětem ve stresové situaci. Rodiče trestající a nepřátelští podle něj vyvolávají u dětí nadměrné vzrušení, které znemožňuje soustředění, seberegulaci a učení. Rodiče, kteří na své děti ve stresové situaci reagují pozitivně, jim umožňují zpracovat relevantní informace a snáze se tak naučit přiměřeným způsobům regulace emocí. Vyjadřování emočních prožitků v rodině a diskutování o nich má příznivý účinek. Diskuze o příčinách chování v rodině a pozitivní interakce se staršími sourozenci predikovaly podle měření u tříletých dětí jejich schopnosti rozlišovat smíšené emoce o tři roky později, a to i při různé schopnosti verbálního vyjadřování (Brown a Dunn, 1996, cit. dle Šímová, 2004). Rohner (1980) vytvořil teorii rodičovského přijímání a odmítání dítěte (PART – Parental acceptance-rejection theory). Akceptaci a odmítání chápe jako bipolární dimenzi. Přijímání či odmítání dítěte dávají rodiče najevo fyzicky i verbálně, přičemž odmítání může mít dvě formy: agresivní a hostilní, nebo chování nevšímavé a zanedbávající. Bylo zjištěno, že odmítané a emočně zanedbávané dítě směřuje k agresivnímu chování, hůř se podřizuje autoritám, má nižší sebeúctu, je emočně labilní, úzkostné a má negativní pohled na svět (Rohner, 1980, cit. dle Oudová, 2007). Booth et al. (1994) zkoumali socioemocionální přizpůsobení dětí ve věku 4 a 8 let v souvislosti s typem attachmentu a výchovným stylem. Při výzkumu bylo využito videonahrávek, dotazníků vyplňovaných matkami a sociometrických dotazníků. Bylo zjištěno, že sociální zapojení, internalizace a externalizace ve 4 letech predikovaly jejich úroveň v 8 letech. Přitom jistota attachmentu ve 4 letech byla nejsilnějším prediktorem sociálního 40
zapojení a internalizace v 8 letech, zatímco výchovný styl matky predikoval externalizační potíže. Dále uvedeme tři různé typologie výchovných stylů a jejich vliv na sociální kompetenci dětí. J. Čáp (1996) chápe způsob výchovy jako „celkové působení, které zahrnuje vzájemné emoční vztahy dospělých s dětmi, způsob jejich komunikace, emoční klima při společných činnostech, množství a způsob kladení požadavků na dítě a kontrolu jejich plnění. Do způsobu výchovy je třeba zahrnout také volbu trestů a odměn a dalších výchovných prostředků a reagování dítěte na tyto prostředky.“ Způsob výchovy je relativně stabilní charakteristikou rodiny a je součástí jejího životního stylu. Podstatnými faktory, které ho ovlivňují, jsou vlastnosti rodičů a jejich vztah, vlastnosti a projevy dětí, zkušenosti rodičů z jejich primárních rodin, výchovné tradice a sociokulturní podmínky. Způsob výchovy v Čápově pojetí obsahuje dva aspekty interakce rodičů a dětí: emoční vztah a výchovné řízení. Emoční vztah má kladnou a zápornou komponentu. Kladná komponenta je tvořena tím, jak rodiče dítě přijímají, projevují mu lásku a kladné citové vztahy. Záporná komponenta je sycena citovým odstupem rodičů, jejich odměřeností až odmítáním dítěte. Podle převažujících projevů lze rozlišit vztah kladný až extrémně kladný, střední emoční vztah, ambivalentní kladně-záporný vztah a vztah záporný. Dimenzi řízení tvoří množství požadavků a důslednost při jejich kontrole. Silné řízení tvoří množství požadavků spojené s jejich důslednou kontrolou, střední řízení se vyznačuje přiměřenou mírou požadavků a jejich důslednou kontrolou, slabé řízení je typické minimem požadavků bez kontroly jejich plnění a rozporné řízení je charakterizováno množstvím požadavků bez příslušné kontroly. Kombinací jednotlivých forem emočního vztahu a výchovného řízení se vymezují způsoby výchovy. Typologii, která se Čápově pojetí v mnohém podobá, popsali Good a Brophy (1995, cit. dle Oudová, 2007). Rozlišují dvě dimenze: dimenze „láska versus hostilita“ je spojena se sebeúctou dítěte a orientací na druhé. Dimenze „restrikce versus shovívavost“ je spojena s autonomií a iniciativou. Dimenze se kombinují a vytvářejí následující možnosti: - kombinace lásky a shovívavosti podporuje u dětí vysokou sebeúctu a sociabilitu, nezávislost a nekonformní chování - kombinace lásky a restrikce utváří děti dobře adaptované, konformní, méně iniciativní a kreativní a dlouho závislé na rodičích - kombinace hostility a shovívavosti vyvolává u dětí negativní nálady, hostilní a agresivní chování a nízkou sebeúctu - kombinace hostility a restrikce způsobuje inhibici, pocity viny, nízkou sebeúctu a neurotické tendence. 41
Durkin (1995, cit. dle Oudová, 2007) popisuje tři základní rodičovské styly: autoritativní (authoritative), autoritářský (authoritarian) a shovívavý (liberální, permissive). Autoritativní styl (termín je spojen s pravomocí, vlivem) je charakteristický vysokou vřelostí a zároveň vysokou kontrolou a zodpovědností. Rodiče přihlížejí k potřebám dítěte a rozhodují z titulu rodičovských povinností a práv. Autoritářský styl je vymezen nízkou zodpovědností, nízkou vřelostí a citlivostí a donucovacích typem kontroly. Rodiče jsou necitliví k potřebám dítěte, chladní a trestající, komunikace je nejasná a nevysvětlující. Shovívavý styl je charakterizován nízkou kontrolou, vřelost rodičů se pohybuje od vysoké až po nezájem o dítě. Děti vychovávané autoritativním stylem mají vyšší skóre při měření sebeúcty a školního úspěchu a lépe snášejí rodinné trauma. Autoritářsky vedené děti mají nižší skóre sebeúcty, horší vztahy s vrstevníky a bývají interpersonálně agresivní. Shovívavý styl vede k potížím v adaptaci dětí a k jejich vyšší agresivitě. E. Ellisová v knize Raising a Responsible Child uvádí, že děti z autoritářských rodin mají sklon být nešťastné a stažené do sebe. Mají problém důvěřovat druhým lidem a mají nejnižší stupeň sebedůvěry (Ellis, 1996, cit. dle Shapiro, 2004). Je třeba nezapomínat, že rodina dítěti předává i hodnoty širší společnosti, ve které žije, a je ovlivňována svým okolím. Na dítě má vliv i širší rodina. V tomto smyslu jsou důležití prarodiče, kteří se v našich podmínkách o děti často starají a podporují jejich vývoj, v oblasti sociální rozvíjejí zejména jejich verbální kompetenci. 1.3.2.3 Programy rozvoje sociální kompetence Sociální kompetenci je možno rozvíjet v rámci výchovy i záměrně. První výcviky sociálních dovedností byly zamýšleny jako terapie poruch (např. Brownův program nácviku sociálních dovedností pro schizofrenické pacienty), ale v současné době už jsou běžné programy rozvoje sociálních dovedností pro zdravou populaci, a to zejména pro děti a dospívající. Zvláště v zahraničí je vyvíjeno mnoho vzdělávacích programů zaměřených na děti různého věku na podporu emočních a sociálních dovedností dětí. Mnoho škol se na rozvoji těchto dovedností u svých žáků aktivně a cíleně zaměřuje. Příkladem může být program PATHS - Promoting Alternative Thinking Strategies, u kterého byl zjištěn vliv na schopnost pozvednout náladu ve třídě, omezovat násilí a používat širší slovní zásobu na téma emocí (Greengberg, Kusche, 1998, cit. dle Schulze, Roberts, 2007). Jiným příkladem je projekt „Children without friends“ od National network for child care, který se soustřeďuje na cílenou pomoc dětem, které mají problémy ve vrstevnických vztazích, a to nácvikem alternativních strategií a sociálních dovedností. Na děti předškolního a mladšího školního věku se zaměřuje Program The Incredible Years Dinosaur Social Skills and Problem-Solving Child Training Program (Webster-Stratton, Reid, 2004), který učí děti emocionální gramotnosti, empatii, komunikačním dovednostem, zvládání vzteku a řešení mezilidských konfliktů. Podobných programů existuje celá řada. I na některých českých školách jsou sociální dovednosti cíleně rozvíjeny, většinou se tak však děje prostřednictvím méně strukturovaných programů. 42
1.3.3 Kontakt s vrstevníky 1.3.3.1 Sourozenci Sourozenecké vztahy představují jednu z prvních alternativ ke vztahu dítěte s dospělým, kde děti mohou získávat a procvičovat specifické sociální dovednosti. Tyto vztahy se od jiných odlišují svou trvalostí a nevýběrovostí, nutností dlouhodobě spolu vycházet. Od vrstevnických vztahů se liší tím, že mezi sourozenci je většinou několikaletý rozdíl, a proto jsou zde i rozdílné statusy, schopnosti a zkušenosti; mladší sourozenci se podrobují starším a napodobují je, starší mají protektivní a tutoriální roli. Zároveň je mezi sourozenci mnoho podobností a prvků rovnostářství, které nemohou zaujímat k rodičům. Kvalitu sourozeneckých vztahů spoluurčují mnohé charakteristiky, mezi které patří věk a pohlaví sourozenců a jejich osobnostní rysy. Vztahy mezi sourozenci stejného pohlaví jsou méně konfliktní a vyznačují se vyšším množstvím pozitivních interakcí, protože sourozenci stejného pohlaví mají podobný způsob chování. Ve vztahu k věku se vztahy mezi sourozenci stávají méně konfliktní s jejich vyšším věkem, navíc starší sourozenci uvádějí méně konfliktů než mladší. Specifickou situaci zažívají jedináčci. Jejich pozice je výhodná tím, že je jim poskytována kvalitnější péče a dlouhodobě je jim poskytována emocionální podpora, o své prvenství nepřicházejí narozením dalšího dítěte. Nevýhodou je však to, že dítě si zvykne být stále středem pozornosti a trpí, když jím není. To mu může způsobovat potíže v kolektivu vrstevníků a mohou se rozvinout maladaptivní strategie upoutávání pozornosti. Ve společnosti vrstevníků se cítí nejistě, protože nemá zkušenost s dětskou společností, je zvyklé se obracet na dospělou autoritu, která zde není vždy dostupná. Role jedináčka může být nevýhodná pro socializaci dítěte, ale tuto nevýhodu je možné velmi dobře kompenzovat pobytem v dětské společnosti od raného věku. Slomkowski et al. (2001, cit. dle Oudová, 2007) ve výzkumu delikventních sourozenců zjistili, že zejména starší sourozenci ovlivňují mladší, a že hostilita a násilí mezi sourozenci vede k delikvenci mladšího sourozence. Naopak pozitivní vztahy mezi sourozenci pomáhají mírnit negativní následky nepříznivých situací. Vliv sourozeneckých vztahů na zvládání životních problémů popsal Jenkins (1992, cit. dle Oudová, 2007). Zjistil, že děti z disharmonických rodin, které mají pevné sourozenecké vztahy, mají méně psychických potíží než děti z disharmonických rodin, které nemají pevné sourozenecké vztahy. Pozitivní sourozenecké vztahy tedy slouží jako protektivní faktor proti rodinnému stresu.
1.3.3.2 Vrstevnické vztahy Durkin (1995, cit. dle Oudová, 2007) rozlišuje vztahy horizontální a vertikální. Vztah mezi rodičem a dítětem je vztahem vertikálním. Vertikální vztah existuje mezi jedinci různých rolí, schopností a rozdílného statusu, takový vztah je asymetrický. Horizontální vztah je nejčastěji vztahem mezi vrstevníky a panuje v něm větší rovnováha. Horizontální i vertikální vztahy jsou pro sociální vývoj dítěte důležité, mají však různý 43
význam. Ve vertikálním vztahu si dítě postupně osvojuje sociální dovednosti a je přitom chráněno. V horizontálním vztahu se dítě učí jiným formám sociálních dovedností, jako je kooperace a kompetice, a sociální dovednosti a zkušenosti získává samo. Vrstevnické vztahy jsou pro rozvoj sociální kompetence nenahraditelné a mají svou roli v životě dítěte již v batolecím věku. S vrstevníky se dítě setkává v rámci rodinných aktivit (dětské oslavy apod.), venku na hřišti, v rámci kroužků pro batolata (např. cvičení pro maminky s dětmi, plavání pro batolata, hudební kroužky...), ale také v jeslích nebo mateřské škole, v zařízení denní péče. Těmto zařízením se dále podrobně věnujeme ve třetí kapitole, kde zároveň specifikujeme podmínky, které by taková péče měla splňovat, aby měla na (nejen) sociální rozvoj dítěte kladný vliv - věnujeme se například otázkám věku při započetí institucionální výchovy, kvality zařízení a počtu dětí na vychovatelku, optimální době v instituci strávené, postupnému přivykání dětí atd. Pro úspěch je rovněž důležité, aby matka měla k institucionální výchově svého dítěte kladný vztah, necítila se provinile apod. Naopak bylo prokázáno, že matky, které mají během pobytu dětí v jeslích čas na sebe, na své zájmy či pracovní uspokojení, jsou spokojenější, vyrovnanější a dětem poskytují kvalitnější péči a jejich interakce je podnětnější. Těmto a dalším otázkám se věnujeme 3.3.7 a tvrzení dokládáme množstvím výzkumných studií.
1.3.4 Znevýhodnění Deficit sociální kompetence může být způsoben buď nepřítomností dispozic, které jsou pro její vývoj nezbytné, nebo přítomností bariér, které se staví do cesty rozvoje sociální kompetence. „Jde o překážky, které vytvořila v člověku nevhodná výchova, fixování nepřiměřených způsobů interpersonálního vnímání i neadekvátních repertoárů chování v běžných i náročných sociálních situacích. Bariéry vyplývají z toho, že se člověk nenaučil zaujímat žádoucí postoje nebo si vytvořil postoje nežádoucí vůči různým třídám sociálních, interpersonálních situací. K bariérám patří i trvalejší rysy osobnosti, ať už mají dispoziční základ nebo vznikly v sociálních interakcích.“ (Smékal, 1995, cit. dle Matula, 2008). V této kapitole nabízíme přehled příčin, které nejčastěji vedou k narušenému nebo nedostatečnému rozvoji sociální kompetence. 1.3.4.1 Syndrom CAN Syndrom CAN (z anglického Child Abuse and Neglect) zahrnuje týrání, zneužívání a zanedbávání dětí. Za týrání a zneužívání dítěte jsou považovány takové projevy dospělých osob k dítěti, při kterých dochází k poškození duševního nebo tělesného zdraví dítěte. Důsledky týrání a zneužívání dítěte můžeme rozdělit na aktuální a dlouhodobé. Mezi aktuální patří pocit křivdy, beznaděje, viny, studu a zavržení. Dlouhodobé důsledky popisuje Říčan (2006, cit. dle Javůrková, 2007): děti jsou pasivní až apatické, celkově inhibované, anhedonické, nevyjadřují emoce. Některé děti jsou agresivní, buď otevřeně, nebo skrytě, avšak s náhlými výbuchy agrese v některých situacích. Zjišťuje se, že děti, které byly před soudem v roli oběti násilí, se později stávají ze 40 % násilníky (Javůrková, 2007). Říčan a Krejčířová (2006) popisují hostilní atribuční styl, kdy dítě připisuje i běžným drobným neshodám nebo neúmyslným dotykům druhých lidí hostilní záměr. Je výrazně citlivé 44
na potencionálně ohrožující podněty a reaguje útočně. Typický je agresivní styl řešení konfliktů. Agrese je dítětem vnímána jako legitimní reakce a je povzbuzována skrzi identifikaci s agresorem. Agresivita přitom přispívá k odmítání dítěte vrstevníky. „Agresivní dítě má tendenci provádět chybné atribuce. Pokud jsou děti svědky toho, jak jedna osoba ubližuje druhé, avšak situace není jednoznačná, pak agresivní děti pravděpodobněji než neagresivní budou ubližování chápat jako záměrné a motivované hostilitou.“ (Čermák, 1998, cit. dle Matula, 2008). Dochází u nich k chybnému čtení sociální situace. Vhodná je náprava takového vnímání a osvojení neagresivních strategií řešení problémů a prosazování svých záměrů. Týrané děti nejen častěji reagují agresivně, ale také se častěji stávají oběťmi agresivity vrstevníků. "Specifická zkušenost s opakovaným týráním nepříznivě ovlivňuje schopnost takového jedince rozumět chování jiných lidí a adekvátně na ně reagovat. Týrané děti selhávají v oblasti sociální adaptace, bývají častěji odmítány nebo dokonce zavrhovány. Stávají se častěji objektem agresivity ostatních i jinde než doma.“ (Vágnerová, 1997, cit. dle Matula, 2008). Děti zanedbávané neměly v důsledku sociokulturní nepodnětnosti příležitost osvojit si schopnost řešení problémů, kognitivní dovednosti, normy chování ve společnosti, ale zejména komunikační dovednosti, mají malou slovní zásobu a špatnou větnou skladbu. Jejich chování se nápadně odlišuje od chování ostatních dětí jejich věku: vychází ze spontánních projevů a neřídí se běžnými normami, protože je dítě nezná. Dítě nepřijímá diferencované role, protože nemá s běžnými modely chování žádnou zkušenost. 1.3.4.2 Psychická deprivace Psychickou deprivaci definují Langmeier a Matějček (1963, cit. dle Matula, 2008) jako „negativní zkušenost, která vzniká neuspokojováním základních psychických potřeb v dostatečné míře a po dostatečně dlouhou dobu. Deprivační zkušenost může ovlivnit další vývoj osobnosti dítěte a projeví se typickými změnami jeho prožívání i chování.“ V našich současných podmínkách dochází k deprivaci a subdeprivaci dětí v kojeneckých ústavech a dětských domovech, kdy je časté celkové lehké opoždění s nejvýraznějším opožděním sociálního chování a řeči, u dětí bývá narušena schopnost navazovat hlubší sociální vztahy. Citová deprivace vyplývá z nedostatku specifických podnětů v senzitivním vývojovém období, kdy matka ani jiná blízká osoba neprojevuje o dítě zájem nebo se k němu staví hostilně. Nejčastěji jde o úplnou absenci blízké osoby, se kterou by bylo možné navázat intimní vztah a která by dítě sociálně stimulovala a rozvíjela. V dětských domovech se péče často omezuje na krmení a zajištění zdravotní péče, není zde z kapacitních důvodů prostor pro rozvinutí dlouhých interakčních sekvencí, které jsou časté mezi matkou a dítětem. Důsledkem deprivace je typická změna citového prožívání, emocionalita deprivovaných dětí se vyznačuje apatií, emoční otupělostí a mrzutou náladou. Děti bývají nedůvěřivé, citově oploštělé, někdy i hostilní, jejich vztahy k lidem jsou povrchní a nediferencované. Ve vztazích se projevuje egocentrismus a nedostatek empatie, děti mají potíže i v orientaci ve svých pocitech. Děti se neorientují v sociálních situacích, v různých projevech chování a v sociálních rolích, mají problémy s uplatněním ve skupině. Ve stresu reagují nepřiměřeně a neočekávaně, což u druhých vyvolává negativní odezvu a odmítání takového dítěte. 45
1.3.4.3 Nechtěné děti Nechtěné děti od počátku dokáží vycítit, že nejsou přijímány. Tyto děti jsou často dětmi svobodných matek a jejich vývoj ovlivňuje to, zda se najde náhradní otec, který bude schopen saturovat potřeby dítěte i matky, která narození dítěte vnímá jako komplikaci. Nechtěné děti se cítí opuštěné a prázdnotu zaplňují náhradními aktivitami, jako je agrese vůči sobě i okolí. Děti na sebe upozorňují hlučností, vzdorovitostí a provokacemi, což v rodičích dále posiluje negativní pocity vůči dítěti a jeho odmítání. Problémem nechtěných dětí se zabýval Matějček a Dytrych (1988). Z jejich dlouholetých výzkumů vyplývá, že nechtěné děti byly v průměru kratší dobu kojeny a významně větší počet jich nebyl kojen vůbec. Zdravotní péče o děti byla zanedbávána a zároveň byly tyto děti méně odolné vůči biologické zátěži, protože organismus dlouhodobě vystavený subdeprivačním podmínkám si vyvine horší imunitu. Hmotnost dětí ve 3, 6 a 9 letech byla vyšší než odpovídá dané věkové normě, což lze psychologicky vysvětlit jako náhradní uspokojování potřeb emocionálních. Inteligence dětí se nelišila, jejich školní prospěch byl však výrazně horší zejména v českém jazyce. Učiteli byly nechtěné děti pokládány za méně snaživé a svědomité, zato více dráždivé a zlostné. Ze sociogramu vyplývá, že tyto děti mají méně přátelských vztahů, častěji nejsou přijímány za kamarády, častěji jsou hodnoceni jako rváči, zbabělci nebo ti, kteří nikoho nezajímají. (Matějček, 2005, cit. dle Javůrková, 2007). 1.3.4.4 Tělesné postižení Postižení je trvalou vlastností jedince, která je nápadná, znevýhodňující a sociálně stigmatizující. Postižené dítě má potíže v sociální interakci nikoli kvůli svým nedostatkům v oblasti sociální kompetence, ale z důvodu nevýhodného postavení, kdy bývá pro své postižení odmítán a vrstevníci se mu vyhýbají. Důsledkem může být častější izolace v rodině a menší zkušenost se sociálními situacemi, což vede k deficitu sociální kompetence. Sociální vztahy člověka s postižením mohou, ale nemusí být narušeny. „Na schopnost člověka utvářet a pěstovat mezilidské vztahy nejvíce působí vztah k vlastní osobě a postižení, vztah k rodičům a širšímu sociálnímu okolí, míra potřeby sociálních kontaktů, tendence k agresivitě, úroveň osvojení a ochota dodržovat společenské, morální a právní normy.“ (Přinosilová, 1998, cit. dle Matula, 2008). 1.3.4.5 Smyslová postižení a poruchy řeči Tato skupina postižení je specifická nemožností přijímat nebo vysílat komunikační signály. Poruchy zraku, sluchu a exprese řeči způsobují značné znevýhodnění v sociální komunikaci, a tedy i v sociální interakci obecně. Některé druhy postižení omezují sociální okruh jedince na lidi stejně postižené, protože majoritní společnost neovládá alternativní formy komunikace. Omezení komunikačních možností vede k obtížím v pochopení významu nejen sdělení, ale i chování druhých lidí, jejich pocitů a postojů. Objevují se problémy s vyjádřením vlastních názorů, prožitků a potřeb, což je pro dítě zdrojem opakovaných frustrací a dlouhodobého stresu. Neschopnost vyjádřit své pocity sociálně přijatelným způsobem vede k afektivním výbuchům nebo tendenci reagovat negativisticky (Říčan, Krejčířová, 2006). 46
Schopnost verbální komunikace má významný sociální význam a její porucha, zvláště je-li závažná, působí jako sociální stigma. Pokud je řeč narušena, snižuje se výrazně sociální status dítěte. Dítě, které špatně mluví, může být považováno za opožděné nebo méně inteligentní, než ve skutečnosti je. Pod vlivem nepříjemných zážitků a negativních emocí pramenících z pokusů o komunikaci se dítě začne komunikaci vyhýbat, což vede k nedostatečnému rozvoji sociální kompetence a k sociální izolaci. 1.3.4.6 Psychické poruchy Sociálně znevýhodněny jsou také děti s poruchami psychického vývoje. Může se jednat o pervazivní vývojové poruchy, u kterých je deficit sociální kompetence nejnápadnější, ale také třeba o depresivní poruchu nebo poruchy úzkostné a neurotické. Z těch jmenujme například tikové poruchy, poruchy příchylnosti v dětství, separační úzkostnou poruchu nebo sociální úzkostnou poruchu v dětství. 1.3.4.7 Poruchy chování a emocí, syndrom ADHD Rušivý vliv na rozvoj sociální kompetence může mít narušená aktivita ve smyslu nadměrného nutkání k pohybu, který je neúčelný a který dítě nedokáže ovládat a které způsobuje jeho neschopnost soustředění a snazší unavitelnost. Rychlejší unavitelnost způsobuje nepřiměřené impulzivní reakce, dítě je dráždivé, má sníženou frustrační toleranci a nevyrovnanou emocionalitu, své impulzy nedovede ovládat. Dítě má sníženou schopnost brát ohledy na druhé, spolupracovat a smysluplně rozvíjet interakci. Chování je impulzivní a nepředvídatelné, nezralá emotivita vede k citovým vznětům, které se okamžitě odrážejí v chování, neboť dítě není schopno seberegulace. Takové chování činí tyto děti nesrozumitelnými pro vrstevníky a tím méně přitažlivými pro sociální interakci. Nízká frustrační tolerance souvisí s neschopností podřídit se skupinovým normám a řešit běžné konflikty. Z důvodu nepřiměřených emotivních reakcí dítě není schopno navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky, ale i dospělými. Specifikem poruch chování a emocí je skutečnost, že „zatímco smyslové, rozumové nebo tělesné oslabení vyvolává v sociálním okolí soucítění provázené snahou jedince podpořit, pomoci mu a hledat řešení pro jeho rozvoj, poruchy v chování vyvolávají spíše odpor a provokují k odmítání.“ (Vojtová, 2004, cit. dle Matula, 2008). Příčinou tohoto chování může být tendence přisuzovat příčinu chování jedinci samotnému. Dítě pak dostává negativní zpětnou vazbu, která se týká jeho osoby spíše než poruchy, a vytváří si negativní sebeobraz. 1.3.4.8 Sociokulturní handicap Součástí socializace je nutnost adaptovat se na normy prostředí, ve kterém se dítě pohybuje. Konflikt může nastat, pokud se dítě pohybuje ve dvou odlišných sociálních prostředích, ve kterých se cení odlišné způsoby chování. Efektivní fungování v rodině si vyžaduje odlišný druh schopností než efektivní fungování v majoritní společnosti. Rodina, ve které dochází k primární socializaci, určuje, které kompetence a jaké způsoby interakce s druhými lidmi jsou ceněny a které jsou považovány za zbytečné nebo nežádoucí. Požadované schopnosti jsou v rodině rozvíjeny a ostatní opomíjeny nebo potlačovány. Konflikt nastává, když se má dítě začlenit do skupiny dětí pocházejících z odlišného 47
sociokulturního prostředí. „Sociokulturní handicap vyplývá z odlišnosti sociální příslušnosti a s tím souvisejícího omezení v oblasti zkušeností, jež jsou jiné nebo nedostatečné. Jde o problém daný působením jiných sociokulturních vlivů, odlišné socializace.“ (Vágnerová, 2004, cit. dle Matula, 2008). Sociokulturní handicap vzniká při socializaci do prostředí, které je odlišné od prostředí, ve kterém se dítě většinou pohybuje; může jít o zapojení do jiné kultury, např. v případě minority zapojení do majoritního prostředí, u imigrantů jde o kulturu jiné země. Jedinec se však může socializovat i v rámci různých socioekonomických vrstev jedné kultury. Děti z rodin s nižší sociokulturní úrovní, z jazykově odlišného prostředí a deprivované děti nemají v rodině možnost slyšet kvalitní řečový projev, který by byl adekvátní, bohatý a gramaticky správný. Rodiče užívají omezeného okruhu slov, vyjadřují se v jednoduchých větách s opakováním některých slovních spojení, jejich řeč postrádá citlivost k jemným významovým nuancím. V rodině je taková úroveň komunikace vyhovující, avšak když se dítě dostane do majoritního prostředí (např. mateřské školy), je jeho komunikační výbava nedostačující. Deficit v komunikační kompetenci dítě znevýhodňuje při interakci s vrstevníky a nepříznivě ovlivňuje jeho adaptaci.
V první kapitole byly předloženy různé definice a modely sociální kompetence, přiblíženy dostupné způsoby jejího měření a nastíněny možné souvislosti sociální kompetence s faktory na straně dítěte, rodiny, širší výchovy, vrstevnických interakcí a různých druhů znevýhodnění dítěte.
48
2. Charakteristika sociálního vývoje dítěte do šesti let věku V této kapitole se pokusíme stručně charakterizovat jednotlivá vývojová období dítěte od početí do začátku školní docházky. Speciální pozornost přitom bude věnována otázkám vývoje sociálních vztahů, významným mezníkům v této oblasti a souvislostem s ostatními oblastmi vývoje dítěte.
2.1 Prenatální období Prenatálním obdobím je nazýváno devět kalendářních nebo deset lunárních měsíců, což je doba od oplození vajíčka do narození dítěte, která trvá v průměru 266 dní. Již v této fázi vývoje se plod vyvíjí nejen po fyzické stránce, ale pokládají se zde i základy lidské psychiky; už v intrauterinním životě můžeme vysledovat individuálně charakteristické chování dítěte. V oblasti sociálních vztahů se v tomto období rozvíjí zejména vztah s matkou. Komunikace mezi nimi probíhá na třech úrovních: 1) na úrovni fyziologické skrze krevní řečiště, které přenáší mimo jiné i různé hormony včetně hormonů stresových; proto je důležité, aby matka byla v době těhotenství v dobrém psychickém stavu 2) prostřednictvím smyslové komunikace, kdy plod pozitivně reaguje na matčin hlas (který ke konci těhotenství bezpečně rozpozná od hlasů jiných lidí a reaguje i na jeho emocionální zabarvení) a haptické vjemy (například masáže); již mezi 25. a 28. týdnem těhotenství dochází k harmonizaci tělesných pohybů mezi matkou a plodem 3) plod je ovlivňován rovněž emocionálním postojem matky k němu (Vágnerová, 2000). Komunikace mezi matkou a plodem po narození plynule přechází ve smysluplnou neverbální komunikaci.
2.2 Novorozenecké období Novorozenec se rodí v 38.-42. týdnu těhotenství, váží průměrně 3300-3400 gramů a měří přibližně 50 centimetrů. Novorozenecké období trvá přibližně jeden měsíc, i když v jeho vymezování panuje značná nejednotnost. Často se za novorozenecké období považuje prvních 6 týdnů, což odpovídá šestinedělí matky. Toto období je charakteristické tím, že mezi stavy dítěte převládá spánek a dítě se adaptuje podmínky nového prostředí prostředí, které pro něj představuje značnou zátěž (leží na tvrdé podložce v ostrém světle, relativním hluku a zimě). Lidský novorozenec se rodí relativně nezralý a vyžaduje značnou péči svého okolí. Pro přežití a zajištění péče svého okolí je novorozenec vybaven reflexy, které později ve vývoji mizí, a vrozenými způsoby chování. Takovým vrozeným chováním je tendence vnímat okolí, reagovat křikem, iniciovat kontakt a udržovat pozornost pečujících osob. Dítě se také učí, jak pozornost těchto osob upoutat: zpočátku nekřičí proto, aby přivolalo matku, protože však matka na jeho křik reaguje, dítě si toto spojení zapamatuje a naučí se ho používat (Langmeier a Matějček, 1986, cit. dle Vágnerová, 2000). Učení novorozence je aktivizováno především v rámci sociální interakce. První projevy učení novorozence byly prokázány již ve 3.-5. dnu života a byly spjaty se situací krmení. 49
Svou matku pozná dítě čichem již 45 hodin po narození, pokud pobývá v její blízkosti, a stejně tak své dítě čichem pozná i matka. Hlas své matky dítě rozezná již před narozením a ve třetím týdnu vyvíjí námahu, aby se dostalo do polohy, z níž by matčin hlas mohlo slyšet lépe (Langmeier a Matějček, 1986, cit. dle Vágnerová, 2000). Zvuky lidské řeči novorozenec preferuje před jinými zvuky. Je vhodné, aby od nejranějšího věku s dítětem interagoval i otec, jehož význam pro novorozence naše sociokulturní tradice nevhodně opomíjí. V době po narození dochází ke vzájemné oboustranné adaptaci a k postupnému rozvoji základního vztahu mezi rodiči a dítětem.
2.3 Kojenecké období Kojenecké období navazuje na období novorozenecké a trvá do konce prvního roku života. Tato etapa je charakteristická především velmi rychlými a podstatnými vývojovými změnami, zejména v rozvoji a funkci smyslů a motoriky. Jak popisuje Šulová (2004), dochází ke změně horizontu vnímání okolního světa (leh, přetáčení, sed, lezení, stoj, chůze) a podněty, které dítě vnímá prostřednictvím smyslů a jejichž okruh rozšiřuje rozvojem hrubé motoriky, jsou klíčové pro psychický vývoj dítěte. Přitom největší význam má stimulace sociální. Dítě nadále uplatňuje své vrozené způsoby chování, jako je preference podnětů sociálního charakteru a stimulace dospělých osob ke specifickému chování. Příkladem takové stimulace je vrozený úsměv, který se objevuje i u nevidomých dětí. Také dospělí jsou vybaveni vrozenými dispozicemi k chování, které může rozvíjet specifické schopnosti malého dítěte. Zvláštnosti komunikace dospělého s dítětem popsali manželé Papouškovi (1981). Pro rozvoj vztahu mezi dítětem a dospělým je podstatné, aby jejich interakce byla synchronizovaná (Brazelton, 1972). To ovlivňuje také temperament dítěte, jak ho popsali Thomas a Chessová (1977). Dítě se čím dál více projevuje jako jedinečná individualita se specifickými povahovými vlastnostmi. Od nejranějšího věku dítě projevuje zájem, radost, úzkost a odpor. Ve 3.-6. týdnu se objevuje sociální úsměv jako reakce na známou osobu, ve 2.-4. měsíci vyjadřuje i zlost, překvapení a smutek, v 5.-7. měsíci strach a po prvním roce života také žárlivost, plachost a vinu. V prvním roce života se vytváří nesmírně důležité pouto s matkou, které ovlivňuje sociální chování jedince v celém dalším životě. Vývoj attachmentu popsal roku 1988 John Bowlby. V prvních třech měsících života dítě vykazuje nediferencované rekce k lidem. R. Spitz toto období nazývá preobjektálním, protože dítě ještě mezi objekty (lidmi) nediferencuje. M. Mahlerová hovoří o autistické fázi, kdy dítě rozlišuje v zásadě hlavně mezi příjemným a nepříjemným. Ve třetím měsíci se dítě orientuje na vnější svět, lidské postavy vnímá odlišně od ostatních objektů, na projev zájmu dospělého reaguje pohledem do očí a sociálním úsměvem. Matka dítěti zrcadlí jeho projevy (zejména mimické a vokalizační) a dává tím dítěti srozumitelnou zpětnou vazbu, zároveň také podnět pro učení nápodobou. Kromě učení nápodobou se objevují počátky operantního učení: dospělý zareaguje pozitivně na nějaký projev dítěte 50
(např. plácání rukama o sebe), čímž projev odmění a dítě bude tuto činnost opakovat, čímž se naučí například hru „paci-paci“. V době mezi třetím a šestým měsícem se objevují první jednoduché sociální hry, které iniciují dospělí („koukací“ hry). Tuto dobu Mahlerová označuje jako symbiotickou fázi, kdy dítě vnímá matku jako součást vlastní bytosti. Mezi 6. a 9. měsícem začne dítě diferencovat známé a neznámé lidi a odlišuje matku, popřípadě další blízké osoby. Spitz tuto fázi nazývá fází specifického objektu. Přibližně v 7. až 8. měsíci se objevuje strach z cizích lidí a neznámých situací, který je znakem normálního vývoje. Mahlerová hovoří o diferenciační fázi separačně individuačního procesu, kdy dítě poznává, že nejsou s matkou jeden objekt, a toto označuje jako psychologické narození. Toto vědomí může vyvolávat úzkost, ale pro udržení jistoty stačí vědomí kontinuity existence matky a převaha pozitivních zkušeností s jejím chováním. Je-li dítě přesvědčeno, že matka je dostupná a vnímavá, vnímá ji jako bezpečnou základnu (secure base). Neklidné dítě se snadno utiší přímým zrakovým nebo sluchovým kontaktem s matkou. V novorozeneckém věku se také rozvíjí řeč, od broukání ve 4 měsících, přes napodobivé žvatlání v 6 - 8 měsících po několik prvních slůvek, které dítě aktivně používá v jednom roce.
2.4 Batolecí období Za batolecí období je považován věk dítěte od jednoho roku do tří let života. V tomto období dochází k intenzivnímu vývoji motorickému, řečovému a sociálnímu, stejně jako k výraznému rozvoji dětské osobnosti. Dítě tohoto věku je učenlivé, zvídavé, uvolňuje se z vazeb a expanduje do okolí. Hlavním vývojovým úkolem batolecího věku je osamostatnění se od matky. Mahlerová hovoří o praktikující a znovusbližovací fázi separačně-individuačního procesu. Dítě se odpoutává z předchozí symbiotické vazby s mateřskou osobou a osamostatňuje se, ale zároveň se ještě často potřebuje vracet do bezpečí k matce. Toto období lze chápat jako moratorium batolecího věku. V průběhu emancipace z vazby na matku si dítě často vytváří k přechodným objektům, například plyšovým hračkám; potřeba přechodného objektu později postupně mizí. Separace od matky se pojí s potřebou sebeprosazení a potvrzení sebe sama, stejně jako hledání svých možností a limitů, které jsou dány sociálně. Touha po sebeprosazení může mít podobu negativismu, který je prvním projevem zatím nezralé dětské vůle. Účinnost prvních pokusů o sebeprosazení spolu s temperamentem spoluurčuje rozvoj základní životní strategie dítěte ve smyslu asertivity až rezignace při prosazování svých potřeb. Kromě aktivní separace, jejíž původcem je dítě samo, může být dítě vystaveno i pasivní separaci, která je nezávislá na vůli dítěte. Tato situace může vést ke vzniku separační úzkosti. (Bowlby, Robertson, 1952). V průběhu dlouhodobého odloučení od matky se ojevuje fáze protestu, fáze zoufalství a nakonec fáze odpoutání od matky a navázání vztahu k náhradní osobě. V batolecím věku se významně rozvíjí sebepojetí dítěte. Ačkoli v něm stále najdeme významný egocentrismus, v poznávání se objevuje decentrace: dítě již chápe, že je jedním z objektů vnějšího světa a že veškeré dění není závislé na jeho přání. Chápe sebe sama jako 51
samostatnou bytost, uvědomuje si trvalost vlastní existence i proměnlivost svého prožívání. Ke konci batolecího věku se objevuje sebeuvědomění a počátek používání zájmena „já“. Tomu předchází poznání sebe sama v zrcadle, což lze s jistotou potvrdit až ve věku dvou let (Vágnerová, 2000). Představa sebe sama se dále propracovává a stává se komplexnější. Součástí sebepojetí jsou různé role, které dítě získává, dovednosti, ale také vlastnictví, takže dítě tohoto věku odmítá půjčovat své věci. Důležitým podnětem pro sebehodnocení dítěte je hodnocení dospělých, které podporuje vznik sebeovládání. Starší batole ví, jak je které chování hodnoceno, akceptuje běžné normy chování a samo sebe nahlas instruuje, co má a nemá dělat. Vyvíjí se dětské svědomí a objevuje se pocit studu. Normy přejímá od dospělých jak jejich verbálním sdělením, tak pozorováním jejich příkladu a jeho napodobováním. Pro batole je významný vztah nejen s matkou, ale také s otcem. 71% dětí ve věku 18 měsíců si vytvořilo pevnou vazbu k otci a odmítalo separaci (Steinberg, Belsky, 1991, cit. dle Vágnerová, 2000). Specifickou zkušenost získává dítě se sourozenci (ačkoli tyto vztahy se často vyznačují značnou ambivalencí) a přenáší ji na své vztahy s vrstevníky. Kolem druhého roku začíná navazovat vztahy k ostatním dětem svého věku a vznikají první přátelství. Kontakt s vrstevníky je možno chápat jako alternativní zkušenost, která usnadňuje osamostatňování (Seifert, Hoffnung, 1994, cit. dle Vágnerová, 2000). Komunikace mezi dětmi se významně odlišuje od komunikace mezi dospělým a dítětem stejnou vývojovou úrovní obou dětí, díky které se učí ve své vlastní, snadno dostupné rovině. Typickou aktivitou batolecího i předškolního věku je hra, která je spjata se všemi oblastmi vývoje dítěte včetně sociálního kontaktu. Zhruba třetina aktivit batolete je vázána na verbální aktivitu. V oblasti verbální komunikace dochází k nejrychlejšímu nárůstu slovní zásoby, od několika slov na začátku batolecího období se dítě propracovává ke schopnosti tvořit i delší souvětí ve třech letech.
2.5 Předškolní období Předškolním obdobím je v některých kontextech označován celý úsek od narození až po zahájení školní docházky. Ve většině vývojově psychologických publikacích je však zmíněná etapa prezentována jako věk mezi třetím až šestým rokem života dítěte. Dále se vyvíjí motorika, řečové schopnosti a myšlení, avšak největších pokroků dítě dosahuje v oblasti sociální. Pokračuje uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která už není tolik samoúčelná, ale slouží dítěti například k tomu, aby se uplatnilo ve vrstevnické skupině. K tomu přispívá rozvoj komunikace, osvojení běžných norem chování a znalost obsahu rolí. V předškolním věku se dítě identifikuje s mužskou nebo ženskou rolí a preferuje hru s dětmi téhož pohlaví. Ve 3 letech si ještě děti myslí, že by se mohly stát druhým pohlavím, pokud by se stejně oblékly nebo učesaly, ale ve 4 letech už ví, že pohlavní identita je trvalým znakem (Steinberg a Belsky, 1991, cit. dle Vágnerová, 2000). Pro úspěšné přijetí pohlavní identity je důležitý vzor mužské a ženské role. Při svém hodnocení se dítě nadále řídí hodnocením svých nejbližších, které přijímá nekriticky, a dále se rozvíjí dětské svědomí. Ke konci předškolního věku dítě pociťuje vinu za nežádoucí chování, a to i v případě, kdy není přítomna dospělá osoba. Normy jsou však 52
stále chápány rigidně, konkrétně a egocentricky. Rozvíjí se prosociální chování a ovládání vlastní agresivity. Předškolák se vyvíjí i po emocionální stránce, projevuje radost, strach, hněv, stud a žárlivost. Pro citový vývoj dětí v předškolním věku je typická afektovanost a impulsívnost. Emoce mají prudký nástup a rychle dochází ke střídání značně odlišných citů. Na přelomu 4.5. roku se vyvíjí schopnost ovládat vnější citové projevy. Citové vztahy jsou rozvíjeny zejména v rámci hry. Z hlediska vývoje dítěte předškolního věku je důležité, aby převažovaly kladné citové reakce, které stabilizují budoucí psychický vývoj dítěte. V oblasti sociálních vztahů dochází zejména k rozvoji vztahů s vrstevníky. Tyto vztahy jsou charakteristické svou symetričností a menší mírou poskytované podpory a jistoty. Přátelské vztahy, které jsou většinou dyadické, jsou v tomto věku založeny na sdílení činnosti, kamaráda si dítě vybírá podle pohlaví, zevnějšku, vlastnictví zajímavého předmětu a chování. Ve skupině vrstevníků se dítě učí sebeprosazení, spolupráci i soupeření jako sociálně přijatelné transformaci agresivity. Dítě přijímá i další role a učí se diferencovat své chování podle situace, v níž se nachází, a role, kterou v ní zaujímá. Integrace těchto rolí se odráží ve vývoji sebepojetí. Řeč je v předškolním věku většinou již na velmi dobré úrovni, ačkoli může mít určité formální nedostatky (dětská dyslalie). Při komunikaci je nápadný dětský egocentrismus, kdy se předškolák domnívá, že druhý ví totéž, co on. Přibližně od 4 let je však již schopno diferencovat způsob komunikace s ohledem na možnosti svého komunikačního partnera. Konec této fáze vývoje je určen především sociálně, nástupem do školy.
První roky hrají v životě dítěte zásadní roli. Právě v tomto období se pokládají základy, na kterých bude dítě dále stavět, a to ve všech oblastech jeho vývoje. Dítě si osvojuje velké množství nových dovedností a získává důležité zkušenosti. V žádném jiném období nedochází k tak prudkému zdokonalení a pokrokům v různých činnostech, jako v prvních šesti letech života.
53
3. Institucionální výchova 3.1 Výchova Člověk přichází na svět jako nehotová bytost, s nedokončeným vývojem mozku a neschopen samostatné lokomoce. Oproti zvířatům je jen málo vybaven instinkty, které by mu zajistily přežití (Helus, 1999). Člověk je ve svém vývoji mnohem déle bezmocný než jiní živočichové. Ke svému přežití a rozvoji, k plnému dozrání, potřebuje péči dalších lidských bytostí. Právě prostřednictvím socializace, vrůstání do lidského společenství, se stává plně rozvinutým člověkem. Přitom žádný jiný druh než člověk není tak rozšířen ve všech klimatických a vegetačních pásmech země. Člověk má neobyčejnou schopnost přizpůsobovat se novým a nezvyklým podmínkám, je ze všech druhů nejsvobodnější ve vztahu k přírodnímu prostředí. O to víc je však závislý na prostředí specificky lidském, na lidské kultuře a civilizaci. Výchova patří k lidskému bytí tak neodmyslitelně, že je často považována za samozřejmou. Je předpokladem pro to, aby se člověk stal člověkem. Již Řekové měli slovo trefein (trefó znamená „nechávám růst, podporuji, živím, chovám, vychovávám a vzdělávám“), které zahrnovalo nejen výživu dětí a starost o jejich růst, ale také výchovu. Později se objevuje pojem paideia, který už je zaměřen na výchovu a vzdělávání. Immanuel Kant vyjádřil názor, že „člověk je člověkem jen výchovou“ a stejný názor přetrvává dodnes: "Člověk jako zástupce druhu je ztracen, je-li zbaven kulturního dědictví, neosvojí-li si včas nepřírodní, lidmi vytvořené, kulturní způsoby lidského chován“ (Kučerová, 1996, cit. dle Bytešníková, 2006). Člověk tedy nejen přejímá hodnoty a normy lidského společenství (socializace) a osvojuje si jeho kulturu (enkulturace), ale z vlivů, které na něj působí, si také vybírá, některé vlivy přijímá, jiné odmítá, a utváří se tak jako neopakovatelná individualita (individualizace). Doba potřebná k výchově se prodlužuje s tím, jak komplexní je svět, ve kterém se jedinec musí naučit žít. Čím složitější je život společnosti, tím větší objem znalostí a dovedností si musí každý jednotlivý člověk osvojit, aby se v ní dokázal uplatnit. Čím větší je míra individuální svobody, tím víc záleží na osobní zralosti, odpovědnosti a tvořivosti každého jedince. Čím více možností se člověku nabízí, tím víc záleží na jeho vlastních mravních a lidských kvalitách, aby si z nich dokázal dobře vybrat. Z toho přirozeně vyplývá, že se i doba, potřebná pro přípravné vzdělávání a výchovu stále prodlužuje. Žijeme v době prudkých a obtížně předvídatelných změn technických, společenských i globálních, které ztěžují orientaci ve světě, a proto je více než kdykoli dříve důležitý přístup k informacím a schopnost s nimi pracovat. Vzdělávání tak jedince provází od dětství až po stáří, přičemž nezastupitelnou roli má již počáteční etapa vzdělávání, a to vzdělávání předškolní. V souladu s Všeobecnou deklarací a mezinárodními pakty o lidských právech, Evropskou chartou lidských práv, Úmluvou o právech dítěte, Ústavou České republiky a Listinou základních práv a svobod se Česká republika ztotožňuje s pojetím, které považuje vzdělání za jedno ze základních lidských práv poskytovaných všem lidským bytostem bez rozdílu a vyhlašuje je za nezcizitelnou a univerzální lidskou hodnotu. 54
Vzdělávání se přitom nevztahuje pouze k osvojování poznatků a rozvoji rozumových schopností, ale také k osvojování sociálních a dalších dovedností, etických a estetických hodnot, k emocionálnímu a volnímu rozvoji, k vytváření žádoucích vztahů k ostatním lidem i ke společnosti jako celku, a ke schopnosti uplatnit se v měnících se podmínkách. Vzdělávací soustava se soustřeďuje zejména na následující cíle (Bílá kniha, 2001): 1. rozvoj lidské individuality, péče o uchování fyzického i psychického zdraví, rozvoj kognitivní, afektivní a psychomotorický, podpora seberealizace každého člověka 2. zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti, obsažené ve vědách, technice, umění, pracovních dovednostech, spirituálních a morálních hodnotách; zajištění kontinuity minulosti a budoucnosti; uchování a rozvíjení národní, jazykové a kulturní identity 3. výchova k ochraně životního prostředí - zprostředkování poznatků, ale také vytváření citlivého vztahu k přírodě a k aktivnímu utváření zdravého životního prostředí 4. posilování soudržnosti společnosti, předáváním sdílených hodnot a tradic a podporou tolerance k odlišným kulturám a etnikům, výchova k lidským právům, podpora demokracie 5. zvyšování zaměstnatelnosti a prosperity společnosti, rozvíjet nejen kvalifikaci, ale také pružnost a přizpůsobivost, schopnost změny a inovace, rozvíjení nových technologií, schopnost vést a motivovat druhé, týmovou práci a interpersonální kompetence, tvořivost a iniciativu, samostatnost a odpovědnost, schopnost řešit problémy; zaměření na práci s informačními a komunikačními technologiemi, schopnost vyhledávat informace a kriticky myslet Objevuje se poznání, že vzdělání a kvalifikace je jediným zdrojem, který bude mít lidstvo i v budoucnosti v neomezeném množství, že lidský kapitál je nejcennějším bohatstvím společnosti a že investice do něj jsou patrně nejdůležitější. Novodobý koncept celoživotního vzdělávání se soustřeďuje na několik hlavních úkolů, mezi které patří vytvoření nezbytné základny pro celoživotní učení zvýšením účasti na předškolním vzdělávání. Nyní ještě upřesníme, co máme na mysli pod pojmem institucionálního předškolního vzdělávání. Pojem „předškolní“ používáme v této práci nejen pro období předškolní, tedy 3 až 6 let (popřípadě 7 v případě odkladu školní docházky), ale také pro období batolecí a v některých případech i mladší věk. Důvod tohoto použití pojmu je ten, že v zahraničí (a v zahraničních výzkumech) existuje jednotná péče pro děti od narození do 6 let (zvaná „daycare“ nebo „preschool“) a hranice tří let v tamní péči není podstatná. Pojmem „předškolní“ tedy máme na mysli věk do zahájení povinné školní docházky, nejširší rozsah je od 6 měsíců do 7 let. Na některých místech však věk batolecí a věk předškolní výslovně odlišujeme. Pojetí předškolního věku jakožto věku od narození do zahájení školní docházky dnes v mezinárodním kontextu převažuje. V dokumentech z konference OECD (New York, 2000) je konstatováno, že předškolní výchova a vzdělávání zahrnuje vývojové období od narození dítěte až do stadia jeho nástupu povinné školní docházky. Období předškolního věku je zde prezentováno jakožto nejvýznamnější fáze ve vývoji člověka, kdy je dítě ve zvýšené míře 55
vystaveno riziku sociálního znevýhodnění, které není schopno díky své zranitelnosti kompenzovat vlastními silami. Pojmy „výchova“ a „vzdělávání“ v tomto textu volně zaměňujeme, neboť zvláště v tomto věku se výchova se vzděláváním tak úzce prolínají, že je těžké je od sebe odlišit. Představujeme si pod nimi rozvoj dítěte po všech stránkách (fyzické, senzorické, kognitivní, emocionální, sociální, vztah k sobě) a o cílech předškolní výchovy pojednáváme v kapitole 3.3.1. Výchova se odehrává v mnoha prostředích (v rodině, škole, zájmových organizacích...). V této práci se soustředíme na výchovu institucionální. Slovo instituce pochází z latinského „instituere“ (zařizovat, zřizovat). Označuje se jím udržovaný zákon, zvyklost, praxe a také organizace. Institucí je podle sociologů například církev, školství, právo, ekonomický systém a také rodina. V tomto významu se termín používá v některých evropských jazycích již od 16. století. Teprve o 200 let později dostává význam „zařízení pro veřejné, výchovné, církevní a jiné účely“, který se současně spojuje s budovou, v níž toto zařízení sídlí. Zde pojem instituce chápeme jako „zařízení pro výchovné účely“. Předškolní výchovné instituce v tomto kontextu představují jakékoli zařízení (státní či soukromé), které poskytuje výchovnou (či zdravotnickou) péči dětem předškolního věku (viz výše), přičemž o dítě je pečováno v kolektivu dalších dětí (většinou jeho vrstevníků), se kterými dítě volně interaguje. V tomto zařízení dítě tráví čas většinou bez přítomnosti rodičů, ačkoli zapojení rodičů je vítáno a podporováno. Pokud není výslovně řečeno jinak, děti v instituci nejsou umístěny trvale, tráví zde pouze část svého denního života a zbytek času pobývají ve své rodině. V České republice mezi takové instituce patří zejména mateřské školy a jesle, v zahraničí takové instituce označujeme většinou jako „zařízení denní péče“ (daycare).
3.2 Historický vývoj pohledu na výchovu Pro pochopení a kritické zhodnocení současného stavu předškolní výchovy je nutné znát alespoň stručně její historii, resp. historii výchovy dětí obecně se zvláštním zřetelem k období od narození do šesti let věku. 3.2.1 Historie předškolní výchovy ve světě Počátky předškolní výchovy lze vysledovat již v období starověku. V prvobytně pospolné společnosti jsou si její členové rovni a výchova je pro všechny děti stejná. Je úzce spjata s pracovním životem, většinou jsou hračky zmenšenou obdobou pracovních nástrojů dospělých. U dětí se oceňuje obratnost, zručnost, tělesná zdatnost a otužilost, osobní kázeň, podřízení se potřebám celku a smysl pro povinnost. V otrokářské společnosti měly přístup ke vzdělání pouze děti svobodných občanů. Podle Platóna bylo hlavním účelem vzdělání vštípit člověku touhu stát se dobrým občanem, výchova měla směřovat k dobru a kráse. Rodinná výchova byla doplněna od tří let výchovou veřejnou, kdy se děti scházely u svatyní a staraly se o ně vybrané ženy. Hodnoty společnosti se předávaly prostřednictvím bájí a příběhů. Aristoteles přikládá velký význam výchově dětí 56
v prvních letech života, vidí v ní základ pro další život člověka. Zejména u dětí mladších pěti let doporučuje dostatek pohybu při hrách, ale varuje před jejich přetěžováním prací a učením. Ideálem je fyzická a duševní harmonie, kalokagathía. S příchodem středověku a křesťanství bylo zdůrazněno právo každého dítěte na život a výchovu. Duše byla nadřazena fyzické stránce a tělesná stránka byla ve výchově opomíjena. Zdůrazňována byla víra a cit, náboženská výchova převládala nad výchovou rozumovou a etickou. Ideálem se stal člověk odříkavý, poddaný, pasivní a trpělivý. Ústup těchto tendencí nastává v období humanismu a renesance, kdy se objevují pokusy o zavedení systému do předškolní výchovy. První pedagogický systém rozvinul Jan Amos Komenský, který se stal rovněž zakladatelem předškolní výchovy. Zdůrazňuje její význam a tvrdí: „Není-li předškolní věk využit pro výchovu, znamená to pro dítě ztrátu času, příležitosti a schopnosti, a pro vychovatele zbytečnou námahu, neboť převýchova bývá obtížnější než výchova.“ Výchova v předškolním věku má vytvářet předpoklady pro všeobecný rozvoj schopností dítěte a směřovat k „porozumění celku světa i lidského jednání směřujícímu ku prospěchu lidského společenství“. Komenského systém je založen na principu harmonie tělesné a duševní činnosti a na stálém zřeteli k vývojovému stupni dítěte. Výchovu dělí do výchovných oblastí, jimiž jsou výchova tělesná, rozumová, mravní a náboženská. Ve svém dělení věkových období původně svěřuje výchovu dětí do šesti let věku matce, později však přichází s myšlenkou určité poloveřejné výchovné instituce, kde by se shromažďovaly děti z okolí a pod dohledem vybraných žen se formou hry seznamovaly se čtením, psaním a prostřednictvím knihy Orbis Pictus získávaly základní poznatky o světě. Významným mezníkem v novověku se stalo zavedení povinné školní docházky a s tím související prudký rozvoj teorií, pravidel i „osnov“ vzdělání. Hlavním cílem byla likvidace negramotnosti, což se odrazilo i v předškolní výchově, kde se již předškolní děti učily základům trivia (čtení, psaní a počítání). Osvícenství přineslo víru ve vědecké poznání a rozhodující význam výchovy, ale její možnosti se přeceňovaly. Dětem ze šlechtických rodin se dostávalo individuálního vzdělání, zatímco pro chudé děti byly zřizovány veřejné výchovné instituce. V Anglii se jednalo zejména o instituce zvané „working house“, které pečovaly o děti ve věku od tří do čtrnácti let a měly ulehčit povinnosti pracujícím ženám, zabránit tuláctví dětí a připravit je na budoucí zaměstnání. V 18. století byla vyhlášena práva občana, včetně práv dítěte, a tradiční absolutní autorita otce byla nahrazena povinností rodičů chránit dítě. Velkým zlomem bylo i nové chápání dětství, se kterým vystoupil Jean Jacques Rousseau ve svém díle Emil čili O výchově. Zde odmítá koncepci dítěte jako „malého dospělého“ a radí respektovat odlišnosti každého dítěte. Podle něj je každý od narození dobrý, a proto odmítá jakékoli nepřirozené zásahy do života dítěte. Varuje před předčasným učením (kromě soustavné výchovy smyslů), veškerá činnost v dětství má být hravá a radostná. Na Rousseauovy názory navazuje J. J. Pestalozzi, který chápe funkci vychovatele jako pomocníka, který má podporovat samovývoj dítěte. Rozvoj průmyslové výchovy přinesl změny spíše praktického rázu. Když dospělí pracovali celý den v továrně, bylo nutné začít zakládat veřejné instituce pro nejmenší děti. Původně se jednalo o děti nejchudších vrstev, v průběhu 19. století se objevily snahy i o veřejnou výchovu dětí lépe postavených rodin. Kromě již existujících charitativních organizací (nalezince, sirotčince, sanatoria, chorobince) se začaly soustavně zakládat veřejné 57
předškolní instituce. Ty byly trojího typu: opatrovny, dětské zahrádky a mateřské školy. Opatrovny měly chránit děti před zdravotní a morální úhonou, později přijaly i funkci didaktickou a začaly vyučovat základům trivia - zejména proto, aby děti brzy mohly začít pracovat. V Anglii se opatrovny nazývaly Infant school, v Německu Kleinkinderschule a u nás se objevuje lidové označení „školka“. Dětské zahrádky byly instituce především výchovné, u nás se však staly nástrojem germanizačních snah (byly zakládány německými spolky, umožňovaly docházku chudým českým dětem, aby v nich byly „poněmčovány“) a čeští vlastenci proti nim vedli ostrý boj. Konečně mateřské školy byly výchovné instituce, které se staly východiskem moderní české předškolní institucionální výchovy. Jejich úkolem bylo podporovat a doplňovat rodinnou výchovu a připravovat děti ke školnímu vyučování jejich rozvojem po stránce tělesné, smyslové a duševní. Rozvoj výchovných institucí vedl k tomu, že bylo třeba propracovat jejich cíl, obsah a metody. Začala se rozvíjet pedagogická teorie a vznikla nová vědecká disciplína předškolní pedagogika. Významnými pedagogy byli John Dewey, Marie Montessory a Ovide Decroly. V Deweyho koncepci je zavržena soustavná výuka trivia v předškolním věku a zdůrazněna je činnost v přírodním prostředí připomínajícím domov s hračkami namísto umělého didaktického materiálu. Lékařka Marie Montessoriová začala svou teorii rozvíjet na počátku dvacátého století v římském Domě dětí, kterrý poskytoval péči tamějším chudým dětem. Používala autodidaktického materiálu pro mentálně retardované děti. Když tyto materiály poskytla „normálním“ dětem předškolního věku, byly materiály zaujaty natolik, že s nimi pracovaly zcela samostatně. Montessoriová usoudila, že samostatná práce dítě po duševní stránce posiluje a jejím prostřednictvím je schopno dosáhnout výkonů, které od něj ani neočkáváme. Úkolem učitele je odhalování skrytých vnitřních sil dítěte a odstraňování překážek jeho vývoje. Kromě toho Montessoriová měnila prostředí mateřské školy, aby bylo adekvátní velikosti a potřebám dětí, aby děti mohly být vedeny k samostatnosti, měly možnost volného pohybu a volného výběru didaktického materiálu. Hlavní přínos Montessoriové spočívá v důrazu na přirozený vývoj dítěte, rozvinutí jeho vnitřních vývojových sil a odstranění všech překážek, které brání jejich spontánnímu rozvinutí. Decroly, který původně také pracoval se slabomyslnými dětmi, přinesl globální přístup k výchově dítěte. Tvrdí, že je-li cílem výchovy připravit dítě pro život, je třeba, aby mu výchova umožnila co nejvíce život poznat. Podporuje sebepoznání a poznání prostředí, a to prostřednictvím přímé zkušenosti. Předkládá dítěti skutečné předměty z přírody a prostředí, v nichž dítě žije, které jsou podle jeho názoru pro dítě přirozenější než umělé didaktické materiály. Tito pedagogové nejen ovlivnili pojetí výchovy ve své době, ale také založili alternativní směry výchovy a vzdělávání, které se uplatňují dodnes. Blíže o nich pojednáme v kapitole 3.3.
58
3.2.2 Historie předškolní institucionální výchovy v českých zemích Ve vývoji předškolní institucionální výchovy se vystřídalo několik etap charakterizovaných důrazem na funkci sociální či pedagogickou. V českých zemích se instituce vychovávající předškolní děti poprvé objevují na přelomu 18. a 19. století. V této době vznikaly opatrovny, dětské zahrádky a mateřské školky pro děti pracujících matek, jak již bylo zmíněno výše, s funkcí čistě sociálně pečovatelskou. Vedle této funkce se později začaly objevovat snahy uplatňovat i funkci pedagogickou – děti kultivovat, rozvíjet, vychovávat a vzdělávat. Tato funkce byla postupně nadřazována funkci pečovatelské, předškoláci se dokonce učili základům trivia. V průběhu 19. století začal opět převažovat sociálně pečovatelský charakter institucí. Významným mezníkem v historii mateřských škol byl rok 1869, kdy byl vydán školský zákon umožňující, aby při obecných školách vznikaly školy „pro opatrování, vychovávání a vyučování dětí, ke škole ještě nepovinných“. Následný ministerský výnos z roku 1872 rozlišuje tři druhy těchto institucí: mateřské školy, opatrovny a jesličky. V tomto výnosu se poprvé odděluje péče o děti mladší tří let od péče o děti starší tří let, kteréžto rozdělení u nás přetrvává dodnes. Mateřské školy byly určeny pro děti od tří do šesti let a měly za úkol podporovat a doplňovat výchovu rodinnou, připravovat děti na školu a rozvíjet je po stránce fyzické, smyslové a duševní. K tomu je základním prostředkem hra a „přiměřené zaměstnání“, ale školsky organizovaná výuka trivia je výslovně zakázána. Opatrovny přijímaly také děti od tří let, ale děti zde nebyly připravovány na školu. Jesličky neboli ústavy ošetřovací byly určeny dětem do tří let a podléhaly zdravotním pravidlům. Změny do předškolní výchovy přinesl počátek 20. století a reformní pedagogické hnutí (např. systém Montessori). Bylo upozorněno na nutnost respektovat potřeby dítěte a z mateřských škol odstranit školské způsoby práce. Reformní hnutí v českých zemích vrcholilo mezi světovými válkami. Ve druhé polovině 20. století měly mateřské služby povahu opět spíše pečovatelskou, jednalo se o formu podpory poskytované státem zaměstnaným matkám. Postupně však byla uznávána i jejich funkce výchovná a vzdělávací. V období totalitního režimu byly předškolní instituce favorizovány z důvodu uvolnění ženské pracovní síly a možného ideologického vlivu na novou generaci. Roku 1948 se mateřské školy staly prvním platným článkem vzdělávací soustavy, i když nepovinným. Předškolní zařízení pracovala podle jednotných osnov, jejich počet prudce vzrost a byly uvolněny značné finanční prostředky na jejich výstavbu. Mateřské školy té doby byly charakteristické kolektivním přístupem, vysokým počtem dětí ve třídách, jednotnými požadavky a povinností dětí účastnit se aktivit, stejně jako nedostatečnou citlivostí k potřebám dětí. Na druhé straně toto období přispělo ke zkvalitnění péče o předškolní děti, a to zejména v oblasti zdravotní péče, prevence a postupného propracovávání výchovně-vzdělávacích programů. Mateřské školy navštěvovalo 96% dětí od 3 do 6 let, jesle 20% dětí od 6 měsíců do 3 let. Jesle byly roku 1950 přeřazeny pod rezort zdravotnictví a jejich hlavní funkcí bylo zajistit péči o děti, zatímco byly matky v práci. Protože však byly děti často nemocné (to souvisí s nízkou úrovní jeselské péče) a matky o ně musely často pečovat doma, což se státu finančně nevyplatilo, byla roku 1964 zavedena mateřská dovolená do 3 let věku dítěte. Z této doby také pochází přesvědčení, dodnes hojně rozšířené, že pro dítě do tří let je „přirozené“ být doma s matkou. 59
Předškolní výchova byla výrazně ovlivněna společenskými, politickými a ekonomickými změnami po roce 1989. Myšlenka svobody vzdělávání a tržní přístup k uspokojování poptávky po vzdělání i v jeho financování vedly k reformě mimo jiné i předškolního vzdělávání. Byly vytvořeny podmínky pro rozvoj soukromých, církevních a alternativních vzdělávacích institucí, nové strategie řízení, volnější právní normy. Rozvinuly se vztahy mateřských škol s rodiči, dalšími školami, zájmovými zařízeními apod. Vzniklo konkurenční prostředí a rozšířila se nabídka vzdělávacích programů, zaměření a koncepcí předškolního vzdělávání. Po roce 1989 došlo u většiny škol, včetně předškolních zařízení, k výraznému posílení jejich pravomocí. Školy získaly možnost samostatného hospodaření, značnou volnost v otázkách personální politiky, správního řízení i řízení pedagogického procesu. Na ředitele škol byla přenesena plná odpovědnost za kvalitu a efektivitu pedagogického procesu a postupně i za finanční hospodaření školy, přijímání a propouštění učitelů a vztahy s veřejností. Většina škol se stala samostatnými právními subjekty. Po roce 1989 se také objevila silná kritika dosavadní podoby předškolního vzdělávání, v některých případech až její extrémní odmítání a tendence ponechávat děti doma s matkou až do nástupu školní docházky. Po mnohých diskuzích se nakonec prosadil názor podporující především pedagogickou funkci mateřské školy (přípravu na vstup do školy), a proto dnes předškolní instituce tvoří integrální součást vzdělávání. V polovině 90. let se prodloužila možná délka pobírání rodičovského příspěvku pro rodiče celodenně pečujícího o dítě na čtyři roky. Rodičovská dovolená, a tedy i ochrana před ztrátou zaměstnání, však prodloužena ze tří na čtyři roky nebyla. Nicméně prodloužení mateřské dovolené až do 4 let věku dítěte se projevilo výraznou redukcí jeslí pro děti do 3 let, které spadaly do resortu zdravotnictví. V současnosti fungují v minimálním počtu z velké většiny na soukromé bázi. Základními předškolními zařízeními jsou mateřská škola a speciální mateřská škola, které přijímají děti od 3 do 6 let věku. Speciální mateřské školy jsou určeny pro děti s mentálním, smyslovým nebo tělesným postižením, s vadami řeči, s více vadami a pro děti zdravotně oslabené. Tyto děti však mohou být také integrovány do běžných mateřských škol. Podle statistických údajů u nás ve školním roce 1998/99 existovalo 6028 mateřských škol; pro srovnání základních škol bylo 2740. Mateřské školy jsou u nás tedy nejpočetnější skupinou škol. Během posledních dvaceti let (od roku 1989) počet mateřských škol zhruba o čtvrtinu klesl, a to zejména z důvodů klesající natality v letech 1990 -1996. Prodloužením mateřské dovolené se snížil počet tříletých dětí, ten je ale vyrovnán odklady školní docházky a docházkou dětí 7letých. Zejména v posledních letech je však pro rodiče problém najít v mateřské škole místo pro své dítě. Na vsi a v malých městech bývá problém částečně řešen spojováním mateřských a základních škol. Objevují se také školky soukromé nebo tzv. „miniškolky“, které se starají o malý počet dětí. Lze očekávat i zvýšení zájmu o model vzájemné rodičovské výpomoci, který je v současnosti častý v zahraničí a v České republice této služby využívá 1-2% rodičů předškolních dětí. Další 1-2% využívají individuální soukromou placenou péči o předškolní děti (soukromé pečovatelky a agentury na hlídání dětí), tato služba je však pro mnohé finančně nedostupná.
60
Mateřské školy dnes navštěvuje 85,5% dětí ve věku 3-6 let, v posledním roce před nástupem do školy, kdy je místo v mateřské škole pro dítě státem garantováno, se jedná o 98,4% dětí. Zájem rodičů o umístění dětí do mateřské školy stále více převyšuje nabídku, a to ze tří důvodů: 1. výrazné snížení počtu mateřských škol (průměrný 2% každoroční úbytek v celé ČR v letech 1999/2000 – 2003/2004 se zvýšil ve školním roce 2004/2005 až na 11,2%); současná vláda sice usiluje o zvýšení počtu míst v mateřských školách, ale jedná se o nárůst v řádu desítek míst 2. nárůst porodnosti od konce 90. let a zřetelnější nárůst počtu dětí umisťovaných v MŠ po roce 2001/2002 (mezi lety 2000 a 2006 se počet dětí nepřijatých do mateřské školy zpětinásobil a dosáhl 10 000) 3. zavedení nové zákonné úpravy, upřednostňující přijímání dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky Poptávka po volných místech pro děti do 3 let není v České republice detailně zmapována, avšak lze očekávat, že zde je stav ještě horší. Jesle totiž byly až na výjimky zrušeny (funguje jich pouze minimum, a to z většiny soukromých) a vzhledem k nedostatku míst v mateřských školách jsou do nich děti mladší tří let přijímány pouze ve velice výjimečných případech (často se jedná o případ, kdy mají ve školce staršího sourozence). V roce 2005 bylo v České republice pouze 54 jeslí, v nich pouze 1671 míst pro děti, a jejich počet každým rokem klesá. V rámci jeslí se zvyšuje počet jeslí soukromých (v roce 2002 tvořily 84%), čímž se zvyšuje finanční náročnost takové péče o malé děti a jejich nedostupnost pro rodiny, které jejich služby nejvíce potřebují. Podmínky v oblasti péče o děti mladší tří let se za posledních dvacet let výrazně změnily. Zatímco na začátku 90. let byl rodičovský příspěvek určen pouze celodenně pečujícímu rodiči s velmi omezenou možností výdělku, v současné době již stanoven limit pro výdělek není a rozšířeny byly i možnosti využívání veřejných zařízení denní péče o předškolní děti při pobírání rodičovského příspěvku na několik dnů v měsíci, respektive několik hodin denně. Mateřská dovolená dnes trvá 28 týdnů (6 týdnů před porodem, 22 týdnů po něm) a matka dostává 69% své předchozí mzdy, maximálně však 14000,- Kč/měsíc. Na mateřskou dovolenou navazuje rodičovská dovolená, kterou může rodič čerpat po 2, 3 nebo 4 roky, a podle toho dostává příspěvek, který je nezávislý ne předchozí mzdě rodiče. Čím kratší rodičovskou dovolenou rodič čerpá, tím vyšší měsíční příspěvek dostává; v případě tří let jde o 7582,- Kč/měsíc. Tyto otázky má na starosti ministerstvo práce a sociálních věcí. Péče o předškolní děti tak spadá hned pod tři různá ministerstva zároveň. Co se týče zařízení denní péče o děti mladší tří let, diskuse je blokována konzervativním postojem vlády, jejíž prioritou je v této oblasti celodenní péče o dítě poskytovaná jeho matkou. O kvalitě jeslí se tedy příliš nevyjednává. Ačkoli zájem rodičů o umístění dětí do jeslí je malý, stále vysoce převyšuje nabídku. Do jeslí dochází pouze 1% dětí mladších tří let, zatímco v roce 1989 se jednalo o 13% (za stejnou dobu se počet dětí navštěvujících mateřskou školu zvýšil ze 79% na 95%). Více informací o vývoji rodinné politiky v České republice a procentech dětí zařazených do systému rané péče uvádí Křížková (2008). 61
3.3 Současné pojetí předškolní výchovy 3.3.1 Charakteristika a cíle předškolního vzdělávání Cíle předškolního vzdělání lze formulovat mnoha různými způsoby. Uvedeme zde definici dle Školského zákona, Bílé knihy, Zprávy o stavu předškolního vzdělávání v ČR a Rámcového vzdělávacího programu a poté se pokusíme provést shrnutí. Následně se zaměříme na specifika a formy vzdělání předškolního. Školský zákon stanovuje účel předškolního vzdělávání následovně: „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.“ Bílá kniha zdůrazňuje, že první roky života předurčují do značné míry rozvoj psychických a fyzických předpokladů i sociálních postojů dětí a mají klíčový význam pro utváření jejich osobnosti. Za výchovu a vzdělávání dětí odpovídají především rodiče. „Institucionální předškolní vzdělávání podporuje výchovné působení rodiny, doplňuje je o specifické podněty, rozvíjí je a obohacuje. Stává se tak místem, kde děti získávají především sociální zkušenosti, základní poznatky o životě kolem sebe a první podněty pro pokračující vzdělávání a celoživotní učení. Předností institucionálního předškolního vzdělávání je odborné vedení dětí a cílevědomé vytváření vhodných podmínek pro jejich rozvoj a vzdělávání. V případě potřeby zde dochází ke kompenzaci nedostatků v uspokojování potřeb dítěte i v jeho rozvojové stimulaci. U znevýhodněných dětí jde o pomoc při vyrovnávání rozdílů a při zlepšování jejich životních a vzdělávacích šancí.“ O kompenzační funkci předškolní výchovy zejména znevýhodněných dětí se zmiňuje i Zpráva o stavu předškolního vzdělání v ČR. Podle té je posláním předškolní výchovy zejména „kompenzovat nerovnoměrný vývoj dětí s odlišným sociokulturním či jazykovým rodinným zázemím před jejich vstupem do školy a poskytnou včasnou speciálně pedagogickou péči dětem se zvláštními vzdělávacími potřebami a dětem ohroženým rizikem sociálního vyloučení. Důraz je kladen na individualizaci osobnosti každého dítěte předškolního věku, jeho socializaci a zdravý emocionální, intelektuální a fyzický vývoj.“ Zpráva dále uvádí, že vzdělávání by mělo systematicky podporovat všestranný rozvoj dětí v rozsahu individuálních potřeb a možností každého z nich. Mělo by podporovat děti v jejich rozvoji a učení, pomoci jim osvojit si základy hodnot, na nichž je založena naše společnost, a napomoci každému z nich stát se samostatnou, prosazující se a uplatňující se osobností. Zásadními úkoly předškolního vzdělávání by mělo být zejména: 62
- chránit duševní i tělesné zdraví dítěte - podporovat jeho kladné sebepojetí - obohacovat jeho sociální zkušenost - zajistit příležitost a možnost k seberozvíjení a učení - orientovat dítě k zájmu o poznávání a učení, poskytovat dostatek námětů k objevování světa - rozvíjet schopnost přijímat změny a adaptovat se na ně - rozvíjet vztah dítěte k jeho okolí - k přírodě, k druhým lidem, k obecně lidským, společenským a kulturním hodnotám - rozvíjet komunikační dovednosti a myšlení dítěte, připravovat je k povinnému vzdělávání - pěstovat a rozvíjet jeho individuální výraz a kreativní schopnosti, rozvíjet tvořivost a fantazii
Dle rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání je záměrem předškolního vzdělávání „rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické i sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně očekávají.“ Shrnujeme tedy, že obecnými cíli předškolního vzdělání je především: - doplňovat rodinnou výchovu a nabízet dítěti prostředí s dostatkem různorodých a věku přiměřených podnětů stimulujících jeho učení a smysluplně obohacujících jeho každodenní život - dostatkem vhodných podnětů kompenzovat nedostatečnou stimulaci rodiny u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí - poskytovat dítěti odbornou péči, nabízet prostředí cílevědomě odborně vedené a zároveň lidsky hodnotné, aby čas strávený v mateřské škole byl pro dítě radostnou a příjemnou zkušeností - rozvíjet osobnost dítěte a jeho osobní pohodu, podporovat jeho rozumový, citový a tělesný rozvoj a zdraví, učit dítě žít ve společnosti a přibližovat mu touto společností uznávané normy - poskytovat dítěti sociální zkušenost, rozvíjet jeho komunikační schopnosti a mezilidské vztahy - rozvíjet samostatnost a jedinečnost dítěte, budovat jeho kladné sebepojetí - motivovat dítě k poznávání a učení, dát mu základy k dalšímu vzdělávání - umožňovat a rozvíjet kreativitu dítěte - uplatňovat individuální přístup ke každému dítěti a podporovat jeho rozvoj s přihlédnutím k jeho možnostem a potřebám 63
- diagnostikovat potřebu další péče u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, s nerovnoměrným vývojem, zdravotním postižením, zdravotním a sociálním znevýhodněním a těmto dětem poskytnout včasnou speciálně pedagogickou péči
Specifika a preferované formy předškolního vzdělávání Předškolní vzdělávání více než následující stupně vzdělání musí brát v úvahu věkové a individuální zvláštnosti dětí, přizpůsobovat se jejich fyziologickým, emocionálním, kognitivním a sociálním charakteristikám. Kromě toho je třeba přihlížet ke specifickým vzdělávacím potřebám některých dětí. Každému dítěti je třeba poskytnou pomoc a podporu v míře, v jaké je potřebuje. To vychází z nezbytné pedagogické analýzy - z pedagogova pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmů dítěte, ze znalosti jeho konkrétní životní a sociální situace a pravidelného sledování jeho vzdělávacích pokroků. Jen tak je možno zajistit, aby každé dítě bylo přiměřeně stimulováno, povzbuzováno a pozitivně motivováno k učení. Každé dítě by mělo mít možnost cítit se úspěšné, uznávané a přijímané. Předškolní vzdělávání by mělo nabízet vzdělávací prostředí, které je pro dítě vstřícné, podnětné a obsahově bohaté, v němž se dítě může cítit jistě, bezpečně a radostně, a které mu zajišťuje možnost projevovat se a bavit se přirozeným dětským způsobem. Takovéto podmínky umožňují vzdělávat se společně v jedné třídě dětem bez ohledu na jejich rozdílné schopnosti, učební předpoklady i věk. Třídy mohou být vytvářeny pro děti stejné věkové skupiny, ale i smíšené třídy pro děti různého věku. Věkové zvláštnosti dětí vyžadují uplatňování odpovídajících metod a forem práce. Vhodnými se jeví metody prožitkového a kooperativního učení hrou a společnou činností dětí, které jsou založeny na přímém zážitku, podporují dětskou zvídavost, radost z učení a touhu získávat další dovednosti. Při výuce je třeba vycházet z dětské spontaneity a poskytovat dítěti dostatek prostoru pro jeho vlastní činnost. Hlavním prostředkem je proto volná hra, při níž má dítě možnost vlastní volby a aktivní účasti ve vybrané aktivitě. Pedagog je chápán jako průvodce dítěte na cestě za poznáním, jeho úkolem je probouzet v dítěti aktivní zájem, iniciovat vhodné činnosti a nabízet vhodné prostředí a příležitosti k činnostem. V předškolní výchově by mělo být uplatňováno situační učení založené na využívání přirozených životních situací a praktických ukázek, sloužící k tomu, aby se dítě učilo poznatkům a dovednostem v přirozených souvislostech ve chvíli, kdy je potřebuje. Významnou roli má rovněž sociální učení, založené na principu nápodoby. Proto je třeba, aby pedagog ve všech činnostech a situacích vystupoval jako vhodný vzor k nápodobě. Spontánní aktivity dítěte by se měly vhodně střídat s aktivitami řízenými, individuální s prací v malé skupině. Tyto aktivity by měly být provázané a vyvážené. Učení by mělo být „integrované“, nerozlišující jednotlivé vzdělávací oblasti. Vzdělávací obsah by měl být dítěti prezentován v přirozených souvislostech. Učení by se mělo uskutečňovat v integrovaných blocích, které by měly vycházet ze života dětí, být pro ně zajímavé a užitečné. 64
3.3.2 Rámcové vzdělávací programy a klíčové kompetence, strategické cíle Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) byl poprvé vydán roku 2001. Tato verze byla v roce 2004 aktualizována. Text byl upraven v souladu s návrhem nového školského zákona a ostatními kurikulárními dokumenty. Na základě tříletých zkušeností z praxe byl pojmově i obsahově upřesněn. Při vytváření rámcových vzdělávacích programů byly využity výsledky grantových projektů „Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy“ (MŠMT 1993), „Kurikulum mateřské školy se zaměřením na výchovu ke zdravému způsobu života“ (MŠMT 1999), mezinárodního programu „Začít spolu“ (Step by Step), výsledky mezinárodního projektu OECD „Thematic Review of Early Childhood Education and Care Policy“ (MŠMT 2000), výsledky veřejné diskuse k Národnímu programu rozvoje vzdělávání v České republice (MŠMT 2000), doplněné studiem některých zahraničních i domácích kurikulárních dokumentů i dalších pramenů. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní (viz diagram č. 987). Na státní úrovni se jedná o Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcové vzdělávací programy (RVP). Národní program vzdělávání stanovuje obecné požadavky na vzdělávání jako celek, zatímco Rámcové vzdělávací programy jsou specifické pro jednotlivé etapy (předškolní, základní, a střední vzdělávání). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), které si vytváří každá jednotlivá škola v souladu s RVP a s přihlédnutím ke konkrétním specifikům dané školy. STÁTNÍ ÚROVEŇ
NÁRODNÍ PROGRAM VZDĚLÁVÁNÍ (NPV) RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (RVP)
RVP PV
RVP ZV
RVP GV
OSTATNÍ
RVP SOV
ŠKOLNÍ ÚROVEŇ
RVP*
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP)
Diagram 2: Systém kurikulárních dokumentů. Legenda: RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. * Ostatní RVP – rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další.
65
RVP PV vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla jsou závazná pro vzdělávací instituce zařazené do sítě škol, to znamená pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol. Podle Výzkumného ústavu pedagogického byl RVP PV formulován tak, aby: - akceptoval přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítal do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání - umožňoval rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb - zaměřoval se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání - definoval kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledků, které má přinášet - zajišťoval srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami - umožňoval mateřským školám využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, možnostem a potřebám - poskytoval rámcová kritéria využitelná pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání (MŠMT, 2000) RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi (viz diagram č. 988). Stanovuje jak cíle, tak výstupy, a to na rovině jednak obecné, jednak konkrétní. Jedná se o tyto pojmy: 1) rámcové cíle (vyjadřující obecné záměry předškolního vzdělávání) 2) klíčové kompetence (představují obecnější výstupy dosažitelné v předškolním vzdělávání) 3) dílčí cíle (vyjadřují konkrétní záměry v jednotlivých vzdělávacích oblastech) 4) dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají)
66
Vzdělávací cíle formulované jako záměry v úrovn i obecné
Klíčové kompetence: Rámcové cíle: Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání Osvojení hodnot Získání osobnostních postojů
v úrovn i oblastn í
formulované jako výstupy
Dílčí cíle v oblastech: biologické psychologické interpersonální sociálně-kulturní environmentální
kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence činnostní a občanské
Dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje) v oblastech: biologické psychologické interpersonální sociálně-kulturní environmentální
Diagram 3: Systém vzdělávacích cílů v RVP PV Legenda: Obecné záměry vzdělávání jsou vyjádřeny pomocí rámcových cílů, výstupy pak v podobě klíčových kompetencí. Rámcové cíle se promítají do pěti vzdělávacích oblastí a získávají podobu cílů dílčích. Jejich průběžné naplňování směřuje k dosahování dílčích kompetencí, které jsou základem pro postupné budování kompetencí klíčových.
ad 1) RVP PV stanovuje tyto rámcové cíle předškolního vzdělávání: a) rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání b) osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost c) získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí V těchto třech oblastech pedagog dítě jednak cíleně ovlivňuje, jednak působí jako vzor svým chování v různých situacích. ad 2) Klíčové kompetence představují nejvíce diskutovanou kategorii obecných výstupů vzdělání. Jsou formulovány s přihlédnutím k hodnotám, které společnost považuje za klíčové nejen pro vzdělávání, ale i pro spokojený život. Klíčové kompetence mají činnostní povahu, jsou vyjádřeny v podobě praktických činností, dovedností, schopností, vědomostí a postojů. Jsou to obecné, univerzálně použitelné schopnosti. Jejich osvojování je dlouhodobý proces, který začíná právě v předškolním 67
vzdělávání. Dobré základy klíčových kompetencí získané v předškolním věku mohou být bází pro další rozvoj dítěte, nedostatečné základy mohou další vývoj a vzdělávání brzdit a dítě znevýhodňovat. Proto je třeba v předškolním věku usilovat o jejich rozvoj. Pro etapu předškolního vzdělávání jsou za klíčové považovány tyto kompetence: 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské Zde se blíže zaměříme na komunikativní, sociální a personální kompetence. Od dítěte ukončujícího předškolní vzdělání se očekávají následující kompetence: v oblasti komunikativní: - ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky,
sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog - dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.) - domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci - v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou - ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní - průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci s okolím - dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.) - ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku
v oblasti sociální a personální: - samostatně rozhoduje o svých činnostech; umí si vytvořit svůj názor a vyjádřit jej - uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky - dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování; vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost - ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a spolupracuje; v běžných situacích uplatňuje základní společenské návyky a pravidla společenského styku; je schopné respektovat druhé, vyjednávat, přijímat a uzavírat kompromisy - napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém okolí - spolupodílí se na společných rozhodnutích; přijímá vyjasněné a zdůvodněné povinnosti; dodržuje dohodnutá a pochopená pravidla a přizpůsobí se jim
68
- při setkání s neznámými lidmi či v neznámých situacích se chová obezřetně; nevhodné chování i komunikaci, která je mu nepříjemná, umí odmítnout - je schopno chápat, že lidé se různí a umí být tolerantní k jejich odlišnostem a jedinečnostem - chápe, že nespravedlnost, ubližování, ponižování, lhostejnost, agresivita a násilí se nevyplácí a že vzniklé konflikty je lépe řešit dohodou; dokáže se bránit projevům násilí jiného dítěte, ponižování a ubližování
Soubor klíčových kompetencí je ideálem, jehož většina dětí nedosáhne. To ani není smyslem jejich formulování. Klíčové kompetence nemají být pro pedagogy závazným cílem, ale vodítkem nabízejícím představu, kam směřovat a o co usilovat. 3) a 4) Vzdělávací obsah v RVP PV (dílčí cíle a výstupy) Vzdělávací obsah je prostředkem k naplňování vzdělávacích cílů. Je formulován v podobě očekávaných výstupů, které mají podobu činností, ať už praktických, nebo intelektových. Vzdělávací obsah tvoří kompaktní, vnitřně propojený celek a jako k takovému by měl pedagog při jeho realizaci přistupovat. Členění vzdělávacího obsahu do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné. Jednotlivé oblasti se vzájemně prolínají a ovlivňují. Čím úplnější bude propojení jednotlivých oblastí ve výuce, tím bude vzdělávání přirozenější, účinnější a hodnotnější. Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány: 1. Dítě a jeho tělo 2. Dítě a jeho psychika 3. Dítě a ten druhý 4. Dítě a společnost 5. Dítě a svět Popis každé oblasti zahrnuje dílčí cíle pedagogického působení (rozvoj určité schopnosti dítěte), vzdělávací nabídku (návrh aktivit, které může pedagog tvůrčím způsobem použít), očekávané výstupy (dosažitelné, konkrétní výstupy stanovující, co má dítě umět) a rizika (čeho by se měl pedagog vyvarovat). Přiblížíme zde některé oblasti, které se týkají sociální kompetence. V oblasti „Dítě a jeho psychika“, podoblasti „sebepojetí, city, vůle“ jsou mimo jiné stanoveny následující očekávané výstupy: - odloučit se na určitou dobu od rodičů a blízkých, být aktivní i bez jejich opory - uvědomovat si svou samostatnost, zaujímat vlastní názory a postoje a vyjadřovat je - rozhodovat o svých činnostech - ve známých a opakujících se situacích a v situacích, kterým rozumí, ovládat svoje city
69
a přizpůsobovat jim své chování - vyjádřit souhlas i nesouhlas, říci „ne“ v situacích, které to vyžadují (v ohrožujících, nebezpečných či neznámých situacích), odmítnout se podílet na nedovolených či zakázaných činnostech apod. - vyvinout volní úsilí, soustředit se na činnost a její dokončení - respektovat předem vyjasněná a pochopená pravidla, přijímat vyjasněné a zdůvodněné povinnosti - zorganizovat hru - prožívat a dětským způsobem projevovat, co cítí (soucit, radost, náklonnost), snažit se ovládat své afektivní chování (odložit splnění svých osobních přání, zklidnit se, tlumit vztek, zlost, agresivitu apod.) - být citlivé ve vztahu k živým bytostem, k přírodě i k věcem
Dílčí vzdělávací cíle v oblasti Dítě a ten druhý jsou stanoveny následovně: - seznamování s pravidly chování ve vztahu k druhému - osvojení si elementárních poznatků, schopností a dovedností důležitých pro navazování a rozvíjení vztahů dítěte k druhým lidem - posilování prosociálního chování ve vztahu k ostatním lidem (v rodině, v mateřské škole, v dětské herní skupině apod.) - vytváření prosociálních postojů (rozvoj sociální citlivosti, tolerance, respektu, přizpůsobivosti apod.) - rozvoj interaktivních a komunikativních dovedností verbálních i neverbálních - rozvoj kooperativních dovedností - ochrana osobního soukromí a bezpečí ve vztazích s druhými dětmi i dospělými
Očekávané výstupy v oblasti Dítě a ten druhý stanovují, že dítě dokáže: - navazovat kontakty s dospělým, kterému je svěřeno do péče, překonat stud, komunikovat s ním vhodným způsobem, respektovat ho - porozumět běžným projevům vyjádření emocí a nálad - přirozeně a bez zábran komunikovat s druhým dítětem, navazovat a udržovat dětská přátelství - odmítnout komunikaci, která je mu nepříjemná - uvědomovat si svá práva ve vztahu k druhému, přiznávat stejná práva druhým a respektovat je - chápat, že všichni lidé (děti) mají stejnou hodnotu, přestože je každý jiný (jinak vypadá, jinak se chová, něco jiného umí či neumí apod.), že osobní, resp. osobnostní odlišnosti jsou přirozené - uplatňovat své individuální potřeby, přání a práva s ohledem na druhého (obhajovat svůj postoj nebo názor, respektovat jiný postoj či názor), přijímat a uzavírat kompromisy, řešit konflikt dohodou - spolupracovat s ostatními - dodržovat dohodnutá a pochopená pravidla vzájemného soužití a chování doma, v mateřské
70
škole, na veřejnosti, dodržovat herní pravidla - respektovat potřeby jiného dítěte, dělit se s ním o hračky, pomůcky, pamlsky, rozdělit si úkol s jiným dítětem apod. - vnímat, co si druhý přeje či potřebuje, vycházet mu vstříc (chovat se citlivě a ohleduplně k slabšímu či postiženému dítěti, mít ohled na druhého a soucítit s ním, nabídnout mu pomoc apod.) - bránit se projevům násilí jiného dítěte, ubližování, ponižování apod. - chovat se obezřetně při setkání s neznámými dětmi, staršími i dospělými jedinci, v případě potřeby požádat druhého o pomoc (pro sebe i pro jiné dítě)
Dílčí cíle v oblasti Dítě a společnost zahrnují: - poznávání pravidel společenského soužití a jejich spoluvytváření v rámci přirozeného sociokulturního prostředí, porozumění základním projevům neverbální komunikace obvyklým v tomto prostředí - rozvoj schopnosti žít ve společenství ostatních lidí (spolupracovat, spolupodílet se), přináležet k tomuto společenství (ke třídě, k rodině, k ostatním dětem) a vnímat a přijímat základní hodnoty v tomto společenství uznávané - rozvoj základních kulturně společenských postojů, návyků a dovedností dítěte, rozvoj schopnosti projevovat se autenticky, chovat se autonomně, prosociálně a aktivně se přizpůsobovat společenskému prostředí a zvládat jeho změny - vytvoření povědomí o mezilidských morálních hodnotách
Očekávané výstupy oblasti Dítě a společnost jsou následující: - uplatňovat návyky v základních formách společenského chování ve styku s dospělými i s dětmi (zdravit známé děti i dospělé, rozloučit se, poprosit, poděkovat, vzít si slovo až když druhý domluví, požádat o pomoc, vyslechnout sdělení, uposlechnout pokyn apod.) - pochopit, že každý má ve společenství (v rodině, ve třídě, v herní skupině) svou roli, podle které je třeba se chovat - chovat se a jednat na základě vlastních pohnutek a zároveň s ohledem na druhé - začlenit se do třídy a zařadit se mezi své vrstevníky, respektovat jejich rozdílné vlastnosti, schopnosti a dovednosti - porozumět běžným neverbálním projevům citových prožitků a nálad druhých - adaptovat se na život ve škole, aktivně zvládat požadavky plynoucí z prostředí školy i jeho běžných proměn (vnímat základní pravidla jednání ve skupině, podílet se na nich a řídit se jimi, podřídit se rozhodnutí skupiny, přizpůsobit se společnému programu, spolupracovat, přijímat autoritu) a spoluvytvářet v tomto společenství prostředí pohody - vyjednávat s dětmi i dospělými ve svém okolí, domluvit se na společném řešení (v jednoduchých situacích samostatně, jinak s pomocí) - utvořit si základní dětskou představu o pravidlech chování a společenských normách, co je v souladu s nimi a co proti nim a ve vývojově odpovídajících situacích se podle této představy chovat (doma, v mateřské škole i na veřejnosti)
71
- chovat se zdvořile, přistupovat k druhým lidem, k dospělým i k dětem, bez předsudků, s úctou k jejich osobě, vážit si jejich práce a úsilí - dodržovat pravidla her a jiných činností, jednat spravedlivě, hrát fair - uvědomovat si, že ne všichni lidé respektují pravidla chování, že se mohou chovat neočekávaně, proti pravidlům, a tím ohrožovat pohodu i bezpečí druhých; odmítat společensky nežádoucí chování (např. lež, nespravedlnost, ubližování, lhostejnost či agresivitu), chránit se před ním a v rámci svých možností se bránit jeho důsledkům (vyhýbat se komunikaci s lidmi, kteří se takto chovají) - zacházet šetrně s vlastními i cizími pomůckami, hračkami, věcmi denní potřeby, s knížkami, s penězi apod.
Očekávané kompetence formulované v RVP PV jsou obecně předpokládané výstupy, jejichž dosažení není pro děti povinné; v rámci sledování a vyhodnocování osobních vzdělávacích pokroků dětí mohou sloužit pedagogovi pouze jako kritéria orientační s tím, že je přirozené, že každé dítě se rozvíjí svým tempem, postupuje ve vzdělávání podle svých individuálních možností a že tedy každé dítě dosahuje jiných výsledků. Klíčové kompetence i dílčí očekávané výstupy jsou zejména průběžnou orientací pedagogů při jejich výchovném působení a jakýmsi cílem, ke kterému by mělo jejich počínání směřovat. Je třeba si uvědomovat, že stanovené kompetence jsou ideálem pro dítě, které absolvovalo mateřskou školu, to znamená pro dítě šesti- až sedmileté. Při výchově dětí mladších musíme z těchto požadavků značně slevit a brát je spíše jako dlouhodobý cíl. Toto platí v ještě větší míře při výchově dětí do tří let. Tyto kompetence ale také mohou být vhodným vodítkem a inspirací pro hodnocení sociální kompetence dětí předškolního věku. Metoda hodnocení sociální kompetence předškoláků, kterou jsme vyvinuli a popisujeme ji v empirické části této práce, byla z velké části inspirována právě klíčovými kompetencemi pro předškolní věk.
3.3.3 Organizační struktura Zákonem o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školským zákonem) se předškolní vzdělávání stalo legitimní součástí systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného požadavky a pokyny MŠMT. Problematika předškolního vzdělávání je legislativně ošetřena a blíže specifikována ve druhé části školského zákona č. 561/2004 Sb., na to dále navazuje vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání, která byla změněna vyhláškou č. 43/2006 Sb. Současná vzdělávací politika v České republice vychází z přesvědčení, že člověk se musí vzdělávat po celý život a že by měl mít zájem na svém vzdělávání, které mu umožňuje dokonalejší a bohatší interakci se světem. Za důležitý počátek tohoto celoživotního procesu je považováno předškolní vzdělávání, které je podporováno státem. Poskytování předškolního vzdělávání je podle školského zákona veřejnou službou. 72
Předškolní vzdělávání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami (včetně mateřských škol speciálních s upraveným vzdělávacím programem) nebo je realizováno v přípravných třídách základních škol. Mateřská škola je legislativně zakotvena v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy. V procesu vzdělávání i v jeho organizaci se proto řídí obdobnými pravidly jako školy ostatní. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Mateřská škola se organizačně dělí na třídy. Je možno vytvářet třídy věkově homogenní či věkově heterogenní. Stejně tak je možno do tříd běžných mateřských škol zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami a vytvářet třídy integrované. Mateřskou školu řídí ředitelka, vedení jednotlivých tříd a oddělení mateřských škol je svěřeno do působnosti učitelek. Převládají celodenní provozy, některé třídy pracují polodenně. Existuje i několik internátních mateřských škol. Podle vyhlášky č. 35/1992 Sb. o mateřských školách § 4 se třída mateřské školy naplňuje do počtu 20 dětí. Tento počet je však často překračován, zejména z finančních důvodů. Kromě mateřských škol a speciálních mateřských škol spadajících do resortu školství existují další instituce pečující o děti do 6 let, které spadají do resortu zdravotnictví. Jedná se zejména o jesle, které jsou nejčastěji určeny pro děti od 1 roku do 3 let, kterých však v současnosti funguje pouze minimum, a to z velké části na soukromé bázi (školné se zde pohybuje od 13000 do 20000Kč za měsíc). Péče o tyto děti se postupně přesouvá do mateřských škol, kterým je legislativně umožněno děti mladší 3 let přijímat, avšak zde se naráží na problém nedostatku volných míst a příliš vysokého počtu dětí ve třídách. Pro delší než denní pobyty dětí pak existují zvláštní zdravotnická zařízení, která jsou určena pro děti vyžadující speciální péči. Jedná se o dětská centra (poskytují zdravotní péči dětem týraným nebo zdravotně postiženým, přičemž rodinám těchto dětí je poskytována systematická poradenská péče), kojenecké ústavy pro děti do jednoho roku a dětské domovy pro děti do tří let (poskytují zdravotní péči a zaopatření dětem, kterým jejich rodiče nemohou zajistit řádnou rodičovskou péči) a dětské ozdravovny (pro děti oslabené vlivem nepříznivého životního prostředí a děti v rekonvalescenci, u kterých je péče poskytována za účelem upevnění zdraví). Tato zdravotnická zařízení však nejsou zařazena do soustavy předškolního vzdělávání.
3.3.4 Zahraničí Podíváme-li se na předškolní výchovu v evropských zemích, najdeme zde dvě tendence v úloze a povaze předškolního vzdělávání. V některých zemích (Německo, Dánsko, Irsko, Nizozemí) je všeobecná výchova předškolních dětí poskytována především rodinou. Institucionální výchova je chápána jako doplněk této rodinné výchovy. Pedagogové nevedou děti k osvojování školních dovedností, zodpovídají však za sebeuvědomění a socializaci dítěte. 73
Druhá tendence (objevující se ve Francii, Itálii, Španělsku, Řecku, Belgii a Lucembursku) klade důraz na učební dovednosti a úkolem předškolních institucí zde je seznámit dítě se světem školy. Ve většině evropských zemí se však objevují tendence hledat rovnováhu mezi funkcí socializační a přípravou na školu. Průcha (1998) rozlišuje tři základní modely předškolní výchovy uplatňované v evropských zemích. Vychází přitom z údajů Key Data on Education In the European Union 97. Modely předškolní výchovy v evropských zemích jsou podle něj následující: 1. Školský model (school model) – využívá se např. v České republice, na Slovensku, v Maďarsku, Polsku, Španělsku, Řecku, ve Francii. Jedná se o obdobu vzdělávání ve škole. Předškolní vzdělávání je organizováno ve třídách, do kterých jsou děti přidělovány podle věku. 2. Rodinný model (family model) – je uplatňován např. ve Finsku, Švédsku, Německu a Dánsku. Předškolní vzdělávání je organizováno ve skupinách dětí různého věku (podobně jako je tomu v rodinách). 3. Oba modely – jsou realizovány např. v Itálii, Belgii, Nizozemsku a Portugalsku. Uplatňují se na základě toho, pro který model (školský nebo rodinný) se rodiče nebo zřizovatelé předškolního vzdělávání rozhodnou. Ve všech evropských zemích je však hlavní účel předškolního vzdělávání stejný: seznámit dítě se světem kolem něj a naučit ho žít ve společnosti. Zahraniční výzkumy vlivu předškolních výchovných institucí a bližší popis organizační struktury péče o předškolní děti v zahraničí uvádíme v kapitole 3.7.7.
3.3.5 Alternativní směry Alternativní školy se odlišují od tradičního školství zejména cíli a obsahem vzdělávání, formou vyučování a hodnocení, organizací školního života a mírou spolupráce s rodiči. V zahraničí se začala alternativní pedagogika rozvíjet již od počátku 20. století, u nás pak zejména ve 30. letech. Mezi nejznámější alternativní směry výuky, a to na různých stupních škol, patří model Montessori, Waldorfská škola a Daltonská škola. Z českých projektů se potom jedná o projekt Zdravá mateřská škola, Tvořivá škola (často také pod názvem české činnostní učení) a projekt Začít spolu. České projekty přitom navazují na projekty evropské a dále s nimi spolupracují na rozvoji a evaluaci. Jednotlivé směry se nyní pokusíme stručně přiblížit. 74
3.3.5.1 Montessori Dr. Marie Montessori se původně věnovala mentálně handicapovaným dětem, které pozorovala při běžném chování v přirozeném prostředí. Následně jim nabízela speciálně připravené pomůcky, se kterými mohly děti pracovat. Zaznamenala značné pokroky v duševním vývoji mentálně postižených dětí a začala přemýšlet, jak metodu aplikovat na běžnou populaci. Roku 1906 založila školku pro děti ve věku 2 až 6 let, s nimiž pracovala stejnou metodou a se stejnými pomůckami a všimla si zlepšení koncentrace dětí a jejich nečekaného zaujetí při samostatné práci s materiály. To ji vedlo k úvaze, že samostatná práce děti neobyčejně rozvíjí, a úkolem učitele by tedy mělo být podporovat a hledat přirozené vlohy v dítěti a nabízet mu vhodné prostředí pro jejich rozvoj. Montessoriová diskutovala své poznatky s odborníky, kteří projevili zájem o její metody, což ji vedlo k sepsání několika publikací, vyhledávání nových materiálů a práci s dětmi různého věku. Výsledkem byl ucelený systém alternativního vzdělávání, který se začal nazývat model Montessori. Montessori metoda se vyznačuje důvěrou ve spontánní seberozvoj dítěte a bere ohled na senzitivní období v jeho vývoji. Vyučování probíhá ve speciálním prostředí se speciálními pomůckami ve věkově smíšených skupinách. Vhodné prostředí a pomůcky podporují přirozený zájem dítěte, pomáhají mu zafixovat si správné pracovní návyky a vytvářet svůj vlastní úsudek. Hlavním krédem Montessori pedagogiky se stala prosba, s níž se na její zakladatelku obrátilo malé dítě: „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“ Úkolem dospělých je umožnit dítěti, aby vlastními silami a svým tempem získávalo nové vědomosti a dovednosti a postupně vzrůstalo do světa, který ho obklopuje. Metoda funguje na základě určitých zásad: - dítě je tvůrcem sebe sama (vybírá si z vlivů okolí, které na něj působí) - ruka je nástrojem ducha (je třeba vycházet z konkrétní manipulace s věcmi) - respektování senzitivních období - svobodná volba činnosti - připravené prostředí (tak, aby se dítě mohlo učit samo, mělo možnost volného pohybu a výběru činnosti) - celostní učení (souhra tělesné a duševní aktivity) Montessori třídy jsou společné pro děti různého věku (0-6 a 6-12 let). Ve věku 0 až 6 let se výuka soustředí na pět hlavních okruhů: praktický život, smysly, matematika, jazyk, kultura. Praktický život zahrnuje nácvik dovedností jako je oblékání, zavazování tkaniček, stolování či zapínání knoflíků. Smyslová výchova zahrnuje poznávání barev, tvarů, velikostí a hry s kostkami. V matematické oblasti se u dětí rozvíjí pojetí počtu, pracuje se s různými dřevěnými kolíky atd. a děti se učí číslice. V jazykové oblasti se učí tvarům jednotlivých písmen a jejich spojení se zvukem, správnému držení psacího náčiní, rozvíjí se grafomotorika. V oblasti kulturních předmětů se děti seznamují s rostlinami a zvířaty, základy zeměpisu, patří sem i výtvarná a hudební výchova. Zejména hudbě je v předškolním věku věnována zvýšená pozornost. Při výuce se učitel snaží minimalizovat svůj vliv a tím dát dítěti prostor pro jeho vlastní učení tak, jak je mu to přirozené. Tato metoda je vhodná i pro domácí vzdělávání, kdy má dítě 75
každodenně mnoho příležitostí k učení (příprava jídla, praní prádla...), ve kterém připravený rodič slouží jako srozumitelný vzor žádoucího chování. V roce 2006 publikoval časopis Science studii A. Lillarda porovnávající děti z běžných škol a škol Montessori. Byly prokázány lepší akademické výsledky, ale také lepší sociální dovednosti u dětí z Montessori programu (Lillard, Else-Quest, 2006). Více pozitivních sociálních vztahů u středoškoláků v minulosti navštěvujících Montessori školu prokázal i jiný výzkum (Rathunde, Cziksentmihalyi, 2005).
3.3.5.2 Waldorfská škola Inspirací pro waldorfské školy je výrok Rudolfa Steinera, autora antroposofie: „Dvě kouzelná slovíčka nám říkají, jak si dítě vytváří vztah ke svému okolí. Jsou to napodobování a vzor. Řecký filosof Aristoteles napsal, že ze všech zvířat nejlépe umí napodobovat člověk; toto platí hlavně pro věk do 7 let.“ První mateřská škola waldorfského typu byla založena při Svobodné waldorfské škole v obci Waldorf u Stuttgartu, jejíž zakladatelkou je E. M. Grunelisová. Waldorfské principy se však uplatňují i na různých stupních základních a středních škol. Celkově dnes na světě existuje několik tisíc waldorfských škol a jiných institucí. Waldorfská pedagogika si všímá zákonitostí vývojových kroků dítěte a mladého člověka, proměn a rozvoje jeho vztahu ke světu a jeho schopnosti učit se. Na výchovu je ve waldorfských školách nahlíženo jako na vývojový proces, přičemž určité předměty jsou zaváděny ve specifických fázích individuálního rozvoje osobnosti. Smyslem je upravit učební plán potřebám a postupně se rozvíjejícím schopnostem dítěte. Nabídka vyučovacích předmětů je široká a rozmanitá, učební program velmi bohatý různými praktickými, uměleckými a pohybovými aktivitami. Kromě tradičních vyučovacích předmětů zde najdeme například knihařství, pletení, tkaní, zahradnictví, zeměměřičství, atd. Tím se zvyšují šance pro všestranný rozvoj dětí, ale také pro pocit kompetence každého dítěte. Je tím zohledněna skutečnost, že nadání jednotlivých dětí jsou velmi různorodá, a proto se škola snaží, aby si v její nabídce každé dítě mohlo najít něco, v čem vynikne. Jednotlivé předměty se navíc prolínají, ve vyučování je patrná snaha představovat dětem svět ve vzájemných vztazích a souvislostech. Některé předměty se vyučují v tzv. epochách, kdy je po několik týdnů rozvíjeno jedno téma (např. staré Řecko) z různých pohledů. Vyučovací hodiny mají tři části – rytmickou (básničky, říkanky), výkladovou (seznámení s novou látkou) a vyprávěcí (která má třídu zklidnit a harmonizovat). Hodnocení je slovní a učebnice jsou používány spíše jen jako doplněk výuky, hlavním nástrojem jsou žákovské pracovní listy a materiály vytvořené učitelem s ohledem na konkrétní vývojové potřeby žáků. Waldorfští učitelé usilují o výchovu lidí svobodných, kteří budou v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a sociálně pozitivně zaměřeného jednání. Spíše než soutěživost je podporována spolupráce dětí. V předškolním programu je dětem 76
poskytnuta příležitost pro tvůrčí společnou činnost skupiny vedené učitelkou, ale také pro volnou hru pro rozvoj jejich vlastní iniciativy. Podstatné je zdržení se všech pedagogických pravidel a zvyklostí a ponechání dítěte jeho vlastním silám ve hře.
3.3.5.3 Daltonská škola První daltonskou experimentální střední školu založila v Daltonu (USA) Helen Parkhurstová (která spolupracovala s M. Montessori) roku 1919. U nás začaly školy s daltonskými prvky vznikat ve spolupráci se školami holandskými. Z daltonských principů čerpají většinou jen prvky, mnoho škol má ve svém běžném rozvrhu několik daltonských hodin. Základními principy daltonského školství jsou svoboda, spolupráce a nezávislost. Daltonská škola se od běžné výuky odlišuje zejména v následujících bodech: a) Zrušení tradičního systému vyučovacích hodin a organizace práce žáků ve třídách, rozdělení učebny do předmětových okrsků podle ročníků s potřebnými pomůckami. b) Vyučování je založeno na individuální práci žáka, žáci již v raném věku sami pracují s vhodnými pomůckami a knihovnou (což připomíná vysokoškolský systém). Umožnění samostatného získávání vědomostí za poradní asistence učitele. Tím se mohou rozvinout intelektuální schopnosti, úsudek, samostatnost, rozvaha. Tato forma výuky je však vhodná pouze pro žáky motivované a samostatné. c) Ruší se soustava tříd věkově homogenních: žák má možnost postoupit v některém kursu výše, v jiném předmětu zase níže. Osnovy se však neruší, žák musí zvládnout stanovenou látku, ale činí tak svým tempem a v pořadí, jaké si zvolí. d) Svoboda je základním principem daltonské školy. Svoboda dovoluje žákovi, aby nerušeně pracoval na tématu, které si zvolí, aniž by plýtval svými silami a byl vytrhován zvoněním a nucen přeorientovat svou pozornost, zájem a motivaci na jiný předmět. V původním daltonském plánu žáci sepisovali s učitelem měsíční smlouvy o zvládnutí učiva. Samostatně nebo ve skupinách potom pracovali v odborných pracovnách vybavených potřebnými pomůckami. Učivo na jeden rok mohli zvládnout i dříve nebo později. Pro zlepšování mluveného projevu se pořádaly dětské konference k různým tématům. V českých školách se vyučuje pouze v daltonských blocích např. třikrát týdně jednu vyučovací hodinu. Blok je obvykle věnován procvičování a opakování látky. Děti si vybírají, kterému předmětu se budou v konkrétním bloku věnovat a poté plní úkoly (povinné, nepovinné a tzv. extra úkoly navíc) z příslušného pracovního listu. Využívají přitom literaturu a v případě, že si neví rady, mohou žádat o pomoc spolužáka. Řešení úkolů bývají vyvěšena ve třídě pro snadnou sebekontrolu a splnění úkolů děti zaznamenávají na přehledné tabule, díky nimž vidí i učitel kolik a jaké práce komu zbývá. Uspořádání lavic by mělo umožňovat pohyb po třídě, skupinovou i samostatnou práci. Alternativou daltonské školy je škola Freinetovská. Její zakladatel, francouzský učitel Célestine Freinet, vypracoval koncepci pracovních koutů, kdy je třída rozdělena do pracovních ateliérů (např. přírodní vědy, technika, domácí práce, umělecká tvorba, 77
jazyk...) a žák si samostatně volí aktivitu. Na začátku každého týdne si s učitelem dojednává individuální týdenní pracovní plán. Děti se volně vyjadřují a klade se důraz na jejich samostatnou práci. Tyto školy jsou rozšířeny zejména ve Francii, Belgii a Nizozemí.
3.3.5.4 Zdravá mateřská škola Český projekt Zdravá mateřská škola navazuje na evropský projekt Health Promoting School (Škola podporující zdraví). Vznikl v roce 1996 a v současnosti podle něj pracuje 88 mateřských škol a další školy se jejím přístupem inspirují. Tento přístup se zaměřuje se na podporu zdraví jedince. Zdraví chápe nejen jako pouhou nepřítomnost nemoci, ale jako jednu z prvořadých hodnot, které tvoří kvalitu lidského života. Jednotlivé složky zdraví (tělesné, duševní a sociální) jsou úzce propojeny, nelze je oddělovat, a proto je třeba je posilovat komplexně. Přitom právě předškolní věk je rozhodujícím obdobím pro získávání návyků, způsobů chování, základů životního stylu a celého života. Projekt Zdravá mateřská škola chce přispět k tomu, aby byl tento věk prožit zdravě a radostně. Uvědomuje si, že mateřská škola je institucí, která může utváření zdravých návyků ovlivnit. Zdravé návyky a postoje se v předškolním věku nejsnáze vytvářejí spontánně, přímou zkušeností dítěte, to znamená tím, že kolem sebe vidí příklady zdravého chování a že žije ve zdravě utvářených podmínkách. Program respektuje individuální potřeby dítěte, umožňuje spontánní hru, klade důraz na tělesnou pohodu, volný pohyb a zdravou výživu dítěte, podporuje jeho sebedůvěru, vytváří atmosféru důvěry a spolupráce, zajišťuje rytmický řád, vytváří vstřícné a podnětné prostředí, vede dítě k úctě ke zdraví. Zdůrazňuje učení na základě vlastní činnosti a prožitku. Zdravého životního stylu se týkají mnohé aktivity v průběhu dne (hry, malování, vycházky...). Výchova ke zdraví se soustředí jednak na podporu současného zdraví (zaměřuje se na tvorbu podmínek pro tělesnou, duševní a společenskou pohodu dítěte po dobu jeho pobytu v mateřské škole) a jednak na podporu jeho budoucího zdraví (vychovává dítě ke zdravému životnímu stylu a k odolnosti vůči stresům a škodlivým vlivům). Základní forma i obsah vyučování jsou stejné jako v běžných mateřských školách.
3.3.5.5 Tvořivá škola, české činnostní učení U vzniku filozofie činnostního učení stojí odpůrce tradiční školy John Dewey a jeho principy pragmatické pedagogiky. Dewey staví do centra výchovy dítě, které má být aktivní a učit se prostřednictvím své zkušenosti. Tvořivá škola a principy činnostního učení se u nás objevily poprvé ve třicátých letech, v době tzv. reformního školství. V čele školské reformy stál dr. Václav Příhoda. Byla zdůrazňována svoboda dítěte, jeho samostatnost a právo na výběr činností a individuální přístup v protikladu k do té doby prosazovanému přístupu založenému na memorování poznatků. Později přibyla myšlenka nabývání znalostí co nejvíce vlastní činností a zkušeností žáků. Na počátku 30. let byly vydány nové učební osnovy postavené na zásadách příhodovské 78
pedagogiky, jejichž základním kamenem byl rozvoj žákovy individuality prostřednictvím činnostních metod a forem práce. Reforma však byla přerušena válkou. Z této tradice později vznikla dnešní podoba českého činnostního učení – vzdělávací program Tvořivá škola. Moderní činnostní vyučování je ucelený soubor činnostních metod a forem učení, který dává žákům prostor ke konkrétním činnostem, samostatným úvahám a tvorbě vlastních otázek. Žák zde není pouze pasivním příjemcem informací, ale projevuje vlastní iniciativu – přemýšlí a tvoří. Základními principy činnostního vyučování je probouzení zájmu a nabývání nových poznatků názorně, vlastní činností a prožíváním dítěte, za pomoci vhodných metodických materiálů a pomůcek. Činnostní učení je založeno na metodě objevování – samostatného objevování zákonitostí na základě praktických cvičení předkládaných vyučujícím. Většinou se pracuje formou frontální výuky, ale často je užíváno i dramatizace, hraní rolí a společné řešení problémů. Samozřejmostí jsou projektové vyučování, využívání mezipředmětových vztahů, samostudium a sebehodnocení, práce ve skupinách, tvořivá práce s učebnicemi, pracovními sešity a didaktickými pomůckami. K žákovi se v rámci činnostního učení přistupuje jako k jedinečné osobnosti, která se aktivně podílí na svém vlastním vzdělávání. Učitel žáka motivuje k poznávání a přijímá jeho náměty pro vyučování. Cílem činnostního učení je žák zvídavý, aktivní, tolerantní, ohleduplný a otevřený, tvořivý, samostatný a schopný logického uvažování.
3.3.5.6 Začít spolu Program Začít spolu je českou obdobou mezinárodního programu Step by step. Týká se předškolního vzdělávání a prvního stupně ZŠ, u nás je realizován od roku 1994. Do programu bylo zapojeno 10 mateřských škol, ze kterých se časem staly školy modelové. V současnosti je v programu zapojeno 44 českých mateřských škol a 7 přípravných tříd ZŠ. Program je zaštítěn mezinárodní asociací ISSA (International Step by Step Association), nevládní členskou organizací, jejíž cílem je podpora demokratických principů a posílení zapojení rodičů a komunity do vzdělávání dětí předškolního a mladšího školního věku. Na monitorování programu, evaluaci a implementaci se v České republice podílí nezisková organizace Step by Step ČR, o. s., jejímž primárním posláním je přispívat svými aktivitami k demokratizaci, humanizaci a celkově k vyšší efektivitě ve vzdělávání v České republice, k budování otevřené společnosti a jejího zapojení do evropských struktur. Program buduje základy pro postoje, znalosti a dovednosti životně důležité pro člověka, který se bude vyrovnávat s nároky a problémy 21. století. (Gajdošová, Dujková a kol., 2003) Hlavními rysy přístupu jsou důraz na individuální přístup ke každému dítěti, vedení dětí k samostatnému rozhodování (k volbě a odpovědnosti), integrované učení hrou a činnostmi, rozvíjení jejich schopností, znalostí a dovedností prostřednictvím plánované činnosti (tematické a projektové plánování), center aktivit a pozorování, a konečně také důraz na účast rodiny v životě mateřské školy a integrace dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Rodiče jsou zapojeni v průběhu každodenních aktivit jako asistenti nebo pozorovatelé. Obecná východiska typická pro program Začít spolu jsou založena na humanistických a demokratických principech ve vzdělávání. Vychází z osobnostně rozvíjejícím modelu 79
ve výchově a vzdělávání, který se opírá o konstruktivismus a moderní teorie vývoje a učení dítěte předškolního věku (Piaget, Erickson, Vygotskij). Tato východiska se projevují například v individualizaci, v tematickém plánování a v kooperativním učení. Konstruktivismus přináší do výchovy a vzdělávání zejména postup uplatňovaný ve vzdělávacím procesu, který je zcela odlišný od přístupu nejčastěji uplatňovaného v českém školství (výklad – procvičení - zkoušení). Jedná se o následující kroky: 1) evokace - navození tématu a shrnutí všech dosavadních poznatků dětí o tématu 2) ukotvení - prohloubení a pochopení svých poznatků na základě činností 3) reflexe - znovu si uvědomění poznatků o tématu, na kterých mohou dále stavět Program Začít spolu vychází kromě konstruktivismu také z osobnostně rozvíjejícího modelu, který je inspirován dílem Carla Rogerse a klade důraz na rozvoj možností a vlastní potenciál dětí. Stojí na přesvědčení, že děti se nejlépe vyvíjejí, věnují-li se své činnosti (v tomto věku zejména hře) celým srdcem. Při hře se dítě nejefektivněji učí. Proto je dítěti v procesu výchovy a vzdělávání poskytována volnost a nabízena podpůrná atmosféra založená na porozumění, bezpodmínečném přijetí dítěte, uznání a empatickém naslouchání. Důraz je kladen na úctu k dítěti, respekt a důvěru, orientaci na jeho vnitřní aktivitu, tvořivé síly, vlastní prožitky a zkušenosti. To, jak se dítě v mateřské škole cítí a co prožívá, má z hlediska úspěšnosti jeho vzdělávání klíčový význam. V první řadě se musí cítit spokojené a v bezpečí a terve pak se může zdravě rozvíjet a efektivně učit. Pokud není dítě uznáváno a cítí se poníženě, těmito pocity je potom ovlivňováno i jeho veškeré vnímání ve skupině a jeho další rozvoj. Projekt si klade za cíl rozvíjet u dětí následující schopnosti: - vnímat změny, učit se je přijímat a aktivně se s nimi vyrovnávat - učit se kriticky myslet, rozpoznávat problémy a řešit je - umět si vybírat a nést za svou volbu odpovědnost - být tvůrčí a mít představivost - sdílet zájem a odpovědnost vůči společnosti, zemi a prostředí, ve kterém žijeme - vytvářet si zdravé životní návyky a postoje - umět aplikovat získané poznatky v praxi - být tolerantní k individuálním, kulturním a etnickým charakteristikám druhých a umět s nimi spolupracovat Ke zjištění účinnosti předškolní výchovy vedené principy Začít spolu v porovnání s běžnými mateřskými školami byl zrealizován longitudinální výzkum pod vedením doc. PhDr. Miluše Havlínové, CSc. Badatele zajímal zejména vliv tohoto modelu vzdělávání na psychosociální vývoj předškolních dětí. Do výzkumu bylo zapojeno 821 dětí ve věku 3-7 let. (409 dětí bylo z 10 školek Začít spolu, 412 dětí z 12 běžných školek). Výzkum probíhal po 3 roky. Dvakrát za školní rok byl u dětí měřen intelekt (Raven, kresba postavy), schopnost tvořivě řešit problémy (kresebný test kreativního řešení problémů), poruchy emocí (kresba postavy), sociální zralost (škála situačního přizpůsobení na úkoly), osobnostní charakteristiky (ROR) a školní zralost (Kern-Jiráskův test). Výsledky výzkumu dokazují, že zapojení 80
do programu Začít spolu má výrazný vliv na rozvoj psychosociálních schopností dětí. U dětí z tohoto programu byl prokázán významně vzestupnější trend intelektových předpokladů, byly kreativnější v řešení problémů, dosahovaly vnitřní sebejistoty a uvolněnosti, lépe se orientovaly v mezilidských vztazích, svou schopnost reagovat emocionálně zároveň více podřizovaly kontrolní funkci intelektu, jejich aktivita a iniciativa byla výraznější, převažovala u nich orientace na lidský svět, měly lepší komunikační dovednosti a příznivější sebepojetí a projevovaly se jako méně konformní (Gajdošová, Dujková a kol., 2003).
3.3.6 Budoucí vize, cíle a trendy v předškolním vzdělávání V předškolním vzdělávání je možno vysledovat určité tendence, trendy a cíle budoucího směřování. Přiblížíme zde ty nejvýznamnější z nich. Řízení školy a nabídka výchovně-vzdělávacích programů Hlavní tendencí je decentralizace vedení vzdělávacích od centralizovaného řízení k zodpovědnému spolurozhodování.
institucí,
tedy
posun
Měly by být rozvíjeny různé předškolní programy, které budou vyhovovat různým zájmům a potřebám dětí, včetně dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, a které poskytnou rodičům možnost výběru. Podporovány jsou nové formy výuky (např. projektové vyučování), alternativní formy výuky a vlastní programy jednotlivých škol. Školy nabízejí mnohé nadstandartní aktivity a akce (logopedie, jazyky, hudební, výtvarné a pohybové programy, předplavecký výcvik, jóga, cvičení rodičů s dětmi, kulturní a poznávací aktivity, výjezdy do školy v přírodě, karnevaly a další), které podporují všestranný rozvoj dětí a spolupráci rodičů se školou. Rodina Současným trendem v předškolním vzdělávání je pohled na edukační prostředí – rodinu a mateřskou školu nikoliv jako na dva protichůdné, ale naopak vzájemně se doplňující jevy. Přitom oba výchovné subjekty, tedy rodina a předškolní zařízení, mají největší význam pro dítě v různých etapách jeho věku. Rodina, zejména matka, ovlivňuje dítě nejvíce do dvou let věku, avšak už v tomto období může předškolní instituce vhodně doplňovat a podporovat její výchovné působení. Zajištění kvalitní péče o dítě je možné zejména prostřednictvím spolupráce s rodinou (matkou). Měl by být všestranně motivován zájem rodičů o vzdělávání dětí a o spolupráci s výchovnými institucemi. Mateřské školy se otvírají rodičům, kteří se mohou mnohostranně podílet na životě a činnosti školy. Mateřská škola také slouží jako preventivní a poradenské centrum pro rodiče dětí s nejrůznějšími problémy.
81
Diagnostická funkce mateřské školy Diskutována je otázka diagnostické funkce mateřské školy; zaznívá požadavek provádět cíleně pedagogickou diagnostiku a uznat diagnostické kompetence předškolního pedagoga, který zná a odborně vede dítě jeden až tři roky a který zná i rodinnou situaci dítěte. Je požadováno přiznat předškolnímu pedagogovi možnost uplatnit své zkušenosti a odborné kompetence při vstupu dítěte do základního vzdělávání - dosud o vstupu dítěte do školy rozhoduje ředitel základní školy, který dítě nezná. Vzhledem k velkému množství školních odkladů, které jsou způsobeny obavami ze školního neúspěchu dětí, zaznívá požadavek více přizpůsobit první ročníky základní školy předškolnímu vzdělávání, to znamená neznámkovat a uvolnit program. Mateřské školy navazují spolupráci s poradenskými centry, zejména pedagogickopsychologickými poradnami a speciálně-pedagogickými centry, nabízejí logopedickou péči o děti. Předškolní pedagogové Objevuje se tendence podporovat a požadovat terciální vzdělání předškolních pedagogů. Je třeba podporovat inovační metody práce a hledat formy odměňování iniciativních a tvořivých učitelek. Pedagogové jsou vedeni k vzdělávání a získávání schopnosti evaluace své činnosti, včetně vnitřní evaluace školy. Dostupnost předškolního vzdělání Evropská rada na svém zasedání v Barceloně v březnu 2002 vyzvala členské státy, že by „měly odstranit překážky účasti žen na trhu práce a s přihlédnutím k poptávce po zařízeních péče o děti a struktuře nabídky těchto služeb na vnitrostátní úrovni usilovat o to, aby do roku 2010 byly schopny poskytovat péči pro nejméně 90 % dětí ve věku od tří let do věku povinné školní docházky a pro nejméně 33 % dětí mladších tří let“. Barcelonské cíle jsou nedílnou součástí evropské strategie pro růst a zaměstnanost. Již od roku 2000 se objevují tendence zakotvit předškolní vzdělání jako integrální součást vzdělávacího systému a zajistit jeho dostupnost. Zaměření na dítě Důraz je kladen na vytváření individualizovaných podmínek pro rozvoj osobnostních předpokladů dítěte. Dítě je chápáno jako subjekt, který se sám aktivně uplatňuje a komunikuje se svým okolím. Prožívaná zkušenost dítěte je nejvyšší hodnotou. Přirozenost, spolehlivé a rovnoměrné naplňování dětských potřeb a vytváření vhodných podmínek k učení podporuje všestranný rozvoj dítěte. Vzdělávání dětí se uskutečňuje způsobem, který respektuje individualtu dítěte i hranice jeho možností, včetně hranic daných zdravotními či sociokulturními odlišnostmi dětí. Důraz je kladen na respekt k lidským právům a výchovu k toleranci z multikulturního hlediska. 82
Z hlediska cílů je kladen důraz na osvojení určitých schopností (viz klíčové kompetence), schopnost spolupráce, rozvoj vnitřní motivace poznávat a učit se po celý život. Mateřská škola je zejména místem získávání sociálních zkušeností a základních poznatků o světě. U dětí je podporována přirozenost, spontánnost, hra a volba činnosti, individuální volba a aktivita dítěte a s tím související široká vzdělávací nabídka. Děti mladší 3 let Ukázala se i potřeba upravit podmínky pro vzdělávání dětí mladších (dvouletých, neboť vesměs byly zrušeny jesle) a dětí s postižením, a to dodržováním sníženého počtu dětí ve třídě (což dosavadní vyhláška sice umožňuje, ale současný normativ nedovoluje). Objevují se snahy rozvíjet péči o děti mladší tří let. OECD vydala Expertní zprávu o stavu péče, výchovy a vzdělávání v České republice. V této zprávě vcelku příznivě hodnotí současný stav předškolního vzdělávání v ČR, poněkud kritický postoj však zaujímá k otázce zabezpečení péče o o děti do tří let a kriticky hodnotí výrazný úbytek jeslí. Odborníci doporučují přehodnotit postoj k institucionální péči o nejmladší dětí. Vycházejí přitom především z potřeb rodiny, respektive matky a jejích možností profesního uplatnění a rovnoprávnosti na trhu práce. Doporučují podporovat rozvoj dostatečné nabídky alternativ kvalitní péče o nejmenší děti a rozvíjet flexibilnější a otevřenější systém poskytující matkám možnost výběru. Zároveň zdůrazňují, že „tato péče negativně neovlivňuje zdravý rozvoj dítěte a je souměřitelná s péčí o dítě v rodině“. Doplňují, že „pro řadu dětí může být pobyt v jeslích dokonce vhodnější, zejména děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí mohou pobytem v jeslích jen získat“. Upozorňují, že „neochota participovat na výchově, vzdělávání a péči o děti do tří let může ve svém důsledku vést k pozdní identifikaci vad a poruch dětí a tyto děti mohou být ochuzeny o možnost odpovídající péče a podpory v co nejútlejším věku“ (Expertní zpráva OECD str. 16, 17, 27, cit. dle MŠMT: Národní zpráva o stavu předškolní výchovy, 2000). Čeští odborníci jsou však k doporučením skeptičtí a udávají: „Tento cíl je v rozporu se stávající politikou zaměřenou v prvé řadě na podporu rodiny a orientovanou blahem dítěte.“ (Národní zpráva o rodině, 2004). Opírají se přitom o zkušenosti z jeslových provozů, které podle nich dokazují, že optimální pro dítě do tří let je péče v rodině. Neuvědomují si však, že péči o děti v českých jeslích za minulého režimu je nesrovnatelná s moderní péčí o děti mladší tří let v zahraničních předškolních zařízeních. I tak však čeští odborníci uznávají, že je třeba brát v úvahu narůstající počet neúplných rodin s malými dětmi a reagovat na to, že tyto rodiny pomoc s péčí o dítě zpravidla potřebují. Bílá kniha doporučuje podporovat rozvoj programů zajišťujících dětem mladším tří let kvalitní péči a výchovu (zejména prostřednictvím práce s rodinou, resp. matkou) a vytvářet programy, které by v případě zájmu rodičů umožňovaly parciální účast dětí, jež jsou v péči rodiny, na institucionální výchově a vzdělávání, obohacující aktivity dítěte a odborně podporující jeho osobnostní i sociální rozvoj. MŠMT rovněž plánuje ve spolupráci s ostatními rezorty (zdravotnictví, práce a sociálních věcí) vytvářet možnosti ke vzniku programů, které by zajišťovaly potřebnou sociální i kvalitní odbornou pomoc při péči o děti mladší tří let a při jejich výchově. Navrhuje přitom využít již existujících zkušeností a navázat na práci neziskových organizací v této oblasti (např. informační a mateřská centra některých neziskových organizací). 83
3.3.7 Kritika institucionálního vzdělávání předškolních dětí a jeho souvislosti Dosud jsme popsali historii, současný stav i trendy předškolní výchovy. Jaký vliv však má institucionální výchova na děti? Pozitivní nebo negativní? A na které oblasti vývoje dítěte? Jaké faktory jsou podstatné? Na tyto otázky se pokusíme odpovědět v této kapitole a uvedeme několik výzkumů, které byly na tomto poli zrealizovány. Pozitivní vliv předškolní výchovy ve věku od 3 do 6 let je u nás všeobecně uznáván (stát dokonce městům ukládá povinnost zajistit dítěti v posledním roce před nástupem do školy místo v mateřské škole) a mateřské školy navštěvuje dlouhodobě zhruba 90% dětí. Počty dětí v mateřských školách v letech 1989 - 2008 uvádí graf 1.
Graf 1: počty dětí v mateřských školách v ČR v letech 1989 – 2008 Také Průcha (1998) udává, že prospěšnost předškolního vzdělávání je prokazatelná v intelektových, sociálních a komunikačních dovednostech dětí a v příznivějších postojích k učení při zahajování školní docházky. Popisuje také tři významné faktory, které napomáhají vzniku pozitivních efektů předškolního vzdělávání: 1. délka předškolního vzdělávání (čím delším předškolním vzděláváním dítě prochází, tím je větší pravděpodobnost vzniku pozitivních efektů) 2. kvalita edukačních programů 3. podpora předškolního vzdělávání ze strany rodičů. 84
S. Saxonberg uvádí také tři faktory ovlivňující efekt předškolní výchovy: 1. kvalita institucionální péče 2. povaha rodinného zázemí 3. věk dítěte při započetí docházky do předškolního zařízení Samozřejmě pobyt v mateřské škole může mít na dítě i negativní vliv (např. nepodnětné prostředí, nevhodný výchovný přístup učitelek, šikana apod.), stejně jako na kterémkoli jiném stupni školy. Pokud se však zaměříme na institucionální výchovu dětí do tří let, která je centrem našeho zájmu, nacházíme z velké části důkazy o jejím negativním vlivu na dítě, a to jak mezi laickou veřejností a rodiči, tak mezi odborníky z řad psychologů, sociologů a pedagogů. U nás nejznámějšími jsou výzkumy Zdeňka Matějčka o psychické deprivaci jeselských dětí (1963). Pokusíme se jejich pohled přiblížit.
3.7.7.1 Matějčkovy výzkumy psychické deprivace jeselských dětí Z. Matějček se dlouhodobě zabýval psychickou deprivací a závěry svých výzkumů publikoval roku 1963 jednak v knize Psychická deprivace v dětství (spolu s Langmeierem) a jednak ve filmu Děti bez lásky (1961), který se okamžitě stal populárním, a dodnes se na něj mnozí odborníci odvolávají. Vysvětlíme zde stručně jeho charakteristiku psychické deprivace a poté přiblížíme okolnosti jeho výzkumů. Psychická deprivace či subdeprivace je stav vzniklý následkem životních situací, kdy jedinci není dána příležitost k uspokojení některé jeho základní psychické potřeby v dostačující míře a po dostatečně dlouhou dobu. Touto základní potřebou rozumíme nejčastěji potřebu blízkého vztahu s pečující osobou. Zanedbaností rozumíme spíše vnější vlivy, které nenarušují přímo duševní zdraví a neohrožují normální vývoj dítěte. Zanedbané dítě vyrůstá obvykle v primitivním prostředí, s nedostatečnou hygienou a dohledem nad svým chováním, bez vhodných vzorů vyspělého chování, eventuálně s nedostatečnou příležitostí ke školní výuce, může být však rozumově a zejména citově zcela přiměřeně vyvinuto. Psychická deprivace v rodině může mít dvě podoby: 1) prostý nedostatek sociálně emočních podnětů, potřebných pro zdravý vývoj dítěte (např. neúplná rodina, zaměstnaní rodiče, nízký socioekonomický standart) 2) podněty v rodině sice objektivně existují, dítěti jsou ale nepřístupné, protože se ve vztahu rodičů k němu vytvořila jistá vnitřní, psychická bariéra, která brání nasycení, ačkoli je jeho zdroj na dosah ruky (matka citově nezúčastněná, bez vztahu k dítěti, nevěnuje mu pozornost a zachází s ním mechanicky). Určitá relativní deprivace je nezbytná pro reálné přizpůsobování dítěte okolnímu světu a společnosti, ale deprivace nadměrná, předčasná a nekontrolovaná narušuje chování dítěte a zdravý vývoj jeho osobnosti. 85
Psychickou deprivaci Matějčkovy výzkumy prokázaly u dětí vychovávaných v institucích a tyto důkazy jsou hojně používány jako argumenty proti umisťování dětí do jeslí před třetím rokem věku. Je však otázkou, nakolik je to oprávněné. Podíváme-li se totiž blíže na film Děti bez lásky, zjistíme, že jeho první polovina se zabývá dětmi z kojeneckých ústavů (které jsou obdobou dětských domovů pro děti do jednoho roku). Život dětí v kojeneckých ústavech, kde na jednu sestru připadalo dvanáct dětí, je dáván do kontrastu s životem stejně starých dětí v rodině, a zjištěný vliv ústavního života na děti je samozřejmě odstrašující. Ve druhé polovině filmu se objevuje téma jeslí. Nejprve jsou vysloveně kladně hodnoceny jesle, kam nastoupila ve filmu tříletá Ilonka už ve 14 měsících. Tráví v nich zřejmě něco kolem šesti hodin denně (přesná doba není upřesněna – jen je zmíněno, že maminka pracuje na částečný úvazek a časně odpoledne je proto už s dcerou doma). Komentář říká: „Kdo by nechodil rád na místo, kde je tolik dětí?“ a obrázky ukazují, jak děti společně cvičí a hrají si. Záporně jsou v kontrastu k tomu hodnoceny jesle celotýdenní (tzv. „s nepřetržitým provozem“), kde děti pobývaly od pondělního rána do pátečního večera a domů chodily jen na víkendy. Je však třeba si uvědomit obrovský rozdíl mezi těmito typy jeslí. Jesle celotýdenní, u kterých byl shledán jejich negativní vliv na emocionální rozvoj dětí, už dávno neexistují a zastánci jeslí o obnovení takovýchto jeslí skutečně nestojí. Další část se opět věnuje jeslím denním, ale problematice toho, když v nich děti zůstávají příliš dlouho. Vedoucí jeslí říká, že jesle lze považovat za prodlouženou rodinnou péči (je v nich jedna sestra na čtyři děti), že ale optimální čas pobytu je maximálně 6-8 hodin, zatímco 10-12 je už moc. Další výzkumy zabývající se dobou strávenou v jeslích uvádíme dále v této kapitole. Také je třeba si uvědomit, že v roce 1963 existovala pouze osmnáctitýdenní mateřská dovolená a poté byly matky nuceny dát dítě do jeslí a zapojit se do pracovního procesu. Změna, o kterou se podle literatury zasloužil i tento film, pak přišla v roce 1966, kdy byla zavedena „další mateřská dovolená“ (dnešní rodičovská), trvající nejprve od jednoho měsíce maximálně do jednoho roku věku dítěte. Dnešní situace rodičů s dětmi je podstatně odlišná od situace šedesátých let. Matky mají nárok na mateřskou dovolenou do tří let věku dítěte (a v některých případech i déle) a zapojení dětí do kolektivu vrstevníků pro ně není nutností, nýbrž volbou. A pokud se rozhodnou pro, nemusí děti v jeslích nechávat celý den, mohou zvolit variantu pouze několika hodin denně nebo týdně. Rozumíme tedy, proč Matějčka velice zneklidňoval socialistický model jeslí pro co nejmladší děti, brzké plnohodnotné zapojení matek do pracovního procesu a vydávání dětí napospas jakémusi ústavnímu modelu výchovy. Nesouhlasíme však s jeho názorem, že „kolektiv není pro dítě mladší tří let nijak k užitku“.
86
M. Marksová-Tominová se k tomu vyjadřuje: „Nevím o žádném výzkumu, který by něco takového dokazoval. Naopak: v řadě zemí se ví, že už socializace ve velmi raném věku má nesmírně pozitivní význam pro další vývoj. U nás v současné době většina dětí vyrůstá jako jedináčci, takže jsou celé dny samy jen s jedním dospělým. Dříve to tak nebylo, děti od malička vyrůstaly v nejrůznějších kolektivech. Často jsem se setkala s tím, že výzkumy prof. Matějčka o deprivaci dětí z ústavní péče byly vztahovány i na děti z jeslí. Ale to je naprostý nesmysl! Když se například podíváte na film Děti bez lásky z roku 1961, proti normálním jeslím tam není ani slovo – je tam varování týkající se jeslí týdenních, kdy malé děti v pondělí ráno rodiče odevzdali a v pátek večer si je vyzvedli. Ale to je o něčem úplně jiném. O prokázané deprivaci se hovoří jen v souvislosti s ústavní péčí.“
3.7.7.2 Česká specifika předškolní péče oproti zahraniční V zahraničí je situace skutečně značně odlišná. Na mysli máme zejména Skandinávské země, Německo a Velkou Británii. V těchto zemích psychologové pobyt dětí v jeslích mohutně podporují, protože ho považují za velmi přínosný pro jejich socializaci. Například v Norsku navštěvuje školky 96% dětí ve věku 3-5 let a 77% dětí ve věku 1-2 roky (Norway Statistics, 2009). Rozdíl je rovněž v mnohem větším zapojení rodičů do života výchovných institucí. Zatímco u nás se používá výrazu „DÁT děti do jeslí“, v zahraničí jde spíše o hledání podnětných aktivit pro dítě a aktivní účast dětí i rodičů na nich. K tomu se vyjadřuje anonymní respondentka: „Jedna z mých vnuček je britskou občankou a je vychovávána západním stylem: její rodiče vyhledávali pro ni vhodné aktivity podle věku, obsahu programu a vlastního uvážení. Začalo to v půl roce hodinami hudby - samozřejmě s matkou, později přibyly další hodiny různého cvičení, „tanečků“ a hraní, vždy s matkou, se mnou nebo někým dalším. Tak se dítko v bezpečí učilo být mezi dětmi a také poslouchat jiné osoby a dělat něco podle „příkazů“. Do „školy“ začala chodit zhruba v dvou a půl letech, opět rodiče vybírali mezi různými zařízeními podle programu, jaký je poskytován, počtu možných hodin, začátku a konce, přístupu k dětem, stravě atd., atd. až si vybrali zařízení, kam holčička chodí 4x v týdnu na 4 hodiny, když je potřeba, tak se tam ještě po obědě vyspí. Od svých 3 let má jeden den „dlouhý“, má svůj „přírodovědný klub“, který miluje. V celém zařízení jsou děti od 1 roku do 5 let. A co je možná nejpodstatnější rozdíl od českého ufňukaného brečení po komunistických jeslích je skutečnost, že rodiče si za všechno pro své dítě platí, tedy berou zodpovědnost jak za osobní péči, tak za výuku a výchovu někým jiným. Tohle skutečné přijetí zodpovědnosti za vše co konám nám mnohým jaksi chybí.“
Ve Švédsku rodiče věnují větší pozornost a péči zapojení dítěte do školky. První dva týdny chodí do školky s dětmi, dobu jejich samostatného pobytu postupně prodlužují a dítě tak „zacvičují“. Přechod je tedy pozvolný a děti si lépe zvykají, než kdyby byly rovnou „vhozeny“ do nového prostředí. Takový pozvolný přechod v Čechách zatím není zvykem. Německo, Švédsko a další země jsou také známy tzv. „miniškolkami“. V tomto modelu žena (většinou matka) u sebe doma hlídá 4-5 dětí. Malý počet dětí umožňuje rodinnou atmosféru a také je menší zátěží pro dětskou imunitu než hromadná zařízení. Narozdíl od převážně zdravotnické povahy jeslí v ČR jsou v USA, Velké Británii a Skandinávských zemích jesle zřizovány převážně soukromými institucemi s funkcí převážně sociální. Kromě „běžné“ klientely tyto jesle přijímají i děti z ohrožených rodin (asociálních, rozvrácených atd.), které u nás běžně přicházejí do kojeneckých ústavů nebo 87
dětských domovů. Není tak přerušen kontakt dítěte s rodinou a existuje zde prostor pro možnou nápravu. Teprve když je dítě zcela opuštěno, je umístěno do trvalého dětského domova. Se zdravotnickou povahou českých jeslí souvisí nekvalifikovanost vychovatelek, které nemají vysokoškolské vzdělání ani specializaci na pedagogiku a psychologii dětí raného věku. V zahraničí v předškolních zařízeních pracují pedagogové s vysokoškolským vzděláním a zaměřením na ranou péči. Steven Saxonberg, sociolog působící na švédské Uppsala University a v Sociologickém ústavu AV ČR, k problematice institucionální péče o děti mladší tří let podotýká: "Ve Švédsku do mateřských škol běžně nastupují děti mladší tří let. Výzkumy, které jsme prováděli s generací dnešních dvacetiletých, ukázaly, že jedinci, kteří prošli takovou institucionální výchovou vůbec nemají problémy se sebevědomím, netrpí nejistotou, naopak jsou v mnoha případech sociálně zdatnější než ti, kteří ranou institucionální výchovu nezažili. V našich školkách zpravidla připadají na jednoho dospělého tři až čtyři děti. U vás zřejmě stále působí předsudky proti podobným zařízením, které plynou z negativních zkušeností s fungováním jeslí v bývalém Československu. Proto se mi v současné době zdá schůdnější podporovat rozšiřování školek, které jsou součástí vzdělávacího systému, než se vracet k nepopulárnímu konceptu jeslí, jejichž začlenění mezi zdravotnická zařízení a pod správu ministerstva zdravotnictví navíc nepovažuji za šťastné."
Ke zmíněným švédským výzkumům se ještě vrátíme v kapitole 3.7.7.4. A. Wagnerová si všímá české tendence „zavírat jedny jesle za druhými“ v kontrastu s jinými zeměmi, kde se jejich rozvoj podporuje. Například v Německu byl v roce 2009 odhlasován zákon, jehož cílem je do roku 2013 vybudovat sedm set padesát tisíc míst v zařízeních pro děti do tří let. Tím by mělo být zajištěno místo v jeslích pro každé třetí dítě v tomto věku a měl by na ně existovat právní nárok. Státní rozpočet na celý projekt počítá s částkou dvanácti miliard eur. K tomu se vyjadřuje A. Wagnerová: „Avšak ženy, které by chtěly své roční děti dát do jeslí, jsou pro konzervativní českou politiku prostě a jednoduše špatnými matkami. Politiku nezajímá, jsou-li se svou situací spokojeny, což je základním předpokladem pro dobré mateřství a příznivé socializační klima v rodině, jak to zdůrazňoval už světově uznávaný teoretik dětské deprivace Zdeněk Matějček, nebo je prožívají jako past, v níž uvízly se všemi důsledky pro dítě vnímané jako obtíž, a ne radost. Česká koncepce rodinné politiky lákající mladé matky na mateřskou dovolenou vysokými příspěvky, místo aby vytvořila řadu alternativ odpovídajících diferencovaným potřebám mladých rodičů, je nepochopitelným krokem zpátky v okamžiku, kdy evropské země sahají po řešeních, která se vyvinula – strašno povědět – za socialismu. Zřejmě nám stále vládne ideologie – jen naruby obrácená.“
3.7.7.3 Faktory ovlivňující efekt institucionální výchovy Kolektivní výchova batolat bude pravděpodobně vždy kontroverzním tématem. Důležité je však slyšet hlasy obou stran, nejen té silnější a u nás „tradiční“. Kontakt batolat s vrstevníky doporučují odborníci, kteří upozorňují na význam této zkušenosti pro osamostatňování dítěte (Seifert, Hoffnung, 1994, cit. dle Vágnerová, 2000), ale podporu najdeme často i mezi laickou veřejností. Uveďme jen pro ilustraci anonymní příspěvek z internetové diskuze: „Já jsem jako dítě nebyla “týrána„ jeslemi a do školky jsem chodila jen rok. Měla jsem sice k dispozici úžasnou
88
mateřskou péči, ale velice těžko jsem si zvykala na disciplínu a kolektiv dětí ve školce a následně v první třídě. Navíc děcka se už znali a byli “staří„ kámoši, zatímco já jsem mezi ně musela teprv zapadnout. A vzhledem k tomu, že jsem nebyla příliš zvyklá někomu se přizpůsobovat, šlo mi to dost těžko.“
Vždy je ale třeba přistupovat k otázce zapojení dítěte do předškolní výchovy citlivě a s ohledem na jeho povahu a vývojové tempo, sledovat jeho reakce na ostatní děti. Myšlenka individuality tu platí stejně jako v kterékoli jiné oblasti psychologie. Tento názor vyjadřuje i socioložka H. Maříková: „Myslím si, že vytváření jakýchkoli apriorních hranic pro vstup dítěte do předškolního zařízení je silně manipulativní. Psychologie (resp. její představitelé), která se zabývá individuem a individualitou, nakonec paušalizuje a stanovuje normativní hranici pro vstup dětí do předškolního zařízení (ony “magické„ tři roky) bez ohledu na individualitu toho kterého dítěte.“ Takového paušalizujícího přístupu se chceme vyvarovat. Uvědomujeme si, že je třeba brát v úvahu mnoho proměnných, jako je věk dítěte, způsob výchovy v rodině, způsob a rychlost zapojení do kolektivního zařízení, povaha tohoto zařízení, počet dětí na jednu učitelku a doba v jeslích trávená. D. L. Vandell (1997) dokumentuje, že vliv to, jaký efekt bude mít péče na děti, mají následující faktory: - počet hodin strávených v dané formě péče - stabilita a kvalita péče - věk dětí při započetí a ukončení péče - zralost dítěte pro daný druh péče - postoje dětí a jejich rodičů k péči. Pobyt v jeslích může mít pozitivní i negativní efekty. K tomu nyní uvedeme několik výzkumů, přičemž vycházíme z publikace Lenky Šulové Raný psychický vývoj dítěte (2005). Negativní vlivy předčasné nebo nevhodně organizované institucionální péče o malé děti mohou mít různé podoby. Nováková (1966) našla u jeselských dětí dlouhotrvající intenzivní poruchy chování (bázlivost, pasivita, útlum nebo neklid, vzdor, negativismus). Pavlásková (1966) uvádí navíc změny nálady, pláč, neklid nebo naopak apatii, nechutenství a poruchy spánku. Byla dokázána rovněž větší nemocnost jeselských dětí (Šamánková, Kubát, Syrovátko, 1966). Na souvislosti poruch přizpůsobení u dětí nově přijatých do kolektivních zařízení se soustředili Dobrejcerová a Loginov. Uvádí poruchy chování a citové výkyvy, špatný spánek, nechutenství a narušení váhové křivky. Tyto potíže jsou podle nich závažnější u starších kojenců a u dětí nesprávně vychovávaných (rozmazlených, nadměrně závislých), u dětí s poruchami zdraví a nevyrovnanými nervovými procesy. 89
Nikolskaja udává, že největší separační potíže mají děti vychovávané mezi samými dospělými. Upozorňuje na potíže při přechodu z jeslí do mateřské školy nebo do jiného oddělení - klade velký důraz na řízený přechod z jedné péče do druhé, přechod má být pozvolný, dítě se má dopředu seznamovat s novým prostředím. Vstup do jeslí je pro dítě náročný na mnoha úrovních. Kromě separace od rodičů se musí vyrovnávat se změnu režimu a senzorického prostředí, podřizovat se pravidlům a cizí autoritě, navíc je zatížen jeho imunitní systém a je vystaveno vyššímu riziku onemocnění. Vstup do jeslí by proto měl probíhat pozvolna a co nejpřirozeněji. Adaptační fáze trvá šest týdnů, během kterých by se pobyt v jeslích měl zvolna (např. každý den o hodinu) prodlužovat a dítě by alespoň v prvních týdnech nemělo být v jeslích déle než 4-6 hodin denně. Brněnský výzkum z roku 2005 ukázal, že zde funguje sledování průběhu adaptace dětí, kdy je dítě individuálně písemně hodnoceno po dobu 4 týdnů od přijetí, kdy se sleduje jeho chování při běžných denních aktivitách, při hře, jídle, spánku, zvládání komunikace, hygieny atd. V prvních dnech se pobyt dítěte omezuje do 4 hodin denně (Gelnarová, Plasová, 2005). Na otázku, v kolika letech je vhodné dítě umístit do jeslí, se snažilo odpovědět několik badatelů. Mečíř (1955) uvádí, že nejrychleji si zvykly děti umístěné do jeslí do 6 měsíců věku. Pavlásková (1966) udává, že nejlépe se přizpůsobily děti přijaté mezi 3. a 6. měsícem, nejhůře děti mezi 9. a 12. měsícem. Schmidtová-Kolmerová (1978) nachází nejhorší adaptační těžkosti u dětí mezi 6. – 18. měsícem. Tyto údaje mohou souviset s připoutáním k matce a strachem z cizích lidí v uvedeném věku. Naopak Andersson (1989) přináší důkazy o tom, že čím časněji děti začaly navštěvovat předškolní zařízení (nejdříve však v 6 měsících), tím lepších výsledků dosahovaly ve školním věku v oblasti akademického úspěchu a sociálních dovedností. L. Šulová (2005) zastává názor, že „v prvním roce života dítě potřebuje individuální péči matky. Doba mezi 12. a 36. měsícem je však již obdobím oddělování se dítěte od matky a postupného chápání sebe v kontextu ostatních vztahů, formování postoje k sobě samému, uvědomění si pohlavní odlišnosti a osvojování mateřského jazyka.“ Pokud batolecí období charakterizujeme takto, kontakt s vrstevníky se jeví být pro děti tohoto věku přínosem. Z deprivačního hlediska žádný výzkum neprokázal škodlivost denních jeslí. Vždy se ale najde určité procento nepřizpůsobivých dětí: Mečíř (1955) našel ve svém vzorku takových dětí 9% a M. Nováková (1958) v rozsáhlém šetření 6%. Překvapovala mimořádná délka a intenzita psychických poruch, z nichž nejvýraznější byla citová skleslost, úzkostnost a často úplná izolovanost od kolektivu, dále negativismus a neúměrná afektivní vzrušivost.
90
To, jaký efekt bude pobyt v jeslích na dítě mít, z velké části ovlivňuje množství času, které tam dítě tráví. K. A. Clarke-Stewart (1992) na základě závěrů svého výzkumu uzavírá, že „z hlediska sociálního a kognitivního vývoje se ukazuje jako optimální doba 10 – 30 hodin týdně nerodičovské péče oproti dětem z rodin nebo dětem, kde jeselská péče přesáhne 30 hodin týdně“ Proti tomu na základě pozorování interakcí rodič-dítě dospívají Adi-Japha a Klein (2009) k závěru, že ani institucionální péče delší než 32 hodin týdně neovlivňuje negativně kvalitu rodičovské péče ani kognitivní vývoj dětí. J. Selský ve svém výzkumu uvádí, že nerodičovská péče přesahující 20 hodin týdně přispívá k vytvoření nejisté vazby na matku. Optimální dobou pro pobyt dítěte v jeslích se tedy jeví 10 až 20 hodin týdně, ale pozitivní vliv lze zaznamenat již při nižším počtu hodin. Mezi tyto pozitivní efekty patří zejména větší samostatnost a lepší adaptace na nové sociální situace (Clarke-Stewart, Fein, 1983; Cole a Cole, 1993). Podstatným faktorem, jak dokazují zahraniční výzkumy (viz dále) je kvalita poskytované péče, která patří mezi nejčastěji udávané kritérium při rozhodování rodičů, zda a do kterého zařízení umístit své dítě. Dále čeští rodiče uváděli pozornost personálu a kladný vztah k dětem, materiální vybavení a prostorovou dostupnost zařízení, šíři nabídky aktivit pro děti, kvalifikaci a stabilitu personálu; v menší míře potom počet dětí, cenu a doporučení od známých (Gelnarová, Plasová, 2005). Kvalita péče by se měla odvíjet od věku dítěte a měla by být individuálně zaměřená, tedy měla by zohledňovat potřeby každého dítěte, ale i potřeby rodičů například při snaze sladit pracovní a rodinné povinnosti. Zohledňování potřeb dítěte může mít podobu takového jednání, které snižuje jeho úzkost či strach při odloučení od rodiče, k čemuž může přispět dětem důvěrně známé prostředí a kolektiv vrstevníků a profesionální pečovatelé (Goossens, 1986, cit. dle Gelnarová, Plasová, 2005). Z důvodu decentralizace jeslí v České republice chybí vymezení obecného standardu kvality jeslí, který by mohl sloužit jako nástroj kontroly i srovnání mezi zařízeními. Tyto standardy by bylo vhodné vytvořit na celostátní úrovni.
91
3.7.7.4 Český přístup k institucionální výchově batolat ve světle zahraničních výzkumů Odlišnost české politiky péče o batolata od zahraničních trendů jsme již zmínili výše. Nyní se pokusíme zamyslet nad důvody těchto odlišností a podložeností názorů českých odborníků, přičemž budeme diskutovat výsledky výzkumů zrealizovaných na tomto poli. Protože se však jedná o výzkumy zahraniční, je třeba nejprve upozornit na odlišnosti v uspořádání institucionální péče v České republice a v zemích, kde byly výzkumy zrealizovány, neboť tyto odlišnosti by mohly být omezením pro aplikaci výsledků na českou populaci. Zaměříme se zejména na Švédsko, které je dle studie porovnávající 18 států zemí s nejkvalitnějším systémem péče o děti raného a předškolního věku (Andersson, 1992). Data použitá v této kapitole vycházejí z velké části z osobní korespondence se švédským sociologem Stevenem Saxonbergem, který se specializuje na vývoj postkomunistických zemí a v současnosti působí na MU a AV ČR, a z jím připravované knihy Myths about Childcare. Podívejme se tedy blíže na rozdíly v české a švédské péči o předškolní děti. Už zde se potýkáme s potížemi s pojmoslovím, neboť nám jde o děti ve věku 6 měsíců až 6 let. Zjednodušeně řečeno jde o děti před nástupem povinné školní docházky, proto budeme mluvit o věku a péči předškolní. Pro Česká republiku je charakteristické striktní dělení na období batolecí (do tří let) a období předškolní (od tří let). Děti starší tří let navštěvují mateřské školy, které jsou státem i psychology podporované, zatímco děti mladší tří let podle vlády „patří“ do jeslí, které jsou zařízením zdravotnickým, a podle mnohým odborníků je pro děti tohoto věku pobyt v kolektivních zařízeních jednoznačně špatný. Například psycholog Jeroným Klimeš se před médii vyjádřil, že “umístění do těchto zařízení do tří let je týrání dětí.” Takováto ostrá hranice nikde jinde ve světě neexistuje. Například ve Švédsku, ale i v USA se rozlišuje povinná školní docházka a přípravný ročník na ni (což odpovídá situaci u nás), a dále potom péče o mladší děti, tzv. „preschool“ nebo „daycare“, kam jsou přijímány děti od velmi raného věku zhruba do pěti let. Jedná se o jednotné zařízení, které může být dále členěno do tříd dle věku dětí, ale celé zařízení je vedeno jako odborné pedagogické pracoviště. Když se zamyslíme nad denním režimem českých jeslí a mateřských škol, zjistíme, že je velmi podobný (ráno volná hra, cvičení, svačina, aktivity zaměřené na rozumovou, pracovní, hudební i výtvarnou výchovu, oběd, spánek, odpolední vycházky nebo pobyt na zahradě), a není tedy důvod institucionální péči o děti mladší a starší tří let striktně oddělovat. Narážíme zde na další rozdíl. České mateřské školy jsou vedeny učitelkami většinou středoškolského vzdělání (ačkoli současný trend podporuje jejich vysokoškolské vzdělání alespoň na úrovni vyšší odborné školy), české jesle jsou pak vedeny zdravotnickými sestrami taktéž se středoškolským vzděláním, navíc často bez jakýchkoli základů pedagogiky nebo psychologie dětí raného věku (přitom se nejedná o léčení nemocných dětí, ale výchovu dětí zdravých). Švédská zařízení denní péče zaměstnávají z velké části vysokoškolsky vzdělané pedagogy specializované na raný věk a cílem je, aby všichni předškolní pedagogové měli univerzitní vzdělání. Tento rozdíl může výrazně ovlivňovat kvalitu poskytované péče. 92
Kvalitu péče nepřímo úměrně ovlivňuje počet dětí ve třídách. Mezinárodní standardy (American Academy of Pediatrics and the America Public Health Association) doporučují 3-4 děti na učitele. Ve Švédsku jsou oficiálně 4 děti na učitele, ale v praxi (s přihlédnutím k onemocnění dětí nebo k tomu, že každé dítě nechodí do školky každý den) vychází na jednoho učitele 3 děti. V českých jeslích má jedna sestra na starosti 6-7 dětí, což je dvakrát více. Sedmkrát více, tedy 28 dětí na učitelku, je v českých mateřských školách. (Je jisté, že i proto je vstup nebo přestup do mateřské školy pro děti zátěžový.) Oficiálně jsou v každé třídě mateřské školy dvě učitelky, ale v praxi je přítomna jedna dopoledne a jedna odpoledne, takže běžný počet dětí na učitelku je skutečně 28. Takto vysoký počet dětí ve třídě je na překážku přijímání dětí mladších tří let, což je dnes sice legislativně umožněno, ale v praxi je pro jednu učitelku nemožné smysluplně vést třídu a zároveň se starat o 28 malých dětí, které vyžadují více péče, protože například ještě nemají zvládnutý nácvik čistotnosti. Pokud by se do budoucnosti skutečně uvažovalo o otevření mateřských škol mladším dětem, což se jeví jako nejpřijatelnější alternativa, bude nutno výrazně snížit počet dětí připadajících na jednu učitelku. Vraťme se nyní k hranici tří let, která je mezi českými odborníky tolik prosazovaná. Existují nějaké vědecké důkazy pro to, že institucionální péče je pro batolata nevhodná? Jako argument bývají používány výsledky Matějčkových výzkumů, což je však neopodstatnělé, jak jsme již zmínili výše. Jiné studie v České republice zrealizovány nebyly a zahraniční výzkumy často dokazují spíše pozitivní vlivy takové péče, jak uvedeme dále. Přesto někteří čeští psychologové zastávají názor „každý přece ví, že institucionální péče je pro děti pod tři roky škodlivá“, což Saxonberg (2010) přirovnává k tvrzením typu „každý ví, že země je placatá“. Možná by bylo vhodné dodat, že taková péče není vhodná pro batolata v České republice. Z takového tvrzení pak vyplývá (za předpokladu, že české děti se vyvíjejí dle stejných zákonitostí jako děti jinde na světě, což předpokládat lze), že kvalita zařízení denní péče, konkrétně jeslí, v české republice není dostačující a pro děti je proto taková péče nevhodná. Tím spíše by zde však měly být patrné snahy o zvýšení jejich kvality, a nikoli o jejich zrušení. Mnozí lidé argumentují, že jesle jsou „komunistickým zařízením“, ale jesle u nás fungovaly již nejméně 100 let před nástupem komunismu a stejně tak fungují i v zemích, které nikdy neměly komunistické zřízení. V těchto zemích je dokonce docházka do jeslí vyšší než byla v tehdejším Československu, což bylo 13,8% dětí. 16 zemí dnešní západní Evropy má vyšší docházku dětí do tří let; v podstatě jedinými evropskými zeměmi bez komunistické minulosti, ve kterých je docházka nižší než u nás, jsou Řecko, Malta a Rakousko. Je jisté, že jesle za minulého režimu nedosahovaly takových kvalit jako zařízení denní péče v tehdejších západních státech, ale stejně tak jiné instituce (například univerzity nebo nemocnice) byly horší kvality než podobné instituce v západních zemích té doby. Nikdo však tento argument nepoužil k prosazování zavření všech nemocnic a univerzit, namísto toho se dosáhlo výrazného zvýšení jejich kvality. Je otázkou, proč osud jeslí je natolik odlišný. Existuje předpoklad, který se nikdo nesnaží vyvracet, že pro děti je lepší žít s rodiči než žít dlouhodobě v nějaké instituci (např. v dětském domově) - samozřejmě až na výjimky, jako je například závažná duševní choroba nebo závislost rodičů. Tento předpoklad je však daleko od tvrzení, že kvalitní institucionální denní péče je pro děti škodlivá. Skandinávské země 93
se proto soustředí na rozvoj kvalitní péče o děti do tří let, zatímco zavřely většinu dětských domovů a snaží se pro maximum opuštěných dětí hledat náhradní rodiny, Česká republika pozavírala většinu jeslí a podporuje dětské domovy, zatímco pouze 25% dětí se daří umístit do náhradních rodin. I když připustíme určité procento dětí žijících v institucích v západních zemích (např. nápravná zařízení nebo dětské psychiatrické léčebny), stále je procento dětí žijících trvale v institucích v České republice 7,5krát vyšší než ve Švédsku, 5krát vyšší než ve Francii a dokonce dvakrát vyšší než na Slovensku. Česká politika péče o děti (zejména o děti mladší tří let) je tedy skutečně odlišná od trendů v zahraničí. Zdá se, že je silně ovládána tvrzením, že institucionální péče o batolata je pro ně škodlivá. Důkazy pro takovéto tvrzení se nyní pokusíme najít v uskutečněných výzkumech. První relevantní přehledovou prací je článek K. A. Clarke-Stewartové „Infant Day Care: Maligned or Malignant?“ z roku 1989, ve kterém shrnuje výsledky výzkumů uskutečněných do té doby. Zmiňuje v něm jednu studii, která ukazuje, že děti z denní péče méně vyhledávají kontakt s matkou a její blízkost, zatímco jiné dvě studie ukazují, že děti z denní péče nebyly nijak poškozeny nepřítomností matky. Čtyři různé studie užívající metody hodnocení matek, učitelek a nezávislých pozorovatelů, kteří pozorovali chování dětí v běžných denních situacích, uzavírají, že nebyl nalezen žádný rozdíl ve vztahu matka-dítě mezi dětmi, které navštěvovaly denní péči, a dětmi, které byly doma s matkou. Pět studií zaměřených na pocit jistoty, sebejistoty a emocionální přizpůsobivost dospívá k závěru, že děti z denní péče skórovaly stejně dobře jako děti, které v ní zapojeny nebyly. Jedna studie zaměřující se na úzkostnost dětí z denní péče ukazuje, že učitelé hodnotili tyto děti jako úzkostnější, avšak tento rozdíl nebyl statisticky významný, na druhou stranu matky těchto dětí je hodnotily jako méně úzkostné a tento rozdíl statisticky významný byl. Clarke-Stewart tedy uzavírá, že výzkumné studie zrealizované do konce 80. let ukazují, že není možné učinit žádné konečné závěry ohledně vlivu institucionální péče na malé děti. Prohlašuje, že je nezbytně nutné provést longitudinální studie. Ve svém článku také upozorňuje na několik problémů, které vyvstávají při studiu efektu institucionální péče. Prvním problémem je kvalita této péče. Tento faktor první studie zanedbávaly. Důležité jsou rovněž faktory rodinného prostředí, které přispívají k tomu, do jak kvalitní péče bude dítě umístěno. Clarke-Stewart uvádí následující příklad: Pokud dítě z chudé neúplné rodiny bude spíše umístěno do méně kvalitní péče než dítě z úplné rodiny s dobrou socioekonomickou situací, potom toto dítě bude v testech (např. kognitivních dovedností nebo agresivity) skórovat hůře než dítě z lépe situované rodiny, a tento rozdíl nemusí být dán kvalitou péče, ale právě rodinnými charakteristikami. Druhou otázkou je tedy povaha rodinného zázemí, které zahrnuje socioekonomický statut rodiny, harmoničnost partnerského vztahu rodičů a přítomnost psychiatrického onemocnění rodičů (většinou deprese matky). Opět zde existuje provázanost s umístěním dítěte do denní péče: děti depresivních matek budou pravděpodobněji zapojeny do institucionální péče než děti šťastných matek, a také budou hůře skórovat jak v sociálních, tak akademických 94
dovednostech, a tento rozdíl bude pravděpodobně způsoben zdravotním stavem matky. Pro rozlišení efektu by bylo nutno porovnávat děti depresivních matek ze školky s dětmi depresivních matek, které jsou s nimi doma, a děti zdravých matek ze školky s dětmi zdravých matek vychovávaných doma. Takto je třeba ošetřit mnohé další intervenující proměnné, čímž se výzkumné schéma značně komplikuje. Třetím problémem je věk dítěte při nástupu do institucionální péče, který navíc souvisí s délkou mateřské dovolené v daném státě. Je dokázáno, že v zemích s kratší mateřskou dovolenou (např. 9 měsíců v Dánsku) jsou děti mladší než 1 rok častěji umísťovány do jeslí (v Dánsku 15% dětí mladších 1 roku). Toto byl také případ České republiky v 60. letech, kdy mateřská dovolená trvala 18 týdnů. Dalším problémem je nejednoznačnost získaných výsledků z dlouhodobého hlediska. Například zvýšená agresivita, která bývá nacházena u dětí navštěvujících výchovné instituce, může být interpretována více způsoby jak z hlediska původu, tak budoucího vývoje. Důvod zvýšené agresivity může být v nespokojenosti a frustraci dítěte, kterou ve školce trpí, a proto se u něj rozvine agresivní chování, ale důvodem mohou být také výchovné postupy učitelek, které jsou často permisivnější než direktivní výchovný přístup rodičů, zaměřeny spíše na sebevyjádření dítěte než na jeho poslušnost, a proto v dítěti podporují sebejistější, asertivnější až agresivnější styl chování. Stejně tak nemůžeme říci, zda z takového dítěte vyroste agresivní jedinec se sklonem k asociálnímu jednání, nebo člověk sebevědomý a asertivní. Zatím nejdelší zrealizovanou longitudinální studií dětí z denní péče je výzkum švédského psychologa B. E. Anderssona, který sledoval děti od věku 6 měsíců do jejich 25 let. Jeho výzkum bohužel nezahrnoval aspekt kvality péče, což však vysvětluje tím, že téměr všechna švédská zařízení denní péče jsou vysoké kvality a jsou státní; vláda informuje rodiče o volných místech, a proto je zařazování dětí do jednotlivých zařízení vesměs náhodné. Tato studie je jedinečná v tom, že byla zahájena v roce 1975, kdy byla ve Švédsku mateřská dovolená jen 6 měsíců, a proto bylo relativně běžné, že školky navštěvovaly děti mladší 1 roku. Ve výzkumu byl kontrolován vliv inteligence dítěte a kvality rodinného zázemí. Výsledky studie jasně dokazují, že v čím ranějším věku dítě začalo docházet do zařízení denní péče, tím lepší výsledky mělo ve 13 letech jak ve školních výsledcích, tak v sociální kompetenci. V dalších letech se ukázalo, že u dětí navštěvující výchovnou instituci je pravděpodobnější, že budou studovat vysokou školu. Podíváme-li se blíže na vliv rané péče na sociální kompetence dětí, Anderssonova studie přinesla překvapivé výsledky. Ukázalo se, že platí, že čím dříve dítě začalo navštěvovat zařízení denní péče, tím lepší bude jeho sociální kompetence; tento vztah je však tím silnější, čím je dítě starší. Mezi 8letými dětmi nebyl tento vztah statisticky významný, ale mezi 13letými byl již silně statisticky významný. Andersson hovoří o možnosti tzv. „spáčského efektu“, kdy vliv institucionální výchovy se projeví až v pubertě. Může to být způsobeno také tím, že 8leté děti jsou v harmonickém stádiu svého vývoje, zatímco 13letí jsou ve fázi dospívání, kdy se do té doby kompenzované rozdíly mohou najednou více projevit. Výsledky také ukázaly, že děti, které docházku započaly před prvním rokem života, měly lepší výsledky sociální kompetence než děti, které ji započaly před druhým rokem, a ty zas 95
lepší než děti, které docházku započaly před třetím rokem. Jednoznačně nejhůře v sociální kompetenci i ve školních výsledcích skórovala skupina dětí, které zůstaly doma až do počátku povinné školní docházky. Jiný longitudinální výzkum provedl Jay Belsky v USA. První výzkumy provedl již v 70. letech, ale v dalších letech je dále rozvíjel a vylepšoval z výzkumného hlediska. Používal data National Institute of Child Health a Human Development Study of Early Child Care and Youth Development. Hlavní závěry jeho práce byly, že děti z kvalitní institucionální péče měly v páté třídě lepší slovní zásobu než děti z méně kvalitní péče, a že děti navštěvující institucionální péči v šestém ročníku „poněkud více“ problémové chování než děti, které byly doma. Na druhou stranu Belsky uvádí, že zjištěné rozdíly byly malé, a upozorňuje zátěž spojenou s přechodem na novou školu v šestém ročníku; uzavírá proto, že je třeba provést další výzkum, aby se zjistilo, nakolik jsou zjištěné efekty dlouhodobé. Také poukazuje na to, že v USA, kde jeho výzkum probíhal, zažilo průměrné předškolní dítě více než 5 různých typů péče rozdílné kvality, a proto je těžké závěry zobecňovat (Belsky, 2007). Jiný výzkum byl proveden ve Velké Británii, sledoval však děti pouze po 4 roky. Ve Velké Británii je stejně jako v USA kvalita denní péče spíše nižší a v jednotlivých zařízeních velice různorodá. Závěry studie ukazují, že čím vyšší vzdělání v oblasti pedagogiky raného věku měly učitelky, tím méně problémového chování děti vykazovaly. Také se ukázalo, že důležitější než navštěvování kolektivní péče je druh rodinného zázemí dětí, jako je věk matky, její vzdělání a prestiž jejího povolání, příjem rodiny, rodičovský stres a manželský nesoulad rodičů atd. (Deater, Deckard, Pinkerton, Scarr, 1996) Uveďme také jednu studii z odlišného sociokulturního prostředí. Jedná se o izraelskou studii „The Haifa Study of Early Childcare“ (Koren-Karie, Sagi-Schwartz a Egoz-Mizrachi, 2005). Autoři hned v abstraktu uvádějí, že kvalita péče v Izraeli je velmi nízká, na jednoho pečovatele připadá 8 dětí a pečovatelé nemají univerzitní vzdělání. Tento popis nápadně připomíná české jesle, proto by závěry studie mohly být pro Českou republiku relevantní. Velká část studie se věnuje kritice nízké kvality izraelských zařízení denní péče, avšak i tak autoři uzavírají, že „v této studii jsme prokázali, že zkušenost s institucionální péčí nemá žádný negativní vliv na vztah matka-dítě nebo na kvalitu attachmentu“. Také u nás byla zrealizována longitudinální studie dětí z jeslí (M. Suchanec, 2010). Tento výzkum byl zrealizován jako součást studie ELSPAC, Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství, která analyzuje populaci všech dětí narozených v letech 1991 a 1992 v Brně a Znojmě, které sleduje od těhotenství po období adolescence a je výjimečná svým rozsahem a hloubkou. Studie zaměřená na vliv jeslí se zabývá dětmi, které v různé intenzitě navštěvují jesle před třetím rokem věku. Pokouší se odpovědět na dvě výzkumné otázky: zda pobyt v jeslích stimuluje kognitivní vývoj dítěte, a zda dětem způsobuje emocionální újmu (konkrétně zda jsou děti z jeslí emocionálně labilnější).
96
Data byla získávána prostřednictvím rozhovoru s matkou ve 3, 5 a 7 letech dítěte a v úvahu bylo bráno i vzdělání rodičů. Kritika se může vztahovat k různé kvalitě zkoumaných jeslí a objektivitě dat, která byla získávána výhradně od matek. Výsledky ukazují ve třech letech statisticky významný vztah mezi počtem hodin strávených v jeslích a rozvojem kognitivních dovedností. Maximální výkon podávaly děti, které v jeslích trávily 14-27 hodin týdně, dále výkon mírně klesal. Zjištěné rozdíly byly však malé, na stupnici 1-3 sahají rozdíly od 1,17 do 1,12. V 5 letech a v 7 letech nebyl nalezen žádný rozdíl. Badatelé proto uzavírají, že návštěva jeslí nesouvisí s úrovní kognitivních schopností dítěte. Zato byl nalezen vztah mezi kognitivním výkonem dětí, vzděláním rodičů a úrovní rodičovské stimulace. Děti více stimulované dosahují v pěti letech lepších výsledků, ale v sedmi letech se jejich výkon neliší od dětí méně stimulovaných. Děti rodičů s vysokoškolským vzděláním dosahovaly lepších výsledků v pěti letech a i nadále se více zlepšují. Mezi návštěvou jeslí a emoční labilitou dětí nebyl nalezen žádný statisticky významný vztah. Badatelé proto doporučují: „...zpřístupnili bychom rodičům jesle k usnadnění skloubení pracovního a rodinného života... Protože výsledky nenaznačují, že by jesle škodily dítěti po psychické stránce, učinili bychom tak s klidným svědomím.“
Na to, zda pobyt v zařízení denní péče ovlivňuje kvalitu vztahu s matkou, se zaměřují i Adi-Japha a Klein (2009). V americké studii 1364 dětí ve věku 1, 6, 15, 24 a 36 měsíců použili rozboru videonahrávek interakcí mezi matkou a dítětem, přičemž použili metody “Home Observation for Measurement of the Environment.” Jejich závěr ukazuje, že kvalita rodičovské péče nepoklesla ani v případě, kdy děti trávily v zařízení více než 32 hodin týdně. Zaměstnané matky vykazovaly dokonce kvalitnější interakci s dítětem. Autoři nabízejí vysvětlení, že tyto matky kompenzují čas, který nemohly strávit se svými dětmi, zvýšenou intenzitou interakce s nimi v časných ranních a ve večerních hodinách. Pobyt v jeslích nejen že nemá negativní vliv na vztahy a interakce v rodině dítěte, ale také může nevhodné vlivy rodinného prostředí kompenzovat. Pokud v oblasti rané péče existuje nějaký koncenzus, pak se týká toho, že tato péče může být prospěšná pro děti z „problémových“ rodin. Kanadská studie 3431 dětí ukázala, že děti navštěvující předškolní zařízení jsou méně agresivní než děti, které jsou doma s matkami (Borge, Rutter, Coté, Tremblay, 2004). Když však byly děti rozděleny do dvou skupin dle rizikovosti rodinného prostředí („low-risk“ a „high-risk families“), ukázalo se, že rozdíl existuje pouze pro vysoce rizikové rodiny. Mezi dětmi z dobrého rodinného prostředí se neprokázal rozdíl v souvislosti s navštěvováním školky, a to ani v pozitivním, ani v negativním smyslu. Studie tedy ukázala, že institucionální výchova má dobrý vliv na některé děti a neutrální na jiné, ale na žádné děti nemá negativní vliv.
97
Stejně důležité jako rodinné zázemí jsou individuální charakteristiky dítěte, jako je jeho temperament. Pluess a Belsky (2009) vychází z typologie temperamentu dle Thomase a Chessové. Uvádí, že pokud byly děti s obtížným temperamentem vystaveny kvalitní péči, byly hodnoceny jako sociálně kompetentnější než děti se snadným temperamentem, v méně kvalitní péči však byly hodnoceny jako méně sociálně kompetentní než děti se snadným temperamentem. Jinými slovy, děti s obtížným temperamentem mohou více než jiné děti profitovat z kvalitní péče, ale také trpí více než jiné děti v nekvalitní péči. Kvalitě péče se věnovala také D. L. Vandell (1988), která ve své longitudinální studii sledovala děti od 4 do 8 let. Chování, které bylo pozorované ve 4 letech, se ukázalo být vypovídajícím pro chování dětí v 8 letech (pozitivní interakce s dospělými ve 4 letech byly dány do souvislosti s empatií, sociální kompetencí a oblibou mezi vrstevníky v 8 letech). Kromě toho se ukázalo, že děti z kvalitní péče měly v porovnání s dětmi z méně kvalitních center více přátelských a méně nepřátelských interakcí s vrstevníky, byly méně označovány za stydlivé a byly hodnoceny jako šťastnější a více sociálně kompetentní. M. Burchinal (1999) ve své přehledové studii dosavadních výzkumů ve Spojených státech podotýká, že většina studií identifikuje kvalitu jeslí jako nejpodstatnější aspekt péče o děti, který má zároveň pozitivní, i když spíše jen mírný vliv na kognitivní a sociální rozvoj dítěte, přičemž tento vliv je nejvýraznější v chudých rodinách. Podstatnou charakteristickou na straně dítěte je nepochybně jeho věk. Jak jsme již zmínili, v České republice mají mateřské školy pro děti nad tři roky rozsáhlou podporu, zatímco jesle pro děti mladší tří let tuto podporu nemají, naopak jsou kritizovány až zatracovány. Výzkumy dokazující takovou odlišnost dětí pod tři roky a nad tři roky věku však v Čechách chybí a v zahraničí neexistují jednoduše proto, že tamní badatelé tímto způsobem neuvažují. Nicméně existují studie, které berou v úvahu věk, ve kterém dítě započalo návštěvu předškolního zařízení. A mnohé z těchto studií, zmíněných výše, ukazují pozitivní efekt nejen pro děti mladší tří let, ale dokonce i pro děti mladší než jeden rok. Například Anderssonova studie švédských dětí (1992) ukazuje, že děti, které docházku započaly mezi 6 a 12 měsíci věku, měly lepší sociální dovednosti než děti, které zůstaly doma, ale také než děti, které do předškolního zařízení začaly docházet později. Tento rozdíl zůstal patrný až do jejich mladé dospělosti. Proto zůstává otázkou, proč je český přístup k institucionální péči o děti takový, jaký je. Zarážející je i podpora mateřských škol a spokojenost s jejich stavem (v průzkumu MŠMT vyjádřilo 70% rodičů názor, že naše mateřské školy poskytují kvalitní péči). Zatímco české jesle nesplňují mezinárodní standardy (6 dětí na sestru namísto doporučovaných 3-4, nedostatečné vzdělání pečovatelek a zdravotnické namísto pedagogického zaměření péče), české mateřské školy jsou na tom ještě hůře: ty jsou sice vedeny pedagogicky, ale na jednu vychovatelku připadá 28 dětí. Každé dítě tedy musí o pozornost dospělého soupeřit 7krát více než dítě navštěvující zahraniční centrum denní péče. Z tohoto hlediska není hlavním rizikem českého systému péče o předškolní děti jejich možný negativní vliv na děti mladší tří let, ale přeplněnost mateřských škol pro děti starší tří let.
98
V roce 2005 byla zrealizována Podkladová studie pro strategický rozvoj služby jeslí v Brně, která byla zadána Magistrátem města Brna a zpracována Masarykovou univerzitou (Gelnarová, Plasová, 2005). V závěru této studie mapující situaci péče o děti mladší tří let v Brně autoři shrnují stav v daném roce takto: -
Současná prostorová dostupnost je nevyhovující, rodiče i z těchto důvodů na využívání jeslí rezignují a raději volí jiné alternativy (např. MŠ, příbuzenstvo). Nicméně budoucí generace rodičů plánuje větší využívání institucionální péče o děti do 3 let věku a zároveň plánují méně využívat pomoc prarodičů. V rámci MŠ má dítě mladší 3 let obvykle nižší šanci přijetí než děti starší.
-
Potřeba služby jeslí v Brně do budoucna s největší pravděpodobností poroste.
-
Rodiče využívají jesle zejména z důvodu participace na trhu práce, která úzce souvisí s finančními důvody, případně kariérou.
-
Participaci na trhu práce rodiče dítěte mladšího 3 let v Brně v současnosti umožňují z hlediska institucionální péče v širším měřítku pouze jesle.
-
Současní klienti jeslí (resp. matky) jsou se službou v naprosté většině spokojeny a nepřejí si jejich zrušení. Vyjádřená spokojenost s jeslemi je ve srovnání se spokojeností matek v MŠ vyšší.
-
Kvalifikace personálu je dle názoru klientů velmi důležitá a několikrát jsme si ověřili, že zdravotnické a pedagogické vzdělání považují za samozřejmost.
-
Klientky jeslí vyjádřily potřebu většího množství zařízení jeslí a současně by uvítaly i větší nabídku různých typů organizací (tedy nejen jeslí), které by zajistily péči o jejich dítě. Současně zastávají názor, že zajištění služeb péče o dítě je povinnost státu, případně obce.
-
I pro stát je výrazně výhodnější participace rodiče pečujícího o dítě mladší 3 let na trhu práce než hradit pobyt rodičů na rodičovské dovolené i přesto, že stát doplácí na péči o dítě v jeslích. Výhody přitom nejsou jen finanční.
-
Z hlediska informační dostupnosti jsou jesle prakticky nedostupné, dokonce i návazná zařízení, kdy nejbližším zařízením jsou mateřské školy, mají o jeslích zkreslené a mylné představy a nejsou schopni jesle doporučit potenciálním klientům, kteří se na ně obracejí a naopak. Dále se udržují předsudky vůči jeslím („Matka, která dává dítě do jeslí, je špatná“) vycházející z minulosti, které nerespektují současný vývoj kvality stávajících jeslí.
V kapitole 3, zabývající se institucionální výchovou v předškolním věku, jsme se zabývali nejprve výchovou jako takovou a povahou výchovy institucionální. Přiblížili jsme historii institucionální výchovy celosvětově i se zřetelem k vývoji v Čechách. Dále jsme se zabývali současným pojetím přeškolní výchovy u nás i v zahraničí, zabývali jsme se cíli a posláním předškolní výchovy, strategickými cíli v rámci RVP, organizační strukturou předškolního vzdělávání a alternativními směry v přeškolní výuce. Dále jsme se snažili vysledovat trendy, které se v této oblasti objevují. Na závěr jsme předložili několik výzkumů zabývajících se vlivem předškolní výchovy na zdraví a rozvoj dětí a jejich závěry kriticky zhodnotili, přičemž jsme porovnali český přístup se zahraničními studiemi.
99
4. Výzkumy sociální kompetence předškoláků Dumas, La Freniere, 1995 – sociální kompetence, věk a pohlaví Autoři Dumas a La Freniere (1995) sestrojili škálu k měření sociální kompetence u předškolních dětí (Social Competence and Behavior Evaluation Scale, SCBE) a její zkrácenou verzi. Jedná se o dotazník, který vyplňují učitelky v mateřské škole na základě dlouhodobého pozorování dítěte. Pomocí této škály zkoumali tři vzorky dětí z USA a jeden z Kanady (každý čítal několik set dětí), přičemž se zajímali o vliv věku (děti byly rozdělené na 3, 4, 5 a 6leté) a pohlaví na sociální kompetenci, emocionální a behaviorální problémy v předškolním věku. Pomocí faktorové analýzy identifikovali tři hlavní faktory: sociální kompetenci (SC), zlost a agresivitu (AA) a úzkostnost a stažení se (AW). Sociální kompetence byla zjišťována otázkami, zda je dítě klidné, prosociální, zapojené ve skupině vrstevníků, radostné a kooperativní. Byla prokázána vysoká shoda mezi pozorovateli, testretestová reliabilita, vnitřní konzistence a stabilita v čase v průběhu 6 měsíců. Ve všech vzorcích chlapci skórovali významně výše v agresivitě a níže v sociální kompetenci než dívky, zatímco v úzkostnosti nebyly patrné rozdíly. Ve všech vzorcích se prokázal postupný rozvoj sociální kompetence v souvislosti s rostoucím věkem probandů (na hladině významnosti 0,05). Agresivita a úzkostnost se ve dvou ze čtyřech vzorků s věkem snížila. Výsledky výzkumu uvádí graf 2.
Graf 2: Výsledky výzkumu sociální kompetence Dumase a Le Freniera (1995): závislost na věku a pohlaví
100
Denham, 2003 – sociální kompetence a věk S. Denham ve svém výzkumu emocionální kompetence prokázala, že v předškolním období se vyjadřování emocí a regulace emocí vyvíjí s věkem, a to zejména po stránce kvalitativní. Podle Denhamové lze předpokládat, že uvedené dva faktory dávají mladším předškolákům zvláštní výhodu vzhledem k budoucím sociálním interakcím (Denham, 1998, cit. dle Denham, 2003). V uvedeném výzkumu se rovněž vyjadřuje k rozdílům v sociální kompetenci a agresivitě mezi chlapci a dívkami, které byly prokázány (viz např. výzkum Dumase a Le Freniera). Za klíčový faktor považuje regulaci emocí, která je u chlapců nižší, což způsobuje vyšší skór agresivity a nižší skór sociální kompetence, neboť emoční regulace a kontrola je považována za součást sociální kompetence. Děti vyznačující se značnou dysregulací jsou dospělými hodnoceny jako vzdorující a vrstevníky jako méně oblíbené. Vliv má rovněž polarita emocí: děti projevující převážně pozitivní emoce jsou oblíbenější a mají více příležitostí k učení se sociálně kompetentnímu chování (Denham, 2003). Na základě výsledků Denham uzavírá, že největší možnost ovlivnit emocionální a sociální kompetenci dětí mají rodiče a učitelé před čtvrtým rokem života dítěte; v tomto období je vhodné děti učit emoce rozeznávat, regulovat své chování a reagovat přiměřeně na emoce vrstevníků. Pozdější intervence už tak silný vliv nemá.
Sociální kompetence, attachment a výchovný styl Fagot a Beverly (1997) studovali vliv attachmentu na vrstevnické vztahy dětí ve věku 1824 měsíců. Zjistili, že děti s nejistým attachmentem získávaly méně pozitivních a více negativních reakcí vrstevníků na své pozitivní jednání. Booth et al. (1994) zkoumali sociální zapojení (přijímání dítěte vrstevníky), internalizační problémy (stažení do sebe, úzkost, plačtivost) a externalizační problémy (agresivita, opoziční a vzdorovité chování, předvádění se) u dětí ve 4 a v 8 letech. Kromě toho, že hodnoty naměřené ve 4 letech predikovaly výsledky v 8 letech, bylo zjištěno, že kvalita attachmentu predikovala sociální zapojení a internalizační potíže, zatímco externalizační problémy byly predikovány výchovným stylem uplatňovaným v rodině.
101
Výzkumy účinnosti alternativních pedagogických směrů na rozvoj sociální kompetence Tyto výzkumy byly blíže popsány v kapitole 3.3.5.1 a 3.3.5.6, proto zde jen stručně shrneme jejich výsledky. U dětí z programu Montessori byly prokázány lepší sociální dovednosti (Lillard, ElseQuest, 2006). U středoškoláků, kteří byli v minulosti zapojeni v Montessori programu, bylo nalezeno více pozitivních sociálních vztahů (Rathunde, Cziksentmihalyi, 2005). Děti z mateřských škol zapojených v programu Začít spolu dosahovaly vnitřní sebejistoty a uvolněnosti, lépe se orientovaly v mezilidských vztazích, svou schopnost reagovat emocionálně zároveň více podřizovaly kontrolní funkci intelektu, jejich aktivita a iniciativa byla výraznější, převažovala u nich orientace na lidský svět, měly lepší komunikační dovednosti a příznivější sebepojetí (Gajdošová, Dujková a kol., 2003). Tyto výzkumy svědčí o pozitivním vlivu alternativních vzdělávacích programů Montessori a Začít spolu na sociální kompetenci předškolních dětí.
Andersson, 1992 – sociální kompetence a raná institucionální péče Výzkum švédského psychologa Anderssona (více viz kapitola 3.7.7.4) přináší zjištění, že děti, které byly v raném věku zapojeny do institucionální výchovy, mají v 8 letech i ve 13 letech vyšší skór sociální kompetence než děti, které takové zařízení nenavštěvovaly. Navíc bylo dokázáno, že čím dříve začalo dítě zařízení denní péče navštěvovat (nejdříve však ve věku 6 měsíců), tím lepších výsledků sociální kompetence později dosahovalo. Děti, které docházku započaly před prvním rokem života, měly lepší výsledky než děti, které ji započaly před druhým rokem, a ty zas lepší než děti, které docházku započaly před třetím rokem. Jednoznačně nejhůře v sociální kompetenci skórovala skupina dětí, které zůstaly doma až do počátku povinné školní docházky.
Sociální kompetence a kvalita předškolní péče D. L. Vandell (1988) sledovala děti z více kvalitních a z méně kvalitních předškolních zařízení. Děti z kvalitních institucí byly častěji hodnoceny jako sociálně kompetentní, méně často hodnoceny jako stydlivé, měly více přátelských a méně nepřátelských interakcí s vrstevníky. Kvalita péče tedy ovlivňuje rozvoj sociální kompetence. Pluess a Belsky (2009) si navíc povšimli, že kvalita institucionální péče má vliv na rozvoj sociální kompetence zejména u dětí s obtížným temperamentem. Tyto výzkumy jsou blíže popsány v kapitole 3.7.7.4.
102
II. EMPIRICKÁ ČÁST 1. Úvod V empirické části práce se snažíme odpovědět na výzkumnou otázku, které proměnné ovlivňují úroveň sociální kompetence u batolat. Měření formou pozorování dětí při volné hře bylo provedeno na konci batolecího věku, tedy ve třech letech, v mateřské škole ve skupině vrstevníků; sledovány byly jednotlivé sociální dovednosti. Formou retrospektivních dotazníků adresovaných rodičům pak byly zjišťovány údaje o dětech týkající se rodiny, sourozenců, frekvence pobytu mezi vrstevníky, docházky do jeslí, doby docházky atd. Na základě teorie očekáváme, že se vztahy mezi zkoumanými proměnnými a sociální kompetencí potvrdí, přičemž zvláště silný vliv bude nalezen u docházky do jeslí.
1.1 Kazuistika Inspiraci ke své diplomové práci jsem načerpala při pobytu ve Velké Británii, kde jsem pečovala o dvouletého chlapce. Pro zpestření si zde dovolím zmíněnou kazuistiku přiblížit. Jednalo se o rodinu žijící v malé vsi na farmě, v úzkém sepětí s přírodou, ale zároveň s mnoha kontakty se známými nejen z blízkého okolí. Rodina byla aktivní, činorodá, vážila si kulturních hodnot a společenských kontaktů. Proto i chlapce H., ač teprve dvouletého, často brala na různé výstavy, exhibice, do muzeí, dětských center, na hřiště i do velkých „hracích pavilonů“, pořádala domácí oslavy, při kterých sezvala děti známých a příbuzných. Doma ho stimulovala čtením knih, kreslením, poznáváním přírody a různých druhů lidské práce. Kromě toho H. pravidelně navštěvoval hudební kroužek pro děti ve věku 1-3 roky (mimochodem velmi pěkně vedený) a dvakrát týdně na několik hodin školku. Byl tak téměř každý den v kontaktu se svými vrstevníky, ale i s dětmi staršími, což mu dávalo cennou příležitost naučit se s různými dětmi diferencovaně vycházet. Když jsem pozorovala chování H., všimla jsem si nápadných rozdílů mezi dětmi z Velké Británie s popsaným životním stylem a dětmi českými, s nimiž mám dlouholetou zkušenost. H., stejně jako mnozí z jeho vrstevníků, spontánně a radostně navazoval kontakt s dětmi, projevoval o ně zájem, inicioval hru a nabídky ke hře přijímal. Účastnil se jednoduchých her společných (např. jedno dítě postaví na vrchol věže kostku, druhé dítě ji sundá, toto se mnohokrát opakuje) i her bez hraček (např. vzájemné napodobování mimických výrazů), her kooperativních (např. společné stavění domu z velkých kostek) i kompetitivních (např. kdo hodí dál kamínek do vody). Jednalo se z velké části o hry senzomotorické, což odpovídá danému věkovému období, ale také o hry konstrukční a hry s pravidly, ačkoli ty byly většinou iniciovány starším dítětem. H. při hře spontánně opouštěl matku nebo jinou blízkou osobu a v případě potřeby se k ní vracel pro emocionální podporu. Konflikty s dětmi se však snažil řešit samostatně a usiloval o prosazení svých zájmů, přičemž vykazoval vysokou frustrační toleranci. Dokázal přiměřeně vyjadřovat své emoce, postřehy, žádosti, a to většinou neverbálně. V tomto věku se velice rychle rozvíjela jeho slovní zásoba (každý den se naučil několik nových slov) a projevoval radost z verbální komunikace. Mezi prvními slůvky byla slova vztahová a jména blízkých osob. Učil se žádoucím společenským pravidlům (např. se nadchnul pro slovo „please“ a následně velice dramaticky prožíval, že mu získání 103
požadované věci nezaručuje ve všech případech) i nežádoucím skupinovým normám (např. vyplazování jazyku). Nešťastného kamaráda se snažil utěšit pohlazením. Před dospělými měl přiměřený ostych a jejich příkazy uposlechl. Při narození sestry s ní navázal pěkný vztah a s hrdostí přijal roli „velkého bratra“. Výborné sociální dovednosti tohoto chlapce byly samozřejmě způsobeny mnoha faktory. Na prvním místě zmíníme rodinu, jistý attachment, předávání smysluplných hodnot rodiči a vychovateli, oceňování úspěchů i hodnoty dítěte jako takového, kvalitně strávený čas v interakci s rodiči a srozumitelnou komunikaci, dostatečnou stimulaci, vedení dítěte k vhodným společenským návykům, emoční vřelost rodičů a jejich zájem o druhé lidi jako vzor pro dítě. Dále hrají roli osobnostní charakteristiky, z konceptu Big Five zejména extraverze, otevřenost a přívětivost, a také příznivý zdravotní stav dítěte. Avšak velice důležitým faktorem, na jehož význam se v této práci snažíme poukázat, je trávení času ve společnosti vrstevníků.
1.2 Sociální dovednosti a jejich důsledky Je přirozené, že sociální dovednosti dítě získává právě mezi jinými dětmi, v kontaktu s nimi. Tento princip je „logický“ i pro laickou veřejnost. Dítě, které od malička pobývá alespoň občas v kolektivu vrstevníků, se mezi nimi „otrká“ a při nástupu do školy (resp. povinného posledního roku mateřské školky) bude sociálně mnohem vyspělejší než dítě, které celých pět let strávilo jen doma s matkou. A přitom právě první roky života hrají rozhodující roli v životě dítěte - z různých hledisek, ale také z hlediska jeho sociálního rozvoje. A nemluvme jen o dítěti; podívejme se na celou životní dráhu jedince. Dítě, které vstupuje do kolektivu (většinou do mateřské školy) sociálně znevýhodněné, má veliký handicap oproti ostatním nejen v oblasti sociálních dovedností, ale i v jiných oblastech života, a potíže se s časem prohlubují. Nezapojí se tak snadno do kolektivu (Ladd, 1990, prokázal, že při nástupu do nového školního zařízení se lépe adaptují děti, které přichází s kamarádem), hůře si hledá přátele (Ladd, 1999, potvrdil klíčovou roli sociálních dovedností při navazování přátelských vztahů), na své chování dostává méně pozitivních zpětných vazeb, což ho může odradit a může se stáhnout do ústraní. Ostatní děti odrazuje jeho nedostatek responzivity a jejich snahy zapojit ho do hry ochabují. Takové dítě se může ocitnout na okraji kolektivu a stát se „outsiderem“. To má velký vliv na jeho sebehodnocení, začne se vnímat jako sociálně nekompetentní a méněcenné a vrstevníky považovat za nepřátelské. Nízká selfefficacy v oblasti sociálních vztahů vede k nízké sociální kompetenci, pocitům osamělosti a depresi, podporuje sociální izolaci, která souvisí s nízkou sociální oporou, chudými sociálními dovednostmi a depresivními symptomy (Payne, Jahoda, 2004, cit. dle Oudová, 2007). Tyto postoje si dítě odnáší i do nových kolektivů, a tak přeřazení do jiné školky nepomáhá. Stejné vzorce potom odehrává i po vstupu na základní školu, kde už apriori očekává nepřízeň spolužáků a toto očekávání zafunguje jako sebenaplňující se proroctví. Děti s nízkou akceptací vrstevníky nedokáží příliš dobře řešit konflikty a dostává se jim méně pomoci od vrstevníků (Parker, Asher, 1993, cit. dle Oudová, 2007). Jestliže se dítě mezi ostatními dětmi necítí dobře, objeví se u něj averze ke škole i školním povinnostem, může se mu zhoršit prospěch (a nevyužívá tak svého potenciálu). Sociální kompetence je považována za klíčovou pro školní připravenost dítěte (Carlton and Winsler, 1999, cit. dle 104
Denham, 2003). Sociálně kompetentní děti si vyvíjejí pozitivnější postoje ke škole, lépe se v ní adaptují a dosahují lepších známek (Birch, Ladd, 1997; Ladd, 1990; Ladd, Birch, Buhs, 1999; Ladd, Kochenderfer, Coleman, 1996, cit. dle Denham, 2003). Když se dítě ve škole cítí špatně, ráno se mu nechce do školy, mohou se objevit ranní nevolnosti a jiná psychosomatická onemocnění. Tím v rodině vzniká stres ve vztahu ke škole, rodiče se zlobí, reagují podrážděně atd., problém se šíří do dalších oblastí života dítěte. Ve školním kolektivu se problém může vyhrotit až do podoby šikany. Dítě se trápí, chodí za školu, ztrácí vzdělávací ambice, snadno se uchyluje k náhradnímu uspokojení (drogy, agrese). Rose-Krasnor (1997) dává odmítání vrstevníky do souvislosti s delikvencí a předčasným ukončením školní docházky. Dospívající má potom problémy v partnerských vztazích, je náchylný k depresím i suicidálnímu jednání. U adolescentů s deficitem sociální kompetence jsou nalézány poruchy chování, deprese a úzkosti, rychleji u nich narůstá užívání alkoholu a rychleji se snižuje sebevědomí (Dishion, Loeber, Stouthammer-Loeber, Patterson, 1984; Hansen, St. Lawrence , Christoff, 1988; cit. dle Oudová, 2007). Mnohé problémy si pak člověk odnáší i do dospělosti. V dospělosti ve vzpomínkách na dětství dominují vztahy s vrstevníky – jedním z nejčastěji uváděných faktorů při popisu dětství jako šťastného je přijímání vrstevníky (Shapiro, 2004). S. A. Denham považuje navazování vrstevnických vztahů za klíčový vývojový úkol ve věku 2 až 5 let, a hovoří o jeho vlivu na další vývoj dítěte. Podle Denhamové dítě, které tento úkol dobře zvládne, bude i nadále dobře prospívat v sociální oblasti. Úspěšná interakce s vrstevníky je ústředním prediktorem pozdějšího duševního zdraví a well-beingu; tento prediktor se začíná vyvíjet v předškolním období a dále pokračuje ve školním věku, kdy se vrstevnické vztahy utužují (Denham and Holt, 1993; Parker and Asher, 1987; Robins and Rutter, 1990). Výše uvedený výčet souvislostí sociální kompetence je pouze nastíněním možností, k čemu všemu může nízká sociální kompetence v dětství přispívat. Mějme však stále na paměti, že zde nejsou kauzální vztahy, sociální kompetence je pouze jeden z mnoha faktorů, kterými je život dítěte ovlivněn. I tak je to však faktor natolik významný, že by mu měla být věnována pozornost; zvláště pak v dnešní době, kdy je i ve výchově dětí preferována konzumní mediální zábava a na mezilidské vztahy se často zapomíná. Oproti dřívějším dobám, kdy děti trávily velkou část svého volného času „venku“ s kamarády (nemluvě o vlivu pohybu na čerstvém vzduchu), se dnes náplň volného času dětí značně změnila. Mnohem více času tráví dítě o samotě, ať už nenáročným sledováním televize (leckdy pořadů pochybné kvality), nebo u počítače, který nabízí náhražková dobrodružství. Tento životní styl má mnohé další důsledky (vliv agresivních počítačových her, zvyknutí si na pohodlné přijímání nabízené zábavy a utlumení dětské kreativity), ale mimo jiné také nenabízí dítěti příležitosti ke kontaktu s vrstevníky a tím ke zlepšování svých sociálních dovedností. Význam společně tráveného času a přátelství ustupuje do pozadí. Samozřejmě, že dnes dostupná kvalitní počítačová technika přináší i mnoho hodnotného; vzpomeňme jen na různá propracovaná výuková prostředí, informace a učení se práci s nimi (v kontrastu k dříve preferovanému memorování), hry procvičující senzomotoriku a pozornost (jednoduché hry typu Tetris), některé kvalitní hry stimulující intelekt, spolupráci a představivost (strategie, (multiplayerové) RPG...), neurorehabilitační programy pro děti s poškozením mozku a mnohé další. Z hlediska sociální kompetence jsou významné programy umožňující komunikaci přes internet (messengery), chaty, seznamky, diskuzní fóra a sociální sítě (facebook), které nabízí mimo jiné sociálně inhibovaným jedincům cennou možnost 105
seznámení a mezilidského kontaktu. Tento kontakt má však svá specifika, o nichž pojednávají mnozí odborníci (D. Šmahel, 2003, L. Faltýnek, 2007), zcela jistě se však silně odlišuje od přímého mezilidského kontaktu a nemůže jej nikdy plně nahradit. Jedinečnou možnost ovlivnit způsob trávení volného času svého dítěte mají právě rodiče, a základy k tomu pokládají právě v nejútlejším věku. Svým vzorem, praktickými činnosti s dítětem i předávaným poselstvím vštěpují dítěti povědomí o tom, co je hodnotné, čemu stojí za to se věnovat (Balcar, 2006, cit. dle Říčan, Krejčířová, 2006) A je jistě prospěšné, pokud se mezi těmito hodnotami objeví zájem o lidi a mezilidské vztahy.
1.3 Jesle a jejich konotace V dnešní době je v České republice už celkem běžné, že tří- až čtyřleté děti začínají chodit do mateřské školy. (Český statistický úřad uvádí, že mateřské školy navštěvovalo v roce 2005/06 25% dvouletých dětí, 75% tříletých dětí, 90% čtyřletých dětí a 96% pětiletých dětí.) Pokud je přechod proveden citlivě, postupně, a školka vhodně řízená (podnětná, nepřetěžující, s individuálním přístupem, spolupracující s rodiči...), jde o krok bezesporu vhodný a významný z hlediska dalšího rozvoje dítěte v mnoha oblastech (příprava na školní práci, stimulace a rozvoj dítěte po stránce fyzické, kognitivní, osobnostní i sociální). Zde však pojednáme o dětech ve věku ještě nižším, tedy mezi prvním a třetím rokem života. Již nadnesení tohoto tématu u mnohých lidí, a to i z řad odborníků, vyvolá nelibost. Uveďme extrémní výrok Jeronýma Klimeše: „Umístění do těchto zařízení do tří let je týrání dětí!“ Většinou jsou však názory poněkud umírněnější: „Dítě do tří let věku by mělo být s matkou.“ S tímto názorem souhlasíme. Takto malé děti není vhodné dlouhodobě odlučovat od matky, protože jsou na ní ještě příliš závislé, než aby snesly dlouhotrvající separaci. Toto doporučení týká zvláště dětí mladších 12 měsíců, protože u nich se teprve vyvíjí stálost objektu a attachment, kolem 8. měsíce se u dětí objevuje masivní strach z cizích lidí. Ve věku jednoho roku už jsou ale základy položeny, dítě by mělo do té doby získat jistý attachment a bazální důvěru ve svět (viz Ericksonova stádia psychosociálního vývoje) a začíná projevovat větší zájem o druhé děti. V tomto věku je již vhodné poskytovat dítěti příležitosti k vrstevnickému kontaktu. Vhodné je postupovat pozvolna, nejprve společnost vrstevníků nabízet v přítomnosti matky (například na hřišti či kroužcích, v zahraničí je možné přijít se s dítětem podívat do místní školky a pohrát si tam s ním), a podle reakcí dítěte posoudit vhodnost zařazení do kolektivu bez přítomnosti blízké osoby. Je třeba opatrně zvažovat, jak dlouho dítě ve školce nechat, protože příliš dlouhé odloučení může pro dítě být stresující až traumatizující. Několik hodin týdně se zdá být optimem. Zmiňujeme se zde stále o mateřské škole, ale u nás je zvykem, že děti pod 3 roky navštěvují jesle. A k jeslím má mnoho Čechů spíše negativní postoj. Vychází to hlavně z historické zkušenosti, kdy za minulého režimu byly matky podporovány k maximální pracovní výkonnosti a k doslovnému odkládání dětí do jeslí, často na celý den i týden. Když přihlédneme k poměrně nízké kvalitě péče o děti v tehdejších jeslích, je zákonité, že takový pobyt v jeslích měl na děti značně negativní vliv, jak dokázaly mnohé výzkumy. Z nich nejznámější jsou výzkumy Zdeňka Matějčka ze 60. let, kde dokázal psychickou deprivaci u jeselských dětí (viz film Děti bez lásky). Nutno však dodat, že Matějček zkoumal děti z kojeneckých ústavů a z jeslí celotýdenních, kde děti pobývaly od pondělního rána do pátečního večera, což značně překračuje dobu k pobytu v jeslích doporučovanou. 106
Dnešní podoba jeslí už nabízí více důvodů k optimismu (podnětné materiální vybavení, profesionální sestry), ale stále jsou jesle vedeny jako zdravotnické (nikoli pedagogické) zařízení a primárním úkolem zdravotních sester je děti „hlídat“, nikoliv rozvíjet. České školství děti pod 3 roky věku vůbec nezahrnuje do svého uvažování. Tolik k legislativě. Pokud jde o praxi, často mezi jeslemi a mateřskou školkou téměř není rozdíl. I v jeslích je dbáno na všestranný rozvoj svěřených dětí, které si zde malují, zpívají, učí se básničky, poslouchají pohádky, předvádí tanečky... Záleží spíše na konkrétních osobách, ředitelce jeslí a sestrách, nakolik jsou angažovány a dětem se věnují. Při výběru jeslí je tedy třeba zvýšené pozornosti, dobré jesle dnes už nabízejí možnost přijít se podívat nebo se přímo podílet na péči o děti v jeslích. Britské listy (6.2.2009) uvádí: „Jeselská zařízení existující v současné době nejsou srovnatelná s jeslemi sedmdesátých let dvacátého století, kdy se preferovala kolektivní péče a jednotnost. V současné době vycházejí vstříc potřebám rodičů a dětí a novým trendům, nelze je srovnávat s „rozvinutým systémem jeslí z doby totality“. Stejně jako není možné odsuzovat veškerou kolektivní péči o předškolní děti, bez ohledu na její kvality. Například ve Švédsku patří institucionalizovaná péče o děti, která je součástí vzdělávacího systému, k péči vyznačující se vysokou kvalitou.“ V témže zdroji nalezneme i výrok psychologa L. Sedláčka: „Podle mých informací kvalitní psychologické výzkumy, které by vyhodnocovaly poměr v ČR v současných zařízeních pro děti do 3 let, neexistují, a data, která jsou případně k dispozici, často však spíše individuální poradenské zkušenosti než reprezentativní výzkumy, jsou zastaralá a vzhledem k radikálním změnám v pedagogických přístupech po roce 1989 nemají dostatečnou výpovědní hodnotu.“ Podle § 34 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), „je předškolní vzdělávání organizováno pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti let“ – žádný právní předpis nestanoví spodní věkovou hranici dětí pro přijímání k předškolnímu vzdělávání. Je tedy pouze na uvážení ředitele mateřské školy, zda přijme i dítě mladší než 3 roky. Evropská rada v roce 2002 předložila výzvu požadující, aby stát zajistil možnost institucionální péče pro třetinu dětí mladších tří let. Realizace této snahy se u nás potýká s mnohými problémy, avšak jistý trend zvyšovat počet míst pro děti mladší tří let zde je. Tím se Česká republika přibližuje zahraničnímu modelu, kde bývá jednotná mateřská škola pro děti ve věku 0-7 let, rozdělená do oddělení podle věku dětí. Zbývá jen doufat, že časem se k nám dostanou i další trendy, jako je úzká spolupráce s rodiči (například „deníčky“ jednotlivých dětí, kam vychovatelky rodičům píší, co dítě ten den ve školce dělalo, s čím si hrálo, co jedlo a jak se projevovalo) a zejména ochota rodičů umožnit svému batoleti docházku do školky. Rodičovská veřejnost je v tomto ohledu značně „pozadu“ a neuvědomuje si možné přínosy pobytu mezi vrstevníky pro dítě. Tato práce má aspirace apelovat na rodiče, aby opustili jednostranný pohled na jesle, a inspirovat ty, kteří jsou připraveni naslouchat.
107
2. Výzkumný problém a cíle Východiska a předpoklady, ze kterých vycházíme při formulaci výzkumného cíle Na základě studia literatury dospíváme ke dvěma závěrům: 1. Sociální kompetence je důležitým faktorem v životě jedince, ovlivňujícím jeho vztahy s druhými, sebejistotu a životní spokojenost. Zejména v útlém dětství je třeba věnovat pozornost jejímu rozvoji. 2. Úroveň sociální kompetence jedince je ovlivňována mnoha proměnnými, z nichž některé (viz hypotézy) jsme vybrali a budeme se snažit ověřit jejich vliv. Přitom se zaměříme zejména na vliv předškolní výchovy v batolecím věku (tedy navštěvování mateřské školy, jeslí nebo jejich alternativy mezi 1. a 3. rokem věku dítěte). Pokud by se tento vliv prokázal, bylo by možné doporučit rodičům, aby u svých dětí podporovali vrstevnické interakce již v tomto věku. Vymezení pojmu sociální kompetence Sociální kompetenci chápeme jako soubor sociálních dovedností, které se rozvíjí v mezilidských vztazích a zároveň jsou podmínkou rozvoje těchto vztahů. Sociální dovednosti jsou zíkané předpoklady k činnostem, kterými jedinec svou sociální kompetenci uplatňuje, a jejich rozvojem se rozvíjí sociální kompetence jako celek. Sociální kompetence je předpokladem k sociálně kompetentnímu jednání, k adekvátnímu zvládání sociálních interakcí a úspěšné adaptaci na sociální prostředí. Cíl výzkumu Cílem výzkumu je ověřit vliv různých proměnných na úroveň sociální kompetence předškolních dětí, zejména však vliv institucionální výchovy mezi prvním a třetím rokem věku. Hypotézy H1: Děti, které navštěvovaly jesle, mají při nástupu do mateřské školy vyšší úroveň sociální kompetence než děti, které jesle nenavštěvovaly. H2: Množství času stráveného s vrstevníky mimo MŠ (v hodinách za týden) pozitivně koreluje s úrovní sociální kompetence. H3: Děti, které mají sourozence, mají vyšší úroveň sociální komptence než jedináčci. H4: Zdravotní znevýhodnění, neúplnost rodiny, bydliště a odlišný sociokulturní původ mají vliv na úroveň sociální kompetence. H5: Věk nástupu do jeslí, celková doba docházky do jeslí a počet hodin týdně strávených v jeslích mají vliv na úroveň sociální kompetence dítěte. H6: Chlapci a děvčata se liší v úrovni sociální kompetence. H7: Názor rodičů na sociabilitu svého dítěte pozitivně koreluje s naměřenými výsledky. 108
3. Metoda 3.1 Výzkumný model Empirický výzkum má povahu výběrového šetření; jedná se o observační studii, které předcházel předvýzkum. Pro zvýšení objektivity byla zvolena dvojitě slepá studie (subjekty neví, co je měřeno, a výzkumník až po naměření hodnot sociální kompetence zjišťuje další údaje o probandovi). Zkoumány byly následující proměnné: − pohlaví, věk, zdravotní handicap ano/ne −
ne/úplná rodina, sourozenci ano/ne, věk sourozenců, sociokulturní odlišnost ano/ne, názor rodičů
− sociální kompetence − navštěvování jeslí ano/ne, jesle – od kolika let, jesle – kolik let, jesle – kolik hodin týdně, školka ve středně velkém městě/velkoměstě K získání dat byly užity techniky přímého pozorování a dotazníku; záznamové archy a dotazníky byly originálně vytvořeny a upraveny autorkou diplomové práce. Při zpracování údajů bylo užito neparametrických postupů.
3.2 Použité metody Jak je patrno z teoretické části práce, sociální kompetence je proměnnou v poslední době intenzivně zkoumanou. Výzkumníci se však soustředí na dospělé, dospívající a děti školního věku, a většinou se jedná o měření sebeposuzovacími škálami. Vzhledem k vývojovým specifikům a malé schopnosti introspekce u tříletých dětí pro ně bylo nutno vytvořit novou metodu sběru dat. Na základě studia relevantní literatury a metod měření sociální kompetence u dospělých a starších dětí jsme odvodili 24 komponent sociální kompetence. Tyto jsme zanesli do záznamového archu a pozorovali, v jaké míře se vyskytují v chování daného dítěte. Suma skórů jednotlivých komponent tvoří úroveň sociální kompetence jedince. Měříme v abstraktních „bodech“, které v našem výzkumu nabývají hodnot 0 – 15 bodů. Druhou použitou metodou jsou dotazníky, které byly zadány rodičům. Preferovanou formou administrace bylo strukturované interview, další možností bylo předání písemné formy dotazníku. Položky zjišťovaly zejména faktické údaje ze života dětí, pro nás důležité jakožto nezávislé a intervenující proměnné, ale také mínění rodičů o úrovni sociální kompetence svého dítěte. Obě použité metody, tedy pozorování dětí a rodičovské dotazníky, blíže popíšeme v následujících odstavcích.
109
3.2.1 Pozorování Bylo užito pozorování přímého (výzkumník byl přítomen v dané situaci), zjevného (účastníci výzkumu o jeho přítomnosti věděli) a nezúčastněného (výzkumník s probandy interagoval pouze minimálně). Pozorování probíhalo vždy 60 minut v ranních hodinách, při volné hře dětí v mateřské škole. Výsledky pozorování byly zaznamenávány do sestrojeného záznamového archu. Záznamový arch byl sestrojen na základě existujících nástrojů pro daný věk (zejm. Vinnelandská škála sociální zralosti, Dotazník chování předškolních dětí), nástrojů pro měření sociální kompetence u starších probandů (dotazníky) a různých teorií sociální kompetence, sociální inteligence a podobných konstruktů (viz teoretickou část práce). Záznamový arch (viz přílohu) obsahuje 24 položek (jednotlivých komponent sociální kompetence), přičemž u každé z nich může dítě získat -1 až +2 body. Jedna položka (agrese) je obrácená. Prostým součtem všech bodů získáme celkový skór sociální kompetence daného jedince. Ten teoreticky může nabývat hodnot -25 až +47 bodů, v našem výzkumu se pohybuje mezi 0 až 15 body. Záznamový arch byl ověřen a upraven v pilotní studii, které se zúčastnilo 38 dětí z brněnské MŠ (22 chlapců a 16 dívek), ve věku 3-6 let, z nichž žádné nenavštěvovalo jesle. Některé položky byly odebrány a jiné, které se ukázaly jako relevantní, přidány. Výsledky pilotní studie nevylučují možné normální rozložení výsledků, avšak k potvrzení tohoto rozložení by bylo třeba více probandů. Mezi chlapci a dívkami nebyl nalezen statisticky významný rozdíl (Ar. průměr dívek = 6,6875; ar. průměr chlapců = 6,7727; t = 0,0547.). Výsledky pilotní studie jsou znázorněny v grafu 3. Histogram of Sociální kompetence Spreadsheet2 1v*38c Sociální kompetence = 38*1*normal(x; 6,7368; 3,6958) 6
5
No of obs
4
3
2
1
0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Sociální kompetence
Graf 3: Histogram sociální kompetence dětí z pilotní studie 110
Upravený záznamový arch obsahuje následující položky: -
sociální zájem komunikace spolupráce soupeření konstruktivní řešení konfliktu adekvátní reakce a vyjadřování emocí respektování pravidel a autority morální hodnoty a normy – dodržování a uplatňování (nekrást, nebít slabší) zásady slušnosti, společenská pravidla (pozdrav, poděkování) podpora a pomoc druhým iniciativa vůdcovské schopnosti podřízení se, přizpůsobení přijímání návrhů druhých plánování, anticipace chování druhých kontrola impulzů pozornost, stálost při činnostech zájem o věci, lidi a dění okolo sebeprosazování zapojení do kolektivu privilegované afektivní vztahy agrese (obrácená položka) další (položka, pod kterou lze zahrnout jiné relevantní individuální charakteristiky)
Každá položka nabývá hodnot: -1 … proband projevuje naprostý nedostatek zkoumané vlastnosti nebo její opak 0 … u daného jedince není patrná ani přítomnost, ani nedostatek dané komponenty 1 … charakteristika je u daného jedince patrná 2 … charakteristika je u daného jedince přítomna ve zvýšené míře Celkový skór tvoří prostý součet hodnot všech položek. Konkrétní příklady k jednotlivým kategoriím hodnocení jsou uvedeny v příloze č. 2. Psychometrické vlastnosti použité metody jsou následující: Objektivita metody je sporná, je nutný zácvik pozorovatele. Test shody mezi pozorovateli nebyl proveden z důvodu personálních omezení, ale její ověření je jistě dobrým námětem k dalšímu zkoumání. Přesné údaje o validitě chybí, ale v pilotním výzkumu odpovídaly učitelky MŠ na dotazník, jehož součástí bylo i zhodnocení sociability dětí. Výsledky spolu „poměrně dobře“ korelovaly (přesné údaje chybí). 111
Reliabilita metody se ukázala být dostatečná – tři děti byly pozorovány dvakrát a bylo dosaženo stejných skórů sociální kompetence, a to přesto, že při každém z pozorování byly obodovány jiné položky. Toto zjištění by mohlo potvrzovat teorii, že skutečně u každého jedince existuje jakási obecná hladina sociální kompetence, která je nezávislá na odchylkách v jeho momentálním chování. 3.2.2 Dotazníky Dotazník pro rodiče obsahoval základní informace o výzkumném projektu a otázky zjišťující následující údaje: − − − − − −
rodinné zázemí dítěte – zda má sourozence a jakého věku, zda pochází z odlišného sociokulturního prostředí, zda dítě žije s oběma rodiči zdravotní stav dítěte – přítomnost dlouhodobých onemocnění a handicapů věk, kdy dítě začalo chodit do MŠ jesle – zda navštěvovalo, od kolika let věku, kolik let do jeslí chodilo, kolik hodin týdně v nich průměrně trávilo kolikrát týdně dítě pobývá v přítomnosti jiných dětí mimo MŠ (kroužky, hřiště...) názor rodičů na sociální chování svého dítěte – zda si hraje raději samo nebo s dětmi, zda se v kontaktu s dospělými chová ostýchavě nebo sebejistě a uvolněně, zda si v MŠ zvyká snadno nebo obtížně; z odpovědí na tyto otázky byl vyvozen skór, který byl porovnán s údaji získanými pozorováním
Údaje zjištěné prostřednictvím rozhovoru s rodiči nebo rodičovského dotazníku byly analyzovány v souvislosti se skórem sociální kompetence, za účelem nalezení možných vztahů mezi proměnnými.
3.3 Výzkumný soubor a okolnosti sběru dat Cílová populace Cílovou populací jsou děti ve věku 3-4 let navštěvující prvním rokem mateřskou školu v ČR. Velikost vzorku Plánovaná velikost výzkumného vzorku byla alespoň 30 dětí v každé skupině, tedy celkem 60 dětí. Reálně se podařilo získat data pouze od 35 dětí, a to z těchto důvodů: − Probandy je nutno pozorovat krátce po začátku školního roku - ne hned první týden (počáteční ostych a separační úzkost), ale také ne až po měsíci, neboť zkušenost s pobytem v dětském kolektivu podle zpracovávané teorie výrazně ovlivňuje zkoumanou proměnnou (sociální kompetenci). Proto se ideálním jeví druhý a třetí týden v září. − Hlavní výzkumnou metodou je přímé, zjevné, nezúčastněné pozorování, přičemž výzkumník pro dosažení maximální kvality dat může pozorovat zároveň nejvíce 4 děti. − Příležitosti k pozorování jsou omezené – volnou hru mají děti vždy jednu hodinu 112
po příchodu do MŠ, dále je program strukturovaný. − Sběr dat je individuální, je nutno pro každé dítě vyžádat souhlas rodičů, každý proband vyžaduje mnohem více pozornosti než při dotazníkovém šetření. − Je nutno počítat také se ztrátou dat (děti nepřítomné, nemocné atd., rodiče s nezájmem o výzkum apod.) Velikost vzorku tedy není zdaleka ideální, k čemuž je nutno při interpretaci výsledků přihlížet. Při analýze dat bude nutno použít neparametrických metod. Způsob výběru výzkumného vzorku a sběru dat Výběr proběhl na základě dostupnosti – tedy školky ve městech, kde se výzkumník pohybuje; školky mající „čas“ na výzkum (tj. neprobíhá zrovna rekonstrukce atd.), neúčastnící se mnoha dalších psychologických či pedagogických výzkumů (čímž by vzniklo přetížení rodičů mnoha dotazníky); školky s ředitelkou, která je výzkumu nakloněna; a zejména pak školky, do kterých docházejí také děti z jeslí (kterých je v současné době menšina). Tento způsob byl navíc kombinován s výběrem na základě dobrovolnosti – rodiče si mohli zvolit, zda mají zájem o účast svého dítěte na výzkumu. Výzkum proběhl ve dvou mateřských školách: První z nich, Mateřská škola Emila Pittera, se nachází v klidnější, až okrajové části města České Budějovice (město s 96000 obyvateli na jihu Čech) a jedná se o školku menší, s osobními vztahy mezi učitelkami a rodiči. Školka také úzce spolupracuje s jeslemi, které sídlí ve stejné ulici. Druhá školka, Mateřská škola Na Výšinách (Fakultní mateřská škola při pedagogické fakultě Karlovy Univerzity) se nachází na Praze 7, v poměrně hustě osídlené oblasti. Jedná se o velkou (kapacita 170 dětí) a moderní mateřskou školu s mnoha nadstandartními aktivitami. Osobní kontakty mezi rodiči a učitelkami nejsou tak časté, intenzivní a provázané mezi jednotlivými odděleními. Sběr dat probíhal každý den zhruba 60 minut, od příchodu dětí do MŠ do začátku strukturovaného programu (v Č.Budějovicích mezi 7. a 8. hodinou ranní, v Praze mezi 8. a 9. hodinou). Pozorovány byly najednou vždy maximálně 4 děti, výsledky pozorování byly zaznamenávány do sestrojeného záznamového archu. Doplňující data od rodičů byla získávána prostřednictvím strukturovaného interview při příchodu dítěte do školky, popřípadě dostali rodiče vytištěný dotazník a přinesli ho vyplněný druhý den. Všichni rodiče byli informováni o účelu výzkumu, anonymitě údajů apod., a podepsali souhlas s účastí ve výzkumu.V případě zájmu bylo přislíbeno zaslání krátké zprávy.
113
4. Analýza dat Ke zpracování výsledků bylo užito programu Statistica 8.0 firmy StatSoft a získaná data byla analyzována vzhledem k jejich povaze (zejm. malému počtu probandů) neparametrickými metodami.
4.1 Výsledky měření Výzkumu se zúčastnilo celkem 35 probandů. O způsobu získávání vzorku jsme se zmínili v kapitole 3.3. Jednalo se o děti navštěvující prvním rokem mateřskou školu. Pohlaví Z hlediska pohlaví převažovali chlapci, kterých bylo 22 (což je 62,86%) nad dívkami, kterých bylo 13 (37,14%). Tabulku četností podle pohlaví uvádí tabulka 1. Tabulka 1: Počet chlapců a dívek ve výzkumném souboru Count Cumulative - Count
Percent
muž
22
22
62,85714
žena
13
35
37,14286
35
0,00000
Missing 0
Mateřská škola Výzkum probíhal ve dvou mateřských školkách, o jejichž bližších charakteristikách bylo pojednáno v minulé kapitole. Z mateřské školy v Českých Budějovicích pochází 20 probandů (57,14%) a z pražské mateřské školy 15 dětí (42,86%). Tabulku četností uvádí tabulka 2. Tabulka 2: Počet dětí z Českých Budějovic a z Prahy Count Cumulative - Count ČB
Percent
20
20
57,14286
Praha 15
35
42,85714
35
0,00000
Missing 0
Věk Z hlediska věku dětí byla skupina poněkud různorodější. To vzhledem k velkým vývojovým rozdílům v raném dětství může představovat problém, ale pro náš výzkum bylo důležitější to, že dítě prvním rokem (a tedy druhým nebo třetím týdnem) navštěvuje mateřskou školu. Více o vlivu věku probandů na výsledky výzkumu (který se ukázal být větší, než jsme očekávali) pojednáme v diskuzi. Většina dětí byla tříletých (20 dětí, 57,14%), a ve věku 3,5 let (10 dětí, 28,57%), jedno dítě bylo čtyřleté a jedno ve věku 4,5 roku. U tří dětí se věk nepodařilo zjistit. Věk zkoumaných dětí ukazuje tabulka 3. 114
Tabulka 3: Věk dětí při nástupu do MŠ Count Cumulative - Count Percent Cumulative - Percent 3
20
20
57,14286 57,1429
3,5000000000 10
30
28,57143 85,7143
1
31
2,85714 88,5714
4,5000000000 1
32
2,85714 91,4286
35
8,57143 100,0000
4 Missing
3
Jesle Nástup do školky byl první zkušeností s dětským kolektivem pro 24 dětí, tedy 68,57%. Předchozí zkušenost s předškolním zařízením mělo 11 dětí (31,43%). Přitom se jednalo u jednoho dítěte o navštěvování mateřské školy od dvou let věku a u zbytku probandů o klasické jesle. Viz tabulku 4. Tabulka 4: Počet dětí z jeslí („ano“) a dětí bez zkušenosti s jeslemi („ne“) Count Cumulative - Count
Percent
ne
24
24
68,57143
ano
11
35
31,42857
35
0,00000
Missing 0
Sociální kompetence Jak vidíme v grafu 4 (histogram sociální kompetence), proměnná „sociální kompetence“ by teoreticky mohla mít zhruba normální rozdělení. Předpokládáme, že u většího výzkumného vzorku by nerovnoměrnosti vymizely. Z tabulky 5 vyčteme, že z celkového počtu 35 dětí byl průměr sociální kompetence 6,6 bodů, přičemž nejnižším skórem bylo 0 bodů a nejvyšším 14 bodů. Tabulka uvádí také další zajímavé popisné statistiky proměnné „sociální kompetence“. Tabulka 5: Popisné statistiky Sociální kompetence Valid N sociální kompetence 35
Mean
Median
Sum
Minimum Maximum
6,600000 7,000000 231,0000 0,00
14,00000
Lower - Quartile Upper - Quartile Range Quartile - Range Std.Dev. Coef.Var. sociální 4,000000 kompetence
9,000000
14,00000 5,000000
115
3,431686 51,99525
Histogram: sociální kompetence Expected Normal 14
12
No. of obs.
10
8
6
4
2
0 0
3
6
9
12
15
X < Category Boundary
Graf 4: Histogram sociální kompetence
Další proměnné Sourozenci: Jedináčkem bylo v době výzkumu 15 dětí (42,85%) a jednoho nebo dva sourozence mělo 17 dětí (48,57%), z toho 12 dětí mělo staršího sourozence a 5 dětí mladšího sourozence. U dvou probandů údaje chybí. U jednoho probanda je matka je matka v pokročilém stadiu těhotenství, takže narozdíl od jedináčků zde můžeme předpokládat rozvinutí dětského očekávání a pojetí sourozence. Viz tabulku 6. Tabulka 6: Počet jedináčků („ne“) a dětí se sourozencem („ano“) Count Cumulative - Count Percent Cumulative - Percent ne
15
15
42,85714 42,8571
ano
17
32
48,57143 91,4286
bude mít 1
33
2,85714 94,2857
Missing 2
35
5,71429 100,0000
Trávení volného času s vrstevníky Histogram: mimo MŠ s dětmi: kolikrát týdně 16
No. of obs.
Rodiče v dotazníku odpovídali na otázku, kolikrát týdně je dítě v kontaktu s jinými dětmi 14 kromě mateřské školy (tzn. např. na hřišti, při dětských oslavách, na návštěvách, kroužcích a podobně). Z 12 grafu 6 vidíme, že většina dětí (37,14%) je v kontaktu s vrstevníky každý den. 10
8 6
4
116
2
0 1
2
3
4
5
Category
Graf 5: Histogram trávení času s vrstevníky mimo MŠ
7
Rodina Jak uvádí tabulka 8, 31 dětí (88,57%) pochází z úplných rodin, 2 děti (5,7%) z rodin neúplných a u 2 dětí data chybí. Děti z neúplných rodin žijí s matkou.
Tabulka 7: Počet dětí z úplné a neúplné rodiny Count Cumulative - Count úplná 31
Percent
31
88,57143
neúplná 2
33
5,71429
Missing 2
35
5,71429
Sociokulturní původ Z rodin s odlišným sociokulturním zázemím pochází 3 děti, to je 8,57% (viz tabulku 9). Přitom v jednom případě bylo uvedeno „menšina“, ve dvou případech jde o původ otce (otec mulat, otec z Maroka). Děti mají exotická jména, ale bez problému komunikují česky a jsou dobře adaptovány na naší kulturu. Tabulka 8: Počet dětí českého původu („ne“) a odlišného sociokulturního původu („ano“) Count Cumulative - Count
Percent
ne
32
32
91,42857
ano
3
35
8,57143
Missing 0
35
0,00000
Zdravotní handicap dítěte Jak je možno vidět v tabulce 10, 2 děti (5,7%) trpí zdravotním handicapem. Jedná se o astma a LMD. Tabulka 9: Počet dětí zdravých („ne“) a dětí se zdravotním handicapem („ano“) Count Cumulative - Count
Percent
ne
31
31
88,57143
ano
2
33
5,71429
Missing 2
35
5,71429
Jesle – podrobnosti U dětí navštěvujících jesle jsme se zabývali dalšími charakteristikami: věkem nástupu do jeslí; doba, po kterou dítě jesle navštěvovalo; počet hodin týdně, které v jeslích trávilo. Věk nástupu do jeslí uvádí tabulka 11, dobu docházky do jeslí tabulka 12 (uvedeno v letech), počet hodin týdně tabulka 13. 117
Většina dětí začala jesle navštěvovat ve věku 1,5 roku (5 dětí) nebo 2,5 roku (4 děti), viz tabulku č. 11. Jesle navštěvovaly po dobu půl roku (2 děti), jednoho roku (2 děti) nebo dvou let (5 dětí). Týdně v jeslích strávily nejčastěji 8 hodin (3 děti). Poslední dvě uvedené charakteristiky mají velký rozptyl. Tabulka 10: Věk nástupu do jeslí (v letech) Count Cumulative - Count Percent Cumulative - Percent 1
1
1
2,85714 2,8571
1,5
5
6
14,28571 17,1429
2
1
7
2,85714 20,0000
2,5
4
11
11,42857 31,4286
35
68,57143 100,0000
Missing 24
Tabulka 11: Celková doba docházky do jeslí (v letech) Count Cumulative - Count Percent Cumulative - Percent ,01923076923 1
1
2,85714 2,8571
2
3
5,71429 8,5714
,83333333333 1
4
2,85714 11,4286
0,5 1
2
6
5,71429 17,1429
2
5
11
14,28571 31,4286
Missing
24
35
68,57143 100,0000
118
Tabulka 12: Počet hodin strávených v jeslích za týden Count Cumulative - Count Percent Cumulative - Percent 4
1
1
2,85714 2,8571
5
1
2
2,85714 5,7143
6
1
3
2,85714 8,5714
7
2
5
5,71429 14,2857
8
3
8
8,57143 22,8571
12,5
1
9
2,85714 25,7143
40
2
11
5,71429 31,4286
35
68,57143 100,0000
Missing 24
Názor rodičů V průběhu interview (popř. dotazníky) jsme se snažili zjišťovat i názor rodičů na sociabilitu jejich dítěte. To bylo činěno zejména následujícími otázkami: Hraje si dítě raději samo nebo vyhledává společnost jiných dětí? (samo...-1 bod, nevím nebo jak kdy....0 bodů, vyhledává děti... 1 bod) Chová se v kontaktu s dospělými sebejistě a uvolněně nebo spíše ostýchavě? (ostýchavě...-1 bod, jak s kým...0 bodů, sebejistě...1 bod) Zvyká si v mateřské školce snadno nebo obtížně? (obtížně, pláče...-1 bod, nevím...0 bodů, snadno...1 bod) Z odpovědí na tyto otázky (přičemž každá odpověď nabývala hodnot -1 až +1) jsme vypočítali skór, který jsme nazvali „názor rodičů“. Výsledky jsme porovnali s výsledky pozorování dětí. Výsledky dotazování rodičů ukazuje graf 7. V grafu je nápadné, že rozdělení je šikmé, tedy že většina rodičů považuje své dítě za sociálně kompetentní.
119
Histogram: názor rodičů: =v11*2,5 14
12
No. of obs.
10
8
6
4
2
0 0
5
7,5000000000
10
12,500000000
15
Category
Graf 6: Názor rodičů na sociální kompetenci svých dětí
4.2 Analýza vztahů mezi proměnnými V této části práce se pokusíme objasnit vztahy mezi úrovní sociální kompetence a různými faktory, které na její rozvoj dle teorií mohou mít vliv. H1: Děti, které navštěvovaly jesle, mají při nástupu do mateřské školy vyšší úroveň sociální komptence než děti, které jesle nenavštěvovaly. Jak bylo uvedeno výše, naším hlavním záměrem bylo zjistit, zda navštěvování jeslí souvisí s úrovní sociální kompetence při nástupu do mateřské školy. Rozdělili jsme proto děti do dvou skupin – děti ze skupiny „ne“ jesle nenavštěvovaly, děti ze skupiny „ano“ do jeslí chodily. Poté jsme přistoupili k testování hypotéz na hladině významnosti 0,05 za použití Mann-Whitneyho U testu (vzhledem k malému počtu probandů). Jak je vidět v tabulce 14, byl zde nalezen statisticky významný vztah. To znamená, že platí H1 a děti v minulosti navštěvující jesle mají statisticky významně lepší sociální kompetenci. Grafické znázornění výsledků uvádí graf 8. Tabulka 13: Porovnání dětí z jeslí a dětí nenavštěvujících jesle v proměnné sociální kompetence Rank Sum - ne Rank Sum - ano sociální kompetence 369,0000
261,0000
120
U
Z
p-level
69,00000 -2,23861 0,025182
Boxplot by Group Variable: sociální kompetence 16 14
sociální kompetence
12 10 8 6 4 2 0 -2 ne
ano
Median 25%-75% Min-Max
jesle
Graf 7: Sociální kompetence dětí nenavštěvujících jesle („ne“) a dětí z jeslí („ano“) Hypotéza H1 byla potvrzena.
H2: Množství času stráveného s vrstevníky mimo MŠ (v hodinách za týden) pozitivně koreluje s úrovní sociální kompetence. Základním předpokladem, který stojí za hypotézou č. 1, je tvrzení, že pobyt ve společnosti vrstevníků má pozitivní vliv na rozvoj sociální kompetence. Toto tvrzení, aplikované na pobyt v jeslích, se nám podařilo prokázat. Ve druhé hypotéze se zaměřujeme na přítomnost v dětském kolektivu ve „volném čase“ dětí, tedy mimo mateřskou školu. Data byla získána rozhovorem s rodiči, kteří odpovídali na otázku, kolikrát týdně je dítě v kontaktu s vrstevníky. Tato data jsme pak korelovali s hodnotami sociální kompetence za použití Spearmanova korelačního koeficientu. Výsledky uvádí graf 9. Získaný korelační koeficient (0,117781) není statisticky významný, vztah mezi proměnnými se nám nepodařilo prokázat.
121
Correlations (tabulka.sta 16v*35c) sociální kompetence
mimo MŠ s dětmi
Graf 8: Souvislost sociální kompetence a frekvence trávení času s vrstevníky Poté jsme děti rozdělili na ty, které mají každodenní kontakt s vrstevníky, a na ostatní. Tyto dvě skupiny jsme porovnali. Podle grafu 10 by se mohlo zdát, že děti, které jsou každý den v kontaktu s vrstevníky, mají lepší sociální kompetenci, ale rozdíl mezi skupinami je příliš malý a neprůkazný (viz tabulku 15). Tabulka 14: Porovnání sociální kompetence dětí v každodenním kontaktu s vrstevníky a ostatních dětí Rank Sum - ne Rank Sum - ano sociální kompetence 230,0000
205,0000
U
Z
p-level
94,00000 -0,438529 0,661003
Z - adjusted p-level Valid N - ne Valid N - ano 2*1sided - exact p sociální kompetence -0,440980
0,659228 16
122
13
0,681573
Boxplot by Group Variable: sociální kompetence 16 14
sociální kompetence
12 10 8 6 4 2 0 Median 25%-75% Min-Max
-2 ne
ano s dětmi každý den
Graf 9: Sociální kompetence dětí v každodenním kontaktu s vrstevníky („ano“) a dětí, které jsou v kontaktu s vrstevníky maximálně pětkrát týdně („ne“) Hypotéza H2 nebyla potvrzena.
H3: Děti, které mají sourozence, mají vyšší úroveň sociální kompetence než jedináčci. Zde se pokoušíme ověřit základní předpoklad aplikovaný na sourozenecké vztahy. Očekáváme, že děti mající sourozence mají více možností získávat a procvičovat své sociální dovednosti, což u nich vede k vyšší sociální kompetenci. K analýze dat jsme zvolili Mann-Whitneyho U-test. Výsledky uvádí tabulka 16 a graf 11. Vztah se prokázat nepodařilo. Tabulka 15: Porovnání sociální kompetence jedináčků a dětí se sourozencem Rank Sum - ne Rank Sum - ano sociální kompetence 236,0000
292,0000
U
Z
p-level
116,0000 -0,434272 0,664092
Z - adjusted p-level Valid N - ne Valid N - ano 2*1sided - exact p sociální kompetence -0,436558
0,662432 15
123
17
0,681977
Boxplot by Group Variable: sociální kompetence 16 14
sociální kompetence
12 10 8 6 4 2 0 Median 25%-75% Min-Max
-2 ne
ano sourozenci
Graf 10: Sociální kompetence jedináčků a dětí se sourozencem Věk sourozenců byl korelován se sociální kompetencí. Předpokládali jsme, že největší vliv budou mít vztahy se sourozenci věkově blízkými a staršími, protože stimulují dítě k učení se komunikaci a sociální interakci. Tuto domněnku podporuje graf č. 9, kde vidíme, že u dětí se sourozenci je vyšší variabilita dosažených skórů. Získaná hodnota korelačního koeficientu -0,013682 však ukazuje na to, že vztah mezi těmito proměnnými neexistuje. Rozhodli jsme se dále rozdělit děti na skupinu se starším sourozencem a skupinu dětí s mladším sourozencem. Výsledky, které uvádí tabulka 17 a graf 12, rovněž nejsou průkazné. U hypotézy H3 nebyl nalezen statisticky významný vztah. Tabulka 16: Porovnání sociální kompetence dětí s mladším sourozencem a dětí se starším sourozencem Rank Sum - starší Rank Sum - mladší sociální kompetence 100,0000
53,00000
124
U
Z
p-level
22,00000 -0,843274 0,399076
Boxplot by Group Variable: sociální kompetence 16 14 12
sociální kompetence
10 8 6 4 2 0 Median 25%-75% Min-Max
-2 starší
mladší sourozenci st-ml
Graf 11: Sociální kompetence dětí s mladším sourozencem („mladší“) a dětí se starším sourozencem („starší“) Hypotéza H3 nebyla potvrzena.
H4: Zdravotní znevýhodnění, neúplnost rodiny, bydliště původ mají vliv na úroveň sociální kompetence.
a odlišný sociokulturní
Žádný jedinec nevyrůstá odloučeně a nezávisle na svém prostředí. Jeho rozvoj, a tedy i rozvoj jeho sociální kompetence, ovlivňují mnohé faktory jeho blízkého okolí. Jedná se zejména o rodinu, z níž jsme vybrali kvůli dobré měřitelnosti její úplnost, ale také o obecnější společenské normy, které rodina dítěti zprostředkuje a které jsou značně odlišné u rodin s odlišným sociokulturním původem. Kromě rodičů dítě ovlivňují i příbuzní a známí, se kterými se setkává, a ti jsou zase ovlivněni místem, kde žijí; a tak se liší stimulace dítěte z menšího města a dítěte z velkoměsta. Pro svůj rozvoj dostává podněty odlišné kvality i intenzity. V neposlední řadě rozvoj sociální kompetence ovlivňují vnitřní podmínky na straně dítěte, které jsme zobecnili jako zdravotní stav. Zabývali jsme se tedy tím, zda uvedené faktory mají vliv na sociální kompetenci. Jak lze vyčíst z tabulek 18, 19, 20 a 21, u žádné proměnné se nám nepodařilo její efekt potvrdit, pravděpodobně kvůli velikosti vzorku. Hypotézu H4 proto považujeme za neověřitelnou. Tabulka 17: Sociální kompetence a zdravotní stav dítěte Rank Sum - ne Rank Sum - ano sociální kompetence 536,5000
24,50000
125
U
Z
p-level
21,50000 0,716769 0,47
Tabulka 18: Sociální kompetence a úplnost rodiny Rank Sum - úplná Rank Sum - neúplná sociální kompetence 529,5000
31,50000
U
Z
p-level
28,50000 0,188623 0,850388
Tabulka 19: Sociální kompetence a místo bydliště Rank Sum - ČB Rank Sum - Praha sociální kompetence 394,0000
236,0000
U
Z
p-level
116,0000 1,133333 0,257075
Tabulka 20: Sociální kompetence a sociokulturní odlišnost Rank Sum - ne Rank Sum - ano sociální kompetence 554,0000
76,00000
U
Z
p-level
26,00000 -1,29636 0,194852
Hypotéza H4 nebyla potvrzena.
H5: Věk nástupu do jeslí, celková doba docházky do jeslí a počet hodin týdně strávených v jeslích mají vliv na úroveň sociální kompetence dítěte. Samotný fakt, že dítě navštěvuje jesle, ještě nemůžeme považovat za prospěšný pro rozvoj jeho sociálních dovedností. Je třeba optimálního nastavení mnoha faktorů. Z minulých výzkumů (viz teoretická část práce) shrnujeme: − věk nástupu do jeslí by neměl zahrnovat období separační úzkosti kolem 8. měsíce věku, protože dítě je v tuto dobu náchylné k separační traumatizaci; to znamená, že ideální věk pro zahájení docházky do jeslí je po prvním roce života − mezi celkovou dobou docházky do jeslí (tj. kolik měsíců či let docházka trvala) a úrovní sociální kompetence by měl být lineární vztah – ovšem za předpokladu, že dítě začalo jesle navštěvovat až po prvním roce − počet hodin týdně, které dítě stráví v jeslích, by neměl přesáhnout 30 hodin; optimálními se jeví 10 – 20 hodin týdně, ale vliv na rozvoj dítěte lze prokázat už při mnohem nižším počtu hodin − dále by měla být zajištěna kvalitní péče o děti, podnětné prostředí, individualizovaný přístup k dítěti a dbaní na uspokojení jeho základních potřeb, vhodný přístup rodičů k jeslím a popřípadě spolupráce s nimi. Uvedené tři údaje (věk nástupu, doba docházky, počet hodin týdně) jsme korelovali s úrovní sociální kompetence. Výsledky uvádí tabulky 22, 23 a 24. Fakt, že žádná z korelací není statisticky významná, přičítáme nedostačující velikosti výběrového vzorku.
126
Tabulka 21: Korelace sociální kompetence s věkem nástupu do jeslí sociální kompetence Jesle - od kdy sociální kompetence 1,000000 Jesle - od kdy
-0,106525
-0,106525 1,000000
Tabulka 22: Korelace sociální kompetence s celkovou dobou docházky do jeslí sociální kompetence Jesle - jak dlouho sociální kompetence 1,000000 Jesle - jak dlouho
0,042972
0,042972 1,000000
Tabulka 23: Korelace sociální kompetence s frekvencí docházky do jeslí sociální kompetence Jesle - kolik týdně sociální kompetence 1,000000 Jesle - kolik týdně -0,015674
-0,015674 1,000000
Proto jsme se rozhodli vytvořit sdružený ukazatel, který rozdělí děti z jeslí na dvě skupiny. Děti ze skupiny „hodně“ chodily do jeslí dostatečně dlouho a často (tj. strávily tam celkem nejméně 200 hodin, což odpovídá pěti hodinám týdně po dobu jednoho roku), zatímco u dětí ze skupiny „málo“ byla doba docházky nedostatečná. Tyto dvě skupiny jsme porovnali a výsledek uvádí tabulka 25 a graf 13. Zde vidíme statisticky významný rozdíl: děti, které strávily v jeslích nezanedbatelné množství času, mají lepší sociální kompetence než ty, které jesle navštěvovaly pouze krátce. To odpovídá hypotéze H5, podle které má celková doba docházky a počet hodin týdně strávených v jeslích vliv na sociální kompetenci. Pouze věk nástupu do jeslí se nepodařilo ověřit. Tabulka 24: Porovnání sociální kompetence u dětí, které v jeslích strávily jen málo času, a u dětí, které v jeslích strávily hodně času (tj. minimálně 200 hodin) Rank Sum - málo Rank Sum - hodně sociální kompetence 8,000000
58,00000
127
U
Z
p-level
2,000000 -2,04124 0,041228
Boxplot by Group Variable: sociální kompetence 14 12
sociální kompetence
10 8 6 4 2 0 Median 25%-75% Min-Max
-2 málo
hodně Jesle dost-málo
Graf 12: Sociální kompetence u dětí trávících v jeslích málo nebo hodně času Hypotéza H5 byla částečně potvrzena.
H6: Chlapci a děvčata se liší v úrovni sociální kompetence. Dle veřejného mínění bývají ženy v porovnání s muži často považovány za sociálně zdatnější, družnější, empatičtější, zaměřené na vztahy atd. Vyšší úroveň sociální kompetence u dívek v porovnání s chlapci v předškolním věku prokázal i výzkum Dumase a La Freniera (1995). V našem výzkumu se ukázalo, že chlapci měli v průměru vyšší skóre než dívky, tento rozdíl však není statisticky významný, výsledek proto považujeme za náhodný. Viz tabulka 26 a graf 14. Tabulka 25: Porovnání sociální kompetence chlapců a dívek Rank Sum - muž Rank Sum - žena sociální kompetence 416,5000
213,5000
U
Z
p-level
122,5000 0,699858 0,484016
Z - adjusted p-level Valid N - muž Valid N - žena 2*1sided - exact p sociální kompetence 0,703464
0,481767 22
128
13
0,489284
Boxplot by Group Variable: sociální kompetence 16 14
sociální kompetence
12 10 8 6 4 2 0 -2 muž
žena
Median 25%-75% Min-Max
pohlaví
Graf 13: Sociální kompetence u chlapců a dívek
Hypotéza H6 nebyla potvrzena.
H7: Názor rodičů na sociabilitu svého dítěte pozitivně koreluje s naměřenými výsledky. Předpokládáme, že rodiče jakožto nejbližší osoby dítěte a zároveň jako vychovatelé, kteří s ním tráví nejvíce času, by měli mít o schopnostech svého dítěte realistické povědomí. Zároveň zde ale interferuje emoční složka, která vnímání zkresluje: citujme například z webových stránek BabyKlokánka: „Pro každou maminku i tatínka je právě to jejich miminko nejkrásnější a nejšikovnější na světě.“ Zajímalo nás tedy, jak moc se názor rodičů blíží objektivnímu pozorování. Jak můžeme vyčíst z grafu 15, názor rodičů zjištěným výsledkům neodpovídá – a to v tom smyslu, že rodiče „výkon“ svých dětí nadhodnocují. Zajímavé ale je, že pokud se na výsledky podíváme kvalitativně, hodnoty přece jen trochu odpovídají: děti, jejichž rodiče jejich sociální dovednosti ohodnotili jako průměrné a nižší, ve skutečnosti dosahovaly skórů pod hodnotou dolního kvartilu. Tyto vztahy lze vyčíst z grafu 16. Pro každé dítě je vymezena jedna barva, která spojuje hodnotu sociální kompetence z pozorování s hodnotou, o které vypověděli rodiče. Čím větší je sklon čáry, tím větší nesoulad je mezi těmito hodnotami. Názor rodičů a výsledky pozorování jsme korelovali. Zjištěná korelace 0,35 je statisticky významná, a proto tuto hypotézu lze považovat za prokázanou.
129
Histogram of multiple variables tabulka.sta 16v*35c sociální kompetence = 35*1*normal(x; 6,6; 3,4317) názor rodičů = 29*1*normal(x; 11,8103; 3,5917) 12
No of obs
10
8
6
4
2
0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
sociální kompetence názor rodičů
Graf 14: Výsledky pozorování sociální kompetence (modrá barva) v porovnání s názorem rodičů na sociální kompetenci svého dítěte (červená barva)
Line Plot of multiple variables tabulka.sta 16v*35c 16 14 12 10 8 6 4 2 0 -2 sociální kompetence
názor rodi
Graf 15: Srovnání sociální kompetence a názoru rodičů u jednotlivých dětí
130
Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case Case
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Dále jsme se chtěli dozvědět, zda se názor rodičů liší u skupiny dětí z jeslí od skupiny dětí, které byly do 3 let doma s matkou. Bylo by možno předpokládat, že matka, která tráví se svým dítětem více času, ho bude znát lépe; výsledky v tabulkách 27 a 28 však ukazují opak. Přesnější vnímání schopností svého dítěte u rodičů dětí z jeslí je pravděpodobně způsobeno možností porovnání s jinými dětmi, které rodiče v jeslích mají. Korelace zde však není statisticky významná. Tabulka 26: Korelace sociální kompetence dětí a názoru rodičů u dětí nenavštěvujících jesle sociální kompetence názor rodičů sociální kompetence 1,000000 názor rodičů
0,123706
0,123706 1,000000
Tabulka 27: Korelace sociální kompetence dětí a názoru rodičů u dětí z jeslí sociální kompetence názor rodičů sociální kompetence 1,000000 názor rodičů
0,262975
0,262975 1,000000
Hypotéza H7 byla potvrzena.
131
4.3 Shrnutí Podařilo se nám prokázat tři hypotézy, a to H1, H7 a částečně H5. Dokázali jsme tedy, že navštěvování jeslí ve věku 1-3 roky má pozitivní vliv na rozvoj sociální kompetence u předškolních dětí. Získali jsme tak kladnou odpověď na naši hlavní výzkumnou otázku. Dále se potvrdilo, že na rozvoj sociální kompetence má vliv doba, kterou dítě v jeslích stráví, a to v kladném směru (čím déle, tím lepší sociální dovednosti). Kromě toho jsme zjistili, že rodiče dětí mají poměrně realistický odhad jejich sociální kompetence. Ostatní hypotézy se z kvantitativního hlediska nepotvrdily, ale z hlediska kvalitativního jsme objevili několik pozoruhodných vztahů. Bylo by zajímavé je blíže prozkoumat v některém z dalších výzkumů na větším výzkumném vzorku. Některé z těchto vztahů dále rozebíráme v diskuzi.
132
5. Diskuze 5.1 Rizika a omezení studie Malý výzkumný vzorek Hlavním nedostatkem provedené studie je nedostatečná velikost zkoumaného vzorku, která značně omezuje možnost zobecnění získaných výsledků. Tento problém byl ošetřen použitím neparametrických metod při analýze výsledků, ale lze předpokládat, že při větším počtu probandů by bylo nalezeno více vztahů a bylo by možno je potvrdit s větší jistotou. Kromě velikosti skupiny je nevýhodou její značná heterogenita téměř ve všech zkoumaných proměnných, která spolu s velikostí vzorku a nevyvážeností porovnávaných skupin komplikuje hledání odpovědí na výzkumné otázky. Intervenující proměnná - věk V tomto modelu výzkumu je malý počet probandů také příčinou toho, že nelze potvrdit hlavní výzkumnou otázku. U ní jsme sice prokázali platnost (tedy že děti z jeslí mají vyšší sociální kompetenci), ale není možno říci, zda je tento rozdíl mezi skupinami způsoben jeslemi, nebo věkem. Děti z jeslí byly totiž v průměru starší (zpravidla o půl roku) než děti, které jesle nenavštěvovaly, jak uvádí tabulka 28, a v takto raném věku se půlroční rozdíl ukázal být rozhodujícím činitelem, a to statisticky významným. Stanovme ještě dodatečnou hypotézu: H8: Sociální kompetence narůstá s věkem. Platnost této hypotézy (která odpovídá teoretickým předpokladům tvrdícím, že sociální kompetence se vyvíjí s věkem a sociální zkušeností - Welsh, Bierman, 1997, Goleman, 1996) nebyla potvrzena v našem výzkumu, jak ukazuje tabulka 29 a graf , ale byla prokázána výzkumy popsanými v kapitole 4 (Denham, 2003; Dumas a LeFreniere, 1995). Je možné, že v našem výzkumu se tato hypotéza stejně jako mnohé jiné nepotvrdila z důvodu malého vzorku. Vliv předškolní výchovy v batolecím věku na sociální kompetenci byl přímo potvrzen pouze v jedné studii (Andersson, 1992), ačkoli několik dalších studií vyvrátilo možný negativní vliv denní institucionální péče o batolata (Adi-Japha, Klein, 2009; ELSPAC Suchanec, 2010; Koren-Karie, Sagi-Schwartz, Egoz-Mizrachi, 2005) a jedna studie potvrdila její pozitivní vliv na děti z rizikových rodin (Borge, Rutter, Coté, Tremblay, 2004). Docházíme tedy k závěru, že rozdíl zjištěný v této výzkumné studii může být přičítán jak docházce do jeslí, tak věku pozorovaných dětí, a vzhledem k malému počtu probandů nelze jejich vliv rozlišit. Pro uspokojivé zodpovězení této otázky by bylo třeba zrealizovat další výzkum, který by operoval s větším množstvím probandů. Při zachování použité metody by v tom případě však bylo zapotřebí více pozorovatelů.
133
Tabulka 28: Souvislost věku a docházky do jeslí N=30 - jesle vek - tři vek - tři a půl Row - Totals ne
16
5
21
ano
4
5
9
All Grps
20
10
30
Tabulka 29: Vliv věku na úroveň sociální kompetence Rank Sum - tři Rank Sum - tři a půl sociální kompetence 294,5000
170,5000
U
Z
p-level
84,50000 -0,681909 0,495297
Boxplot by Group Variable: sociální kompetence 16 14
sociální kompetence
12 10 8 6 4 2 0 -2 tři
tři a půl
Median 25%-75% Min-Max
vek
Metoda Metoda použitá ve výzkumu byla nově zkonstruována pro účely tohoto výzkumu, byla ověřena a upravena v pilotní studii. Její psychometrické charakteristiky, popsané v kapitole 3.2.1, by bylo vhodné blíže ověřit, a to zejména objektivitu a validitu. Pro ověření objektivity by bylo vhodné zapojení více pozorovatelů a posouzení shody mezi nimi. Pro posouzení validity se jeví přijatelným řešením administrace dotazníku určeného učitelkám mateřských škol zaměřeného na posouzení sociálního chování dětí v kolektivu vrstevníků; konkrétní testy vhodné k tomuto účelu jsou popsány v kapitole 1.2.3.
134
Kvalita jeslí a další proměnné Ve výzkumu nebyl brán v úvahu faktor, který je mnoha odborníky považován za klíčový (Vandell, 1988; Burchinal, 1999; Belsky, 2007; Pluess, Belsky, 2009), a to kvalita zařízení poskytujícího péči o děti ve věku do tří let. Tento faktor je pravděpodobně zvláště významný v našich podmínkách, kde se kvalita jednotlivých zařízení výrazně liší. Vzhledem k malému počtu zařízení péče o děti do tří let by zohlednění tohoto faktoru učinilo výzkum příliš komplikovaným; v případě větší, komplexní studie by však jeho zahrnutí bylo vysoce žádoucí. Stejně tak by bylo vhodné zahrnout do modelu výzkumu i další proměnné, jako je attachment, výchovný styl rodičů a další faktory pospsané kapitole 1.3.4, z nichž jsme zohlednili pouze úplnost rodiny, sourozence a trávení času s vrstevníky, sociokulturní znevýhodnění a zdravotní handicap, což zdaleka nevyčerpává předložený soubor faktorů ovlivňujících sociální kompetenci.
5.2 Náměty pro další studium Kromě výše uvedených námětů (tj. zopakovat výzkum na větším vzorku, zahrnout více proměnných včetně kvality jeslí, prověřit použitou metodu) předkládáme ještě dvě zajímavá témata: 1) Bylo by vhodné prozkoumat interakce mezi návštěvou jeslí a trávením času ve společnosti vrstevníků. V analýze výsledků uvádíme, že vztah mezi časem tráveným mezi vrstevníky a sociální kompetencí se nepotvrdil, nicméně následně jsme si položili otázku, zda bude situace jiná, když budeme zkoumat izolovaně děti z jeslí a děti, které jesle nenavštěvovaly. Ve skupině dětí z jeslí vyšel korelační koeficient 0,237785, ve skupině ostatních dětí jsme získali hodnotu 0,189801. Vztah jsme tedy ani zde nenalezli. Předpokládáme, že náš vzorek je na zkoumání takových interakcí příliš malý, ale v případě většího vzorku by bylo zajímavé se na tuto otázku zaměřit. 2) Podle výsledků pozorování (a také dle záznamových archů) mají pražské děti vyšší sklony k agresivním projevům a výrazné tendence upoutávat pozornost dospělých. Mezi dětmi z Českých Budějovic se agresivní projevy vyskytly v 5%, mezi pražskými dětmi ve 20%. Na toto téma však nebyl náš výzkum zaměřen, a proto by bylo třeba k prokázání dalšího zkoumání. Rozdíly mezi dětmi z menšího města a velkoměsta jsou však jistě zajímavým tématem pro další bádání.
135
5.3 Přínos studie pro praxi Výzkum potvrdil očekávání, že děti, které v batolecím věku navštěvovaly jesle, mají vyšší úroveň sociální kompetence. Bohužel zde nelze rozlišit vliv jeslí od vlivu věku a pro potvrzení výsledků by bylo zapotřebí dalšího výzkumu. Dále bylo prokázáno, že čím více času děti v jeslích strávily, tím vyšší úroveň sociální kompetence u nich byla nalezena; tedy čím déle bude dítě do jeslí docházet a čím více hodin týdně tam bude trávit (a to až do 40 hodin za týden), tím výraznější vliv bude zdejší pobyt mít na rozvoj sociální kompetence dítěte. Dalším zajímavým výsledkem je to, že ačkoli rodiče globálně poněkud nadhodnocují sociální kompetenci svých dětí, jejich hodnocení vcelku odpovídá výsledkům získaným nezávislým pozorovatelem (a to přesto, že hodnocení rodičů bylo založeno pouze na třech jednoduchých otázkách). Tento výsledek je pozitivní pro naši metodu (může být jedním ze zdrojů potvrzení její validity), ale také potvrzuje oprávněnost používání dotazníků administrovaných rodičům pro posouzení sociální kompetence předškolních dětí – ukázalo se, že rodiče jsou schopni relativně objektivního posouzení. Byla navržena nová metoda hodnocení sociální kompetence tříletých dětí, která je originální svým zaměřením (nazakládá se na výpovědích rodičů či učitelů, ale na přímém pozorování chování dítěte) a přes nutnost další validizace se v současnosti jeví být vhodným nástrojem k tomuto účelu. Hlavním přínosem studie pro výchovnou praxi malých dětí je poukázání na skutečnost, že institucionální výchova již v raném věku nejenže nemá negativní vliv na dětskou emocionalitu, ale také má důležité místo v rozvoji sociální kompetence, jejíž základy se pokládají právě v tomto věku v interakci s vrstevníky. Studie se pokouší inspirovat k hledání nového přístupu k takové péči a cest k jejímu zkvalitňování. Předložené náměty a tvrzení jsou doloženy relevantními studiemi z oblasti vývojové psychologie.
136
6. Závěr Cílem výzkumu bylo ověřit předpoklad, že jesle (nebo jiné zařízení péče o děti navštěvované před třetím rokem věku) mají pozitivní vliv na rozvoj sociální kompetence předškolních dětí. Přitom jsme vycházeli z toho, že sociální kompetence je významnou proměnnou ovlivňující celkovou životní pohodu, a že její základy se pokládají v batolecím věku. Kolektiv vrstevníků je přitom pro dítě specifickou situací, nenahraditelnou jinými formami péče. V teoretické části práce byl podrobně analyzován konstrukt sociální kompetence a s ním související koncepty, stejně jako dostupné metody měření, aby bylo možno stanovit definici sociální kompetence pro tento výzkum a vytvořit adekvátní nástroj pro zjišťování její úrovně. Dále byla nastíněna specifika sociálního vývoje jedince od početí do šesti let, ke kterými je třeba při hodnocení sociální kompetence malých dětí přihlížet. Byla zmapována situace dostupných forem institucionální péče o děti tohoto věku, přičemž stav v České republice byl srovnán se zahraničními podmínkami a v úvahu bylo bráno historické a legislativní pozadí i současné trendy v předškolním vzdělávání. Na závěr byly předloženy výzkumy vlivu institucionální péče na různé oblasti vývoje dítěte, přičemž žádný z nich nepovrzuje škodlivý vliv zařízení denní péče, a to ani pro děti mladší tří let. Některé výzkumy (Andersson, 1992, Vandell, 1988) dokonce přímo dokazují pozitivní vliv institucionální výchovy na rozvoj sociální kompetence batolat. V empirické části práce jsme se zaměřili ověření vlivu docházky do jeslí na úroveň sociální kompetence dětí při nástupu do mateřské školy. Zároveň byly zjišťovány souvislosti mezi sociální kompetencí a dalšími podstatnými charakteristikami ze života dítěte, jako je věk a pohlaví dítěte, jeho rodinná a zdravotní situace, sourozenci a jejich věk a množství času stráveného s vrstevníky mimo institucionální výchovu. Zároveň byli rodiče dotazováni na jejich názor na sociální kompetenci dítěte. Významnými se ukázaly být vlivy jeslí, doby strávené v jeslích a věku dětí na jejich sociální kompetenci, názor rodičů koreloval s výsledky pozorování. Kvůli malému počtu probandů nelze oddělit vliv jeslí od vlivu věku, a proto není možné jednoznačně rozhodnout, zda má pobyt v jeslích vliv na rozvoj sociální kompetence předškolních dětí. K potvrzení je nutný další výzkum problematiky.
137
Seznam použité literatury ANDERSSON, B. E. (1989). Effects of Public Day-Care: A Longitudinal Study. Child Development, 60(4), 857-866. ANDERSSON, B. E. (1992). Effects of Public Day-Care on Cognitive and Socioemotional Competence of Thirteen-Year-Old Swedish Schoolchildren. Child Development, 63(1), 20-36. ASHER, S.R., WILLIAMS, G. (1993). Children without friends. In Todd, C.M. (Ed.), Day care center connections, 2(6), 3-4, 3(1), 3-5, 3(2), 3-4. Urbana-Champaign, IL: University of Illinois Cooperative Extension Service. BĚLINOVÁ, L., MIŠURCOVÁ, V. (1982). Z dějin předškolní výchovy. Praha: SPN. BOOTH, C., ROSE-KRASNOR, L., McKINNON, J., RUBIN, K. (1994). Predicting social adjustment in middle childhood: The role of preschool attachment security and maternal style. Social Development, 3(3), 189-204. BYTEŠNÍKOVÁ, I. (2006). Analýza komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku v mateřských školách v Jihomoravském regionu. Disertační práce, Masarykova univerzita, Brno. CARTWRIGHT-HATTON, S., TSCHERNITZ, N., GOMERSALL, H. (2003). Social anxiety in children: social skills deficit, or cognitive distortion? Behaviour Research and Therapy, 43(1), 131-141 CAVELL, T. A. (1990). Social adjustment, social performance, and social skills:A tricomponent model of social competence. Journal of Clinical Child Psychology, 19(2), 111122 ČÁP, J. (1996). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum. DENHAM S. A., BLAIR K. A., DEMULDER E. et al. (2003). Preschool Emotional Competence: Pathway to Social Competence? Child Development, 74(1), 1-85. DODGE, K. A., PETTIT G. S., MCCLASKEY, C. L., BROWN, M. M. (1986). Social competence in children. Child Development, 51(2), 238-256. EISENBERG, N., FABES, R., SHEPARD, S. et al. (1999). Parental Reactions to Children's Negative Emotions: Longitudinal Relations to Quality of Children's Social Functioning. Child Development, 70(2), 513-534. EISENBERG, N., VALIENTE, C., MORRIS, A. et al. (2003). Longitudinal Relations Among Parental Emotional Expressivity, Children's Regulation, and Quality of Socioemotional Functioning. Developmental Psychology, 39(1), 3-19. FAGOT, B. I. (1997). Attachment, parenting, and peer interactions of toddler chidren. Developmental Psychology, 33(3), 489 – 499. GAJDOŠOVÁ, J., DUJKOVÁ, L. a kol. (2003). Vzdělávací program Začít spolu. Metodický průvodce pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál. GELNAROVÁ, K., PLASOVÁ, B. (2005). Podkladová studie pro strategický rozvoj služby jeslí v Brně. Brno. GRESHAM, F. M., ELLIOTT, S. N. (1987). The relationship between adaptive behaviour and social skills: Issues in definition and assessment. Journal of Special Education, 21(9), 167-181. GRUNELIUSOVÁ, E. M. (1992). Výchova v raném dětském věku. Školky s waldorfskou pedagogikou. Přerov: Baltazar. 138
GURALNIK, M. J. (1990). Social competency and early intervention. Journal of Early Intervention, 14(1), 3-14. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. HAVLÍNOVÁ, M. A kol. (1995). Zdravá mateřská škola. Praha: Portál. HELUS, Z. (1999). Psychologie. Praha: Fortuna. HENDL, J. (2004). Přehled statistických metod zpracování dat. Praha: Portál. HORT, V., HRDLIČKA, M., KOCOURKOVÁ, J., MALÁ, E. a kol. (2000). Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál. HOSKOVCOVÁ, S. (2006). Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha: Grada. JANOUŠEK, J. (1992). Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. Československá psychologie, 36(5), 385-398. JANOUŠEK, J. A KOL. (1988). Sociální psychologie. Praha : SPN. JANOUŠEK, J. A KOL. (1986). Metody sociální psychologie. Praha: SPN. JAVŮRKOVÁ, A. (2007). Podpora sociálních kompetencí u dětí s ústavní výchovou. Bakalářská prác, Masarykova univerzita, Brno. KLEČKA, I. (2006) Sociální učení jako součást celoživotního učení pro společenské uplatnění. Bakalářská práce, Masarykova univerzita, Brno. KŘÍŽKOVÁ, A., DUDOVÁ, R., HAŠKOVÁ, H., MAŘÍKOVÁ, H., UHDE, Z. (2008). Práce a péče: Proměny „rodičovské“ v České republice a kontext rodinné politiky Evropské unie. Praha: Sociologické nakladatelství. KULÍSEK, P. (2000). Problémy teorie raného citového přilnutí (Attachment). Československá psychologie, 44(5), 404-423. LABUSOVÁ, E. (n.d.) Hranice tří let: přirozená potřeba, nebo dogma? [online]. Dostupné z:
LAFRENIERE, P. J., DUMAS, J. E. (1996). Social competence and behavior evaluation in children ages 3 to 6 years: The short form (SCBE-30). Psychological Assessment. 8 (4), 369377. LANGMEIER, J., BALCAR, K., ŠPITZ, J. (2000). Dětská psychoterapie. Praha: Portál. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing. LANGMAIER, J., MATĚJČEK, Z. (1974). Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum. LILLARD, A., ELSE-QUEST, N. (2006). The early years. Evaluating Montessori education. Science, 313(5795), 1893–1894. MARKOVÁ, G. (2010, leden). Raný vývoj sociální kognice: Porozumění emocím, pozornosti a záměrům během prvního roku života. 153. klinicko-psychologický den. Českomoravská psychologická společnost, Praha. MARKSOVÁ-TOMINOVÁ, M. Ach ty jesle [online]. 2009 [cit. 16. 2. 2009]. Dostupné z: MATĚJČEK, Z., LANGMEIER, J. (1986). Počátky našeho duševního života. Praha: Pyramida. MATOUŠEK, O. (1999). Ústavní péče. Praha: SLON. MATULA, J. (2008). Sociální kompetence - rozvoj u adolescentů. Bakalářská práce, Masarykova univerzita, Brno. MŠMT ČR. (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Tauris. 139
MŠMT ČR. (2000). Národní zpráva o stavu předškolní výchovy, vzdělávání a péče o děti předškolního věku v České republice. OECD. Praha: Autor. MŠMT ČR. (2006). Zákon dne o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Praha: Autor. NAKONEČNÝ, M. (1999). Sociální psychologie. Praha: Academia. OROSOVÁ, O., SARKOVÁ, M., a kol. (2004). Sociálna inteligencia, sociálna kompetencia – definície a prístupy k ich skúmaní. Československá psychologie, 48(4), 306-315. OUDOVÁ, D. (2007). Analýza sociální kompetence dospívajících. Disertační práce, Masarykova univerzita, Brno. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. (1997). Psychologie dítěte. Praha: Portál. PRŮCHA, J. (1998). Moderní pedagogika. Praha: Portál. RAKOVÁ, L. (2007). Sociální talent. Bakalářská práce, Masarykova univerzita, Brno. RATHUNDE, K., CSIKSZENTMIHALYI, M. (2005). The Social Context of Middle School: Teachers, Friends, and Activities in Montessori and Traditional School Environments. The Elementary School Journal 106 (1), 59–79. RIGGIO, R.E. (1986). Assessment of basic social skills. Journal of Personality and Social Psychology, 51(3), 649 – 660. ROSE-KRASNOR, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social Development, 6(1), 111-135. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. (2006). Dětská klinická psychologie. 4., přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing. SAXONBERG, S., SIROVÁTKA, T. (2006). Failing Family Policy in Post-Communist Central Europe. Journal of Comparative Policy Analysis, 8(2), 185-202. SAXONBERG, S. (2010). Myths about childcaring. Manuscript submitted for publication. SAXONBERG, S. (2010). The Revenge of History: the Institutional Roots to PostCommunist Family Policy in the Czech Republic, Hungary, Poland, and Slovakia. Acta Sociologica. Manuscript submitted for publication. SCHULZE, R., ROBERTS, R. D. (2007). Emoční inteligence: přehled základních přístupů a aplikací. Praha: Portál. SHAPIRO, L. E. (2004). Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál. SOKAČOVÁ, L. (2009). Cílem není do jeslí hnát rodiče, kteří nemají zájem jít do práce. Tisková zpráva Gender Studies a Asociace pro rovné příležitosti. Britské listy. SUCHANEC, M. (2010). Jesle a vývoj dítěte v kontextu budoucích rizik na českém trhu práce. Nepublikováno. SVOBODA, M. (ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. SVOBODA, M. (2005). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál. ŠÍMOVÁ, B. (2004). Dimenze sociální kompetence. Diplomová práce, Masarykova univerzita, Brno. ŠULOVÁ, L., ZAOUCHE-GAUDRON, CH. (2003). Předškolní dítě a jeho svět – L´enfant dans l´age préscolaire et son monde. Praha: Karolinum. ŠULOVÁ, L. (2005). Raný psychický vývoj dítěte. Praha : Karolinum. VÁGNEROVÁ, M. (1999). Vývojová psychologie. Praha: Karolinum. 140
VANDELL, D. L. (1988). A Longitudinal Study of Children with Day-Care Experiences of Varying Quality. Child Development, 59, 1286-1292. VANDELL, D. L. (1997). Child care as a developmental context. Merrill-Palmer Quarterly, 43(3), 333-340. VYBÍRAL, Z. (2005). Psychologie komunikace. Praha: Portál. VÝROST, J. (2002). Sociálna kompetencia či sociálne kompetencie? In Baumgartner, F., Frankovský, M., Kentoš, M. (Eds.): Sociálne procesy a osobnosť. Košice: SvÚ SAV, ÚEPs SAV. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. (1997). Sociální psychologie – Sociálna psychológia. Praha: ISV. Výzkumný ústav pedagogický. (2006). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Autor. WAGNEROVÁ, A. (2009). Zpátky, zpátky, kupředu ni krok [online]. Literárky v síti, 2009 (12). Dostupné z: < http://www.literarky.cz/index.phpoption=com_content&view=article&id=545&catid=81> WEBSTER-STRATON, C. R. (2004). Strenghening Social and Emocional Competence in Young Children-The Foundation for Early School Readiness and Success: Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. Infants and Young Children, 17 (2), 96-113 WHO. (1993). Mezinárodní klasifikace nemocí. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů ve znění 10. decenální revize. Praha: ÚZIS ČR. WILDOVÁ, J. (2007) Indikátory sociálních kompetencí ve střední adolescenci. Bakalářská práce, Masarykova univerzita, Brno.
141
Seznam tabulek Tabulka 1: Počet chlapců a dívek ve výzkumném souboru....................................................115 Tabulka 2: Počet dětí z Českých Budějovic a z Prahy............................................................115 Tabulka 3: Věk dětí při nástupu do MŠ..................................................................................116 Tabulka 4: Počet dětí z jeslí („ano“) a dětí bez zkušenosti s jeslemi („ne“)...........................116 Tabulka 5: Popisné statistiky Sociální kompetence................................................................117 Tabulka 6: Počet jedináčků („ne“) a dětí se sourozencem („ano“).........................................117 Tabulka 7: Počet dětí z úplné a neúplné rodiny......................................................................118 Tabulka 8: Počet dětí českého původu („ne“) a odlišného sociokulturního původu („ano“). 119 Tabulka 9: Počet dětí zdravých („ne“) a dětí se zdravotním handicapem („ano“).................119 Tabulka 10: Věk nástupu do jeslí (v letech)...........................................................................119 Tabulka 11: Celková doba docházky do jeslí (v letech).........................................................119 Tabulka 12: Počet hodin strávených v jeslích za týden..........................................................120 Tabulka 13: Porovnání dětí z jeslí a dětí nenavštěvujících jesle v proměnné sociální kompetence.............................................................................................................................121 Tabulka 14: Porovnání sociální kompetence dětí v každodenním kontaktu s vrstevníky a ostatních dětí........................................................................................................................123 Tabulka 15: Porovnání sociální kompetence jedináčků a dětí se sourozencem......................124 Tabulka 16: Porovnání sociální kompetence dětí s mladším sourozencem a dětí se starším sourozencem............................................................................................................................125 Tabulka 17: Sociální kompetence a zdravotní stav dítěte.......................................................126 Tabulka 18: Sociální kompetence a úplnost rodiny................................................................127 Tabulka 19: Sociální kompetence a místo bydliště.................................................................127 Tabulka 20: Sociální kompetence a sociokulturní odlišnost...................................................127 Tabulka 21: Korelace sociální kompetence s věkem nástupu do jeslí....................................128 Tabulka 22: Korelace sociální kompetence s celkovou dobou docházky do jeslí..................128 Tabulka 23: Korelace sociální kompetence s frekvencí docházky do jeslí.............................128 Tabulka 24: Porovnání sociální kompetence u dětí, které v jeslích strávily jen málo času, a u dětí, které v jeslích strávily hodně času (tj. minimálně 200 hodin)..................................128 Tabulka 25: Porovnání sociální kompetence chlapců a dívek................................................129 Tabulka 26: Korelace sociální kompetence dětí a názoru rodičů u dětí nenavštěvujících jesle .................................................................................................................................................132 Tabulka 27: Korelace sociální kompetence dětí a názoru rodičů u dětí z jeslí.......................132 Tabulka 28: Souvislost věku a docházky do jeslí...................................................................135 Tabulka 29: Vliv věku na úroveň sociální kompetence..........................................................135
Seznam grafů Graf 1: počty dětí v mateřských školách v ČR v letech 1989 – 2008.......................................85 Graf 2: Výsledky výzkumu sociální kompetence Dumase a Le Freniera (1995): závislost na věku a pohlaví.........................................................................................................................101 142
Graf 3: Histogram sociální kompetence dětí z pilotní studie..................................................112 Graf 4: Histogram sociální kompetence..................................................................................117 Graf 5: Histogram trávení času s vrstevníky mimo MŠ..........................................................118 Graf 6: Názor rodičů na sociální kompetenci svých dětí........................................................121 Graf 7: Sociální kompetence dětí nenavštěvujících jesle („ne“) a dětí z jeslí („ano“)...........122 Graf 8: Souvislost sociální kompetence a frekvence trávení času s vrstevníky......................123 Graf 9: Sociální kompetence dětí v každodenním kontaktu s vrstevníky („ano“) a dětí, které jsou v kontaktu s vrstevníky maximálně pětkrát týdně („ne“)................................................124 Graf 10: Sociální kompetence jedináčků a dětí se sourozencem............................................125 Graf 11: Sociální kompetence dětí s mladším sourozencem („mladší“) a dětí se starším sourozencem („starší“)............................................................................................................126 Graf 12: Sociální kompetence u dětí trávících v jeslích málo nebo hodně času.....................129 Graf 13: Sociální kompetence u chlapců a dívek....................................................................130 Graf 14: Výsledky pozorování sociální kompetence (modrá barva) v porovnání s názorem rodičů na sociální kompetenci svého dítěte (červená barva)..................................................131 Graf 15: Srovnání sociální kompetence a názoru rodičů u jednotlivých dětí.........................132 Graf 16: Sociální kompetence dětí ve vztahu k věku..............................................................135
Seznam diagramů Diagram 1: Model procesu zpracování sociální informace (Dodge, 1986) ...............................9 Diagram 2: Systém kurikulárních dokumentů..........................................................................66 Diagram 3: Systém vzdělávacích cílů v RVP PV.....................................................................68
Seznam příloh Příloha č. 1: Rodičovský dotazník...............................................................................................I Příloha č. 2: Příklady ke kategoriím záznamového archu..........................................................II Příloha č. 3: Záznamový arch k pozorování.............................................................................III Příloha č. 4: Vyplněný záznamový arch (příklad)....................................................................IV
143
PŘÍLOHY Příloha č. 1: Rodičovský dotazník Výzkumný projekt: „Institucionální výchova a sociální dovednosti dětí předškolního věku“ Katedra psychologie, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita v Brně Výzkum se zabývá hodnocením sociálních dovedností předškolních dětí a významem předškolního vzdělávání ve vztahu k těmto dovednostem. Skládá se z pozorování dětí ve třídě při volné hře a rodičovských dotazníků. Výzkum je anonymní, jména dětí budou použita pouze při zpracování dat a v závěrečné zprávě nebudou zobrazena. Chcete-li být informování o výsledcích výzkumu, uveďte prosím svou e-mailovou adresu: ___________________
Souhlas s účastí Souhlasím s účastí svého dítěte na psychologickém výzkumném projektu probíhajícím na této mateřské škole. Jméno:______________________________________ Podpis:__________________ Rodičovský dotazník Instrukce: V následujícím dotazníku se Vás ptáme na některé faktické údaje ze života dítěte i na Vaše osobní dojmy, které by pro výzkum mohly být důležité. Odpovězte, prosím, co nejpřesněji. Vaše odpovědi jsou důležitou součástí projektu.
1. Má dítě sourozence? Pokud ano, kolik a jakého věku? 2. Navštěvovalo dítě jesle? Pokud ano, v jakém věku do nich začalo docházet? Jak dlouho do nich docházelo? Kolik hodin týdně průměrně v jeslích strávilo? Líbilo se mu v jeslích nebo do nich chodilo spíše nerado? 3. V kolika letech dítě začalo chodit do mateřské školky? 4. Zvyká/zvykalo si v mateřské školce snadno nebo obtížně? 5. Jak často pobývá dítě v přítomnosti jiných dětí mimo mateřskou školku (odpoledne na hřišti, kroužky pro maminky s dětmi, návštěvy známých s dětmi apod.)? 6. Vyhledává přítomnost jiných dětí, nebo si hraje raději samo? 7. Chová se dítě v kontaktu s dospělými sebejistě a uvolněně nebo spíše ostýchavě? 8. Žije dítě s oběma rodiči? 9. Pochází z odlišného sociokulturního prostředí (imigranti, menšiny atd.)? 10. Trpí dítě nějakým handicapem (tělesné, smyslové nebo mentální postižení)? Děkujeme Vám za spolupráci!
Příloha č. 2: Příklady chování, které bylo skórováno u jednotlivých položek záznamového archu sociální zájem - dítě má zájem o druhé; preferuje lidi před podněty z neživého světa; velkou část času stráví v interakci s druhým; na nové dítě je zvědavé; zapojuje druhé do svých her a sdílí s nimi své emoce, obrací se na ně se žádostí o pomoc; na chování a projevy emocí druhých reaguje komunikace - vysílá srozumitelné verbální i neverbální signály, děti mu rozumí a ono rozumí jim; komunikace je kvalitní, bezporuchová (např. pěkně mluví); používá komunikaci k dosažení svých cílů; aktivně se do rozhovoru zapojuje, započíná ho a rozvíjí spolupráce - účastní se společné hry, sleduje s dětmi společný cíl (postavit dům či město, sestavit puzzle, nanosit všechny panenky na místo hry, hrát loutkové divadlo...) soupeření - účastní se kompetitivní hry (kdo skočí dál), přetahuje se o hračku, hádá se o kamaráda („se mnou si pojď hrát!“) konstruktivní řešení konfliktu - při dohadování se o stavebnici se o kostky rozdělí; nabídne dítěti výměnou za požadovanou hračku jinou atraktivní hračku; navrhne alternativu (např. pro trasu vláčku) adekvátní reakce a vyjadřování emocí - reaguje přiměřeně podnětu; emoce dává najevo, ale jejich výraz nepřehání; hlasitost projevu je dostatečná, ale nekřičí na celou školku respektování pravidel a autority - při hře vyčká, až bude na řadě; uposlechne příkaz učitelky (slézt z radiátoru, jít si umýt ruce) morální hodnoty a normy – dodržování a uplatňování (nekrást, nebít slabší) - jiné dítě, které někoho bije, poučuje, že „to se nedělá“ zásady slušnosti, společenská pravidla (pozdrav, poděkování) - při příchodu pozdraví; při podání hračky poděkuje; po jídle si odnese talířek; když něco chce, poprosí podpora a pomoc druhým (prosociální chování a empatie) - plačící dítě utěšuje pohlazením; z vlastní iniciativy pomáhá druhému nést těžkou krabici iniciativa - navrhne, vymyslí hru; pouští se do nových činností; vymyslí téma hry pro sebe a kamaráda (např. na dinosaury) vůdcovské schopnosti - umí motivovat, nadchne a strhne děti pro svou hru; ve skupině rozhoduje, „jak to bude“ a ostatní se mu podřizují; rozděluje role a úkoly, řídí průběh hry podřízení se, přizpůsobení - ve společné hře přijímá přidělené role; mění své záměry podle přání druhého, je schopno kompromisu; plní hrové příkazy jiného dítěte a reaguje na jeho počiny, přijímá vedení hry jiným dítětem; v případě nelibosti (souzené dle vzdorovitého výrazu) tuto nelibost překoná a podřídí se přijímání návrhů druhých - od učitelky i vrstevníků přijímá nabídku ke hře či jiné aktivitě; na návrhy (např. scénáře hry) reaguje pozitivně nebo s výhradami, není opoziční; náměty druhých rozvíjí; reaguje na druhé pozitivně bez známek vzdoru plánování, anticipace chování druhých - když sedí pod klouzačkou a vidí, že někdo leze nahoru, tak uhne; provede-li druhému něco nepříjemného (vezme mu hračku, štípne ho), uteče pryč, protože očekává negativní reakci kontrola impulzů - má-li vztek, ovládá se a vyjadřuje ho jen přiměřeně, není agresivní; má-li hlad, vydrží čekat ve frontě na jídlo pozornost, stálost při činnostech - dokáže se poměrně dlouho soustředit na jednu aktivitu zájem o věci, lidi a dění okolo - když se ve třídě něco stane (nezvyklý hluk, někdo spadne, někdo vytáhne atraktivní hračku, přijde nové dítě), dítě o to projevuje zájem, přijde se podívat sebeprosazování (asertivita) - chce-li mu někdo vzít hračku, nevzdá se jí a hádá se o ní; ve hře vytrvale prosazuje svá přání („tahle kostka bude tady“) zapojení do kolektivu - děti ho přijímají, zapojuje se do společných her, komunikuje s dětmi, děti se na něj obrací privilegované afektivní vztahy (přátelství) - dlouhodobě preferuje jednoho kamaráda, se kterým si hraje agrese (obrácená položka) - bije děti, kope do skříně, pere se, ničí hračky další (položka, pod kterou lze zahrnout jiné relevantní individuální charakteristiky) - např. výjimečná samostatnost, sebedůvěra, pozitivní ladění, uvolněnost v sociální interakci, spontaneita, nesobeckost, ale také dráždivost, závislost na dospělém, velká separační úzkost
II
Příloha č. 3: Záznamový arch k pozorování
Dítě č. Dítě č. Dítě č. Dítě č. 1 2 3 4 sociální zájem komunikace spolupráce soupeření knstruktivní řešení konfliktu adekvátní reakce a vyjadřování emocí respektování pravidel a autority morální hodnoty a normy (dodržování a uplatňování) zásady slušnosti, společenská pravidla podpora a pomoc druhým iniciativa vůdcovské schopnosti podřízení se, přizpůsobení přijímání návrhů druhých plánování, anticipace chování druhých kontrola impulzů pozornost, stálost při činnostech zájem o věci, lidi a dění okolo sebeprosazování zapojení do kolektivu privilegované afektivní vztahy agrese další Celkem
III
Příloha č. 4: Vyplněný záznamový arch (příklad)
osoba č. sociální zájem komunikace spolupráce soupeření knstruktivní řešení konfliktu adekvátní reakce a vyjadřování emocí respektování pravidel a autority morální hodnoty a normy (dodržování a uplatňování) zásady slušnosti, společenská pravidla podpora a pomoc druhým iniciativa vůdcovské schopnosti podřízení se, přizpůsobení přijímání návrhů druhých plánování, anticipace chování druhých kontrola impulzů pozornost, stálost při činnostech zájem o věci, lidi a dění okolo sebeprosazování zapojení do kolektivu privilegované afektivní vztahy agrese další celkem
1 1 1 1
2 1 2
3 2 2 2
4 1 1 1
1
1 1
2
1 -1 1 1 1
1 1 1
1 1 2
1 1 2
1 1
-1 1 1 1
1 1 7
IV
12
1 14
8
