INSTITUCIONÁLNÍ STANDARD KE STÁTNÍM ZÁVĚREČNÝM ZKOUŠKÁM

PEDAGOGICKÁ FAKULTA OSTRAVSKÉ UNIVERZITY

INSTITUCIONÁLNÍ STANDARD KE STÁTNÍM ZÁVĚREČNÝM ZKOUŠKÁM PRO STUDIJNÍ OBOR UČITELSTVÍ 1. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY (PRIMÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ)

Ostrava 2002

Obsahový standard bylo možné vydat díky prostředkům VZO při řešení výzkumného záměru s názvem Nové možnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů a žáků pro učící se společnost 21. století (msm 174500001).

Podklady pro zařazené obory uspořádali: Anglický jazyk: Český jazyk: Dramatická výchova: Hudební výchova: Matematika: Pedagogika:

Psychologie:

Speciální pedagogika: Tělesná výchova: Výtvarná výchova:

Mgr. Marta Šigutová, MA. Mgr. Eva Sikorová Mgr. Milena Rosová Mgr. Hana Cisovská Mgr. Jan Karaffa Mgr. Jarmila Lasevičová, Ph.D. PhDr. Bohuslav Pisklák, CSc. Doc. PhDr. Hana Lukášová, CSc. Mgr. Taťána Göbelová PaedDr. Radmila Hanušová PhDr. Maria Vašutová, Ph.D. PhDr. Dana Šrámková Doc. PhDr. Jitka Šimíčková – Čížková, CSc. PaedDr. Petr Franiok, Ph.D. PhDr. Jana Swierkoszová PaedDr. Hana Klimtová PhDr. Danuše Sztablová, Ph.D.

Uspořádali:

Doc. PhDr. Hana Lukášová, CSc. Ing. Jiří Kupka, Ph.D.

Jazyková úprava:

PaedDr. Milena Frydrychová

© Ostravská univerzita - Pedagogická fakulta, 2002 ISBN 80-7042-213-0

INSTITUCIONÁLNÍ OBSAHOVÝ STANDARD Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE PRO OBOR UČITELSTVÍ 1. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY (PRIMÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ) Návrh témat byl zpracován na základě dohody zástupců českých pedagogických fakult na seminářích v Praze (duben 2000), v Brně (leden 2001) a s přihlédnutím k těmto následujícím aktuálním požadavkům: Jako východisko byly použity materiály, které poskytly jednotlivé fakulty (celkem všech devět v České republice) v podobě sylabů stěžejních disciplín oboru a požadavků k SZZ. Autorce PhDr. H. Filové, Ph.D., a konzultantce PhDr. H. Horké šlo o to, uplatnit sjednocující tendence, implementovat rozvojové prvky pro tvorbu kurikula učitelské přípravy z výsledků pedagogických výzkumů ve světě a v Evropě, snížit podíl obecně psychologických a pedagogických témat kryjících se s dílčími zkouškami a v požadavcích zvýraznit podíl aplikovaných disciplín, zařadit okruh týkající se aplikace pedagogických a psychologických poznatků (aplikační otázky) a dokumentace pedagogických dovedností. Na Pedagogické fakultě v Ostravě jsme se pokusili propojit tyto trendy s využitím portfolia, řešením pedagogického problému a s přípravou, realizací a obhajobou pedagogického projektu. Je třeba dosáhnout významné míry integrace zkušební otázky tak, aby celá zkouška mohla mít charakter odborné debaty, v níž by se zaujímala stanoviska na poli pedagogiky i psychologie, argumentovala by se a vyúsťovala do aplikačních otázek; v obsahovém okruhu vyjádřit vysokou odbornou náročnost, ale i důraz na aplikační dovednosti a celkovou orientaci studenta v profesionální problematice (globálnost zkoušky); vyhnout se nedůstojnému přezkušování a vyhledávání neznalostí, hodnotit nejen kvantum znalostí, ale i celkový přehled a vhled do profesní problematiky, obsahovou i formální úroveň ukázkového portfolia (student tak může ovlivnit průběh a výsledek státní zkoušky svou prací po celou dobu studia; návrh úkolů pro portfolio zařadit do tematických plánů jednotlivých předmětů studijního programu); následující okruhy mohou být dále rozpracovány do konkrétnějších požadavků: jsou stanoveny víceméně jako návrh obsahového standardu oboru učitelství 1. stupně základní školy. Každý okruh je zpracován podle schématu: standard – klíčová témata (klíčové pojmy) a otázky z pedagogiky – klíčové návazné otázky z psychologie – náměty pro aplikační úkoly a problémové otázky pro projektovou praxi. Výslednou úpravu tematických okruhů obsahového standardu provedla v rámci své doktorské práce PhDr. Hana Filová, Ph.D., z Pedagogické fakulty MU v Brně, které za to patří velký dík. Na Pedagogické fakultě v Ostravě vznikla první zkušební verze po úpravách, které provedly doc. PhDr. Hana Lukášová-Kantorková, CSc., Mgr. Taťána Göbelová, PaedDr. Radka Hanušová, PhDr. Jana Swierkoszová (oblast pedagogické diagnostiky a speciální pedagogiky – okruh č. 25, č. 13 a č. 24), PaedDr. Petr Franiok, Ph.D. (oblast speciální pedagogiky, hlavně okruh č. 24).

3

Za psychologii konzultovala otázky v roce 2000 PhDr. Maria Vašutová, garant studijního předmětu psychologie pro obor učitelství 1. stupně základní školy (primárního vzdělávání), a v roce 2001/2002 PhDr. Dana Šrámková z katedry psychologie na FF OU v Ostravě. Poslední kontrolu provedla doc. PhDr. Jitka Šimíčková-Čížková, CSc., v prosinci roku 2002. Navržené tematické okruhy budou předmětem výzkumné reflexe jak ze strany studentů, tak ze strany učitelů po dobu tří let, jak se na tom dohodla Rada pro primární vzdělávání PdF Ostravské univerzity v lednu 2002. V roce 2003 bude upravena druhá verze k vydání v rámci výzkumného záměru VZO: msm174500001 s názvem Nové možnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů a žáků pro učící se společnost 21. století. Studenti všech ročníků si budou moci zakoupit Standard už od prvního ročníku. Mohou si sami uspořádat čas, který budou potřebovat ke zpracování podkladů do portfolia. Vážení studenti, předkládáme Vám obsahový standard s tematickými okruhy ke státní závěrečné zkoušce z pedagogiky a psychologie, který bude východiskem Vaší přípravy ke státní závěrečné zkoušce, jež se bude konat na konci školního roku 2003/2004. Doporučujeme, abyste se seznámili nejpozději ve třetím ročníku studia s požadavky ke státní závěrečné zkoušce a naplánovali si čas přípravy i zpracování podkladového ukázkového portfolia z prací, které jste ve svém studiu shromáždili od prvního ročníku. Portfolio k SZZ je soubor sebraných a uspořádaných prací studenta z oblasti pedagogické teorie a praxe, které jsou východiskem sebereflexe a sebehodnocení i prostředkem hodnocení studenta u státní závěrečné zkoušky. Dále doporučujeme, abyste vyšli z obsahového standardu při volbě pedagogického a psychologického aspektu problému, který budete řešit v rámci souvislé pedagogické projektové praxe v 7. semestru studia, popřípadě i v rámci diplomové práce. Státní závěrečná zkouška je situací, v níž byste měli prokázat úroveň svého samostatného teoretického studia a komplexní způsobilost k výkonu učitelské profese. Zkouška je proto propojena i se systémem Vaší průběžné a souvislé pedagogické praxe a především se souvislou projektovou pedagogickou praxí v 7. semestru studia. Podrobné informace najdete v publikaci: KANTORKOVÁ. H. Pedagogická tvořivost studentů učitelství. Ostrava: PdF OU, 2000, 131, 155 s. ISBN 80-7042-162-2. Požadavky k písemné zprávě o reflexi projektové praxe a o řešení pedagogického problému najdete na www stránkách k projektové praxi a za okruhy ke SZZ v tomto textu. Hotovou písemnou reflexi odevzdáte v 8. semestru studia. Vašeho závěrečného hodnocení u státní závěrečné zkoušky se mohou zúčastnit i zástupci praxe ze škol České republiky, a to buď osobně, nebo vypracováním posudku za projektovou praxi. Přejeme Vám úspěch, který si však vyžaduje soustředěnou a plánovitou přípravu během celého Vašeho studia. Doc. PhDr. Hana Lukášová-Kantorková, CSc. V Ostravě dne 30. 6. 2002 4

Obsah studijních předmětů oboru Učitelství 1. základní školy ke SZZ: Pedagogika a psychologie ................................................................................................ 7 Český jazyk a literatura s didaktikou.............................................................................. 65 Matematika a didaktika matematiky ............................................................................... 73 Specializace dramatická výchova ................................................................................... 79 Specializace hudební výchova ........................................................................................ 89 Specializace tělesná výchova ........................................................................................ 105 Specializace výtvarná výchova ..................................................................................... 119 Specializace anglický jazyk........................................................................................... 131 Specializace speciální pedagogika ............................................................................... 139

5

PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE

Pedagogika a psychologie

Obsahový standard z pedagogiky a psychologie: Popis průběhu zkoušky: Posluchači jsou zkoušeni při státní závěrečné zkoušce v okruhu standardu z pedagogiky a psychologie, který si zvolili v šestém semestru studia před souvislou pedagogickou projektovou praxí, na němž dále pracovali v sedmém semestru po projektové praxi a v osmém semestru v semináři ke státní závěrečné zkoušce a získali postupně za zpracování následující zápočty: PROJ1, PROJ2, PROJ3, PROJ4 a PRPED. Student také absolvoval dvě disciplíny z psychologie: Psychologické problémy školní praxe 1 PPSP1 před projektovou praxí a Psychologické problémy školní praxe 2 PPSP2 po realizaci projektové praxe. Obsahem vstupní informace studenta k rozpravě jsou následující požadavky. Při vlastní zkoušce posluchači vycházejí z kategoriálního systému tematického okruhu standardu. Formulovanou problémovou otázku analyzují v pojmové mapě. Informují o prostudované odborné literatuře, kterou použili pro řešení pedagogického problému a která je inspirovala k odpovědím na problémovou otázku. Uvádějí diagnostické metody, které použili při řešení pedagogického problému v rámci souvislé projektové praxe. Demonstrují pedagogické situace z pedagogické praxe, které jim umožnily pochopit vybrané pedagogické pojmy z pojmové mapy. Vybírají z výsledků projektové praxe taková řešení a produkty žákovských činností, která se vztahují k řešenému pedagogického problému. Posuzují vhodnost zvolených cílů, smyslu a záměrů pedagogického projektu. Hodnotí průběh své výuky v projektové praxi a dosažené výsledky učební činnosti žáků. Vyjadřují se k podmínkám realizace projektové praxe a ke změnám, které při respektování podmínek museli učinit v připraveném pedagogickém projektu. Autentické sebehodnocení je podepřeno písemnou reflexí a sebereflexí v ukázkovém portfoliu, které posluchači zpracovali v sedmém semestru studia (viz dále návrh písemné osnovy ukázkového portfolia). Při zpracování psychologického aspektu se studenti řídí pokyny vyučujícího z psychologie. Formou zkoušky je rozprava u komise, která navazuje na vstupní informace studenta a vychází z písemného portfolia. Student může být tázán na pojmy z kteréhokoli okruhu standardu k pedagogice a psychologii.

Tematické okruhy z pedagogiky a psychologie: 1.

Pedagogika a psychologie, člověk a společnost. Osobnost, její dědičnost, vývoj a formování

2.

Vzdělávání a výchova. Otázky cílů a kompetencí jako očekávaných výsledků

3.

Žák - dítě v procesu výchovy a pojetí žáka ve vzdělávání

4.

Učitel ve výchově a vzdělávání. Učitelská profese

5.

Učitel a žák v pedagogickém procesu

6.

Škola jako vzdělávací instituce, školský systém na 1. stupni škol v České republice a ve vybraných zemích v zahraničí 9

Institucionální standard ke státním závěrečným zkouškám

7.

Obsah vzdělání a výchovy, kurikulum 1. stupně základní školy

8.

Koncepce vzdělávání a výuky. Alternativní pojetí výchovy, vzdělávání a školy

9.

Proces výchovy a vzdělávání ve výuce

10. Projektování výuky 11. Vyučovací postupy 12. Organizace výuky 13. Pedagogická diagnostika rozvoje a hodnocení žáka ve výuce 14. Škola jako místo osobnostního a sociálního rozvoje žáků 15. Autorita a kázeň při výchově a ve škole 16. Mravní a sociální výchova 17. Estetický, pracovní a tělesný aspekt rozvoje osobnosti 18. Rodina jako výchovné prostředí, výchova k rodičovství 19. Volný čas a mimoškolní výchova dětí ve věku 6-12 let. 20. J. A. Komenský a česká škola současnosti 21. Pedagogický reformismus a česká škola 22. Demokratické a humanistické tradice evropské a české pedagogiky 19. a 20. století 23. Transformace českého školství pro roce 1989 24. Speciálněpedagogické aspekty práce učitele 1. stupně základní školy 25. Specifické poruchy učení a chování (SPUCH) a jejich diagnostika Seznam literatury ke studiu pedagogiky Seznam literatury ke studiu psychologie Požadavky na ukázkové portfolio (příp. písemný podklad zprávy o teoretické přípravě s reflexi souvislé pedagogické projektové praxe)

1.

Pedagogika a psychologie, člověk a společnost. Osobnost, její vývoj a formování

Standard: • charakterizovat individuální a společenský význam výchovy • znát a umět charakterizovat nejvýznamnější osobnosti a historické mezníky ve vývoji pedagogického myšlení a jejich aktuálnost pro dnešek • charakterizovat přínos nejvýznamnějších psychologických teorií pro rozvoj vědy o výchově • prakticky se orientovat v kategorii cílů výchovy, které určují její celkový systém a přístup ke konkrétním výchovným jevům - umět využít teoretických východisek z dějin pedagogiky, filozofie výchovy a psychologie k formulaci 10


výchovných cílů v současné společnosti a ve vzdělávacím kurikulu na různých úrovních obecnosti • orientovat se v nejznámějších současných výchovně vzdělávacích projektech a vysvětlit jejich výchovný záměr v souvislosti s aktuálním stavem naší společnosti • zaujímat odpovědné profesionální postoje v diskusi o roli učitele ve výchově a umět argumentovat pomocí výsledků pedagogických výzkumů Pedagogika: Výchova, vzdělávání, člověk a společnost (pedagogická antropologie a filozofie výchovy). Cíle výchovy a hodnotová orientace společnosti. - Pojetí výchovy v historii – nejznámější autoři, jejich dílo a ideje v období starověku, středověku, renesance a novověku, demokratické a humanistické tendence v pedagogice 18.-19. století, moderní pedagogika 20. století a její představitelé - Výchova jako proces humanizace člověka (individuální a sociální rozměr výchovy) - Pedagogika jako věda o výchově. Zkoumání pedagogických jevů a metodologie pedagogiky pro sledování pedagogického problému v praxi. Učitel jako výzkumník - Pedagogické teorie pro učitelskou praxi Psychologie: - Psychologie jako jedna z věd o člověku. Základní psychologické směry, předmět psychologie a základní pojmy, aplikace psychologických poznatků v práci učitele - Psychologie osobnosti: osobnost jako základní psychologický konstrukt, pojem osobnosti, základní přístupy k poznávání osobnosti – rysový, situační, interakční. Struktura osobnosti – vrstvový, typový a faktorový přístup - Determinace osobnosti - Integrita osobnosti, jáství – vymezení „já“, sebepojetí a jeho změny, sebevědomí a sebeprosazování - Vývojová psychologie: biologická a společenská determinace psychiky, mechanismy ontogeneze, obecné znaky psychického vývoje, vývojová akcelerace - Modely stadiálního vývoje – S. Freud, E. Erikson, J. Piaget - Charakteristika jednotlivých vývojových období po stránce motorické, kognitivní, emocionální a sociální Aplikační úkoly: 1. Vyberte si jakoukoli prostudovanou publikaci, jejíž konspekt máte zařazen ve svém portfoliu, a pokuste se identifikovat filozofická a psychologická východiska, příp. výzkumnou metodologii, které ve svém přístupu uplatnil autor.

11


2. Pokuste se po krátké sebereflexi v oblasti svých postojů ke škole, vzdělání, výchově a dětem charakterizovat (či jinak vyjádřit) velmi stručně vlastní filozofii (primárního) učitelství. 3. Vyberte si některý ze známých výchovně vzdělávacích projektů a pokuste se vysvětlit, jak může přispět k zlepšení stavu společnosti. 4. Vyberte z historicky významných pedagogických systémů alespoň dva - tři, které jsou nejblíže Vašemu učitelskému typu, příp. Vašemu pedagogickému myšlení, a argumentujte svou volbu. 5. Vyjádřete základní vývojové tendence ve světovém vývoji pedagogického myšlení a pokuste se je konkretizovat na autorech a jejich pedagogických dílech.

2.

Vzdělávání a výchova. Otázky cílů a kompetencí jako očekávaných výsledků

Standard: • umět definovat jednotlivé pedagogické kategorie tématu (výchova – vzdělání – vzdělávání – vyučování – učení…osobnostní rozvoj) • objasnit koncepci výchovy a vzdělání pro 21. století (kompetence pro život jako čtyři pilíře vzdělávání) • vysvětlit úkoly a současné trendy primárního vzdělávání a výchovy, využít psychologické argumentace • umět pracovat se standardy výchovy pro 21. století prakticky – promítat je do každodenní výchovně vzdělávací práce (viz cíle a postupy patrné v přípravách na vyučování v portfoliu) • orientovat se v historicko - společenských souvislostech vzdělávání: - na obecné úrovni charakterizovat nejvýznamnější vzdělávací systémy v Evropě - zařadit a zhodnotit současnou koncepci a vývojové tendence vzdělání a vzdělávacího systému v ČR - umět vyjádřit vlastní koncepci výchovy ve třídě, použitou v pedagogickém projektu, v souvislostech s úkoly výchovy pro 21. století Pedagogika: - Výchova – vzdělávání – vyučování – učení : vymezení pojmů a vztahu mezi nimi - Sociologická východiska výchovy a vzdělávání (výchova a vzdělání jako socializace a předávání kultury – jako činitel společenských změn a inovací – jako podmínka ekonomických změn – jako základ osobnostního a sociálního rozvoje individua – jako podmínka profesního zařazení jedince) - Výchova jako pomoc jedinci při jeho vývoji a růstu (humanisticky orientovaná pedagogika) - Výchova jako příprava jedince pro život a společenské funkce

12


- Cíle výchovy a vzdělání - jejich historicko-společenská podmíněnost a aktuální tendence (Bílá kniha) - Kompetence pro život v učící se společnosti 21. století. Vzdělávání jako procesy učení se, učit se poznávat, učit se žít společně, učit se být, učit se jednat (viz Mezinárodní zpráva UNESCO – Učení je skryté bohatství „Vzdělávání pro 21. století“). - Počáteční (primární) vzdělávání ve vzdělávacím systému, jeho současné proměny u nás (cíle, funkce a význam primárního vzdělávání, typy institucí) Psychologie: - Psychologie výchovy (jako aplikovaná oblast psychologie), historický kontext vývoje psychologie jako vědy a vývoje pojetí výchovy, nejvýznamnější psychologické směry (hlavně 20. století), které ovlivnily pojetí výchovy - Výchova jako socializace; jedinec a sociokulturní prostředí; charakteristika a zákonitosti procesu socializace; produkty socializace, kritéria efektivity socializace. Vývojová akcelerace a výchova - Psychologie výchovy. Styly výchovy. Psychologické otázky výchovy a sebevýchovy – vývojově psychologické aspekty výchovného působení. Převýchova. Příklad a ideál. Psychologické otázky výchovného vedení v mladším školním věku Aplikační úkoly: 1. Zhodnoťte z pozic cílů a obsahu „vzdělání pro 21. století“ jednotlivé vzdělávací programy české školy (Základní, Obecná, Národní škola). 2. Srovnejte pojetí výchovy jedince v tradiční evropské a humanisticky orientované pedagogice. 3. Které hodnoty považujete osobně za rozhodující ve výchově malých dětí? Uveďte argumenty. 4. Pokuste se na pomyslné mezinárodní konferenci prezentovat svým kolegům ze zemí Evropského společenství situaci v našem primárním školství, stručně a jednoznačně naznačit jeho hlavní problémy a stěžejní perspektivy (případně předložte koncept, připravený v portfoliu). 5. Vysvětlete smysl a pojetí celoživotního vzdělávání v souvislosti s úkoly výchovy pro 21. století. 6. Pokuste se operacionalizovat cíle konkrétní vyučovací hodiny podle myšlenkové náročnosti.

3.

Žák - dítě v procesu výchovy a pojetí žáka ve vzdělávání

Standard: • chápat výchovný proces ontogeneticky kontinuálně, orientovat se v teorii i praxi výchovy dítěte v předškolním věku • umět popsat výchovně vzdělávací profil dítěte při vstupu do školy

13


• využívat všech příležitostí pro rozvoj komunikativních schopností a dovedností (např. nepovinná asistentská praxe, účast na školách v přírodě, na letních dětských táborech) • zaujmout objektivní přístup k problematice školního úspěchu (neúspěchu) prospěchu (neprospěchu) žáka a nastínit způsob profesionálního uvažování učitele, který má řešit školní neprospěch žáka – navrhnout sled výchovných opatření a kroků) • znát obsah Úmluvy o právech dítěte a promítat tyto požadavky do školní práce, interpretovat některé doklady o obsahu Úmluvy ve svém portfoliu • dokázat charakterizovat možnosti, příp. zkušenosti z práce s talentovanými (nadprůměrnými) dětmi • orientovat se v praktických možnostech individualizace v procesu vzdělávání, vědět, jak jednoduše diferencovat požadavky na žáky různého věku, rozdílných schopností a zaměření, příp. kulturního a sociálního zázemí Pedagogika: - Pojetí dítěte a dětství - Dětství jako specifická etapa v životě člověka - Základní mezníky v historickém vývoji pojetí dítěte. Úmluva o právech dítěte. Roviny rozvoje dítěte a žáka - Předškolní výchova, její úkoly a funkce. Instituce předškolní výchovy. Pojetí předškolní výchovy u nás a v zahraničí - Pedagogický profil dítěte při vstupu do školy. Diagnostika zralosti pro školu - Potřeby dítěte a motivace školního výkonu. Školní úspěšnost a neúspěšnost. Dimenze rozvoje, které jsou ovlivnitelné výukou - Děti se speciálními vzdělávacími potřebami – zaostávající a talentovaní žáci ve třídě – individualizace a diferenciace ve výuce - Žáci z rozdílných sociálních, kulturních, jazykových, příp. etnických prostředí. Specifika práce s dětmi s odlišným kulturním zázemím ve škole. Multikulturní (interkulturní) výchova v české škole - Děti se speciálními potřebami a možnosti jejich integrace do běžných typů škol Psychologie: - Základní činitelé a obecné principy duševního vývoje - Průřez a obecná charakteristika vývojových změn základních racionálněkognitivních procesů a imaginativně-emotivních duševních funkcí (pozornost, paměť, myšlení, emoce, sebeuvědomování) v dětství, prepubertě - předškolní věk (sociální vlivy, výchovné problémy a úkoly) - školní zralost a její diagnostika (indikace a důsledky odkladu školní docházky) - psychologická charakteristika žáka mladšího školního věku 14


- Motivace školního výkonu (Maslowova hierarchie psychických potřeb ve vztahu k výchově a vyučování) - Psychologické souvislosti školní úspěšnosti a rozdílných vnitřních a vnějších možností žáků - Vnitřní potence žáka a možnosti jejich rozvíjení z hlediska různých psychologických teorií osobnosti - Psychologické souvislosti multikulturní výchovy a vzdělávání Aplikační úkoly: 1. Popište, jak se projevuje u zápisu do 1. třídy dítě pro školu zralé (nezralé). Uveďte a charakterizujte alespoň dva klinické a dva orientační nástroje k zjišťování školní zralosti. 2. Zaujměte a vyjádřete své stanovisko k integraci dětí se specifickými vzdělávacími potřebami v základní škole (děti s mentálním handicapem, tělesně, smyslově postižené). 3. Ze svých zkušeností na souvislých praxích se pokuste vyvodit některé možnosti zvyšování výkonové motivace u žáků se špatným prospěchem. 4. Uveďte alespoň tři nejdůležitější zásady, které je třeba uplatňovat v práci s mimořádně nadanými dětmi. 5. Najděte v Úmluvě o právech dítěte argumenty pro zkvalitnění školního života dítěte s nižšími intelektuálními předpoklady.

4.

Učitel ve výchově a vzdělávání. Učitelská profese

Standard: • znát rozmanité učitelské typologie jako východisko pro profesionální autodiagnostiku • umět charakterizovat profesi učitele primární školy v duchu humanisticky orientované psychologie a pedagogiky a projevovat ve svých náhledech na školu, vzdělání, výuku, žáky i sebe sama příklon k těmto charakteristikám • orientovat se v systému profesionálních kompetencí učitele v souvislosti se sebereflexí vlastních učitelských vědomostí, dovedností a osobních vlastností a výkonů a umět jej využít k seberegulaci a plánování vlastního profesionálního rozvoje • pravidelně provádět sebereflexi svého výchovně vzdělávacího působení, učit se z pozitivní i negativní zkušenosti, vyvozovat kriticky a objektivně závěry z výsledků své činnosti a uplatňovat je v další práci • plánovat a profilovat vlastní profesionální rozvoj ve smyslu celoživotního vzdělávání • vědět, jak se vyhnout profesionálním deformacím a burn-out syndromu • znát svoje práva a povinnosti v profesi • být schopen přijmout odpovědnost za svou profesionální činnost 15


Pedagogika: - Pojetí typů učitele v pedeutologických pokusech, odlišit pojetí a sebepojetí učitele v humanisticky orientované pedagogice a jiných vzdělávacích systémech - Učitelská profese, proces učitelské profesionalizace, celoživotní vzdělávání - Profesionální kompetence: projektovací – realizační – reflexivní. Osobnostní – rozvojové – psychopedagogické. Klíčové dovednosti učitele - Profesionální etika učitele. Profesionální úroveň a autorita učitele. Vlastnosti úspěšných učitelů - Učitel pro školu v 21. století (učitel a „učící se společnost“) - Autodiagnostika učitele - sebereflexe, sebepojetí, sebevnímání, sebeprožívání, myšlení o sobě v učitelské roli sebehodnocení a seberegulace a rozhodování o sobě ve vztahu k učitelské profesi - Charta učitelů, Pracovní řád pro učitele Psychologie: - Osobnost učitele a jeho působení – psychologická způsobilost, typologie, role učitele, status a jeho nesprávné prosazování, stres v učitelské profesi, syndrom burn-out - Profesiografie učitele - Sebeuvědomování a sebepoznávání. Sebepojetí a sebehodnocení. Aspirace (nejen v profesi učitele) - Seberealizace a sebereflexe - Klima třídy. Možnosti učitele v utváření příznivého klimatu třídy a školy Aplikační úkoly: 1. Uveďte alespoň tři autory a jejich odborné publikace, ve kterých je možno získat podněty pro autodiagnostiku učitele. 2. Prostudujte si v portfoliu znění promočního profesionálního slibu učitele a pokuste se z něj odvodit základy jeho profesní etiky. 3. Pokuste se naznačit, jakými tematickými cestami se bude v nejbližší budoucnosti ubírat Vaše odborné sebevzdělávání (vyjděte ze svých „slabých“, případně „silných“ míst). 4. Analyzujte zdroje, ze kterých získáváte zpětnou informaci o kvalitě svého profesionálního výkonu (případně které byste potřeboval(a), abyste si mohl(a) udělat objektivní sebehodnocení). 5. Zobecněte své zkušenosti o sobě v učitelské roli v rámci pedagogické praxe (asistentské, projektové, závěrečné).

16


5.

Učitel a žák v pedagogickém procesu

Standard: • zvládnout základy pedagogické komunikace v teorii i v praxi, umět navázat kontakt se žáky mladšího školního věku • znát zákonitosti tvorby pozitivního klimatu ve třídě a uplatňovat je v práci s dětmi – promítat tyto požadavky do plánování výchovně vzdělávací práce (přípravy na výuku) • svým jednáním navozovat a mezi žáky podporovat otevřenost, kooperaci, smysl pro týmovou spolupráci a společnou odpovědnost za výsledky učení • systematicky rozvíjet demokratický způsob života třídy (pravidla jako důslednost, spravedlnost, otevřenost, tolerance, adekvátní míra svobody rozhodování a zodpovědnosti za ně, vstřícnost apod.) • uplatňovat systematicky sebereflexi v oblasti svých postojů a vztahů k jednotlivým žákům, pěstovat si povědomí kognitivní komplexity s cílem poskytovat všem žákům stejně pozitivní možnosti učit se a rozvíjet svou osobnost • teoreticky ovládat rámec povinností třídního učitele Pedagogika: - Pedagogická komunikace a využití znalosti jejích zákonitostí pro efektivnost výchovy a výuky ve třídě - Proměny pedagogické komunikace v závislosti na různých koncepcích výuky - Vliv kvality pedagogické komunikace na klima třídy a atmosféra partnerství ve třídě - Klima třídy (školy) – jeho charakteristika (bezpečné a motivující pro každé dítě, podporující prostředí, „skryté kurikulum“), utváření klimatu. Uspořádání učebny (školy) a zvláštnosti pedagogické komunikace - Vliv učitele na školní úspěch žáka (učitelovo pojetí výuky, práce s chybou, pedagogické souvislosti teorie kauzálních atribucí – nonverbální komunikování učitelova „obrazu o žákovi“ a jeho pedagogicko-psychologické důsledky) - Práce třídního učitele (její zvláštnosti na 1. stupni ZŠ) a pravidla komunikace s rodiči žáků - Autorita. Autorita učitele - Sociální a pedagogická komunikace ve školní třídě, obsahová a formální analýza komunikace; podmínky efektivní komunikace; specifika dětské komunikace a komunikace s dětmi - Sociální vztahy ve třídě.Vlivy školy a mimoškolních aktivit

17


Psychologie: - Interakce jedince s vnějšími podmínkami. Skupinový život; sociální normy, klima a atmosféra ve skupině. Motivace a význam skupinového života. Skupinové versus osobní (přátelské) vztahy - Sociální dovednosti žáka a jejich rozvíjení - Vrstevnické skupiny. Autorita. Autorita učitele - Sociální a pedagogická komunikace ve školní třídě, obsahová a formální analýza komunikace; podmínky efektivní komunikace; specifika dětské komunikace a komunikace s dětmi. Verbální a neverbální komunikace - Sociální vztahy ve třídě.Vlivy školy a mimoškolních aktivit - Percepce; charakteristika procesu; percepční děje; percepční stereotypy; percepce a hodnocení; atribuce; utváření obrazu o jiném člověku. Teorie kauzálních atribucí a její pedagogické důsledky Aplikační úkoly: 1. Prezentujte podle svého uvážení některé přípravy na výuku ze svého portfolia se zaměřením na: - uspořádání třídy - sociálně podporující prostředí - skryté kurikulum - práci s chybou žáka aj. 2. Pokuste se charakterizovat „skryté kurikulum“ školy. 3. Charakterizujte nejdůležitější pravidla: - pro asertivní komunikaci s rodiči žáka, který průběžně koná drobné prohřešky proti školnímu řádu, příp. pravidlům života ve třídě („deníčková“ komunikace s rodiči) - pro asertivní komunikaci s rodiči, kteří nejeví zájem o výsledky žáka - pro asertivní komunikaci s rodiči žáka, který se dopustil vážného přestupku proti školnímu řádu - pro komunikaci při udělování pochval a ocenění - pro komunikaci s nadřízenými - pro komunikaci se žáky ve třídě v různých výchovných situacích.

6.

Škola jako vzdělávací instituce, školský systém a 1. stupeň škol v České republice a ve vybraných zemích v zahraničí

Standard: • orientovat se v současném školském systému České republiky, reflektovat jeho historické kořeny a souvislosti • orientovat se v systému české školy a porovnat ho s vybranými systémy evropských zemí

18


• znát nejvýznamnější instituce a osobnosti v oblasti řízení českého školství a mít přehled o aktuálních problémech a událostech • mít základní přehled o právní problematice ve školství, znát hlavní právní dokumenty • alespoň teoreticky a částečně prakticky zvládat vedení školní dokumentace (znát jednotlivé materiály a vědět, jak s nimi nakládat) • umět jednat s nadřízenými orgány a osobami • znát a respektovat zákonitosti správného managementu, uplatňovat je při řízení třídy • znát evaluační kritéria pro práci školy, učitelů a žáků a řídit se jimi ve vlastní pedagogické práci • být připraven teoreticky i prakticky na týmovou spolupráci v rámci pedagogického sboru školy • jako člen profesní skupiny přijmout odpovědnost za výsledky své práce Pedagogika: - Školství a školský systém jako obraz stavu společnosti (školství jako politikum), nejznámější školské systémy ve světě a jejich historicko - společenské souvislosti; školská politika EU, nejznámější evropské projekty zaměřené na školství a vzdělávání - Aktuální otázky reformy českého školství (reforma organizační – optimalizace sítě škol a její výsledky: školy státní, nestátní a soukromé, víceletá gymnázia, málotřídní školy a jejich specifika; reforma koncepční – přeměna tradiční školy ve školu humanistickou) - Základní právní dokumenty (Listina lidských práv a svobod, Úmluva o právech dítěte, Pracovní řád pro učitele, Vyhláška o základní škole, školské zákony) - Školní dokumentace (školní řád , třídní kniha, třídní výkaz, katalogové listy, vysvědčení, žákovská knížka, omluvný list a pravidla omlouvání absencí, bezpečnostní požadavky) - Školní management - Evaluace práce školy a jejích výchovně vzdělávacích výsledků. Školní inspekce a dozor. Hospitace Psychologie: - Psychologické aspekty řízení pracovních týmů a kolektivů. Profesionální kooperace - Asertivní komunikace – prosociální chování – řízení kolektivů „v podnikatelském duchu“ - Pedagogické sbory. Kooperace a učitelská spolupráce - Psychologické problémy pedagogických sborů 19


- Psychologie osobnosti učitele. Psychologická způsobilost, typologie, sociální role, stres a syndrom burn-out, sebevýchova učitele Aplikační úkoly: 1. Vyhledejte ve svém portfoliu dokument Úmluva o právech dítěte a vyberte body, které podle Vašeho názoru učitelé (rodiče) nejvíce porušují (příp. jsou nadbytečné). Vysvětlete, proč zastáváte tento názor. 2. Charakterizujte současné české školství a uveďte jeho hlavní klady a nedostatky. 3. Pokuste se vysvětlit důsledky feminizace ve školství. Popište vlastní zkušenosti ze života pedagogického sboru v české primární škole (na základě zkušeností z absolvovaných praxí). Hodnotíte je pozitivně, nebo negativně? Proč? 4. Jaká práva a povinnosti mají učitelé ve vztahu k managementu a ke školní inspekci? Víte, kde najdete právní podklady pro pracovní výkon učitelů? 5. Popište legislativní kroky, které byste museli vykonat, kdybyste si chtěl(a) založit soukromou školu. 6. Srovnejte školní erudici české dětské populace s populací EU. Vyjděte z alespoň tří porovnávacích kritérií, která považujete za významná pro toto srovnání.

7.

Obsah vzdělání a výchovy, kurikulum 1. stupně základní školy

Standard: • charakterizovat vztah vzdělávacího kurikula a obsahu vzdělání a učiva vyučovacího předmětu • vysvětlit podmíněnost kurikula základního vzdělání sociálními a kulturními podmínkami ve společnosti • popsat různé možnosti pro tvorbu kurikula a řídit se jím ve vlastních kurikulárních činnostech v rámci přípravy výuky • umět používat Rámcový vzdělávací program ( nebo také vzdělávací program Základní, Obecné, Národní školy) při projektování výuky a pokoušet se o tematickou integraci • umět provést didaktickou analýzu učiva podle dohodnutých kritérií • promítat do svých kurikulárních materiálů (tematický plán, přípravy) orientaci na základní učivo • systematicky promítat do výukových cílů všechny dominanty učiva (důraz na metakognitivní vědomosti, „životní“ dovednosti a hodnotové významy učiva) • mít základní přehled o principech ITV (S. Kovaliková) a uplatňovat jej v kurikulárních činnostech projektování výuky, formulovat učební cíle v jazyce žáků • zhodnotit základní oficiální kurikulární dokumenty pro vzdělání v české škole z hlediska orientace na humanistické cíle a kompetence pro život v 21. století

20


Pedagogika: - Škola a národní kurikulum – Bílá kniha a vzdělání pro 21. století. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice - Kurikulum a cíle výchovy a vzdělání. Kurikulum a obsah výchovy a vzdělání - Výběr obsahu školního vzdělání: přístupy k tvorbě kurikula: progresivismus – esencialismus – rekonstrukcionismus, příp. akademická – esencialistická – polytechnická – aktivistická (sociokritická, rekonstrukční, globální) – personální (progresivní) filozofie kurikula, Tylerův princip pro tvorbu kurikula ve škole. Formy existence kurikula - Struktura obsahu vzdělání: informace – vědomosti; výkony, činnosti – dovednosti, návyky, schopnosti; zkušenosti s tvořivou činností; přístupy k hodnocení, hodnotové postoje, emocionální zážitky, zájmy - Vzdělávací programy jako základní kurikulární dokumenty pro základní školu (Základní, Obecná, Národní škola) - Vzdělávací standard - Učební plán, učební osnovy (metodické příručky pro učitele) - Učebnice jako kurikulární projekt (edukativní konstrukt) - Základní (klíčové, kmenové) učivo. Inteligence jako učivo - Kognitivní, senzomotorická a afektivní doména učiva a otázky pro tvorbu učebních cílů v jazyce žáků Psychologie: - Výsledky učení, psychologické aspekty osvojování vědomostí, dovedností, návyků. Získávání postojů, zájmů a motivů - Psychické vlastnosti a jejich rozvíjení. Pohled biologických a sociokulturních teorií - Vnímání, jeho charakteristiky, funkce, vnímání tvaru, času, prostoru. Konstantnost vnímání, optické klamy - Představy a fantazie, jejich funkce, druhy představ, asociace představ - Paměť jako vlastnost i proces. Druhy paměti, kódování informací, zapomínání - Myšlení – znaky, druhy, myšlenkové operace, vztah myšlení a řeči, myšlení a tvořivost Aplikační úkoly: 1. Předložte materiál ze svého portfolia, který prezentuje Vaše dovednosti v oblasti práce se vzdělávacím kurikulem. 2. Pokuste se přiřadit ke klíčovým kurikulárním tendencím (viz Průcha 1999, s. 234-240: koncepce spirituální – personální – technologické – esencialistická sociální - akademická od Bertranda) následující výroky a uveďte své argumenty:

21


3. „Škola je dílnou lidskosti“ – „Učení je skryté bohatstv“ – „Výchova je realizace vnitřních možností individua“ – „Vzdělávání a výchova je přípravou na život ve společnosti…“ – „Výchova je přípravou na život věčný“ – „Výchova je cílevědomý, všestranný a harmonický rozvoj osobnosti“ – „Základem výchovy je úcta k tradičním hodnotám“ – „Škola je místem společenské změny“ – „Vzdělání je cesta k společenskému uplatnění člověka …“ 4. Porovnejte české vzdělávací programy pro ZŠ z hlediska výchovy k hodnotám. 5. Porovnejte české vzdělávací programy pro ZŠ z hlediska doporučené dominance metod a forem výuky. 6. Porovnejte české vzdělávací programy pro ZŠ z hlediska jejich přístupu k vědomostem. 7. Na základě vlastní volby charakterizujte kurikulární zvláštnosti některé výchovně vzdělávací koncepce (např. waldorfská škola, ITV, volná škola, „Step by step“ aj.). 8. Otaxujte tyto úlohy podle Bloomovy taxonomie (taxonomie D. Tollingerové).

8.

Koncepce vzdělávání a výuky. Alternativní pojetí výchovy, vzdělávání a školy

Standard: • orientovat se v historicky nejvýznamnějších (přelomových) výchovně vzdělávacích koncepcích, znát jejich představitele a aktuální přínos pro dnešní pluralitní školu • znát a vysvětlit filozofické, pedagogické a psychologické základy historických i současných pojetí výuky, využívat jich pro lepší porozumění moderním tendencím ve výchově a vzdělávání • popsat pojetí výuky jako integraci specifických cílů, obsahu, metod a organizace výuky, hodnocení výsledků výuky a vztahy mezi těmito prvky • orientovat se v nabídce tzv. klasických alternativních škol a moderních inovativních škol v českých edukativních podmínkách, vysvětlit pojem alternativní škola, vzdělávací alternativa, alternativní didaktické postupy • umět objasnit vlastní pojetí výuky, najít jeho kontexty v odborné teorii a sestavit pedagogický projekt pro realizaci v pedagogické praxi • charakterizovat znaky konstruktivistického versus transmisivního pojetí výuky jako předpokladu pozitivní změny v oficiální práci (primární) školy • pozitivně vnímat možnosti (a meze) pedagogického konstruktivismu v primární škole – umět reflektovat váhu vzdělávacích standardů (požadavků na výstup z 1. st. ZŠ) v kontextu učebních osnov a způsobů výuky při uplatňování konstruktivistických postupů ve výuce • dešifrovat pojetí výuky u svých kolegů

22


Pedagogika: - Pojetí (koncepce) výuky a základní prvky systému výuky (cíle, obsah, postupy, organizace a řízení, výsledky a jejich hodnocení) - Pojetí výuky a jeho historický vývoj ( slovně názorné vyučování – Komenský, Herbart, reformní pojetí vyučování, rozvíjející vyučování...) - Vybraná pojetí výuky (například konstruktivistické versus transmisivní pojetí) - Filozofická a psychologická východiska jednotlivých koncepcí výuky, v nichž je kladen důraz na: senzualismus, pozitivismus, pragmatickou filozofii, asocianismus, behaviorismus, celostní psychologii, tvarovou psychologii, teorie akcelerace apod.) - Alternativní koncepce výuky (klasické systémy: waldorfská pedagogika, jenský plán, pojetí C. Freineta, M. Montessori) - Současné inovativní projekty pro primární školu (Zdravá škola, Začít spolu, Otevřené vyučování, Integrovaná tematická výuka, Kritické myšlení, Dokážu to aj.) - Individuální pojetí výuky (výraz ve stylu výuky učitele) a jeho utváření v pedagogickém projektu Psychologie: - Vzdělávání, jeho obsah, vzdělávací kurikulum, škola jako vzdělávací instituce, transformace českého školství po roce 1989, školský systém u nás a v mezinárodních souvislostech - Přehled základních psychologických škol a směrů (asocianismus, tvarová psychologie, behaviorismus, reflexologie, fyziologie vyšší nervové činnosti, individuální psychologie, analytická psychologie, humanistická psychologie) - Psychologické základy teorie ITV, projektů Otevřené vyučování, Začít spolu, Kritické myšlení, Zdravá škola aj. - Psychologické souvislosti individuálního stylu výuky Aplikační úkoly: 1. Uveďte a charakterizujte koncepci výuky, které je Vám nejbližší, a zdůvodněte svůj výběr. 2. Z přehledu pedagogických koncepcí, příp. známých výchovně vzdělávacích programů a projektů vyberte ty, které jsou typické zaměřením na: - dítě - učivo - rozvoj samostatnosti - rozvoj vnitřních potencí dítěte - rozvíjení sociálních vztahů a kooperaci - integraci učiva - aktivitu a tvořivost žáka ap.

23


3. Pokuste se na základě vlastní zkušenosti, příp. z nastudované teorie charakterizovat obecně pojetí výuky učitelů, kteří se sdružují v PAU. 4. Analyzujte základní ideje a zkušenosti českého reformního pedagogického hnutí 20. – 30. let a uveďte, které názory lze považovat za nosné a inspirující pro současnou školu. 5. Vystihněte jednou větou (výstižným sloganem) pojetí: - ITV (Kovaliková, Nováčková) - Otevřené vyučování - Výzva pro deset milionů a Národní kurikulum pro 21. století - Začít spolu - waldorfská škola - daltonský plán - škola J.A. Komenského - středověká škola - reformní škola - rozvíjející vyučování - transmisivní výuka - konstruktivistická výuka

9.

Proces výchovy a vzdělávání ve výuce

Standard: • koncipovat vyučovací proces jako východisko co nejpřirozenějšího poznávání světa z pohledu dítěte • věnovat pozornost dětským prekoncepcím a umět je alespoň rámcově diagnostikovat • chápat a realizovat výuku jako systém vzájemně závislých kategorií: cíl – obsah – metody – formy – prostředky – podmínky – činitelé • systematicky uplatňovat ve výuce její přirozené fáze • popsat systém dětských motivací s důrazem charakterizovat vnější motivaci a incentivy ve výuce

na

motivaci

vnitřní,

• ovládat širokou škálu expozičních postupů • důsledně a systematicky fixovat učivo různými technikami procvičování (nejefektivnější je jeho neustálé používání) • průběžně zajišťovat zpětnou vazbu pro sebe i pro žáky (druhý stupeň motivace) • vytvářet co nejširší možnosti pro aplikaci naučeného každodenním životě, vést děti k využívání zkušeností

v praktickém

• rozvíjet dětskou aktivitu – samostatnost – tvořivost • systematicky ve výuce uplatňovat didaktické principy jako nutnou podmínku její efektivnosti, specifické výukové koncepce uvědoměle vázat na specifické principy (např. škola hrou aj.) • umět definovat a popsat svůj vlastní styl výuky, rozlišit jednotlivé typy výuky 24


Pedagogika: - Proces výuky jako systém komunikace mezi učitelem a žákem, jeho průběh a fáze - Vyučování a zvláštnosti dětského učení (dětské prekoncepce, styly učení) - Pedagogické aspekty nejvýznamnějších teorií učení, psychodidaktika - Styly a typy výuky - Didaktické principy - Dominanty procesu výuky: aktivita, samostatnost, tvořivost - Dovednost individualizovat proces výuky vzhledem ke konkrétním podmínkám - Autoregulace a její integrující funkce při výchově a vzdělávání ve výuce Psychologie: - Vyučovací proces - kognitivní, motivační a volní procesy a jejich vztah k učení, charakteristika procesu učení, transfer a interference - Strukturování učiva, vyučovací a učební strategie - Učení z textu a obrazového materiálu - Zpětnovazební a autoregulační proces - Psychologická charakteristika účinnosti odměn a trestů - Psychologie učení. Učení – teorie, druhy, obecné zákonitosti. Charakteristika senzomotorického, pojmového a sociálního učení. Individuální rozdíly v učení. Transfer a interference - Poznávací procesy, schopnosti a vlohy; kognitivní schopnosti - Pozornost, její charakteristika a vlastnosti - Individuální kognitivní styl a styl učení. Imaginace a tvořivost - Učení a vyučování - Psychodidaktika - Patologie učení - Psychohygienické zásady školní práce. Zásady optimálního samostudia. Prevence únavy a přetěžování. Stres. Burn-out syndrom. Psychologie odolnosti. Antistresové programy - Motivační procesy, vůle - Výchova, její obsah a cíl, možnosti výchovného působení učitele. Současné pojetí výchovy, metody a styly výchovného působení učitele, formování emotivních a volních složek osobnosti dítěte, utváření sebepojetí a sebehodnocení, rozvoj autoregulace - Psychologické problémy ve výchově : dětí s poruchami chování (charakteristika osobnosti, etiologie poruch chování, formy – závislosti, šikana, agresivita, řešení konfrontačních situací, předcházení nežádoucímu chování), neklidných dětí (příčiny 25


hyperaktivity, její vliv na sociální vztahy, školní výkon, učitelův přístup k hyperaktivním dětem), dětí s neurotickými rysy Aplikační úkoly: 1. Jaké jsou psychologické zákonitosti lidského poznání? Uveďte a vysvětlete alespoň tři konkrétní teorie učení, které se promítly do teorií vzdělávání . 2. Popište některou dětskou prekoncepci učiva, které máte zpracováno v rámci přípravy na vyučování ve svém portfoliu. Ukažte na ní zvláštnosti dětského poznávání a učení. Jak může znalosti dětských prekoncepcí využít učitel pro zefektivnění výuky? 3. Vysvětlete, podle čeho poznáte u dítěte jeho kognitivní styl. 4. Navrhněte (uveďte ze svého portfolia) některé neformální možnosti uplatnění didaktického principu spojení teorie a praxe (spojení školy se životem). 5. Které metodické postupy umožňují tzv. autentické učení? Uveďte jeho hlavní rysy.

10.

Projektování výuky

Standard: • demonstrovat vybranou strategii tvorby výuky na vlastním pedagogickém projektu (tj. písemná příprava na vyučování je pro učitele – zvl. začínajícího – nezbytnou podmínkou smysluplné práce v hodině) • být schopen na základě sebereflexe volit osobně mezi podrobnou přípravou (scénář a pevný sled metodických kroků) a cílově orientovanou rámcovou přípravou s různorodou zásobou učebních úloh pro jednotlivé typy dětí, pro skupiny, i zajímavých námětů pro frontální samostatnou práci • umět stanovit funkční výukový cíl a zdůvodnit jeho smysl hodnotami rozvoje žáků a naplánovat způsob ověření jeho realizace • umět provést didaktickou analýzu učiva – vytvořit jeho pojmovou strukturu s využitím pojmových map dětských prekoncepcí • vybrat fakta, klíčové pojmy a formulovat klíčové věty (generalizace) jako základ porozumění učivu: uplatňovat orientaci na základní učivo • proces osvojování pojmů, vztahů a zobecnění umět v rámci projektování výuky naplnit konkrétními učebními úlohami, které usměrní adekvátní proces učení u různých typů žáků (s různými učebními styly): důraz na rozmanitost poznávacích cest, diferenciaci v zájmech a schopnostech, čas nutný pro osvojení apod. • umět využívat dostupných taxonomií pro hodnocení náročnosti (přiměřenosti) výukových cílů a učebních úloh (Bloom, Niemierko apod.): volit pro realizaci úloh adekvátní metody, formy, prostředky, podmínky • projektovat výuku jak pro oblast vědomostí, tak pro oblast dovedností a schopností, postojů, potřeb, zájmů a hodnot (sledovat kognitivní, psychomotorickou a afektivní doménu učiva)

26


• umět zpracovat (popř. v týmu) použitelný tematický plán (1) pro jednotlivé předměty, (2) interdisciplinárně – napříč tématy Pedagogika: - Projektování výuky jako originální kurikulární činnost učitele: se vzdělávacím programem (příp. s učebnicí), tvorba tematických plánů, denní příprava na vyučování v rámci souvislé pedagogické projektové praxe - Cíle výuky jako nástroj efektivního plánování a řízení výuky – orientace na kognitivní, psychomotorickou a afektivní doménu učiva, taxonomie výukových cílů - Didaktická transformace vzdělávacích obsahů na „učivo“: didaktická analýza učiva, taxonomie operační náročnosti učebních úloh. - Analýza pojmová (dětské prekoncepce, mentální mapy. Fakta – pojmy – generalizace, klíčové věty, pojmové struktury, pojmové mapy) . Výběr základního učiva - Analýza operační - transformace učiva do operační formy - učební úlohy a jejich poznávací náročnost; zásady pro formulování učebních úloh a otázek („kvalita odpovědi je přímo úměrná kvalitě otázky“), soustavy učebních úloh typické pro různé didaktické postupy - Taxonomie učebních úloh jako pomůcka při tvorbě dynamicky fungujících učebních zadání (Bloom-Tollingerová), učivo a induktivní a deduktivní postup při jeho osvojování - Analýza mezipředmětových vztahů (horizontální a vertikální vazby, možnosti integrace učiva) - Parametry optimální osvojitelnosti učiva (Helus 1986) - Písemná příprava na vyučování - Plánování v alternativních programech – účast dětí (ITV – celoroční plán, Začít spolu, Otevřené vyučování – týdenní plány apod.) Psychologie: - Psychologie učení, teorie učení a jejich uplatnění ve školní praxi - Uplatnění učení ve vyučování: učení bezděčné („v druhém plánu“), intencionální (záměrné, spojené s autoregulací - subjekt se chce učit) a řízené (někdo zvenčí usměrňuje a organizuje proces učení u subjektu) - Skinner – behaviorismus a neobehaviorismus: učení jako reakce na podnět, Vygotskij – učení: myšlení a řeč, rozvíjející vyučování; Piaget – učení a etapy intelektuálního vývoje - Poznávací procesy, schopnosti a vlohy a náročnost výuky - Učení kognitivní – psychomotorické – emocionální – volní – jáské – hodnotové – sociální - Myšlení a učení. Formy myšlení a myšlenkové operace. Metakognitivní procesy 27


- Psychologický efekt cílové zaměřenosti a zpětné vazby ve vyučování (motivační faktory učení) - Problematika neprospěchu - Psychologické otázky učiva a tvorby učebnic – Helus: podmínky optimální osvojitelnosti učiva Aplikační úkoly: 1. Vyhledejte ve svém portfoliu přípravu, v níž se plánuje kooperativní (sociálně sdílené) učení. Vysvětlete na základě vlastní zkušenosti jeho efekt. 2. Posuďte poznávací náročnost výukových cílů a identifikujte příslušné myšlenkové operace v úlohách, které jsou formulovány jako: - Zjistěte, co znamená… - Pojmenujte skupinu jevů, která… - Napište zprávu o školní výstavě do časopisu… - Řekněte, kdo je autorem výroku… 3. Které informační kategorie vymezují pojmovou analýzu učiva (myslí se tím: fakta – pojmy – zobecnění v podobě klíčových vět – pozn. aut.) 4. Popište, jak provádíte operační analýzu učiva. 5. Vysvětlete podstatu mezipředmětové analýzy učiva a její význam pro efektivní výuku.

11.

Vyučovací postupy

Standard: • teoreticky i prakticky zvládnout základní vyučovací metody – umět poutavě vyprávět, realizovat výklad doprovázený ukázkou a demonstrací, jednoznačně a srozumitelně popisovat, umět vysvětlit podstatu, princip, zákonitost, využívat rozhovoru a klást metodicky správně otázky při zjišťujícím a problémovém rozhovoru, zařadit autentické učení, připravit a realizovat jednoduchý projekt, příp. výzkumnou činnost dětí • umět zvolit metody adekvátní organizační formě a naopak, využít cílové orientace pro optimální výběr vyučovacích metod, volit racionálně metodické postupy • umět efektivně zařazovat netradiční postupy výuky • zohledňovat jednotlivce ve třídě při výběru metod – uplatňovat výukovou individualizaci, ale také spolupráci dětí při učení – kooperativní učení • poskytovat dětem při učení prostor pro tvořivé aktivity a (autentické) učení, umožnit jim často vlastní výběr učebních postupů • umět zdůvodnit svůj výběr metod při rozboru po hospitaci • znát své silné a slabé metodické stránky (reflexe hodnocení z průběžné i souvislé praxe)

28


• umět organicky včlenit do výuky diagnostické metody, vytvářet prostor pro sebehodnocení pokroku v učební činnosti Pedagogika: - Podstata a hlediska třídění metod výuky: - slovní, názorné, praktické - motivační, expoziční, fixační, diagnostické - informačně-receptivní, problémové, výzkumné - Specifické aktivizující vyučovací metody: například didaktická hra, inscenační, simulační a situační metoda, problémové a kreativní učební postupy apod. - Metodické postupy (deduktivní, induktivní a sociálně zprostředkovaná výuka) - Techniky a zvláštnosti aktivizace žáků při vyučování; problémová výuka, projektové vyučování, samostatné a kooperativní učení, autentické učení, praktické činnosti obecně (podstata jejich pedagogické efektivnosti) - Metodické preference v jednotlivých vzdělávacích programech (Základní škola, Národní škola, Obecná škola, Začít spolu, Otevřené vyučování, Daltonský plán aj.) - Metody a techniky nácviku čtení a psaní - Prostředky výuky - zajištění názornosti ve výuce (vytváření představ pro pochopení učiva), učebnice aj. materiální zajištění výuky - Multimédia ve vzdělávání, výuka a nové možnosti práce s informacemi - Metody pro nácvik psaní a čtení Psychologie: - Myšlenkové operace a strategie myšlení. Základní druhy myšlení. Myšlení a řeč. Řeč a komunikace v učebních procesech - Psychologická podstata dovednosti číst a psát u dětí na začátku školní docházky - Konvergentní a divergentní myšlení. Postupy při rozvíjení poznávacích schopností a hlavně myšlení - lnteligence a kreativita a možnosti jejich rozvíjení. Inteligence a její měření. Mentální retardace - Programy rozvoje tvořivosti žáků - Představivost, fantazie a myšlení, význam představ při učení (asociační zákony při osvojování a vybavování učiva). Podstata a funkce imaginace - Psychologické základy názornosti ve výuce Aplikační úkoly: 1. Které vyučovací metody a organizační formy jsou důležité pro současnou proměnu primární školy a proč?

29


2. Které metody a formy podporují různé druhy učení (například senzorické, motorické, kognitivní, emocionální, volní, hodnotové, kreativní, sociální učení); vysvětlete mechanismy jejich působení. 3. Charakterizujte specifiku vyučovacích metod ve vybraném alternativním modelu výuky. 4. Vyberte ze svého portfolia nebo pedagogického projektu přípravu na vyučovací hodinu, která má výrazně kreativní charakter, a ukažte na ní příslušné metody a formy práce. 5. Nakreslete schéma problémové situace.

12.

Organizace výuky

Standard: • vysvětlit podstatu a hlediska třídění pohledu na organizaci výuky • vysvětlit souvislost organizace výuky, efektivní pedagogické komunikace a výsledků učení dětí • znát organizační zvláštnosti výuky v různých pedagogických koncepcích • umět uspořádat (vědět, jak uspořádat) prostředí učebny pro různé formy výuky a její materiálně didaktické vybavení • umět zorganizovat výzkumnou vyučovací hodinu, zařadit problémovou výuku s důrazem na rozvoj metakognitivních schopností u dětí (aby se podílely na plánování postupu řešení problému) • znát psychohygienické požadavky na řízení vyučovací hodiny pro žáky 1. stupně základní školy, uspořádání rozvrhu hodin • umět efektivně organizovat průběh smíšené vyučovací hodiny, zvládat přechody mezi činnostmi a fázemi hodiny • zapojovat děti do organizační činnosti – nabízet jim různé formy činností • domácí přípravu dětí na vyučování organizovat hygienicky a promyšleně, nikoli samoúčelně • charakterizovat zvláštnosti řízení kooperativního vyučování Pedagogika: - Vyučovací jednotka a její organizace (vyučovací hodina, vycházka, exkurze, laboratorní práce ap., bloková výuka, rozvrh hodin, denní režim ve škole) - Uspořádání prostředí třídy a materiálně-didaktické vybavení - Specifické organizační formy vyučování: hromadné, skupinové (kooperativní učení a podmínky kooperace uvnitř skupin), párové a individualizované (individuální) - Individualizace a diferenciace ve vyučování - Vztah metod a forem ve výuce (kritéria jejich výběru). Organizace výuky pro autentické učení (produktivní učení, učení bádáním) 30


- Domácí příprava žáků na vyučování - Utváření kooperativních seskupení žáků a úloha učitele v takto organizovaných činnostech. Vyučování a „dílny“ (workshops) Psychologie: - Řízené učení dětí ve vyučování a jeho podmínky - Transfer a interference při učení – význam organizačních zásahů učitele pro transfer - Učení a vyučování. Schopnosti a vlohy. Individualizace výuky - Psychodidaktika, pedagogický konstruktivismus a organizace činností dětí při učení - Význam zkušenosti při učení. Produktivní myšlení a autentické učení. Teorie osvojování vědomostí a dovedností - Učení řešením problémů a objevováním - Skupinový život a učení – kooperativní učení, týmová spolupráce - Psychologické aspekty vzdělávací individualizace, diferenciace a integrace - Psychologické otázky učiva a učebnice. Styly učení Aplikační úkoly: 1. Popište didaktické podmínky efektivní vycházky (exkurze). 2. Vyhledejte ve svém portfoliu nebo pedagogickém projektu přípravu, v níž je patrná netradiční organizace výuky. Vysvětlete svoje záměry. 3. Navrhněte, jak organizačně zajistit učení objevováním (bádáním) ve vyučování. Co všechno je třeba organizačně promyslet? 4. Vysvětlete svůj názor na problematiku domácích úkolů. Pokuste se stanovit alespoň tři pedagogicko-psychologické zásady pro domácí přípravu na vyučování. 5. Jaké psychologické problémy vidíte při uplatňování vzdělávací individualizace a diferenciace ve výuce? Jaká organizační východiska z tohoto problému považujete za schůdná?

13.

Pedagogická diagnostika rozvoje a hodnocení žáka ve výuce

Standard: • pedagogická diagnostika v širším pojetí diagnostiky v rámci rozvoje dítěte v roli žáka • diagnostika školní zralosti a připravenosti pro školu • diagnostika počátečních předpokladů pro čtení, psaní a počítání • uplatňovat diagnostickou činnost ve výuce jako přirozenou součást procesu učení s důrazem na její zpětnovazební funkci pro žáka, učitele i rodiče

31


• prezentovat hodnocení jako informaci o kontrole výsledků učení, která má sloužit pro navození dalšího pokroku, nikoli jako zařazení žáka do určité klasifikační kategorie • vědět, jak efektivně uplatňovat formativní hodnocení (principy Mastery Learning) • umět zkonstruovat didaktický test s ohledem na cílové zaměření pokroku žáka v učení • používat diagnostické metody pro čtení a psaní žáků • s ohledem na změny v pojetí výuky a školy směřovat diagnostiku školních výkonů na oblast dovedností, aplikačních schopností, příp. zvládání metakognitivních strategií • rozlišovat kontrolu a hodnocení učebních činností v individuální a sociální vztahové normě • umět napsat finální hodnocení ve slovní formě (znát pravidla sdělení pro rodiče a pro žáky) • tradiční kritéria hodnocení koordinovat s úrovní a charakterem výkonové motivace a sociálních podmínek učení (schopnost kooperovat, komunikovat, aplikovat poznatky) • na základě jednoduchých psychodiagnostických prostředků umět provádět diagnózu základních psychických funkcí (vnímání a učební styl, představivost a její typ, pozornost, paměť, myšlení a řeč apod.) • umět zajistit možnosti pro sebehodnocení žáků ve výuce • klasifikovat podle pravidel a spravedlivě, nezařazovat • umět si vést systematické a komplexní záznamy hodnocení žáků • systematicky uplatňovat techniky sebereflexe a autodiagnostiky, sebekontroly a sebehodnocení • diagnostika sociálních vztahů ve školní třídě, sociálního klimatu a atmosféry školní třídy • diagnostika atypických projevů školního a sociálního chování • pedagogická diagnostika podporovaná počítačem Pedagogika: - Charakteristika vztahů pojmů pedagogická diagnostika, diagnóza, diagnostikování, diagnostická etiologie a symptomatologie, pedagogická prognóza - Charakteristika diagnostických metod, jejich třídění - Rozlišení základních metod a prostředků pro diagnostiku výsledků žáků ve čtení a psaní - Diagnostika školní zralosti a připravenosti pro školu 32


- Zjišťování výsledků výuky – ústní a písemné zkoušení, praktické činnosti s pracovními listy a testy - Zkouška, hygiena zkoušení žáků ve věku 6 – 12 let - Funkce hodnocení ve vyučování. Zásady pedagogického hodnocení - Formy hodnocení: slovní hodnocení, klasifikace, kombinované hodnocení - Druhy hodnocení (kvalitativní – kvantitativní, normativní – formativní – finální, sebehodnocení) - Školní úspěch a neúspěch. Teorie a praxe „zvládajícího učení“ (Mastery Learning) - Hodnocení a prognóza rozvoje žáka a možností jeho učení jako součást pedagogické diagnostiky Psychologie: - Psychologické metody ve výzkumu školního života. Pozorování, rozhovor, speciální psychologické metody, experiment; studium výtvorů žáka. Možnosti využívání metod psychologie učitelem - Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Modely diagnózy osobnosti. Schémata poznávání osobnosti žáka. Problémy s poznáváním osobnosti. Individuální rozdíly mezi žáky. Spolupráce učitele a psychologa - Školní úspěšnost. Intelektové a mimointelektové příčiny neprospěchu. Patologie učení. Atypické projevy školního a sociálního chování - Citová deprivace a subdeprivace. Maladaptace a neurózy. Poradenství ve škole. Aspekty optimálního rozvoje zdravé osobnosti - Sociálně-psychologická charakteristika školní třídy, zjišťování sociálních vztahů, rolí a statusu pomocí sociometrie Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete principy Mastery Learning a možnosti jejich využití v běžné české škole. Jak byste vysvětlil(a) výhody tohoto způsobu učení tradičně smýšlejícímu učiteli? 2. Srovnejte podstatu a pedagogické důsledky klasifikace a slovního hodnocení. 3. Popište, jak mohou emocionální stavy dítěte ovlivnit jeho školní výkon. Co z toho vyvozujete při hodnocení žáka? 4. Vyhledejte alespoň jednu přípravu ve svém portfoliu, ve které je počítáno se sebehodnocením žáků. Vysvětlete jeho výchovný efekt. 5. Demonstrujte svou zkušenost ze sociometrickým testem (dotazník, sociogram, interpretace konkrétních výsledků). 6. Demonstrujte výsledky diagnostiky klimatu školní třídy.

33


14.

Škola jako místo osobnostního, sociálního a kognitivního rozvoje žáků

Standard: • dokázat charakterizovat školu, v níž se vytváří prostor pro osobnostní, sociální a kreativní rozvoj žáků • umět navozovat prostřednictvím školní činnosti žáků normy demokratického chování mezi žáky a pozitivní klima třídy (školy), kreativitu a tvořivost ve výuce na prvním stupni základní školy • citlivě a systematicky vytvářet sociálně bezpečné, podporující a kooperující prostředí ve třídě, podporovat vznik a rozvoj dětského kamarádství (prevence výchovných konfliktů a rušivého chování) • vytvářet prostor pro dětskou individualitu uprostřed kolektivu • vést děti k tomu, aby přebíraly odpovědnost za své chování i učení • promítat do svého působení výchovu k zdravému životnímu environmentální a prosociální výchovu, výchovu k lidským právům

stylu,

• umět využívat různých psychologických možností pro diagnostiku a rozvoj sociálních vazeb ve třídě Pedagogika: - Osobnostní rozvoj jako součást kurikula ve školní výuce žáků na 1. stupni základní školy. Vyučování, které v osobnostním rozvoji sleduje vedle učení kognitivního i učení emocionální, volní a kreativní - Osobnostní rozvoj žáků ve škole propojuje výuku s hodnotovým zaměřením žáků a s objevováním osobního smyslu sebevzdělávání - Sociální soužití ve třídě, prosociálnost, kolektiv, komunikace, kooperace, klima třídy, perspektivy dalšího vývoje třídy (kázeň, svoboda a zodpovědnost, demokracie a humanita) - Řízení třídy - techniky, přístupy, strategie při prevenci rušivého chování, při formování modelu života ve třídě podle dohodnutých norem a pravidel - Prostředky a postupy osobnostního a sociálního rozvoje žáků: prosociální výchova, globální a environmentální výchova, projekt Škola podporující zdraví, projekt Začít spolu, dramatická výchova aj. - Metody výchovného působení (dialog, situační metody, peer-kooperace, dramatizace aj. sociálně zaměřené postupy) Psychologie: - Teorie osobnosti. Psychická struktura osobnosti (modely: horizontální (deskriptivní), vertikální (vrstvové), rysové (faktoriální), situační (dynamické), transpersonální aj.) - Současné psychologické koncepce osobnosti - Emocionální prvky v osobnostním rozvoji a temperament dětí 34


- Učení se etickým hodnotám v rodině a ve škole - Sociální skupiny - struktura, dynamika; druhy skupin a jejich socializační význam. Sociální svět dítěte. Školní třída a rodina jako sociální skupiny (styl interakcí, klima, rodinná konstelace atd.) - Hledání smyslu a inspirace logoterapie pro výchovu - Sociální interakce - charakteristika základních forem součinnosti a mezilidských vztahů a jejich vztah k výkonu a dotváření sociálních vlastností žáka. Psychologické aspekty sebeprosazování - Sociální chování; sociální situace; sociální role ; sociální postoje, sociální dovednosti a sociální rysy osobnosti - Sociometrie (dotazník, graf, tabulka, interpretace) - Patologie sociálního života třídy – agresivita a šikana ve škole - Kreativistika a kreativní učení Aplikační úkoly: 1. Jaké emocionální zvláštnosti vyplývají z temperamentu dětí? 2. Jaké hodnotové preference si děti přinášejí z rodiny? 3. Navrhněte tři vhodné otázky jako východisko pro tvorbu sociogramu ve 4. nebo 5. třídě. Vysvětlete, které důležité informace může učitel prostřednictvím sociometrické metody získat. 4. Jaké prvky nespolupracujícího a asociálního jednání jste ve škole pozorovali? Jaké doporučujete opatření při řešení? 5. Která pravidla chování a jakým způsobem budete od počátku ve třídě uplatňovat, aby vzniklo pozitivní klima (přátelství, kooperace, vzájemná pomoc aj.) 6. Zdůvodněte význam „globální výchovy“ ve třídě. Co vlastně vyjadřuje tento pedagogický přístup? 7. Jaké typy žáků ze sociálně psychologického hlediska se nacházejí ve třídě jako sociální skupině? Jak se tyto odlišnosti mohou promítnout do výchovné práce učitele s těmito žáky?

15.

Autorita a kázeň ve výchově a ve škole

Standard: • umět vytvořit společně se třídou jednoduchá pravidla chování ve třídě, poskytovat přiměřený prostor pro svobodnou volbu při učení i chování a přenášet na děti adekvátní odpovědnost za své jednání • znát obsah Listiny lidských práv a svobod a Úmluvy o právech dítěte a promítat je do každodenního života dětí ve třídě – a trvat na jejich dodržování na své i jejich straně

35


• předcházet neukázněnému chování smysluplnou a promyšleným zaměstnáváním pozornosti dětí

pracovní

aktivitou

• důsledně reagovat na projevy rušivého chování dohodnutým způsobem, zachovávat pedagogický klid, takt a spravedlnost • zvládat teoreticky i prakticky celou škálu technik při řešení rušivého chování žáků • poskytovat dětem správný vzor chování • vytvářet výchovné možnosti pro sebehodnocení a autoregulaci chování dětí • umět připravit jednoduchý dlouhodobý plán výchovné práce ve třídě, vycházející z reálných podmínek (např. děti romského nebo jiného cizího etnika, integrované tělesně postižené dítě, výskyt šikany nebo násilí, nedostatek sebevědomí u některých dětí, reagování na konkrétní společenskou událost apod.) Pedagogika: - Kázeň a svoboda ve výchově. Práva dítěte. Úmluva o právech dítěte jako závazný dokument pro pedagogickou práci - Normy chování – stanovení pravidel života ve školní třídě. Školní řád. Demokracie ve výchově, její možnosti a meze. Výchovný styl a jeho efekt - Prevence neukázněného chování - Výchovné konflikty a usměrňování rušivého chování dětí - Autorita učitele a její zdroje. Druhy autority. Autorita a vzor ve výchově Psychologie: - Dynamika přizpůsobování žáků 1. stupně ZŠ vnějším podmínkám (vývojové úkoly v oblasti rodinného života, práce i zábavy a možná úskalí jejich optimálního naplnění) - Vývoj emotivních a volních složek osobnosti dítěte. Faktory utváření sebepojetí u dětí. Emocionalita dítěte a proměny společenského cítění v dětství. Rozvoj autoregulace, dětské motivace a vývoj zájmového zaměření dětí - Motivace a volní procesy ve výchově (včetně vymezení a charakteristiky jednotlivých fází) - Potřeby, motivy, postoje, role, zájmy a hodnoty jako aktivační činitelé jednání a chování - Psychologické aspekty poruch chování Aplikační úkoly: 1. Popište možnosti učitele při řešení rušivého chování dětí od nejmírnějších po nejrazantnější.

36


2. Vysvětlete, jak se liší patologické projevy v chování od běžné nekázně. Navrhněte postup při jejich řešení. 3. Popište, jaké máte představy o budování vlastní autority ve třídě. Které vnější okolnosti a které vaše vlastnosti Vás z tohoto hlediska znepokojují? 4. Charakterizujte funkci trestu v humanisticky orientované pedagogice a psychologii. Srovnejte sankční strategii v autoritativní a demokratické výchově.

16.

Mravní a sociální výchova

Standard: • systematicky promítat do obsahu výuky úkoly výchovy k humanitě, demokracii a občanství, využívat všech přirozených možností multikulturní výchovy, založených na vzájemném poznání a pochopení odlišností i stejnosti • řešit výchovné konflikty dohodou a hledáním dohody– poskytovat dětem dobrý vzor jednání i sociálních vztahů; vzájemná úcta, důstojnost, důslednost a systematičnost • být pevný v hodnotových preferencích, orientovat děti na pozitivní hodnoty: rozvíjet schopnost empatie, vysvětlovat, poučovat na příkladech, využívat argumentace kategorického imperativu. Výchova „náročnou láskou“. Být autentickou mravní osobností • znát projekt etické výchovy a uplatňovat ve výchově třídy alespoň prvky výchovy k sociální pomoci a spolupráci, porozumění, trpělivost, důvěru, laskavost, legraci a humor, radost, prostor pro mravní tvořivost, prostor pro hru k porozumění mravním souvislostem, morální fantazie Pedagogika: - Cíle, proces a metody mravní výchovy, její zvláštnosti v mladším školním věku - Výchova k hodnotám - Výchova k občanství a humanitě, vlastenectví a demokracii, multikulturní výchova - Prevence sociálně patologických jevů (šikana, násilí, xenofobie a rasismus, závislosti apod.) - Výchovná opatření při zjištění šikany a násilí ve třídě - Odraz aktuálních společenských problémů ve výchově - výchova ke zdravému životnímu stylu, environmentální (ekologická) výchova, globální výchova Psychologie: - Teorie morálního vývoje – Kohlberg, Piaget. Utváření charakterových vlastností, svědomí - Osobnost a sociální chování – výchova jako socializace, sociální učení. Školní třída jako sociální skupina. Skupinové role, normy, pozice,status. Skupinová dynamika – komunikace, rozhodování, interakce, aktivita. Konformita, koheze, vůdcovství. Školní třída jako sociální skupina. Klima ve třídě a jeho výchovné aspekty 37


- Vůle a charakter. Hodnotový systém osobnosti - Osobnost a sociální chování; sociální postoje, sociální dovednosti a sociální rysy osobnosti. Prosociálnost a její psychologické charakteristiky. Synergie v sociální spolupráci - Patologie sociálního života třídy – agresivita a šikana ve škole - Výchovné aspekty integrace tělesně a smyslově handicapovaných žáků Aplikační úkoly: 1. Charakterizujte pojem a funkci morálky v osobnostním a sociálním rozvoji individua. 2. Popište průběh některého běžného konfliktu mezi dětmi v 1. (3., 5.) třídě a pokuste se na základě příslušných psychologických teorií předvídat jeho průběh a řešení, případně roli učitele v jeho řešení. 3. Pokuste se vysvětlit význam výchovného konfliktu pro hodnotový rozvoj osobnosti. 4. Vysvětlete dětem v 5. třídě, co je demokracie (občanství, spravedlnost, morálka, spolupráce aj.). 5. Vysvětlete funkci „kategorického imperativu“ ve výchově. 6. Dokumenty k lidským právům. Práva dítěte.

17.

Estetický, pracovní a tělesný aspekt rozvoje osobnosti

Standard: • vysvětlit pojmy estetika, estetická výchova • vysvětlit význam výtvarného, hudebního a pohybového umění pro výchovu • uplatňovat ve svém pedagogickém působení systematicky tendence k všestrannému rozvoji osobnosti, dbát na vyváženost a hygienu ve vyučování • uvědomovat si estetiku lidského pohybu, tělesné kultury a zdraví • umět efektivně využívat hry ve vyučování • systematicky a důsledně rozvíjet u dětí pracovní dovednosti a příslušné osobnostní vlastnosti (vyžadovat důkladnost a odpovědnost) • podněcovat rozmanitými způsoby dětskou představivost • umět využívat tvořivé dramatiky, simulací, her, pohádek, ale i autentických činností pro rozvoj psychické flexibility, tvořivosti a dynamiky • zapojovat děti do estetického ztvárnění prostoru školní třídy a školy • uplatňovat principy zdravého životního stylu ve třídě a výchovně (i vlastním příkladem) k němu systematicky směřovat (nekuřáctví) • podporovat u dětí povědomí profesionálního směřování, mnohostranně realizovat diagnostiku a rozvoj individuálních potencialit každého dítěte

38


Pedagogika: - Mnohodimenzionálnost a harmonie ve výchově - Možnosti umění ve výchově (umění výtvarné, hudební, pohybové, dramatické) a tvořivost učitele a dětí - Dětská hra a její pedagogické atributy. Dětská hra a práce. Využití hry ve vyučování. Tvořivé (námětové a konstruktivní) a didaktické hry. Projekt „Škola hrou“ - Pracovní výchova na 1. stupni základní školy a její úkoly, utváření pracovní kultury (teoretické pracovní vzdělání, pracovní dovednosti, volní a charakterové vlastnosti, základy profesionální orientace) - Estetickovýchovná kultivace osobnosti dítěte a její školní možnosti - Tělesná a zdravotní výchova na 1. stupni základní školy, rozvoj tělesné kultury. Výchova ke zdravému životnímu stylu. Zdravá škola Psychologie: - Hra. Teorie, druhy, význam her v rozvoji duševního života dítěte. Psychologické principy výchovy dramatem - Tvořivost, její rozvíjení, tvořivost a inteligence - Kresba – vývoj dětské kresby, výtvarný projev jako forma imaginativní komunikace - Vývoj jemné motoriky, pohybové koordinace, možnosti působení učitele, význam pracovních a sportovních aktivit pro harmonický vývoj dítěte - Volnočasové aktivity a mentální hygiena. Společné činnosti rodičů a dětí - Procesy formování imaginativně-emotivních složek integrity osobnosti - Temporytmus v dynamice osobnosti - Principy, dynamika a vývoj imaginativních aktivit (sny, mýty, pohádky, hry, dramatizace, umění aj.). Uplatnění imaginativních aktivit při výchově a vzdělávání. Cíle imaginativní výchovy a vzdělávání Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete podstatu projektu „Škola hrou“. 2. Charakterizujte svůj názor na dětskou práci a zásady pracovní výchovy v mladším školním věku. 3. Vysvětlete principy výchovně vzdělávacího projektu „Škola podporující zdraví“. Co víte o jeho organizaci? 4. Zhodnoťte význam pohádek, bajek, pověstí a mýtů pro rozvoj dětské osobnosti. Vyberte si jednu, kterou dokážete analyzovat z pedagogického hlediska. 5. Vysvětlete význam imaginace ve výchově a vzdělávání a v rozvoji tvořivé osobnosti.

39


18.

Rodina jako výchovné prostředí, výchova k rodičovství

Standard: • orientovat se teoreticky v sociálních, psychologických a výchovných problémech moderní rodiny • umět navázat kontakt s rodiči dítěte a vést s nimi partnerský dialog (ústní i písemný) • mít promyšlené možnosti efektivních a neformálních kontaktů s rodiči dětí (nevázat je jen na rodičovské schůzky) • znát příznaky týrání a poškozování dítěte a znát zákonný postup při realizaci opatření • snažit se vyrovnávat ve škole v rámci možností s nedostatky rodinného výchovného působení • citlivě a systematicky uplatňovat ve školní výchově na 1. stupni základní školy prvky sexuální výchovy; hlavně ve smyslu výchovy k pozitivnímu přijetí své sexuální role (dívka – chlapec a zdravé partnerské vztahy), prevence sexuálního zneužívání • orientovat se v hlavních postupech výchovy k zodpovědnému rodičovství Pedagogika: - Socioekonomický status rodiny a jeho pedagogické souvislosti - Tradice a životní styl rodiny, výchova k hodnotám - Styly rodinné výchovy. Rodina a Úmluva o právech dítěte - Povinnosti rodičů při plnění povinné školní docházky (versus domácí škola a domácí vzdělávání). Omlouvání zameškané výuky - Rizikové faktory rodinného prostředí a výchova - Dítě vychovávané mimo rodinu – náhradní rodinná péče - Výchova k rodičovství a sexuální výchova. Týrané, zanedbávané a zneužívané dítě - Spolupráce rodiny a školy (vytváření formálních i neformálních pospolitostí rodičů – školní rady, kluby rodičů, asociace rodičů). Třídní učitel a rodiče - Nové postupy v komunikaci učitel – rodiče Psychologie: - Základní funkce rodiny, znaky současné rodiny, její vývojové fáze, rodinné koalice, výchovné styly - Funkční a dysfunkční rodina, psychická deprivace, zanedbávané a týrané děti - Spolupráce rodiny a školy - Vlivy rodiny na duševní rozvoj dětí. Rodinná konstelace, atmosféra a funkce členů rodiny; citové klima rodiny 40


- Styly rodinných interakcí. Význam zkušenosti z rodinné výchovy pro osobní životní perspektivu - Psychologické souvislosti sexuální výchovy v rodině a ve škole Aplikační úkoly: 1. Uveďte alespoň tři charakteristiky, podle kterých lze usoudit na způsob výchovy dítěte v rodině a model rodinného života. 2. Uveďte alespoň jeden vlastní (nebo inspirovaný profesionální zkušeností) nápad pro navození neformálních kontaktů rodičů se školou. 3. Popište syndrom týraného dítěte. Víte, jaké máte jako jeho učitel(ka) povinnosti (ze zákona)? Popište postup, který byste použil(a) v případě zjištění příznaků poškozování dítěte. 4. Vysvětlete svůj postoj k sexuální výchově na 1. stupni ZŠ. Použijte odborné argumentace.

19.

Volný čas a mimoškolní výchova dětí ve věku 6-12 let

Standard: • respektovat sociální charakteristiky jednotlivých dětí • přistupovat k dítěti holistickým způsobem, využívat ve škole a ve výuce volnočasových podnětů a individuálních zájmových aktivit dětí (dávat dětem možnost projevit se v tom, co umí), orientovat dětské aktivity i mimo školu • na základě diagnostické práce ve škole podněcovat dítě k participaci na vlastním rozvoji prostřednictvím zájmových činností ve volném čase • motivovat rodiče k pozitivnímu způsobu trávení volného času společně s dětmi • umět dětem navrhnout nebo nabídnout vlastní podněty pro zájmové a volnočasové aktivity v podobě zájmových kroužků na základě jejich nadání a možností • v rámci každodenní práce s dětmi dokázat identifikovat změny v chování dítěte, které ukazují na nevhodné trávení volného času, příp. na patogenní mimoškolní vlivy Pedagogika: - Pedagogické aspekty volného času - Dětské zájmové aktivity a možnosti jejich rozvíjení v rodině a speciálních zařízeních - Současný stav a perspektivy volnočasových zařízení s výchovným zaměřením na dětské organizace (sportovní, ekologické, společenské typu Skaut, nestátní a církevní sdružení, terapeutická centra pro rodinu ap.) - Hromadné sdělovací prostředky a jiná média ovlivňující výchovu (zvl. televize, internet, počítače)

41


- Životní styl rodiny, výchova v rodině a způsob trávení volného času – současné problémy - Nekontrolovaný volný čas dětí a výchovná rizika s ním spojená. Party - Reklama a životní styl Psychologie: - Mentálně-hygienické zásady způsobu trávení volného času - Dětské zájmy jako motivační činitel osobnostního rozvoje a možnosti jejich rozvíjení - Vývoj dětských zájmů v ontogenezi - Vrstevnické skupiny a jejich role v zájmových aktivitách dětí. Konformismus a jeho vliv na chování dětí - Prevence negativních vlivů na děti ve vrstevnické skupině. Psychologické otázky dětské delikvence, závislostí aj. nebezpečí - Úloha pedagogicko-psychologických poraden při řešení kritických výchovných situací - Způsob trávení volného času jako psychologická charakteristika osobnosti Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete, jaké možnosti má učitel na 1. stupni ZŠ při usměrňování dětských zájmových aktivit. 2. Pokuste se doporučit rodičům dítěte, u kterého se projevily změny chování, vztahu ke školní práci a třídnímu kolektivu, opatření pro úpravu výchovného režimu 3. Podle čeho byste jako učitel(ka) usuzoval(a) na první kontakty dítěte s drogou? 4. Charakterizujte náplň činnosti konzultačních center při pedagogicko-psychologické poradně.

20.

J. A. Komenský a česká škola současnosti

Standard: • vysvětlit přínos J. A. Komenského pro českou školu a pedagogiku i pro světové pedagogické myšlení • časově zařadit život a dílo JAK, orientovat se v historických, společenských a filozofických kontextech (nejvýznamnější současníci, historické události, které ovlivnily jeho život a tvorbu) • analyzovat pedagogické dominanty jeho díla a uvést příslušné práce • vnímat dílo a osobnost Komenského jako „národní a vlasteneckou hodnotu“ a umět tento postoj přirozeně zprostředkovat svým žákům v rámci jejich výchovy k porozumění obsahu národního bohatství a tradic

42


Pedagogika: - Komenský a česká a světová pedagogika. - Komenský jako filozof novověku, jeho současníci a historické události, které ovlivnily jeho život a tvorbu (třicetiletá válka a její důsledky pro JAK, polské, anglické, uherské, švédské a holandské epizody v jeho životě a díle) - Filozofická díla: Anděl míru, Labyrint světa a ráj srdce, Listové do nebe, Všeobecná porada o nápravě věcí lidských - Pedagogické dominanty díla J. A. Komenského a jejich prameny v konkrétních pracích: 1) o výchově: cíl výchovy a její význam pro jedince i společnost: výchova je příprava pro život věčný (náboženský akcent), výchova k mravům a ctnostem (…Kázeň mírná… příklad …poučování...), celoživotní charakter, všestrannost, harmonie, režim a demokratičnost výchovy, důraz na správnou životosprávu a hygienu fyzické i duševní práce. Díla: Informatorium školy mateřské, Všeobecná porada o nápravě věcí lidských – hl. Pansofia – Všeobecná moudrost, Pampaedia - Vševýchova, Panorthosia – Všenáprava. 2) o vzdělání, vyučování a škole: Vzdělání povznáší člověka. Škola je dílna lidskosti. Slovně názorné pojetí vyučování – senzualismus a racionalismus jako filozofické východisko školního poznávání. Jak vyučovat – princip názornosti – „zlaté pravidlo vyučování“. Postup vyučování: vysvětlení, ukázka, myšlenkové zpracování. Význam názorných a praktických vyučovacích metod, Schola ludus. Cvičit souběžně ruku, mysl, jazyk. Školské stupně a vývojová období člověka (po 6 letech): škola mateřského klína – rané dětství – výchova v rodině, škola obecná – chlapectví – v každé obci, vzdělání v mateřském jazyce, gymnázium (škola latinská) – jinošství – v každém městě, vzdělání v latině, akademie - škola mladosti – v hlavním městě (univerzitní studium), škola života – cestování a sbírání zkušeností. Díla: Didaktika velká, Didaktika česká, Didaktika analytická - X. kap. Nejnovější metody jazyků (prof. Čapek), Škola na jevišti; Zákony školy dobře spořádané a Škola vševědná – sbírky prací z Blatného Potoka. 3) o jazykovém vyučování: Jazyk – nástroj porozumění, dohody a míru mezi lidmi i národy. Jazykové vyučování s porozuměním – význam názornosti a aktivního používání. Díla: Nejnovější metoda jazyků, Brána jazyků otevřená (Janua linguarum reserata), Svět v obrazech (Orbis pictus) – první ilustrovaná učebnice latiny. Psychologie: - Psychologické podněty v díle J. A. Komenského: vymezení vývojových etap v životě člověka a jejich specifických možností pro výchovu a učení, důraz na psychohygienu

43


- Psychologické požadavky na proces učení a vyučování – slovně názorné pojetí vyučování (kopíruje přirozený proces lidského poznávání) - Hra v učení člověka Aplikační úkoly: 1. Charakterizujte přínos Komenského pro vývoj světového pedagogického myšlení. 2. Představte na světovém fóru JAK jako historickou osobnost. 3. Představte JAK jako historickou osobnost žákům 4.-5. třídy v rámci vlastivědy. 4. Vysvětlete, co představuje JAK pro Vás (jako učitele primární školy).

21.

Pedagogický reformismus a česká škola

Standard: • charakterizovat podstatu, rysy a filozofické, psychologické a pedagogické zdroje pedagogického reformismu a jeho přínos pro moderní pedagogiku a školu ve světě i u nás • umět odhalit reformně pedagogické jádro ve vybraných výchovně vzdělávacích koncepcích a projektech inovativních programů výuky (např. otevřené vyučování, škola hrou, „Step by step“ aj.) • orientovat se v reformních tradicích české školy, znát hlavní představitele klasických alternativních a inovativních škol a jejich přínos pro dnešek • uplatňovat progresivní tendence pedagogického reformismu (především individualizace výuky a důraz na individuální pokrok každého dítěte, využívání zkušenosti a „autentického učení“ ve výuce, integrační témata a postupy v obsahu výuky aj.) Pedagogika: - Zdroje pedagogického reformismu: pragmatická filozofie – základem lidského poznání je aktivní zkušenost (J. Dewey); pragmatická pedagogika: aktivita, individualizace, svoboda ve výchově, „činná škola“. Dewey: demokracie a výchova - Znaky pedagogického reformismu: pedocentrismus – dítě v centru výchovy a vzdělání; důraz na aktivitu a vlastní zkušenost při učení; integrace vzdělávacích obsahů (komplexní poznatky s možností aplikace v praxi); individualizace ve výchově a vzdělání; postupy blízké přirozenému a globálnímu učení: problémová metoda, projektové vyučování, autentické učení v produktivních činnostech; učitel – diagnostik a pomocník dětí při organizování vzdělávacích cest - Klasické reformní pedagogické ideje a pokusy o alternativní školství v současnosti (daltonské školy, waldorfské školy a jejich zvláštnosti v českém kulturním prostředí, montessoriovské školy; Začít spolu aj.) Psychologie: - Psychologické podmínky vzdělávací individualizace v prostředí školní třídy 44


- Pragmatická psychologie: lidské poznání je komplexní a má smysl, když může být využito v životě - Zkušenost jako základ poznání – učení ze zkušenosti ve školním prostředí - Sociálně zprostředkované učení, kooperace - Psychologické souvislosti výchovy ke svobodě (R. Steiner a waldorfská pedagogika) - Psychologické základy pedagogiky M. Montessori a dnešní kineziologie - Svoboda rozhodování, odpovědnost a samostatnost (daltonský plán): psychologické souvislosti s rozvojem osobnosti dítěte v rámci školy Aplikační úkoly: 1. Vyberte ze svého portfolia přípravu nebo projekt, ve kterém se promítají principy autentického učení. Popište svoje pedagogické záměry a doložte teoretická východiska. 2. Vysvětlete, jaké podněty přinesl pedagogický reformismus pro výuku počátečního čtení a psaní. 3. Charakterizujte model otevřeného vyučování a pokuste se vybrat některé jeho inspirace pro oficiální model české školy. 4. Charakterizujte psychologická východiska výchovy ke svobodě a demokracii a vysvětlete její možnosti a meze v české škole.

22.

Demokratické a humanistické tradice evropské a české pedagogiky 19. a 20. století

Standard: • akceptovat středoevropské vzdělávací tradice jako východisko a základ české moderní pedagogiky • orientovat se v historickém vývoji a podnětech moderní české pedagogiky a školy: Lindner – Úlehla – Kádner – Drtina – Chlup • popsat vybrané ideové vlivy světových a evropských pedagogických teorií na českou pedagogiku v průběhu 20. století • charakterizovat konkrétní možnosti, ale i subjektivně pociťovanou potřebu psychologické přípravy učitelů primární školy Pedagogika: -

Německé prameny: Diesterweg a Herbart, reformní systémy - jenský plán, waldorfská pedagogika

-

Anglická tradice: od Locka přes Owena a Spencera po progresivismus (tradiční je orientace na dítě)

-

Francie: od Rousseaua přes Freineta po hnutí Nových škol (tradiční je však dodnes orientace na učební obsahy)

45


- Itálie: od M. Montessori po aktivismus (Tonucci), důraz na aktivitu, obsahy jsou nepodstatné - Rusko: od Tolstého volné školy k humanistickému pojetí výchovy A. S. Makarenka a Suchomlinského, rozvíjející vyučování (Vygotskij, Zankov, Amonašvili aj.) atd. - Osobnosti moderní české pedagogiky a školy: Lindner – Úlehla - Kádner - Drtina – Chlup; pedagogický reformismus a pokusné školy 20.-30. let; příklon k sovětskému pedagogickému modelu v poválečném období a socialistická pedagogika a škola 60.70. let; emancipace a návrat k pokrokovým českým vzdělávacím tradicím; 80. léta: oživení tradiční české školy a pedagogiky; 90. léta – transformace české školy a pedagogiky pod vlivem humanizačních tendencí (psychodidaktika, pedagogický konstruktivismus). Rozvoj pluralitního školského systému, aktivizace odborné veřejnosti: NEMES, PAU a jejich pedagogické ideje. Psychologie: - Psychologické základy nejvýznamnějších koncepcí výuky: Herbart, Dewey, Chlup a Příhoda, Vygotskij – rozvíjející vyučování; Piaget – pedagogický konstruktivismus, humanistická psychologie (Rogers, Maslow) a humanizace školy - Aktivity českých psychologů v PAU (Nováčková, Havlínová) a v budování „školy pro děti“ – Helus (Obecná škola), Matějček apod. Aplikační úkoly: 1. Jaká pedagogická stanoviska vyjadřuje zaměřením publikovaných statí časopis Učitelské listy (Moderní vyučování, Komenský aj.)? 2. Které pozůstatky tzv. herbartismu lze dosud identifikovat v naší škole? 3. Uveďte alespoň tři charakteristické požadavky, které prosazují ve svých postojích ke škole, výuce a dětem členové PAU. 4. Požadavek orientace na základní učivo se připisuje autorsky O. Chlupovi. Zdůvodněte kořeny tohoto požadavku a řekněte, jak řeší problematiku přílišné šíře obsahu vzdělání současná didaktika. 5. Charakterizujte českou vzdělávací tradici, vysvětlete její kořeny, srovnejte s např. anglickou, německou, italskou nebo americkou tradicí. Jak se projevuje v současných snahách o transformaci školy.

23.

Transformace českého školství pro roce 1989

(Pro vymezení minima v pedagogice použito: V. Spilková, podklady pro Standard 2000, rukopis) Standard: • systematicky se zajímat o aktuální události v oblasti školství a vzdělávání, orientovat se v nich a podílet se aktivně na jejich průběhu (účast na přístupných akcích, zapojení do života fakulty, využití nabídky volitelných předmětů, účast na setkání PAU, účast v kurzech dalšího vzdělávání učitelů, individuální praxe apod.) 46


• rozvíjet vlastní postoje a názory na aktuální dění, umět se k nim vyjádřit • individuálně se vzdělávat (samostudium, četba odborné literatury, orientace v pedagogických časopisech aj.) • znát aktuální obsah Výzvy pro 10 milionů, sledovat veřejnou diskusi • promítat progresivní tendence ve vzdělávání do svého pojetí výuky a primárního vzdělávání • prostudovat rámcový program vzdělávání Pedagogika: - Projekty reforem (NEMES, PdF UK – Kotásek, Koncepce MŠMT 1999, materiály k Výzvě pro 10 milionů a příprava Bílé knihy) - Vnější a vnitřní reforma - Východiska reformy: princip humanizace, demokratizace, liberalizace - Vnější a vnitřní diferenciace - Decentralizace školství, autonomie školy - Vnější reforma: změny ve struktuře školského systému, legislativě, způsobu řízení, financování, evaluace apod. - Vnitřní reforma: základní principy nového pojetí vyučování - Kurikulární reforma: kurikulum, standardy, vzdělávací programy, nové tendence v individuální práci učitele se vzdělávacím kurikulem - Proměny v pojetí primárního vzdělávání - Proměny v pojetí základního vzdělávání Psychologie: - Psychologické a sociální souvislosti vzdělávací diferenciace, zvl. vnější - Psychologická východiska a argumenty pro humanizaci školy - Psychologické základy některých známých koncepcí vyučování, které přinášejí nové podněty k proměně školy: pedagogický konstruktivismus (Piaget), Integrovaná tematická výuka (Kovaliková), Otevřené vyučování aj. Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete, které nové podněty ke změnám školy přinášejí některé projekty (například: model Integrované tematické výuky (ITV), projekt Kritické myšlení, projekt Dokážu to). 2. Srovnejte kurikulum vzdělávacích programů Základní, Obecná a Národní škola z hlediska úkolů výchovy pro 21. století. 3. Vyberte ze svého portfolia konspekt práce některého svého oblíbeného autora – pedagoga nebo psychologa. Vysvětlete, v čem pro Vás osobně spočívá jeho přínos. 47


4. Pokuste se podle dostupných informací z dějin pedagogiky srovnat - profesi učitele primární školy na počátku 20. století a dnes - přípravné vzdělávání učitelů -„- dítě mladšího školního věku -„- školu jako instituci -„5. Vyvoďte z tohoto srovnání závěry.

24.

Speciálně pedagogické aspekty práce učitele 1. stupně základní školy

Standard: • přijmout jako přirozenou nutnost pracovat ve své profesi s dětmi se speciálními potřebami, rozvíjet pro to svou teoretickou i praktickou připravenost • umět diagnostikovat zdroje výukových a výchovných obtíží dětí • znát praktický postup opatření při řešení výukových a výchovných obtíží dětí, prakticky zvládat kontakty s pedagogicko-psychologickou poradnou, speciálním centrem, s rodiči dětí • teoreticky i prakticky ovládat základní reedukační postupy při práci s dětmi s SVPU (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie) a umět adekvátně hodnotit jejich školní výkony po dohodě s rodiči a odborníkem z PPP • být profesionálně připraven(a) na práci s dětmi s poruchami chování • dokázat integrativně působit ve své třídě, pokud jsou tam děti s jakýmikoli specifickými potřebami (vč. dětí menšinových etnik) • ovládat regenerační techniky při odbourávání profesionálního stresu Pedagogika: - Speciálně-pedagogická depistáž, vyhledávání a diagnostika dětí s výukovými a výchovnými obtížemi - Hodnocení školních výkonů u dětí s SVPU. Dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie - Práce s žáky se speciálními poruchami učení a poruchami chování - Spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou - Integrace handicapovaných dětí do běžných typů škol, legislativa - Výchovné působení učitele ve třídě s integrovanými postiženými dětmi (nejen empatie a tolerance, ale spolupráce, pomoc, zdravý a pozitivní přístup k jinakosti) - Význam speciálně pedagogických center při integraci handicapovaných dětí do běžných typů škol Psychologie: - Pedagogicko-psychologická poradna jako pomocník dítěte, rodiny a školy

48


- Funkce školního psychologa (speciálního pedagoga) a její perspektivy v 21. století - Psychologické problémy vzdělávání dětí s poruchami chování - Patologie dětského chování a psychologické možnosti jeho usměrňování - Psychopatologie jako vědní disciplína (a co by z ní měl znát učitel 1. stupně ZŠ) Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete, které patologické příčiny mohou způsobit školní neprospěch žáka. 2. Jak budete jako učitel(ka) postupovat v situaci, když: - Váš žák dostane ve škole epileptický záchvat - dítě ve vyučování omdlí - zjistíte nepřiměřeně násilné chování žáka své třídy vůči slabšímu (jakkoli odlišnému) spolužákovi - zjistíte ve své třídě větší rozsah záškoláctví u jednoho žáka - zjistíte, že děti nepřijímají do kolektivu spolužáka jiného etnika 3. Navrhněte, jakými metodami lze realizovat nápravu výukových obtíží u dyslektiků, dysgrafiků a dysortografiků. 4. Které typy škol (i alternativních) byste navrhl(a) rodičům, kteří chtějí zařadit do běžné školy své dítě s výchovně vzdělávacími obtížemi, příp. tělesně nebo mentálně postižené, jako skutečně vhodné pro integraci těchto dětí? Vysvětlete svůj názor na integraci dětí se specifickými potřebami do běžné školy. 5. Vysvětlete fiktivním rodičům dítěte, které se vymyká normě, nutnost navštívit PPP nebo SPC. Pokuste se naznačit taktiku jednání s rodiči, kteří nechtějí spolupracovat (sled jednotlivých kroků) tak, aby změnili svůj postoj.

25.

Specifické poruchy učení a chování (SPUCH) a jejich diagnostika

Standard: • Zvládat teoreticky problematiku SPUCH (dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie, …, lehká mozková dysfunkce, syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou, agresivní chování, opoziční chování, … - základní pojmy a definice, historický vývoj), etiologii a patogenezi poruch, neurologická východiska diagnostiky a terapie • Získat diagnostické kompetence a osvojit si diagnostické dovednosti při depistáži, diagnostice SPUCH • Ovládat základní směry reedukace, terapie, korekce poruchy • Orientovat se v legislativě a v organizaci péče o žáky se SPUCH • Rozvíjet teoretickou a praktickou připravenost • Prevence SPUCH • Vazba na pedagogicko-psychologické poradenství

49


Pedagogika: - Teoreticky vysvětlit chápání poruch v jednotlivých vývojových etapách - Teoreticky i prakticky zvládnout učitelskou diagnostiku včetně depistáže - Pracovat s odborným posudkem nebo zprávou o žákovi z odborného vyšetření - Sestavit individuální výukový plán včetně doporučených metod hodnocení školních výkonů - Zvládat specifika práce s žáky se SPUCH v běžných třídách, ve třídách specializovaných - Podle povahy případu být schopen aplikovat adekvátní metody reedukace, korekce, pedagogické terapie - Vést dialog s rodiči ohrožených žáků - Orientovat se v terapii , reedukaci poruch v mimoškolních zařízeních - Seznámit se s metodami podporovanými počítačem Psychologie: - Vývojová psychologie – školní zralost, školní připravenost, charakteristika mladšího školního věku - Specifické poruchy učení – základní pojmy a jejich definice - Příčiny a projevy specifických poruch učení. Zraková a sluchová percepce, lateralita a řeč dětí se specifickou poruchou učení - Citový a sociální vývoj žáků s diagnózou SPUCH - Přístup k dětem s poruchami učení - Spolupráce rodiny a školy - Psychologická zpráva a její vyhodnocení Aplikační úkoly: 1. Vypracujte individuální plán pro žáka s diagnózou dyslexie L-typu a P-typu . 2. Představte cvičení rozvíjející zrakové vnímání. 3. Vypracujte program reedukace sluchového vnímání a rytmu. 4. Demonstrujte výsledky diagnostiky dovednosti psát a číst. 5. Vysvětlete diagnostickou zprávu o žákovi z pedagogicko-psychologické poradny 6. Uveďte příklad zjištění atypického školního projevu žáka a popište zjišťování jeho příčin. 7. Analyzujte písemnou práci žáka s dysortografií, a to ve složce grafické a pravopisné. 8. Demonstrujte práci s textem u žáka s dyslexií. 9. Uveďte příklady korekce zvoleného typu dyskalkulií. 50


10. Připravte náměty cvičení posilujících rozvoj pravolevé a prostorové orientace. 11. Vypracujte přípravu pro setkání s rodiči žáků ve specializovaných třídách a integrovaných se SPUCH, navrhněte tematické okruhy besed. 12. Udělejte dlouhodobý rámcový plán výchovné práce pro třídu, která vykazuje známky agresivity v chování …

Seznam literatury ke studiu z pedagogiky: ANDERSONOVÁ, J., FISCHGRUNDOVÁ, S., LOBACHEROVÁ, M. Dobrý start do školy. Praha: Portál, 1994. BADEGRUBER, B. Otevřené učení ve 28 krocích. Praha: Portál, 1994. BADEGRUBER, B., PIRKL, F. Příběhy pomáhají s problémy. Praha: Portál, 1994 BACÍK, F. Řízení škol jako faktor plurality a efektivnosti vzdělávání. Pedagogika, 1993, s. 241-251. BENDL, Kázeň ve škole, metody a strategie. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-80-3. BENTOVIM, A. Týrání a sexuální zneužívání v rodinách. Praha: Grada Publishing, 1998. BERTRAND, Y. Současné teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. BLÁHA, K. Sebepojetí žáka a účinnost výchovně - vzdělávacího působení. Pedagogika, 1981, č. 2. BLÁHA, K., ŠEBEK, M. Já – tvůj žák, ty – můj učitel. Praha: SPN, 1988. BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1991, 1996. BOLKOVÁ, G., RÝDL, K. Svoboda výchovy a vzdělávání v mezinárodních smlouvách a dokumentech. Praha: Strom, 1993. BYČKOVSKÝ, P. Základy měření výsledků výuky. Praha: VÚIS, 1983. BRUNER, J.S. Vzdělávací proces. Praha: SPN, 1965. BREZINKA, B. Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon, 1996. BRUCEOVÁ, T. Předškolní výchova. Praha: Portál, 1996. CANGELOSI, J.S. Strategie řízení třídy. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha: Portál, 1994. CARLGREN, F. Výchova ke svobodě. Praha: Baltazar, 1991. CORETH, E. Co je člověk. Praha: Zvon, 1996. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum UK, 1993. ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV, 1996. DACEY, J. S., LENNON, K. H. Kreativita. Praha: Grada, 2000. DOROTÍKOVÁ, S. (Red.) Hodnoty ve vzdělávání. Praha: PdF UK, 1997. DOROTÍKOVÁ, S. Filosofie hodnot. Praha: PdF UK, 1998. EYR, L., EYR, R. Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál, 2000. FIŠER, J. Osobnost učitele a učení. Praha: UK, 1972. FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. FONTAIN, S. Místo na slunci. Globální výchova pro děti 5-10 let. Praha: Tereza, 1994. DEWEY, J. Mravní zásady ve výchově. Praha, 1934. GAVORA, P. Akí sú moji žiaci? Bratislava: Práca 1999. GAVORA, P. a kol. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: Veda, 1988. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. 51


HASS, A. Morální inteligence. Praha. Columbus, 1998. HARRIS, T.A. Já jsem OK, ty jsi OK. Praha: Pragma, 1997. HAVLÍNOVÁ, M. a kol. Program podpory zdraví ve škole. Rukověť projektu Zdravá škola. Praha: Portál, 1998. HAVLÍK, R., KOŤA, J., SPILKOVÁ, V., ŠTECH, S., ŠVECOVÁ, J., TICHÁ, M. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha, PdF UK 1998. HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál, 1997. HENNING, C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1995. HELUS, Z. Interakce učitel – žáci a optimalizace výchovně-vzdělávacího procesu. Pedagogika, 1988, č. 6. HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. HELUS, Z. a kol. Pojetí školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1982. HELUS, Z. Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha: SPN, 1986. HELUS, Z., HRABAL, V., KULIČ, V., MAREŠ, J. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979. HELUS, Z., KULIČ, V., HRABAL, V. Základní teoretické a metodologické problémy pedagogické diagnostiky. Praha: ÚŠI, 1979. HELUS, Z. K problematice roč. XI., č. 4, s. 369.

pedagogenního

narušení

dítěte.

Pedagogika,

1991,

HLAVSA, J. a kol. Psychologické metody výchovy k tvořivosti. Praha: SPN, 1986. HLAVSA, J. a kol. Psychologické problémy výchovy k tvořivosti. Praha: SPN, 1981. HRABAL, V. Diagnostika I. Praha: SPN, 1989. HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989. HRABAL, V. Jaký jsem učitel? Praha: SPN, 1988. HRADEČNÁ, J. Práva dítěte a jejich význam. Pedagogika, 1991, roč. XI, č. 4, s. 421. HONZÁK, R., NOVOTNÁ, V. Krize v životě, život v krizi. Praha: Road, 1994. HOLT, J. Proč děti neprospívají. Praha: Strom, 1994. HORKÁ, H., HRDLIČKOVÁ, A. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido, 1998. HVOZDÍK, J. Psychologický rozbor školských neúspechov žiakov. Bratislava: SPN, 1970. Humanizace vzdělávání. Praha: PWPA - Czechoslovakia, 1991 INHELDEROVÁ, H., PIAGET, J. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. JANOUŠEK, J. Sociální komunikace. Praha: Svoboda, 1968. JEŽKOVÁ, V. - WALTEROVÁ, E. Vzdělávání v zemích Evropské unie. Praha: PdF UK , Centrum evropských studií,1997. ISBN 80-86039-19-6 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. JŮVA, V. (Red.) Tvořivá škola. Brno: Paido, 1998. JŮVA, V. Estetická výchova. Brno: Paido, 1995 KANTORKOVÁ, H. Teorie pedagogického rozhodování a její využití v přípravě studentů učitelství. Pedagogika, l989, č.6, s.645. KANTORKOVÁ, H. Situace rozhodování. In: Využití teorie pedagogického rozhodování 52


v přípravě studentů učitelství. Praha, SNP 1990, spis č. 70 PdF OU, 208 s. KANTORKOVÁ, H. - MAREŠ, J. Subjektivní odpovědnost studentů učitelství za žákovské výsledky. Ostrava: PF OU, l992, sborník Pedagogické vědy, s.51 - 64 KANTORKOVÁ, H., SIKOROVÁ, Z. Vybrané otázky z alternativního pojetí výchovy, vzdělávání a školy. In Kolektiv autorů. Pedagogika III., Ostrava: Ostravská univerzita, PdF 1. vyd.1996. s. 35 – 72. KANTORKOVÁ, H. Výzkum vybraných vnitřních a vnějších podmínek pedagogické tvořivosti studentů v alternativním programu studia. Ostrava:PdF OU, Sborník Pedagogické vědy č.4, 1998, s. 29 – 52. KANTORKOVÁ, H. Praktická pedagogická příprava studentů učitelství v alternativním programu výuky pedagogiky. České Budějovice: ČAPV, 1998, s. 141-147. KANTORKOVÁ,H. Facilitace decizních předpokladů k učitelství. Ostrava:PdF OU,1999, s.4450, 29.září 1998 PdF OU,Sborník referátů z mezinárodního sympozia. KANTORKOVÁ. H. Pedagogická tvořivost studentů učitelství. Ostrava: PdF OU, 2000, 131, č. 6. KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha: Portál, 1994. KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A. a kol. Pedagogické otázky současnosti. Praha: ISV, 1994. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. KONDÁŠ, O. Tréma – strach zo skúšky. Bratislava: SPN, 1979. KOLEKTIV AUTORŮ. Pedagogika I.- V. Ostrava: PdF OU, 1993, 1996, 1997. KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů základních a středních škol jako prostředek transformace českého školství. Praha: PdF UK, 1995. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. (ed.) Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. KOMENSKÝ, J.A. Didaktika velká. Brno: Komenium, 1948. KOPÁČ, J., HRAŠE, J. a kol. Neprospívající žák. Praha: SPN, 1967. KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 1997. KRATOCHVÍL, Z. Výchova, zřejmost, vědomí. Praha: 1995. KREJČÍ, V. Obecné základy pedagogiky. Ostrava: PdF OU, 1991, 1996. KREJČÍ, V. Tradice vzdělávání a sebevzdělávání učitelstva v Československu. In Spisy Ostravské univerzity, č. 78, 1993. Ostrava: PdF OU, 1993. KŘIVOHLAVÝ, J. Já a ty. Praha: Avicenum, 1986. KULIČ, V. Teorie kognitivní socializace. Pedagogika ,40, 1990, č.4. KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha: Academia, 1992, ISBN KURELOVÁ, M. a kol. Kapitoly z obecné didaktiky. Ostrava: PF, 1990. KURELOVÁ, M. Kapitoly z obecné didaktiky z hlediska řízení vyučovacího procesu. Ostrava: PF, 1990. KURELOVÁ, M., KANTORKOVÁ, H., KOZELSKÁ, Z., MALACH, J., JURDIN, R. Pedagogika II. Kapitoly z obecné didaktiky. Ostrava: PdF OU,1999. KURELOVÁ, M. Učitelská profese v teorii a praxi. Aplikace profesiografické metody při výzkumu pedagogické činnosti. Ostrava: PdF OU, 1998. KUČEROVÁ, S. Člověk – hodnoty – výchova. Prešov: ManaCon, 1996.

53


LANGOVÁ, M., KODÝM, M. a kol. Psychologie činnosti a osobnosti učitele. Praha: Academia, 1987. LANGR, L. Úloha motivace ve vyučování na základní škole. Praha: SPN, 1984. LERNER, I. J. Didaktické základy metod výuky. Praha: SPN, 1986. Listina základních práv a svobod – ústavní zákon ČR. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Porál, 1999. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Cez relaxáciu k tvorivosti v škole. Prešov: ManaCon, 1996. LUKASOVÁ, E. Logoterapie ve výchově. Praha: Portál, 1997 MACHKOVÁ, E. Základy dramatické výchovy. Praha: SPN, 1987. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: PdF MU, 1990. MAŇÁK, J. Problémy domácích úkolů na základní škole. Brno: MU, 1992. MAŇÁK, J. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1967. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1990. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995. MAREŠ, J. a kol. Dítě a bolest. Praha: Grada Publishing, 1997. MARTIN, M., GREENWOODOVÁ-WALTMANOVÁ,C. aj. Jak řešit problémy dětí se školou. Praha: Portál, 1997. MATUŠKIN, A.M. Problémové situácie v myslení a vo vyučovaní. Bratislava: SPN, 1973. MENČINSKÁ, N.A. Psychologické problémy neprospěchu žáků. Praha: SPN, 1976. MICHÁLEK, J. Topologie výchovy. Praha: Oikoymenh, 1996. MOJŽÍŠEK, L. Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN, 1986. MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1975. MONTESSORI, M.: Tajuplné dětství. Praha: SPS, 1998. MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: SN, 1997. MOŽNÝ, I. Moderní rodina. Mýty a skutečnosti. Brno: 1990. MŠMT Vzdělávací program Národní škola. Praha: APZŠ, 1997. MŠMT Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 1996. MŠMT Návrh učebních osnov Obecné školy. Praha: MŠMT ČR, 1993. NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996. NEMES (Havlínová, J.ed.). Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Praha: Strom, 1994. NEMES Svoboda ve vzdělání a česká škola. Praha, 1991. OECD Zpráva o národní politice ve vzdělávání. Česká republika. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1996. PALOUŠ, R. Čas výchovy. Praha: SPN 1991, ISBN 80-04-25415-2. PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál, 1998. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: SPN, 1991. Pedagogická interakce a komunikace. In. Sborník příspěvků z 3. celostátního semináře, konaného 9.-10. 9. 1991. Hradec Králové: Gaudeamus, 1993. PAŘÍZEK, V. Učitel v neobvyklé školní situaci. Praha: SPN, 1990. 54


PAŘÍZEK, V. Učitel a jeho povolání. Praha: SPN, 1988. PELIKÁN, J. Výchova a život. Praha: ISV, 1997. PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. PESESCHKIAN, N. Příběhy jako klíč k dětské duši. Praha: Portál, 1999. PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, 1997. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. PEŠKOVÁ, J., SCHUCKOVÁ, L. Já, člověk. Praha: SPN, 1991. PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. PIETRASINSKI, Z. Tvorivé myslenie. Bratislava: Obzor, 1972. PODGÓRECKI, J. Sociální komunikace v edukaci. Ostrava: PdF OU, 1998. PODGÓRECKI, J. Jak se lépe dorozumíme. Ostrava: Amosium servis, 1999. PREKOPOVÁ, J. Malý tyran. Praha:Portál 1993,ISBN 80-85282-56-9. PREKOPOVÁ, J.. SCHWEIZEROVÁ, CH. Neklidné dítě. Praha: Portál, 1994. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Věda o edukačních procesech. Praha: Portál, 1997. PRŮCHA, J. Pedagogická a výsledků. Brno: MU, 1996.

evaluace:

hodnocení

vzdělávacích

programů,

procesů

PRŮCHA, J. Alternativní školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 1994. PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. Praha: Portál, 1999. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. RIDLEY, M. Původ ctnosti. Praha: Portál. 2000. RIES, L. Věda, umění a spiritualita ve vzdělávání a výchově. Olomouc: PdF UP,1996, s. 256260. Sborník z 5. konference o současných celosvětových otázkách alternativního školství. RIES, L. Humanizace cizojazyčného vyučování-učení a jeho perspektivy. In CHODĚRA, R., RIES, L. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava,PdF OU 2000, s. 105-125. RYS, S. Příprava učitele na vyučování. Praha: SPN, 1975. RÝDL, K. Evropské fórum pro svobodu ve výchově a vzdělávání (EFFE) Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. ISBN 80-211-0093-1 RÝDL, K. K evropské vzdělávací politice. Hradec Králové: Univerzita Pardubice, Pedagogické centrum, 1997. RÝDL, K. Reformní praxe v současných školských systémech. Praha: SPN, 1990. RÝDL, K. Pohledy na dánské školství aneb putování pedagogickým rájem. Praha: 1993. RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: Marek Zeman, 1994. ŘEHÁK, J. K některým problémům profesionální adaptace mladých učitelů. In Sborník prací PdF UJEP. Brno: PdF UJEP, 1980. ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. Praha: Orbis, 1972. SEKERA, J. Hodnotová orientace a mezilidské vztahy v pedagogických sborech. Ostrava: PdF OU, 1994. SCHIMUNEK, F.-P. Slovní hodnocení žáků. Praha: Portál, 1994. SIMON, S. D., HOWE, L., KIRSCHEMBAUM, H. Vyjasňování hodnot. Praha: Talpress, 1997. SINGULE, F., RÝDL, K. Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha: SPN, 1988. SINGULE, F. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, 1992.

55


SILBERMAN, M., LAWSONOVÁ, K. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Osvědčené způsoby efektivního vyučování. Praha: Portál, 1997. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství, 1999. SKALKOVÁ, J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. UJEP, 1993. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1998. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN, 1990. SOLFRONK, J., SCHRATZ, M. Vedení a rozvoj školy. Brno: Paido, 1997. SPAEMANN, R. Základní mravní pojmy a postoje. Praha: Svoboda, 1995. SPILKOVÁ, V. Hrozí degradace učitelskému vzdělávání? Pedagogika, l996, č. l, s. 4-14. SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě. Praha: PdF UK, 1997. SPILKOVÁ,V. Současné změny v pojetí učitelské profese ( s důrazem na učitelství primární školy). In HAVLÍK, R. - KOŤA, J. - SPILKOVÁ,V. - ŠTECH, S. - ŠVECOVÁ, J. -TICHÁ, M. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha: PdF UK, 1998, s. 43. SPILKOVÁ, V. Didaktická východiska primárního vzdělávání dětí na ZŠ. Praha: PdF UK, 1996. SPILKOVÁ,V. Jakou školu potřebujeme. Praha: Strom, 1996. SPOUSTA, V. Krása, umění, výchova. Brno: PdF MU, 1995. SPOUSTA, V. Integrace základních druhů umění ve výchově. Brno: MU, 1997. STRAIT, J. Proč děti potřebují pohádky. Praha: Baltazar, 1992. ŠEBEK, M. Neklidné děti a jejich výchova. Praha: SPN, 1990 ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno: MU, 1994. Učitel – jeho příprava a požadavky školské praxe. Sborník referátů z 2.konference České asociace pedagogického výzkumu. Ústí nad Labem: ČAPV a PdF UJEP, 1994. Úmluva o právech dítěte – přijata VS OSN 20.11.1989. Pedagogika, 1990, č. 6. VACEK, P. Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvislostech. Hradec Králové: 2000, Gaudeamus, 80-7041-148-1. VALIŠOVÁ, A. a kol. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum UK, 1998. VALENTA, J., KASÍKOVÁ, H. Reformu dělá učitel. Praha: STD 1994. VÁŇOVÁ, R., RÝDL, K., VALENTA, J. Výchova a vzdělání v českých dějinách, IV.díl, 1.svazek. Praha: UK, 1993. VIKTOROVÁ, I. Některé otázky školního hodnocení v Belgii. Alfa revue, 1992, č. 3, s. 24-29. VIKTOROVÁ, I. Hodnocení výuky na ZŠ v Anglii. Alfa revue, 1992, č. 3, s. 21-23. VYGOTSKIJ, L. S. Vyobraženie i tvorčestvo v detskom vozraste. Moskva: 1967. WALTEROVÁ, E. Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: MU, 1994. WALTEROVÁ, E. Projekt rozvoje vzdělání: Amerika 2000. Pedagogická orientace 1992, č.5. PdF OU, 1993. WALTEROVÁ, E. a spol. Objevujeme Evropu. Praha: PdF UK, Centrum evropských studií, 1997. WALTEROVÁ, E. - JEŽKOVÁ,V. Žijeme v Evropě – Průvodce evropskou terminologií pro učitele a studenty učitelství. Praha: PdF UK, Centrum evropských studií, 1997. WALTEROVÁ, E. Jak se připravujeme na Evropu. Učitelské listy, 1998, č. 2,s. 4-7. ZELINA, M. Strategie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál 2001. 56


Seznam literatury ke studiu psychologie: ATKINSON, R. L. aj. Psychologie Praha: Victoria Publishing, 1995. ISBN 80-85605-35-X BALCAR, K. Úvod do studia psychologie osobnosti. Praha: SPN, 1983. BAKKER, D. J. Neurologický přístup k dyslexii. Česká logopedie, sborník ČLS, 1989. část III. BLÁHA, K.; ŠEBEK, M. Já – tvůj žák, ty - můj učitel. Praha: SPN, 1988. CAPONNI, V. ; Novák, T. Sám sobě psychologem. Praha: Grada, 1992. CUMMINSOVÁ, D. D. Záhady experimentální psychologie. Praha: Portál, 1998. ČAČKA, O. Funkce imaginace jako východiska imaginativní výchovy. In: Pedagogika volného času, 1994 c, s. 90 – 103. ČAČKA, O. Možnosti uplatnění imaginace ve vyučovacím procesu. In: Sb. XIII. věd. koloqium Vyškov 1995, s. 33 – 35. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum, 1996. ČAČKA, O. aj. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno: Doplněk, 1999. ISBN 80-7239-034-1. ČÁP, J. Psychologie mnohostranného vývoje osobnosti. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-22967-0. ČÁP, J., BOSCHEK, P. Faktory osobnosti adolescentů ve vztahu ke způsobu výchovy v rodině. Psychodiagnostika, 1994. ČÁP, J., BOSCHEK, P. Dotazník pro zjišťování způsobů výchovy v rodině. Psychodiagnostika, 1994. ČÁP, J., BOSCHEK, P. Způsob výchovy v rodině a osobnost dítěte. Psychológia a patopsychológia diťaťa, 1998, č.1, s. 35 – 44. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha:Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. ČÁP, J., MERTIN, V. (red.) Psychologické otázky výchovného poradenství 1. Studia Psychologica, UK AUC VII, Praha :1990. ČÁP, J., MERTIN, V. (red.) Psychologické otázky výchovného poradenství 2. Studia Psychologica, UK AUC VIII, Praha: 1992. ČERNÁ, M a kol. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: PedF UK, 1992. COOK, P. Neposedné dítě. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-899-7. DACEY, J. S., LENON, K.H. Kreativita. Praha: Grada Publishing, 2000. ISBN 80-7169-903-9. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál 2001. DE VITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. Praha: Grada, 2001. ISBN 80-7169-988-8. DOBROVOLSKÁ, D. aj. Základy pedagogické a sociální psychologie pro studenty učitelství 1. stupně základní školy. Ostrava: PdF, 1987. ĎURIČ, L., GRÁC, J., ŠTEFANOVIČ, J. Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, 1988. ĎURIČ, L. Vybrané kapitoly z pedagogickej psychológie. Bratislava: SPN, 1988. EYROVI, L. a R. Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-360-9. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4 GARDNER, H. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. ISBN 807178-279-3. GAVORA, P. Pedagogická komunikácia na základnej škole. Bratislava:Veda, 1988. GEIST, B. Psychologický slovník. Praha: Vodnář, 2000. ISBN 80-86226-07-7. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha: Columbo, 1997. HAVELKOVÁ, I, FRENCL, M. Motivace žáků k učení. Pedagogika, 1997, č. 4, s. 346 – 354. 57


HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-198-3. HELUS, Z. Interakce učitel-žáci jako faktor vzdělávací efektivity. Pedagogika, 1988, č. 6, s. 642 – 660. HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. HELUS, Z. Sociální psychologie pro učitele. Praha: UK,1992. HRABAL, V. Jaký jsem učitel? Praha: SPN, 1988. HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989. HVOZDÍK, Z. Základy školskej psychológie. Bratislava: SPN, 1986. HYHLÍK, F., NAKONEČNÝ, M. Malá encyklopedie současné psychologie. Praha: SPN, 1973. JANOUŠEK, J. Metody sociální psychologie. Praha: SPN, 1986. KASSAY, F. Aj učiť sa treba učiť. Bratislava: Smena, 1986. KINCHEROVÁ, J. Psychologické testy pro kluky a děvčata. Praha: Portál, 1997. KOŠČ, L. Psychodiagnostika matematických schopností, jejich poruch a narušení u dětí. Hradec Králové: KPPP, Portál, 1987. KOUKOLÍK, F. O vztahu lidského mozku a chování. Praha: Karolinum, 1997. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 1997. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, 1988. KŘIVOHLAVÝ, J., MAREŠ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-21854-7. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP 2001. ISBN 80-244-0294-7. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: UP 2000. ISBN 80-7067-789-9. KYRIAUCOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1997. LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál, 1998. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum, 1974. LINHART, J. Základy psychologie učení. Praha: SPN, 1982. MAN, F.; MAREŠ, J.; PROKEŠOVÁ, L.; STUCHLÍKOVÁ, I. Problémy žáků ve škole z pohledu učitele. Pedagogika, 1997, č. 4, s. 329 – 345. MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: 1998 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989. MAREŠ, J., LAŠEK, J. Známe sociální klima ve výuce? Výchova a vzdělání, 1991, č. 8. MAREŠ, J. Pedagogická interakce a komunikace. Hradec Králové: PdF, 1988. MAREŠ, J. Učitelovo pojetí výuky. Výchova a vzdělání, 1990/91, č. 2 a 3. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál, 1994. MATEJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992. MATEJČEK, Z. Dyslexie. Praha: H+H, 1993. MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991. MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1986. Metodický návod pro hodnocení a klasifikaci žáků se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a žáků ve vyrovnávacích třídách. Praha , SPN 1986.

58


MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Sociologické nakladatelství, 1997. ISBN 80-85850-24-9. MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. Praha: Panorama, 1978. MLČÁK, Z. Dětská kresba. In PAULÍK, K. aj. Cvičení z psychologie. Ostrava: PF, 1989, s. 62 – 76. MLČÁK, Z. Školní připravenost. In PAULÍK, K. a kol. Cvičení z psychologie, Ostrava: PF, 1989, s. 97 – 102. MLČÁK, Z. Vybraná témata z psychologie pro učitele. Ostrava: FF OU, 1999. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997. ISBN 80-200-0625-7. NAKONEČNÝ, M. Lexikon psychologie. Praha: Vodnář, 1995. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Avicenum, 1997. NAKONEČNÝ, M.: Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7. NOVÁK, J. Vývojové poruchy učení u žáků ZŠ. Speciální pedagogika, II., 1991/92, č. 2, s. 10 – 18. PAŘÍZEK, V. Učitel a jeho povolání. Praha: SPN, 1988. PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: PdF UK, 2000. ISBN 80-7290-006-4. PAULÍK, K. Základy psychologie. Ostrava: OU, 1998. PÁVKOVÁ, J. aj. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999. PAVLAS, I., VAŠUTOVÁ, M. Vývojová psychologie I. Ostrava: PdF, 1999. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. PETROVÁ, A. Tvořivost v teorii a praxi. Praha: Vodnář, 1999. ISBN 80-86226-05-0 PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: SPN, 1970. PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: KPÚ, 1964. PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. POKORNÁ, O. Osobnost nadaného dítěte s poruchami učení. Speciální pedagogika, II., 1991/92, č. 3, s. 5 – 7. PROVAZNÍK, K. Hygiena školní práce. Praha: Avicenum, 1991. PRŮCHA, J. Psychologie školního učení a vyučování: nové výzkumné trendy. Čs. psychologie, 1989, č. 3, s. 256 – 262. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 1999. ISNN 80-7178-287-4. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. aj. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, 1997. ISBN 80-7169-512-2. ŘÍČAN, P.; VÁGNEROVÁ, M. aj. Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum, 1991. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Panorama, 1990. SEVEROVÁ, M. Sociálně-psychologické aspekty lidské motivace. In JANOUŠEK, J. aj. Sociální psychologie 1. Praha: SPN, 1980, s. 69 – 135. SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, 1998. SCHURER, M. Dítě a hra. Praha: Mona, 1974. SKALKOVÁ, J. aj. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1983. SMÉKAL, V. Psychologie osobnosti. Praha: 1989. SPOUSTA, V. Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: MU, 1997. STÝBLO, J. Personální management. Praha: Grada, 1993. ŠÍPEK, J. Projekce a projektivní metody v psychodiagnostice. Praha: PROPSY, 1996. ŠTURMA, J., VÁGNEROVÁ, M. Kresba postav. Bratislava: PDT, 1982. 59


ŠVANCARA, J. Diagnostika psychického vývoje. Praha: SPN, 1973. TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001 TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál 1997. ISBN 80-7178-131-2. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0181-8. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-7184-488-8. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: UK, 1992. VAŠINA, L. Lidská komunikace v normě a patologii. Brno: UJEP, 1988. VYBÍRAL, Z., Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-291-2. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-269-6. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Aplikovaná sociální psychologie II. Praha: Grada Publishing, 2001. ISBN 80-247-0042-5. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Aplikovaná sociální psychologie III. Praha: Grada Publishing, 2001. ISBN 80-247-01800-4. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997. VYSKOČILOVÁ, E. Cvičení z pedagogické praxe I. (Dovednost sociálně komunikovat.)Praha: SPN, 1981. VYSKOČILOVÁ, E., HAVELKOVÁ, L., NOVOTNÁ-TÝMLOVÁ, D. Cvičení z pedagogické praxe II. Praha: SPN, 1981.

60


POŽADAVKY NA PÍSEMNÉ UKÁZKOVÉ PORTFOLIO ZPRACOVÁNÍ PEDAGOGICKÉHO PROBLÉMU A PÍSEMNÁ PŘÍPRAVA A REFLEXE PROJEKTOVÉ PRAXE KE SZZ: I. část: • Titulní list (viz samostatný vzor) • Úvod – zdůvodnění volby pedagogického problému a pedagogického projektu (formulace hlavního smyslu v jazyce učitele a v jazyce žáků). • Písemný stručný návrh předpokládaného řešení pedagogického problému a pedagogického projektu před zahájením souvislé projektové praxe II. část: A. Pedagogický problém a jeho řešení po projektové praxi 1. Jaká byla výsledná formulace pedagogického problému a ke kterému okruhu SZZ byla přiřazena? 2. Jaký seznam zvolené odborné literatury k řešení teoretického pedagogického problému byl použit? 3. Jaké bylo výsledné uspořádání hlavních myšlenek ke zpracování pedagogického problému a pro jeho pozorování v praxi v pojmové mapě? 4. Které diagnostické metody a postupy pro sledování a řešení pedagogického problému jste si zvolili? Jaké výsledky jste zjistili? 5. Jaké jsou výsledky řešení pedagogického problému v podmínkách souvislé projektové pedagogické praxe? 5.1. Můžete zformulovat odpověď na problémovou otázku? 5.2. O které výsledky diagnostických postupů použitých v situacích praxe svou odpověď opíráte? 5.3. Které pojmy z pojmové mapy a s jakým významem jste si vybrali z odborné literatury pro vlastní argumenty? 5.4. Můžete vybrat příklad z pedagogické projektové praxe a popsat situaci, která vás vedla k teoretické odpovědi na problémovou otázku? 5.5. Můžete vybrat ukázky výsledků žákovských učebních činností z projektové praxe, které dokumentují, jak jste dospěli k řešení pedagogického problému? 5.6. Jaké je vaše hodnocení podmínek projektové praxe z hlediska řešení pedagogického problému? 5.7. Můžete popsat změny pedagogického projektu, které jste museli během praxe provést, a vyhodnotit důsledky pro řešení pedagogického problému vzhledem k původnímu plánu? 6. Závěry pro vlastní praxi do budoucna Námět pro osnovu reflexe a sebereflexe souvislé pedagogické projektové praxe (text, který je psán kurzívou, je možné brát pouze jako podněty k zamyšlení):

61


B. Celková písemná reflexe a sebereflexe realizace souvislé pedagogické projektové praxe – pedagogické, obecně didaktické hledisko 1. Jak se vám podařilo naplnit smysl projektu pedagogického projektu? 2. Můžete zhodnotit splnění stanovených výukových cílů? 2.1. všeobecně – odvozené ze smyslu projektu a konkrétní 2.2. které cíle se plnily lépe, hůře 2.3. problémy… 3. Můžete popsat změny v průběhu realizace pedagogického projektu vzhledem k původně zamýšleným záměrům v přípravě? 3.1. organizační 3.2. obsahové 3.3. jiné 3.4. důvody změn 4. Můžete zhodnotit podmínky pro realizaci pedagogického projektu? 4.1. vedení školy, kolegové, žáci 4.2. čas, prostory, …. 5. Jak hodnotíte volbu vyučovacích metod a organizačních forem výuky? 5.1. celkové zhodnocení 5.2. efektivní metody 5.3. nejméně efektivní 5.4. upozornění na „zvláštnosti, výjimečnosti…“ 6. Můžete demonstrovat vybrané výsledky z realizace pedagogické projektové praxe, které považujete za nejhodnotnější? - popis, zhodnocení 7. Co bylo přínosem realizace pedagogického projektu pro děti? 8. Co bylo přínosem projektu pro realizátora projektu (kolegy, školu)? 9. Pokud byste realizovali pedagogický projekt příště, co byste na něm změnili? 10. Můžete zformulovat nějakou zajímavost, která Vás při realizaci projektu překvapila? 11. Zhodnoťte didaktickou literaturu použitou k realizaci pedagogickému projektu, především dikakticko-předmětové zdroje Poznámka: !!! pozor, změna normy citace bibliografie: Příklad citace odborné literatury: Publikace: KANTORKOVÁ, H. Pedagogická tvořivost studentů učitelství. Ostrava: 2000, Spisy Ostravské univerzity, 131. ISBN 80-7042-162-2. 62


Články v časopisu: KANTORKOVÁ, H., ŠIMÍČKOVÁ, H. Výchova k občanství v primárním učení v ČR, Komenský, květen-červen 2001, č. 9/10, s. 183-191. ISSN 0323-0449.

Články ve sborníku: KANTORKOVÁ, H. Pedagogické rozhodování v přípravě učitelů primárního vzdělávání. In Kosová, B. (ed.) Premeny pedagogickej zložky prípravy učiteľa 1. stupňa ZŠ, Sborník z vědecko-pedagogické konference s mezinárodní účastí, 26.-27.1. 1999, Banská Bystrica, PdF Univerzita Mateja Bela, 1999, s. 57-66. ISBN. 80-8055-317-3

III. část: přílohy dokumentující průběh pedagogického projektu, výsledky… Mgr. Jana Kratochvílová PaedDr. Radmila Hanušová Doc. PhDr. Hana Lukášová, CSc.

63


Příklad pro titulní stranu řešení pedagogického problému a pedagogického projektu jako část písemné práce ke státní závěrečné zkoušce z pedagogiky, psychologie a reflexe pedagogické praxe pro rok 2002:

PEDAGOGI CKÁ FAK ULTA O STRAVSKÉ UNI VERZI TY KATEDRA PEDAGOGIKY PRIMÁRNÍHO A ALTERNATIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ (první strana) Jméno a příjmení studenta: Číslo a název zvoleného okruhu SZZ: Formulace pedagogického problému: Jméno a příjmení vyučujícího pedagogiky, konzultanta pedagogického problému: Název pedagogického projektu: Jméno a příjmení a katedra konzultanta pedagogického projektu: Hlavní vyučovací předmět, z něhož vycházel námět pro integrovaný projekt: Jméno vyučujícího, s nímž jste konzultovali psychologický aspekt řešení pedagogického problému: Jméno učitele projektové praxe na základní škole:(třídní učitel nebo určený hodnotitel): Adresa základní školy projektové praxe: Jméno ředitele školy: Předmět studijní specializace: (v případě prezenční formy: anglický jazyk, speciální pedagogika,Dv,Hv,Vv,Tv,Pv) Forma studia: prezenční nebo kombinovaná Datum odevzdání :

64

ČESKÝ JAZYK A LITERATURA S DIDAKTIKOU

Český jazyk a literatura s didaktikou

Tematické okruhy z českého jazyka a literatury: Průběh státní zkoušky Posluchači je zadána otázka, která obsahuje výchozí text (většinou úryvek z čítanky nebo známé knihy pro děti a mládež), označení autora a teoretickou část. Student si připraví všestranný jazykový rozbor textu ukázky a teoreticky probere jednak část literárněvědnou, která se vždy vztahuje buď k autorovi ukázky, anebo k příslušnému literárnímu žánru, jednak část mluvnickou i didaktickou. Zkouška začíná všestranným jazykovým rozborem, na který je v konečném hodnocení také kladen největší důraz. Při navazujících teoretických výkladech je žádoucí, aby se student vyjadřoval plynule a samostatně, aby byl schopen teorii doložit vhodnými příklady a aby dokázal uplatnit vlastní poznatky z pedagogické praxe, aby projevil zájem o studovaný obor i tím, že např. dokáže samostatně pohovořit o jazykových aktualitách nebo zhodnotit přečtené literární tituly včetně novinek.

A. Mluvnice, pravopis, stylistika, didaktika ČJ 1.

a) Jazyk, jeho podstata a funkce; znakový, systémový a společenský charakter jazyka; čeština a slovanské jazyky. b) Vytváření souvislého jazykového projevu postupem reproduktivním.

2.

a) Jazykověda a její disciplíny, norma a kodifikace. b) Vypravování ve slohovém vyučování na l.stupni, fáze nácviku.

3.

a) Český národní jazyk a jeho útvary, jazyková správnost a jazyková kultura. b) Postavení předmětu ČJ v učebním plánu l.stupně a jeho složky. Problematika spisovnosti v rámci jazykové výchovy a slohového výcviku.

4.

a) Slovní zásoba a její obohacování; tvoření slov v češtině. b) Didaktická problematika učiva o psaní i/y po obojetných souhláskách uvnitř slov.

5.

a) Zvuková a grafická realizace jazykové komunikace; české hlásky – artikulace a klasifikace. b) Didaktická problematika učiva o zvukové stránce jazyka.

6.

a) Ortoepie a ortoepická norma; výslovnost v češtině; výslovnost přejatých slov. b) Ústní projev ve slohovém vyučování na l.stupni, jeho oprava a hodnocení.

7.

a) Grafický systém češtiny; funkce a principy českého pravopisu. b) Pravopis a jeho místo v současném pojetí výuky ČJ.

Opravy žákova písemného projevu učitelem - nejdůležitější zásady, rozlišování chyb. 8.

a) Slovní druhy a hlediska jejich třídění; ohebné a neohebné slovní druhy. b) Současné pojetí učiva o slovních druzích na l. stupni.

9.

a) Podstatná jména; mluvnické (gramatické) významy jmen. b) Didaktická problematika osvojování jmenných kategorií.

10.

a) Skloňování podstatných jmen (vzory, nepravidelnosti, výjimky). b) Učivo o podstatných jménech na l. stupni. 67


11.

a) Přídavná jména - jejich skloňování a stupňování. b) Druhy jazykových a pravopisných cvičení na l.stupni; domácí úkoly.

12.

a) Zájmena a číslovky - druhy, skloňování. b) Osnova (a její typy) ve slohovém výcviku na l.stupni.

13.

a) Slovesa; druhy sloves, slovesné tvary, mluvnické (gramatické) významy sloves. b) Osvojování slovesných kategorií v jazykovém vyučování na l.stupni.

14.

a) Slovesné třídy; časování sloves. b) Učivo o slovese na l. stupni.

15.

a) Věta a výpověď; valence; gramatický větný vzorec; syntaktické vztahy. b) Skladba v jazykovém vyučování na 1. stupni ZŠ, práce s grafem a modelem.

16.

a) Větné členy a jejich třídění. b) Slohová a komunikační výchova u žáků mladšího školního věku.

17.

a) Souvětí; parataxe a hypotaxe; spojování a zapojování propozic. b) Popis ve slohovém vyučování na l. stupni.

18.

a) Stylistika jako vědní disciplína; jazykový sloh a slohotvorné činitele. b) Metoda všestranného jazykového rozboru (didaktická hodnota; obsah a formy).

19.

a) Třídění funkčních stylů a jejich charakteristika. b) Problematika písemného projevu ve slohovém výcviku na l. stupni.

20.

a) Slohové postupy a slohové útvary. b) Slohové učivo na l. stupni ZŠ. Sloh a učební osnovy.

Základní studijní literatura k části A.: HUBÁČEK, J. - JANDOVÁ, E. - SVOBODOVÁ, J. Čeština pro učitele. Opava: Optys, 1995. Vade mecum 1998. BRABCOVÁ, R. a kol. Didaktika ČJ pro studující učitelství na l. st. základní školy. Praha: 1990. HUBÁČEK, J. Didaktika slohu. Praha: SPN, 1990. ČECHOVÁ, M.- STYBLÍK, V. Didaktika češtiny. Praha: 1989. CHLOUPEK, J. - KREISELOVÁ, D. Stylistika pro učitele. Ostrava: PdF OU, 1996. HUBÁČEK, J. Úvod do stylistiky českého jazyka. Pedagogická fakulta, Ostrava: 1985. SVOBODOVÁ, J. Česká skladba pro studenty učitelství. Skriptum PdF OU. Ostrava: 1994. SVOBODOVÁ, J. Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. Ostrava: Pedagogická fakulta OU. Spisy Ostravské univerzity 133/2000. Ostravská univerzita Ostrava, Pedagogická fakulta 2000. ISBN 80-7042-175-4. Vzdělávací program Základní škola (resp. i Obecná škola a Národní škola).

68


B. Literatura pro děti a mládež s didaktikou Výchozím materiálem je text (zadaný v rámci části A) - ukázka z konkrétního díla literatury pro děti a mládež. Po krátké interpretaci textu se zkoušející v návaznosti na zadané tematické okruhy může zaměřit na tyto problémy: žánrová skladba literatury pro mládež charakteristika žánru, žánrových variant tvorba stěžejních autorů literatury pro děti a mládež zařazení díla do kontextu literárního vývoje aj. Součástí otázky je i didaktická aplikace a zhodnocení četby literatury pro mládež a odborné literatury (student je povinen si ke státní závěrečné zkoušce přinést seznam přečtené literatury pro děti a mládež i studijní literatury z oblasti dějin a teorie LPM). Tematické okruhy: 1. Specifické rysy literatury pro mládež ve složce tematické, kompoziční, v oblasti zobrazovacích prostředků atd., žánrová skladba literatury pro mládež. 2. Literatura pro mládež a folklorní žánry – jejich začleňování do vývoje LPM, přední sběratelé a převypravovatelé folk. látek. 3. Problematika lidové pohádky – žánrová charakteristika, typologie, její sběratelé a převypravovatelé. 4. Pověst – žánrová charakteristika a klasifikace, sběratelé, převypravovatelé a adaptátoři pověsťových látek, uplatnění uměleckého zpracování pověstí v četbě mládeže. 5. Poezie pro děti a mládež, její typologie a hlavní vývojové tendence. 6. Charakteristika sládkovsko-hrubínovského typu poezie, jeho hlavní představitelé, nejdůležitější díla. 7. Charakteristika nezvalovsko-halasovského typu poezie, jeho hlavní představitelé, nástin vývoje do současnosti. 8. Příběhová próza s dětským hrdinou – žánrová charakteristika a pokus o klasifikaci, vývoj žánru. 9. Moderní autorská pohádka – žánrová charakteristika, stěžejní představitelé světové MAP, vývoj žánru v české literatuře pro děti. 10. Problematika prózy s dívčí hrdinkou – charakteristika žánru a jeho vývoj. 11. Dobrodružná próza – pokus o žánrové vymezení a typologii, představitelé žánru v české i světové literatuře, význam v četbě dětí. 12. Próza s přírodní tematikou – nástin vývoje žánru, žánrová charakteristika, stěžejní česká díla tohoto žánru. 13. Historická próza pro mládež v 19. a 20. století – žánrová charakteristika, hlavní představitelé, význam v četbě dětí. 14. Bajka – charakteristika žánru, vývojové tendence, základní představitelé; bájeslovné příběhy a jejich literární adaptace. Začleňování do četby dětí a mládeže. 69


15. Literatura faktu a uměleckonaučná literatura pro děti (dětské encyklopedie, biografický román pro mládež atd.) – pokus o žánrovou typologii, stěžejní představitelé. 16. Problematika integrovaných žánrů - obrázkových seriálů, comicsů, bilderbuchů – žánrová charakteristika, stěžejní představitelé. 17. Obraz literatury pro děti a mládež po roce 1989. 18. Teorie a kritika dětské literatury – hlavní představitelé, odborné časopisy, nakladatelství, významné edice, IBBY. Základní studijní literatura k části B. URBANOVÁ, S. Historický vývoj žánrů literatury pro mládež. Žánry, osobnosti, díla. Pedagogická fakulta v Ostravě: 1998. CHALOUPKA, O. - VORÁČEK, J. Kontury české literatury pro děti a mládež. Praha: 1984. GENČIOVÁ,M. Literatura pro děti a mládež. Praha: 1984. Tematické jednotky pro základní školy - nakladatelství ITEM a Scholaforum v Ostravě (1991 1995); (např. L.Aškenazy, J.Foglar, Exilová a samizdatová literatura pro mládež, J. Karafiát a jeho Broučci, Znovu Kája Mařík, Comics, Adaptace bible pro děti a mládež I, II, Legendární pohádka aj.) HOUŠKA,T. Škola hrou. Praha: 1991. KOVALČÍK, Z. - URBANOVÁ, S. Minimum z literatury pro děti a mládež. Ostrava: Scholaforum, 1996. URBANOVÁ, S. Děti a literatura. (Antologie textů literatury pro děti a mládež I) Děti a poezie. Ostrava: 1996. URBANOVÁ, S. Metamorfózy dětské literatury. Olomouc: 1999. CHALOUPKA, O. – NEZKUSIL, V. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury I. – III. Praha: 1973, 1976, 1979. SIEGLOVÁ, N. Dětská literatura po roce 1945 – poezie. Brno: 1995. ŠUBRTOVÁ, M. Dětská literatura po roce 1945 – próza. Brno: 1995.

U SZ budou vybrány ukázky z textů zejména těchto autorů: Poezie: J. V. Sládek, J. Kožíšek, V. Nezval, F. Halas, F. Hrubín, J. Čarek, J. Kainar, Z. Kriebel, M. Lukešová, J. Seifert, J. Žáček, M. Černík, J. Skácel, E. Frynta, J. Hanzlík, J. Vodňanský, J. Brukner Lidová pohádka: zejména dílo K. J. Erbena, B. Němcové, F. Hrubína, F. Lazeckého Pověsti a báje: A. Jirásek, I. Olbracht, E. Petiška, F. Lazecký Biblické příběhy: I. Olbracht, J. Durych Bajka: Ezop, I. A.Krylov, I. Olbracht Autorská pohádka: H. Ch. Andersen, J. Karafiát, K. a J. Čapkové, J. Lada, K. Poláček, V. Nezval, O. Sekora, V. Vančura, E. Petiška, V. Čtvrtek, F. Nepil, M. Macourek, A. Mikulka, L. Aškenazy, A. de Saint-Exupery

70


Próza ze života dětí: J. Š. Baar, J. V.Pleva, V. Řezáč, K. Poláček, J. Foglar, B. Říha, O. Hofman, E. Horelová, M. Zinnerová, E.Bernardinová, V. Stýblová, M.Drijverová, V. Steklač, A. Lindgrenová, I. Procházková Próza s dívčí hrdinkou: H. Šmahelová, V. Stýblová, S. Rudolf, I.Klíma, I. Procházková Dobrodružná próza: D.Defoe-J.V.Pleva, F.Flos, O. Batlička, E. Štorch, V. Řezáč Próza s přírodní tematikou: R.Těsnohlídek, K. Nový, V.Pazourek, J. Tomeček Vědeckofantastická literatura: J. Verne, J. Swift, R. Bradbury, L. Souček Uměleckonaučná literatura: životopisný román např. F.Kožík, A. Zhoř, O. Pavel, ukázky z encyklopedií pro děti Státní závěrečná zkouška z mateřského jazyka s didaktikou je zaměřena především na prokázání dovedností studentů v rámci aktivní práce s textem literatury pro mládež (všestranný jazykový rozbor, literárněvýchovná interpretace), jejich orientace v systému základních pojmů a poznatků z oblasti jazykovědné, literárněvědné i didaktické, a v neposlední řadě také jejich vyjadřovacích schopností.

Požadavky na portfolio: Výběr nejlepších literárněvědných, lingvistických či didaktických prací (seminárních prací, slohových cvičení aj.) nebo prací dokládajících odborný vývoj studenta, které se váží k disciplínám vyučovaným KČJL s did. (rozsah 2 – 6 prací). Svůj individuální výběr prací student při státní závěrečné zkoušce obhájí. Do portfolia posluchači doporučujeme zařadit také stručné výstupy z oborové pedagogické praxe a jejich krátký rozbor.

71

Matematika a didaktika matematiky


Obsahový standard z matematiky a didaktiky matematiky: Průběh státní závěrečné zkoušky: Státní závěrečnou zkoušku zahajuje předseda zkušební komise za přítomnosti všech členů komise a přítomnosti skupiny zkoušených studentů dle harmonogramu, vytvořeného studijním oddělením PdF OU. Po příchodu do zkušební místnosti si student vybere obálku s otázkami (úkoly). Zkušební komise poskytne čas cca 20 min. k přípravě ústní odpovědi. Následuje ústní zkouška formou dialogu se členy zkušební komise na vybrané otázky. Po vyzkoušení celé skupiny následuje vyhodnocení jednotlivých studentů a poté vyhlášení celkového výsledku (hodnocení - klasifikace) zkoušených posluchačů.

Hlavní tematické okruhy 1. Úvod do intuitivní teorie množin a matematické logiky 2. Kartézský součin a binární relace 3. Polookruh přirozených čísel 4. Binární operace, algebraické struktury, číselné množiny 5. Základy teorie dělitelnosti 6. Geometrie ve studiu učitelství 1. stupni ZŠ 7. Další didaktické aplikace ve výuce matematiky na 1. stupni ZŠ

Požadavky na hlavní operace se znalostmi a dovednostmi Požaduje se, aby posluchač ovládl s porozuměním teoretické poznatky a uměl je aplikovat v pedagogickém procesu na 1. stupni základní školy.

Dílčí témata, pojmy, souvislosti 1. Úvod do intuitivní teorie množin a matematické logiky - Základní pojmy výrokové logiky, skládání výroků, vlastní příklady. Aplikace v matematice 1.stupně ZŠ. - Výrokové formule, tautologie, kontradikce, splnitelná formule, příklady. - Výrokové formy, skládání výrokových forem a jejich obory pravdivosti, vlastní příklady. - Kvantifikace, obecný a existenční výrok a jejich negace, vlastní příklady. - Matematické věty a způsoby jejich důkazů, definice v matematice a chybné definování nových pojmů. Přehled a ilustrace vlastními příklady. - Řešení rovnic a nerovnic. Znázornění, užití a jejich teoretická podstata. - Základní pojmy teorie množin, množinové vztahy a operace a jejich vlastnosti. Užití ve školské matematice.

75


2. Kartézský součin a binární relace - Kartézský součin množin, jeho vlastnosti, grafické znázornění. Uplatnění při vyvozování násobení a v kombinatorických úlohách. - Binární relace, typy a vlastnosti. Binární relace ve školské matematice. - Relace ekvivalence a rozklad množiny. Význam třídění při zavádění matematických pojmů. - Relace uspořádání, uspořádaná a dobře uspořádaná množina. Uspořádání v matematice 1.stupně ZŠ. - Relace zobrazení, prosté zobrazení, podobné zobrazení. Ilustrace na úlohách školské matematiky. 3. Polookruh přirozených čísel - Kardinální čísla, vztahy mezi nimi, operace s kardinálními čísly. Význam pro zavedení přirozených čísel, jejich porovnávání a význam pro zavedení příslušných operací. - Ordinální čísla, vztahy mezi nimi, operace s ordinálními čísly. Význam pro zavedení přirozených čísel, jejich porovnávání a význam pro zavedení příslušných operací. - Peanova množina, úsek Peanovy množiny, konečná množina. Význam při zavádění přirozených čísel na 1.stupni ZŠ. - Vznik pojmu přirozené číslo, různé způsoby jeho zavádění. 4. Binární operace, algebraické struktury, číselné množiny - Binární operace v množině a jejich vlastnosti. Ilustrace na příkladech ze školské matematiky. - Zavádění základních početních výkonů. Teorie a metodika. - Inverzní operace, vnější operace, operátor, operace přirozený násobek. Užití při zavádění násobení, násobku úsečky a zlomků. - Algebraické struktury s jednou binární operací. Příklady struktur ze školské matematiky a praxe. - Algebraické struktury se dvěma binárními operacemi. Příklady struktur ze školské matematiky a praxe. 5. Základy teorie dělitelnosti - Dělitelnost v oboru celých čísel. Zavádění pojmů užívaných v matematice na 1. stupni ZŠ. - Největší společný dělitel, nejmenší společný násobek, prvočísla. Metody výpočtu a jejich užití v matematice na 1.stupni ZŠ. Neurčité rovnice. - Operace dělení v oboru přirozených a celých čísel. Dělení se zbytkem v učivu matematiky 1.stupně ZŠ. - Obor integrity celých čísel a těleso racionálních čísel. Motivace zavedení a vlastnosti. - Zavádění zlomků na 1.stupni ZŠ. 76


6. Základní geometrické útvary a jejich vlastnosti - Přímka a její části, vzájemná poloha přímek v rovině. Polorovina, konvexní množina bodů, úhel. Trojúhelník, lomená čára, mnohoúhelník. Kružnice, kruh. Grafické porovnávání, sčítání, odčítání, násobení úseček a úhlů. Polohové vlastnosti přímek a rovin v prostoru. Volné rovnoběžné promítání. - Tělesa a jejich sítě. Mnohostěny hranolového, jehlanového typu. Rotační tělesa. - Základní geometrické útvary v učivu matematiky 1. stupně. 7. Geometrická zobrazení - Shodná geometrická zobrazení v rovině a v prostoru. - Podobná geometrická zobrazení v rovině a v prostoru. - Geometrická zobrazení v učivu 1. stupně. 8. Míra geometrických útvarů - Okolí bodu a odvozené pojmy. - Míra geometrického útvaru. Délka úsečky, obsah rovinného útvaru, Jordanova teorie míry v rovině. Velikost úhlu. Objem tělesa, Jordanova teorie míry v prostoru. - Míra geometrických útvarů v učivu matematiky 1. stupně. 9. Další didaktické aplikace ve výuce matematiky na 1. stupni ZŠ - Úkoly a cíle numerace na 1.stupni ZŠ. - Z-adická číselná soustava. Desítková číselná soustava. Metodika zavádění desítkové soustavy na 1. stupni ZŠ. - Úkoly a cíle vyučování slovním úlohám. Klasifikace slovních úloh a metody řešení. - Úkoly a cíle vyučování matematice na 1. stupni ZŠ. - Vývoj vyučování matematice, současný stav, alternativní vyučování.

Seznam literatury BLAŽKOVÁ, R. a kol. Texty k didaktice matematiky pro studium učitelství 1. stupně ZŠ. 2. část. Brno: PdF MU, 1996. DIVÍŠEK, J. a kol. Didaktika matematiky pro učitelství 1. stupně ZŠ. Praha: SPN, 1989. JELÍNEK, M. Množiny. Praha: SPN, 1973. JELÍNEK, M. Relace a funkce. Praha: SPN, 1974. JELÍNEK, M. Operační systémy. Praha: SPN, 1978. JELÍNEK, M. Numerační soustavy. Praha: SPN, 1974. JELÍNEK, M. Množiny bodů. Praha: SPN, 1976. JELÍNEK, M. Transformace. Praha: SPN, 1976. DIVÍŠEK, J. a kol. Didaktika matematiky pro učitelství 1. stupně ZŠ. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-20433-3. DRÁBEK, J. a kol. Základy elementární aritmetiky pro učitelství 1. stupně ZŠ. Praha: SPN, 1985. 77


KOUŘIM, J. a kol. Základy elementární geometrie pro učitelství 1. stupně ZŠ. Praha: SPN, 1985. KUČINOVÁ, E., KVĚTOŇ, P., PISKLÁK, B. Pedagogická praxe v matematice. Ostrava: PdF OU, 2001. NOVOTNÁ, V. Počítání s kalkulátorem. Ostrava: Grafie, 1995. NOVOTNÁ, V., PISKLÁK, B. Cvičení z elementární aritmetiky a elementární geometrie, 1. část. Ostrava: PdF OU, 1996. ISBN 80-7042-098-7. NOVOTNÁ, V., PISKLÁK, B. Matematika ve studiu učitelství 1. stupně základní školy. Ostrava: PdF OU, 2002. ISBN 80-7042-217-3. POLÁK, J. Přehled středoškolské matematiky. Praha: Prometheus, 1998. POLÁK, J. Středoškolská matematika v úlohách I, II. Praha: Prometheus, 1999. POMYKALOVÁ, M. Matematika pro gymnázia – planimetrie. Praha: Prometheus, 1995. POMYKALOVÁ, M. Matematika pro gymnázia – stereometrie. Praha: Prometheus, 1995. ŠEDIVÝ, J. O modernizaci školské matematiky. Praha: SPN, 1973. ZEHNALOVÁ, J. Cvičení z elementární aritmetiky a elementární geometrie, 2. část. Ostrava: PdF OU, 1997. ZEHNALOVÁ, J. Sbírka úloh a cvičení pro elementární geometrii. Ostrava: PdF OU, 1996. Učebnice, pracovní sešity, metodické příručky pro 1. stupeň ZŠ

Požadavky na portfolio: Portfolio studenta obsahuje: - vypracované seminární práce z předmětů MATE1 – MATE6, - hospitační záznamy z průběžné náslechové praxe, včetně studentovy reflexe, - písemné přípravy na výuku matematiky z průběžné i souvislé praxe, včetně studentovy reflexe, - elementy projektu související s problematikou výuky matematiky a jejími didaktickými aplikacemi.

78

SPECIALIZACE DRAMATICKÁ VÝCHOVA

Specializace dramatická výchova

Obsahový standard z dramatické výchovy: Popis průběhu zkoušky: Zkouška má povahu odborného dialogu nad jednotlivými okruhy oboru dramatická výchova, opřeného o zkušenosti studentů ze studia i praxe v předmětu dramatická výchova v primárním vzdělávání. Student doloží vlastní portfolio, které obsahuje seminární práce z jednotlivých ročníků, přípravy na výuku roční průběžné pedagogická praxe, ročníkovou práci v rozsahu nejméně 15 stran. Otázky z oboru budou kladeny ve vztahu k ročníkové práci nebo pedagogickému projektu.

Tematické okruhy: 1. Kořeny dramatické výchovy a jejich vztah k pedagogickým reformním směrům 20. století. 2. Interdisciplinární charakter dramatické výchovy. 3. Současné trendy dramatické výchovy ve světě a u nás. 4. Cíle dramatické výchovy. 5. Učitel dramatické výchovy. 6. Dramatická výchova a tvořivost. 7. Dramatická výchova a její možnosti v rozvoji osobnosti. 8. Hra a hraní v dramatické výchově. 9. Drama, dramatická hra a dramatická výchova. 10. Žák, učitelský cíl, učivo a prostředky pedagogické interakce v dramatické výchově. 11. Vztah dramatické výchovy a dětského divadla. 12. Metody dramatické výchovy. 13. Strukturované drama.

1.

Kořeny dramatické výchovy a jejich vztah k pedagogickým reformním směrům 20. století

Vývoj dramatických aktivit u nás i ve světě. Vztah pragmatické pedagogiky a dramatické výchovy. Hnutí tvořivé dramatiky. Principy dramatické výchovy. Standard: • orientovat se ve vývoji dramatických aktivit u nás i ve světě • vysvětlit vztah pragmatické pedagogiky a dramatické výchovy • charakterizovat význam hnutí tvořivé dramatiky • objasnit principy dramatické výchovy

81


Aplikační úkoly: 1. Popište vývoj dramatické výchovy ve světě a u nás a objasněte jejich vliv na její současnou podobu na příkladu z vlastních hodin na 1. stupni škol. 2. Porovnejte pragmatickou pedagogiku s dramatickou výchovou a vymezte rozdíly a shody v příkladech. 3. Objasněte význam hnutí tvořivé dramatiky a porovnejte ji s prací J.A. Komenského – Schola ludus. 4. Vysvětlete principy dramatické výchovy v kontextu jejího vývoje na konkrétních činnostech.

2.

Interdisciplinární charakter dramatické výchovy

Standard: • vysvětlit vztah dramatické výchovy k hlavním oborům, z nichž vychází • charakterizovat důležité prvky těchto oborů tvořící jádro dramatické výchovy • orientovat se ve vazbách dramatické výchovy na další vědní a praktické obory • dokázat využít poznatků z hlavních oborů při přípravě a realizaci vyuč. hod. DV Aplikační úkoly: 1. Vyjmenujte hlavní obory, z nichž dramatická výchova vychází, a vysvětlete jejich vzájemné souvislost. 2. Popište důležité prvky hlavních oborů tvořících jádro dramatické výchovy. 3. Vysvětlete vazbu dramatické výchovy na další vědní a praktické obory. 4. Na příkladu z přípravy a realizace vlastních hodin na 1. stupni škol ukažte využití poznatků z hlavních oborů, z nichž dramatická výchova vychází.

3. Současné trendy dramatické výchovy ve světě a u nás Standard: • charakterizovat hlavní směry amerického a anglického dramatu • vysvětlit jejich vliv na rozvoj dramatické výchovy u nás • objasnit, jak ovlivňuje znalost směrů dramatické výchovy přípravu a realizaci konkrétních hodin vyučování Aplikační úkoly: 1. Vymezte hlavní směry amerického a anglického dramatu. 2. Vyložte vliv hlavních směrů amerického a anglického dramatu na rozvoj dramatické výchovy u nás. 3. Na příkladu vlastní hodiny na 1. stupni škol vysvětlete, který ze základních směrů inspiroval její přípravu. 82


4.

Cíle dramatické výchovy

Standard: • formulovat příklady obecných cílů základních v dramatické výchově a jejich možné konkretizování

oblastí

obsahu

učiva

• vymezit cíle osobnostní, sociální a dramatické (umělecké) • uvést příklady cílů dlouhodobých a krátkodobých • vysvětlit, jak se budou lišit cíle dramatické výchovy jako vyučovacího předmětu, vyučovací metody, zájmové činnosti apod. • objasnit, jaký mají vztah vymezené cíle k reflexi, sebereflexi, hodnocení a sebehodnocení Aplikační úkoly: 1. Konkretizujte na příkladech obecně formulované cíle základních oblastí obsahu učiva dramatické výchovy. 2. Vymezte cíle základních oblastí: osobnostní, sociální, dramatické (umělecké). 3. Uveďte příklady cílů dlouhodobých a krátkodobých v plánování výuky dramatické výchovy. 4. Vysvětlete na příkladech, jak se budou lišit cíle dramatické výchovy jako předmětu, vyučovací metody, zájmové činnosti apod. 5. Na příkladu vlastní hodiny na 1. stupni škol vysvětlete vztah formulovaných cílů k reflexi, sebereflexi, hodnocení a sebehodnocení. 6. Na základě zadaného cíle vytvořte hodinu dramatické výchovy.

5.

Učitel dramatické výchovy

Standard: • popsat předpoklady, osobnost, schopnosti, dovednosti a odbornou připravenost učitele dramatické výchovy • charakterizovat různé způsoby vedení dramatických her a improvizací • uvést, co vyžaduje hygiena profese učitele DV • zdůvodnit potřebu další odborného růstu učitele DV • prezentovat vlastní předpoklady, schopnosti, dovednosti a odbornou připravenost na základě jedinečnosti své osobnosti k vedení hodin DV Aplikační úkoly: 1. Popište předpoklady, osobnost, schopnosti, dovednosti a odbornou připravenost učitele dramatické výchovy. 2. Charakterizujte různé způsoby vedení dramatických her a improvizací. 3. Vysvětlete, co vyžaduje hygiena profese učitele DV. 83


4. Sdělte vlastní názor na potřebu další odborného růstu učitele DV. 5. Na příkladu vlastní hodiny na 1. stupni škol prezentujte vlastní předpoklady, schopnosti, dovednosti a odbornou připravenost - jedinečnost své osobnosti k vedení hodin DV.

6.

Dramatická výchova a tvořivost

Standard: • vysvětlit pojem tvořivost (jako soubor dovedností učitele a žáka a jejich vzájemný vliv v hodinách DV) • popsat tvůrčí proces – předpoklady a bariéry • uvést možnosti dramatické výchovy při rozvoji tvořivosti • vybrat a popsat hodinu dramatické výchovy, která směřuje k rozvoji tvořivosti Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete pojem tvořivost (jako soubor dovedností učitele a žáka a jejich vzájemný vliv v hodinách DV). 2. Charakterizujte tvůrčí proces – předpoklady a bariéry. 3. Uveďte možnosti dramatické výchovy pro rozvoj tvořivosti. 4. Popište vybranou hodinu dramatické výchovy, která směřuje k rozvoji tvořivosti.

7.

Dramatická výchova a její možnosti k rozvoji osobnosti

Standard: • vysvětlit pojmy osobnost, struktura osobnosti a možnosti rozvoje osobnosti obecně • popsat možnosti dramatické výchovy v rozvoji osobnosti - schopnosti, dovednosti, postoje apod. • vysvětlit na konkrétní hodině dramatické výchovy její možnosti vzhledem k rozvoji osobnosti dítěte Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete pojmy osobnost, struktura osobnosti a možnosti rozvoje osobnosti obecně. 2. Popište možnosti dramatické výchovy vzhledem k rozvoji osobnosti - schopnosti, dovednosti, postoje apod. 3. Uveďte možnosti dramatické výchovy pro rozvoj tvořivosti. 4. Popište na konkrétní hodině možnosti dramatické výchovy vzhledem k rozvoji osobnosti.

84


8.

Hra a hraní v dramatické výchově

Standard: • vysvětlit pojem hra a hraní obecně a jejich význam v životě člověka • orientovat se v klasifikaci her • uvést příklady typů her v dramatické výchově Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete pojmy hra a hraní. 2. Jaké typy her znáte? Uveďte s příklady jejich využití ve vyučování. 3. Na příkladu jedné hry ukažte její možnosti v dramatické výchově, ve vyučování jiného předmětu, případně v jiném systému.

9.

Drama, dramatická hra a dramatická výchova

Standart: • orientovat se v pojmech dramatická situace, konflikt • charakterizovat dramatickou hru jako podstatu dramatické výchovy • objasnit pojmy herectví a hráčství Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete pojmy dramatická situace a konflikt. 2. Charakterizujte dramatickou situaci a uveďte příklad dramatické situace ze své praxe. 3. Vysvětlete rozdíl mezi herectvím a hráčstvím. 4. Zadejte situaci, rozšiřte ji na dramatickou situaci a z ní vytvořte dramatickou hru.

10. Žák, učitelský cíl, učivo a prostředky pedagogické interakce v dramatické výchově Standard: • formulovat cíle ve vztahu k žákovi a obsahu • zvolit metody a komunikační strategie vzhledem k formulovaným cílům • vyjádřit postoj k podílu plánovitosti a improvizace při výuce dramatické výchovy • charakterizovat hodnocení v dramatické výchově ve vztahu k cílům Aplikační úkoly: 1. Vysvětlete vazbu mezi cíli, obsahem a metodami v dramatické výchově. Uveďte na příkladu ze své praxe.

85


2. Uveďte příklad hodnocení hodiny dramatické výchovy pro libovolný ročník na základě své zkušenosti z praxe. 3. V konkrétní hodině dramatické výchovy použijte jiné metody a techniky k naplnění cíle hodiny.

11. Vztah dramatické výchovy a dětského divadla Standard: • vysvětlit vztah mezi procesem a produktem v dramatické výchově • objasnit význam tvorby inscenace vzhledem k výchovně vzdělávacím cílům Aplikační úkoly: 1. Objasněte význam tvorby inscenace vzhledem k výchovně vzdělávacím cílům. 2. Jaký je vztah mezi procesem a produktem v dramatické výchově? 3. Využijte konkrétní hodinu dramatické výchovy jako základ k přípravě divadelního tvaru.

12. Metody dramatické výchovy Standard: • vyjmenovat základní typy metod • charakterizovat dramatickou improvizaci, roviny rolového hraní • aplikovat metody ve vztahu k různým věkovým skupinám a cílům dramatické výchovy Aplikační úkoly: 1. Vyjmenujte základní metody dramatické výchovy. 2. Charakterizujte a na příkladech ze své praxe uveďte dramatickou improvizaci a jednotlivé roviny rolového hraní. 3. Je vztah mezi procesem a produktem v dramatické výchově? Proveďte analýzu vyučovací hodiny dramatické výchovy z hlediska metod a technik. 4. Ukažte na příkladu jedné metody její aplikaci vzhledem k různému věku dětí.

13. Strukturované drama Standard: • charakterizovat strukturované drama a objasnit jeho význam pro současnou školu • vyjmenovat a charakterizovat typické metody – konvence • aplikovat na potřeby současné školy – primárního vzdělávání

86


Aplikační úkoly: 1. Vyjmenujte základní metody dramatické výchovy. 2. Charakterizujte strukturované drama a zařaďte jej k hlavním směrům dramatu. 3. Popište a na příkladech přibližte vybrané typické metody – konvence. 4. Vyjádřete svůj postoj k možnostem strukturovaného dramatu pro svou budoucí práci.

Požadavky na portfolio: • seminární práce z jednotlivých ročníků studia specializace dramatické výchovy • zápisy z roční průběžné pedagogické praxe dramatické výchovy: - přípravy na výuku - popis realizace jednotlivých hodin - reflexe a vlastní sebereflexe •

•

ročníková práce, jejímž obsahem je: - formulace tématu a výchovně-vzdělávacího problému vychází aktuálně z vlastní zkušenosti studentů v roční průběžné praxi dramatické výchovy - text je výsledkem sledování vybraného problému v přímé práci s žáky ve škole a studia odborné literatury - popis metod použitých ke sledování a popisování vývoje výchovně-vzdělávacího problému - popis jevů sledovaného problému a změn v průběhu jeho vývoje - analýza a vysvětlení jevů, případně formulování vlastních závěrů nebo návrhů užitečných pro praxi komentář k jednotlivým částem portfolia

Literatura: ACKROYDOVÁ, J. Schéma plánování hry (pracovní materiál ze semináře Učitel v roli DS, Ú/O 1996). ARISTOTELES: Poetika. Praha: 1948, 1962, 1993. BLAHNÍK, V. K. Smysl a podstata divadelního umění. Praha: 1923. BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: Artama,1996. BRAUN, K. Druhá divadelní reforma? Praha: Divadelní ústav, 1993. BRECHT, B. O divadelnom umení. Bratislava: 1959. BROOK, P. Prázdný prostor. Praha: 1988. CÍSAŘ, J. Vývoj divadelního jazyka. České Budějovice: KKS, 1990. DELONGOVÁ, J., MACKOVÁ, S., SVOZILOVÁ, D. Vezměte do ruky knihu. Brno: KKS, 1988. DISMAN, M. Receptář dramatické výchovy. Praha: SPN, 1989. DÜRRENMATT, F. Problémy divadla. Bratislava: 1965. HÁLA, B. Technika mluveného projevu. Praha: SPN, 1958. HAVLOVÁ, I., MĚCHUROVÁ, A., ŠTEMBERGOVÁ,Š. Kapitoly z rétoriky (Pracovní texty pro budoucí učitele). Praha: Karolinum, 1991. HONZL, J. Základy a praxe moderního divadla. Praha: 1963. 87


HOŘÍNEK, Z. Divadlo jako hra. Brno: 1970. HOŘÍNEK, Z. Divadlo a drama. Praha: Ústřední kulturní dům železničářů, 1980 . HRABÁK, J. Poetika. Praha: 1973. HYVNAR, J., PERKNER, S. Řeč dramatu (umění vnímat umění) 1. Divadlo a rozhlas. Praha: Horizont, 1987. JERZY GROTOWSKI A TEATR LABORATORIUM - texty - 1, 2, 3. Praha: PKS, 1990 (uspoř. Jana Pilátová). KOŤÁTKOVÁ, S. a kol. Vybrané kapitoly z teorie dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-756-9. LUKAVSKÝ, R. Stanislavského metoda herecké práce. Praha: SPN, 1976. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova ve škole. Brno: Divadelní fakulta JAMU, 1995. MACHKOVÁ, E. Drama v anglické škole. Praha: ARTAMA, 1991. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. Praha: ARTAMA, 1992. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: ARTAMA, 1999. MACHKOVÁ, E. Základy dramatické výchovy. Praha: SPN, 1980. MEJERCHOLD – TAIROV – OCHLOPKOV. Moderní tvář divadla. Praha: 1962. MLEJNEK, J. Dětská tvořivá hra. Hradec Králové: KKS, 1983. NEELANDS, J. Strukturování dramatické práce. (interní pracovní materiál pro seminaristy Dětské scény 1995). NOVOTNÁ-HŮRKOVÁ, J. Výslovnostní norma v uměleckém přednesu. Praha: SPN, 1983. NOVOTNÁ-HŮRKOVÁ, J., MAKOVIČKOVÁ, H. Základy jevištní mluvy 1 a 2. Praha: SPN, 1984 a 1986. OSOLSOBĚ, I. Divadlo, které mluví, zpívá a tančí. Praha: Supraphon, bez data. OSOLSOBĚ, I. Mnoho povyku pro semiotiku. Bez místa vydání. Nakl. “G” hudba a divadlo: 1992 POKORNÝ, J. Složky divadelního výrazu. Praha: 1946. PORTNER, P. Experimentální divadlo. Praha: 1965. PROVAZNÍK, J., ULRYCHOVÁ, I. a kol. Návrh osnov dramatické výchovy pro 1. - 5. ročník obecné školy (pracovní verze). POLZEROVÁ, E. Pohybová průprava jako součást dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1995. RICHTER, L. Literatura, divadlo a my. Praha: ÚKVČ, 1985. STYAN, J. L. Prvky dramatu. Praha: 1964. SZONDI, P. Teória modernej drámy. Bratislava: 1969. ŠTEMBERGOVÁ-KRATOCHVÍLOVÁ,Š. Metodika mluvní výchovy dětí. Sdružení pro tvořivou dramatiku. Praha: 1994 ( i jiná vydání) TETAUER, F. Drama i jeho svět. Praha: Svobodné slovo – Melantrich: 1958. VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha: ISV, 1995. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Agentura STROM, 1997. VOSTRÝ, J. Drama a dnešek. Praha: Československý spisovatel, 1990. VYSKOČIL, I. Ke studiu herectví. SaD, 1-2, 1992, s.34-40. VYSKOČILOVÁ, E., NOVOTNÁ-TÝMLOVÁ, D., HAVELKOVÁ, D. Cvičení z pedagogické praxe II. Praha: SPN, 1981. WAY, B. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha: ISV, 1996. ZICH, O. Estetika dramatického umění. Praha: Melantrich, 1931. Slovník literární teorie. Praha: 1977. časopis TVOŘIVÁ DRAMATIKA, Artama. (scénáře pro divadlo s dětmi) 88

SPECIALIZACE HUDEBNÍ VÝCHOVA

Specializace hudební výchova

Obsahový standart z hudební výchovy: Obsahový standard zahrnuje okruhy, které jsou východiskem přípravy ke státní závěrečné zkoušce ze specializace hudební výchova. Navazují na tematické okruhy obsahového standardu z pedagogiky a psychologie (viz Kantorková, H.: Standard z pedagogiky a psychologie. PdF OU, Ostrava 2001.) Stávají se rovněž podkladem pro zpracování projektu z hudební výchovy v úzké kontinuitě na zvládnutí teoretických poznatků i metodických postupů s akcentem na dovednostní aspekty posluchače. Projekt z hudební výchovy ve školských podmínkách nutno pojímat jako tvůrčí činnost žáků za odborného vedení učitele, kdy výsledným produktem bude konkrétní „hudební dílko“. Při jeho společném vytváření půjde především o procvičování hudebních dovedností žáků vhodně volenými vyučovacími metodami, uplatňování netradičních způsobů práce podmiňujících efektivnost hudebně výchovného procesu a radostnou činnost učitele i žáků. Specializované studium hudební výchovy v oboru Učitelství 1.stupně ZŠ je ukončeno státní závěrečnou zkouškou, kdy student v odborné rozpravě o pedagogickém projektu z hudební výchovy prokáže celkový vhled do profesní problematiky hudební výchovy a schopnost komparace zkušeností z projektové, průběžné a souvislé praxe s teoretickými poznatky. Současně se posluchač bude prezentovat v uměleckém výkonu (hra na nástroj, pěvecký výkon), který dotváří získaný profil budoucího učitele hudební výchovy primární školy.

Tematické okruhy: 1. Hudební teorie. 2. Pojetí hudební výchovy ve stávajících vzdělávacích programech (ZŠ, OŠ, NŠ, AŠ). 3. Hudebně výchovný proces na 1.stupni ZŠ. 4. Formování osobnosti žáka hudbou a hudebními činnostmi. 5. Hudební výchova v projektovém vyučování. 6. Osobnost učitele hudební výchovy. 7. Mimotřídní a mimoškolní hudební výchova. 8. Utváření pěveckých dovedností a návyků na 1.stupni ZŠ. 9. Vokálně intonační činnosti v hudebním rozvoji žáků. 10. Estetickovýchovná práce s písní. Vícehlasý zpěv. 11. Rozvoj rytmického cítění. 12. Poslechové činnosti. Hudba pro děti a mládež. 13. Hudebně pohybová výchova. 14. Instrumentální činnosti v současném pojetí Hv. 15. Hudební tvořivost žáků a její rozvoj.

91


1.

Hudební teorie

Standard: • Základní orientace v elementární hudební teorii (tónová soustava, notopis, stupnice, intervaly, akordy, harmonické funkce). • Základní orientace v hudebních formách ( prvky hudebních forem; hlavní formová schémata skladeb; druhy hudebních skladeb). • Základní orientace v hudebních nástrojích a jejich seskupeních. • Všeobecný kulturní přehled o hudebním dění (koncerty, festivaly, hudební akce, hudební tělesa, interpreti, hudební časopisy aj.). Aplikační úkoly: 1. Analyzujte jednoduché skladby, lidové i umělé písně z hlediska formálního (motiv, téma, předvětí, závětí, formové schéma), z hlediska harmonického (podložte harmonickými funkcemi), z hlediska melodického (tónina, intervaly, akordy) a charakterizujte je dynamicko-agogicky. 2. Rozšiřujte si všeobecný kulturní přehled sledováním hudebních pořadů v masmédiích, pravidelnou návštěvou koncertů a operních představení v regionu. Veďte si o navštívených akcích záznamy, aplikujte obsahový standard. Studijní literatura: BEDNARČÍK, O. Úvod do rozboru skladeb. Ostrava: PF, 1981. Skriptum. CMÍRAL, A. Základní pojmy hudební. Praha: SNKLHV, 1959. HLOBIL, E. Nauka o hudebních formách. Praha: SHV, 1963. HŮLA, Z. Nauka o harmonii. Praha: SNKLHV, 1956. HŮLA, Z. Nauka o kontrapunktu. Praha: Supraphon, 1985. KOFROŇ, J. Učebnice harmonie. Praha: 1991. MODR, A. Harmonie v otázkách a odpovědích. Praha: Panton, 1960. MODR, A. Všeobecná hudební nauka. Praha: Supraphon, 1970. ZENKL, L. ABC hudebních forem. Praha: Supraphon, 1990. ZENKL, L. ABC hudební nauky. Praha: Supraphon, 1991.

2.

Pojetí hudební výchovy ve stávajících vzdělávacích programech

Standard: • Získat celkový vhled do pojetí hudebně výchovného procesu ve vzdělávacích programech Základní škola + RVHV, Obecná škola, Národní škola, alternativní typy škol. Tematické okruhy: - Aktuální pojetí Hv v daných vzdělávacích programech z hlediska cílů a úkolů. Srovnání s olomouckým modelem rozšířeného vyučování hudební výchově. Problematika hudební výchovy v současné škole. 92


- Pedagogický materiál (učební osnovy, učebnice, metodické příručky – základní přehled). Hudebně pedagogický materiál – základní orientace). Aplikační úkoly: 1. Prostudujte veškerý dostupný pedagogický materiál pro hudební výchovu a pořiďte si konspekty. 2. Sledujte proměnu pojetí Hv od 70.let do současnosti, aplikujte všeobecné pedagogické a psychologické poznatky o primárním vzdělávání do různých pojetí hudební výchovy. 3. Využijte vlastních zkušeností a poznatků z výuky Hv na 1. stupni, získaných na projektové, průběžné i souvislé praxi. Na jejich základě se pokuste všeobecně pojmenovat aktuální problémy současné Hv a navrhnout podněty k jejich eliminaci. Studijní literatura: GAUSE, F. Počátky moderních proudů v naší hudební výchově. Praha: Supraphon, 1975. GREGOR, V., SEDLICKÝ, T. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Comenium musicum. Praha: Supraphon, 1973 (2.vydání 1990). HELFERT, V. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. POLEDŇÁK, I., BUDÍK, J. a kol. Hudba-škola-zítřek. Praha: Supraphon, 1977. SEDLÁK, F. Nové cesty hudební výchovy. Praha: SPN, 1977. SEDLÁK, F. Didaktika II. Praha: SPN, 1979. SEDLÁK, F. Didaktika I. Praha: SPN, 1985. Učební osnovy hudební výchovy – vzdělávací program „Základní škola“. VÚP a MŠMT ČR, Praha 1991. (Úpravy a doplňky MŠMT ČR, Praha 1996, 1988). Učební osnovy pro rozšířené vyučování hudební výchovy na ZŠ – vzdělávací program „Základní škola“. MŠMT ČR, Praha 1997. (Úpravy a doplňky MŠMT ČR, Praha 1998). Učební osnovy hudební výchovy – vzdělávací projekt „Obecná škola“. MŠMT ČR, Praha 1993 (2.vydání 1997). Učební osnovy hudební výchovy – vzdělávací projekt „Národní škola“. MŠMT ČR, Praha 1997.

Doplňková literatura: „K problematice současných hudebně výchovných metod a koncepcí“. Sborník. UP, Olomouc 1998. „Musica viva in Schola XII“. Brno: PdF MU, 1995. Sborník. „Musica viva in Schola XIII“. Brno: PdF MU, 1997. Sborník. Časopisy: Hudební výchova, Hudební věda a výchova, Hudební nástroje (od roku 1990)

3.

Hudebně výchovný proces na 1. stupni základních škol

Standard: • Pochopení a osvojení si organizace vyučovací hodiny z hlediska metodického postupu učitele a z hlediska didaktických kategorií (cíl, obsah, metody, formy, principy).

93


• Aplikace základních pojmů z hudební psychologie do hudebně výchovného procesu s využitím poznatků z obecné psychologie. • Analýza hudební činnosti z hlediska interakčních vztahů učitel – hudba – žák v hudebně výchovném procesu. Tematické okruhy: - Struktura hodiny a její vliv na systematické osvojování hudebních dovedností. - Psychologické zákonitosti v úzké kontinuitě s organizací hudebně výchovného procesu a hudebními činnostmi. Aplikační úkoly: 1. Analyzujte všechny zhlédnuté náslechové hodiny (případně videozáznamy z hodin Hv) z hlediska všeobecných poznatků pedagogických, psychologických a sociologických (např.samostatné řešení problémů žáky, komunikace žáků s hudbou, vzájemná spolupráce žáků, učitele a žáků apod.). Totéž proveďte u jednotlivých hudebních činností. 2. Zaznamenejte si nedostatky zhlédnutých hodin na základě vlastních zkušeností a navrhněte opatření k jejich eliminaci. Studijní literatura: ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: 1980. DANIEL, L. Metodika hudební výchovy. Ostrava: Montanex, 1992. Skriptum. LASEVIČOVÁ, J. Didaktika hudební výchovy. Ostrava: PdF OU, 1996. Skriptum. MAZUREK, J., STIBOROVÁ, Z. Kapitoly z hudební psychologie. Ostrava: PdF, 1988. STIBOROVÁ, Z. Cvičení z didaktiky hudební výchovy pro studující učitelství 1.stupně ZŠ. Ostrava: PdF, 1986. Skriptum.

4.

Formování osobnosti žáka hudbou a hudebními činnostmi

Standard: • Pochopení hudebně výchovného procesu jako systematické a cílevědomé poznávací činnosti žáka prostřednictvím hudebních činností. • Teoretické i praktické zvládnutí základních diagnostických metod v hudební výchově. • Sestavení jednoduché prověrky hudebnosti, aplikace na menším kolektivu žáků a provedení analýzy úrovně jejich hudebních schopností. Tematické okruhy: - Klasifikace hudebních schopností. - Metodologie zjišťování hudebnosti žáků. - Charakteristické rysy hudebního vývoje dítěte v jednotlivých etapách života. - Práce s hudebně nerozvinutými žáky. Hodnocení a klasifikace v hudební výchově. 94


Aplikační úkoly: 1. Sestavte model prověrky hudebnosti, aplikujte na skupině žáků, zpracujte výsledky a proveďte analýzu úrovně hudebních schopností. 2. Vypracujte metodický postup (s konkrétními úkoly) práce s hudebně nerozvinutými žáky. Realizujte dle možností v mimoškolní činnosti s žáky . 3. Zaznamenávejte si způsoby hodnocení a klasifikace žáků učitelem v hudební výchově a konfrontujte s vlastními názory. Studijní literatura: HOLAS, M.,VÁŇOVÁ, H., DUZBABA, O. Metody a techniky výzkumu v hudební výchově. Praha: SPN, 1987. MICHEL, P. O hudebních schopnostech a dovednostech. Comenium musicum. Praha: Supraphon, 1967. POLEDŇÁK, I. Stručný slovník hudební psychologie. Praha: 1984. SEDLÁK, F. Hudební vývoj dítěte. Praha: 1974, 1983. SEDLÁK, F. Naučíme zpívat všechny děti? Comenium musicum. Praha: Supraphon, 1966. STIBOROVÁ, Z. Zjištění hudebnosti žáků. In: Komenský. roč.108, r.1984, č.6.

5.

Hudební výchova v projektovém vyučování

Standard: • Umět integrovat poznatky standardu z pedagogiky a psychologie (tem. okruh č.9) do projektu z hudební výchovy. Pochopit význam vzdělávacích priorit zážitek-hudební dovednost-poznatek pro tvorbu hudebního projektu. • Naučit se smysluplně a tvořivě přistupovat ke strukturaci vyučovacích hodin, využívat ověřené metody a formy práce, efektivně rozvíjet dětské hudební dovednosti, akceptovat a respektovat dětskou osobnost v hudebně výchovném procesu. Tematické okruhy: - Smysl hudebních projektů. Skupinová práce v hudební výchově. - Hudebně vzdělávací priority zážitek-hudební dovednost-poznatek ve školní praxi. - Principy didaktické profilace, didaktické zásady v projektovém vyučování. Aplikační úkoly: 1. Sledujte v rámci své pedagogické oborové praxe vyučovací metody a jejich specifika (pokud možno ve všech stávajících vzdělávacích programech. Pořizujte si podrobné hospitační záznamy a následně je porovnávejte. Jsou v nich respektovány výše uvedené vzdělávací priority? 2. Sestavte několik modelových hodin hudební výchovy s využitím netradičních forem výuky (skupinové vyučování, práce ve dvojicích aj.) a navrhněte jejich obsahovou náplň.Pokuste se některé z nich aplikovat v mimoškolních činnostech s dětmi. 95


Studijní literatura: BUDÍNSKÁ, B. Ať si už mohou naše děti ve škole hrát. Mělník: 1992. JENČKOVÁ, E. Hudba v současné škole. Soubor metodických publikací, řada I-XII. Hradec Králové: 1996-2001. KAŠOVÁ, J. Škola trochu jinak. Kroměříž: IUVENTA, 1995. LANGSTEINOVÁ, E. Zvyšovanie efektívnosti vyučovanie hudobnej výchovy na základnej škole. B.Bystrica: Univerzita M.Bela, 1996. POŠ, V. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově. Sborník studií. Comenium musicum, Praha-Bratislava: Supraphon, 1969. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. PRŮCHA, J. Alternativní školy. Praha: Portál, 1995. Časopis Hudební výchova č.2, 1994-95/3, s. 19; tamtéž s. 23; Hudební výchova č. 4, 1996-97/5, s. 58.

6.

Osobnost učitele hudební výchovy

Standard: • Znát požadavky na současného učitele hudební výchovy. • Sebereflexí a seberealizací rozvíjet teoretickou, praktickou i osobnostní přípravu na výuku hudební výchovy s následným sebehodnocením. • Utvářením vlastních výkonových dovedností (interpretace hudby pěvecky a instrumentálně) a hudebně didaktických dovedností umět citově prožívat hudbu. • Naučit se plánovat hudebně vzdělávací činnost žáků, analyzovat hospitační hodiny, organizovat a realizovat mimotřídní a mimoškolní hudební činnost žáků. Tematické okruhy: - Požadavky na současného učitele Hv; znalosti všeobecné (psychologické, sociologické, pedagogické) a hudebně odborné (teoretické znalosti i praktické dovednosti), široké umělecké i hudební zájmy. - Utváření osobnosti učitele (před vstupem na VŠ, na VŠ, ve školní praxi), význam dalšího profesního rozvoje. Aplikační úkoly: 1. Pokuste se o sebereflexi vlastní způsobilosti vyučovat hudební výchovu z hlediska praktických dovedností a jejich úrovně. 2. Průběžně se zdokonalujte v praktických dovednostech. Zpětnou vazbu o jejich úrovni získávejte aktivitou na seminářích, výstupy na průběžné praxi, přípravou ročníkového vystoupení s „uměleckým programem“ a dalšími hudebními aktivitami, ve kterých můžete prokázat dovednost hledat vazbu i na další vzdělávací obory (dramatickou, tělesnou, výtvarnou výchovu).

96


Studijní literatura: LASEVIČOVÁ, J. Facilitace učebních výkonů studentů hudební výchovy. In Sborník prací PdF OU, Pedagogické vědy 159-1996, s.71. POLEDŇÁK, I., BUDÍK, J. ABC učitele hudební výchovy. Praha: Panton, 1968. STIBOROVÁ, Z. Didaktické dovednosti učitele Hv. In Sborník prací PFO, Ostrava: 1986. STIBOROVÁ, Z. Hodnotový systém a mravní profil učitele hudební výchovy. In Sborník prací PdF OU Umění ARS, svazek 154, řada U-2, Ostrava: 1995, s.43. ZENKL, L. Některé otázky utváření dovedností v Hv. In Sborník prací PFO, Ostrava: 1984.

7.

Mimotřídní a mimoškolní Hv

Standard: • Umět žákům nabídnout vlastní podněty pro mimotřídní a mimoškolní hudební zájmovou činnost. • Pochopit souvislosti zájmových hudebních aktivit žáků s výukou hudební výchovy. • Prohloubit si metodickou zdatnost přímou prací s žáky v mimoškolních hudebních činnostech, zájmových kroužcích, asistentskou praxí u dětského školního sboru, vedení hudebního klubu aj. Tematické okruhy: - Organizace hudebního života ve škole, nepovinné předměty, zájmové kroužky, hudební kluby apod. - Využití hudebně vzdělávacích pořadů v masmédiích a moderních technických prostředků v hodinách hudební výchovy, v mimotřídní a mimoškolní zájmové činnosti. Aplikační úkoly: 1. Promyslete si, které mimotřídní a mimoškolní hudební činnosti jste schopni žákům 1.stupně ve svém i jejich volném čase nabídnout, a připravte si jejich obsahovou náplň. 2. Hledejte rezervy pro zefektivnění sebevzdělávání v přímé práci s dětmi. Uplatňujte v ní získané teoretické poznatky i praktické dovednosti. Veďte si o své činnosti podrobné záznamy a postihněte v nich veškerou problematiku své mimoškolní práce s žáky. Studijní literatura: DANIEL, L. Metodika hudební výchovy. Ostrava: Montanex, 1992. DRÁBEK, V. ABC výchovných koncertů. Praha: 1988. LASEVIČOVÁ, J. Didaktika hudební výchovy. Ostrava: PdF OU, 1996. Časopisy Hudební výchova, Komenský aj.

97


8.

Utváření pěveckých dovedností a návyků na 1.stupni ZŠ

Standard: • Diagnóza pěveckých schopností žáků. • Zvládnutí metodiky práce s pěvecky nerozvinutými žáky (metodická řada cvičení). • Seznámení s elementárními zásadami pěvecké interpretace (frázování, práce s dynamikou a agogikou, rozvíjení vlastní pěvecké techniky). • Metodická práce s dětským pěveckým sborem. Tematické okruhy: - Dětský hlas a jeho charakteristika. - Utváření pěveckých dovedností a návyků v kolektivu třídy, metodická řada konkrétních cvičení. - Diagnostika pěveckých schopností žáků, práce s pěvecky nerozvinutými žáky. Hlasová a duševní hygiena. Aplikační úkoly: 1. Sestavte diagnostickou prověrku pěveckých schopností, aplikujte ji na malé skupince žáků a analyzujte výsledky. Navrhněte metodickou řadu cvičení vedoucích k vybudování základů hlasové techniky s důrazem na pěveckou techniku (navození hlavového tónu, nácvik správného dýchání, vyrovnávání vokálů, nácvik pěvecké deklamace, rozšiřování hlasového rozsahu). 2. V rámci možností asistujte u školního pěveckého sboru, sledujte činnost sbormistra, případně aplikujte hlasovou elementaristiku (základní prvky hlasové výchovy) na vlastním dětském kolektivu. Studijní literatura: DANIEL, L. Metodika hudební výchovy. Ostrava: Montanex, 1992. FRYŠČÁK, J. Co je pěvecká elementaristika. Učební texty PdF OU. Ostrava: 1995. HAVELKOVÁ, K., CHLÁDKOVÁ, B. Didaktika hudební výchovy I. Brno: MU, 1994. LASEVIČOVÁ, J. Didaktika hudební výchovy. Ostrava: PdF OU, 1996. SEDLÁK, F. Naučíme zpívat všechny děti? Conebium musicum. Praha: Supraphon, 1966. VRCHOTOVÁ-PÁTOVÁ, J. Didaktika sólového zpěvu. Praha: SPN, 1990. VRCHOTOVÁ-PÁTOVÁ, J. Hlasová výchova. Praha: SPN, 1954. VAŠEK, R. Kultivovaný zpěv-jeho zásady a metodika. Praha: 1977. ZENKL, L. Přípravný zpěv-šance pro nezpěváčky. In: Hudební výchova č.1, 1996-97, s.3. Časopis Hudební výchova (od r.1990).

98


9.

Vokálně intonační činnosti v hudebním rozvoji žáků

Standard: • Pochopení významu, funkce a využití intonačních metod (F.Lýsek, L.Daniel, Z.Kodály, Č.Stašek) a metody ku-ku k intonační výchově žáků. • Orientace v metodice intonační výchovy žáků (sluchová výchova, zásady, postupy), aplikace při vlastním sebezdokonalování vokální intonace. Tematické okruhy: - Vokální intonační metody a jejich využití na 1.stupni ZŠ. - Metodický postup při rozvoji intonačních dovedností žáků. - Využití intonačních metod při nácviku písní. Aplikační úkoly: 1. Sestavte si metodickou řadu cvičení pro sluchovou výchovu žáků s využitím názoru. 2. Přepište si notový záznam písně čísly, zapište píseň čísly pouze podle sluchu. 3. Aplikujte modely intonační metody „ku-ku“ při melodizaci říkadla. 4. Analyzujte lidové písně či popěvky z hlediska melodického s využitím prvků jednotlivých intonačních metod. Studijní literatura: DANIEL, L. Intonace a sluchová výchova. Olomouc: UP, 1992. DOLANSKÝ, P. Vokální intonace. Brno: KPÚ, 1977. KOFROŇ, J. Učebnice intonace a rytmu. Praha: Supraphon, 1967. LÝSEK, F. Nápěvková intonace. Praha: 1950. LÝSEK, F. Vokální intonace a rytmus. Metoda nápěvkové intonace. Praha: SN KLHU, 1957. PECHÁČEK, S., VÁŇOVÁ,H. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1.stupeň UŠ. Praha: UK, 1991. STAŠEK, Č. Hudebně pěvecký kurz pro dětské pěvecké sbory a jejich přípravná oddělení. Praha: Panton, 1990. TUČAPSKÝ, A. Sluchové a pěvecké etudy. Soubor intonačních cvičení. Ostrava: PF, 1963.

10.

Estetickovýchovná práce s písní. Vícehlasý zpěv

Standard: • Znát prostředky motivace a estetickovýchovného působení písně, orientovat se v hudebně výrazových prostředcích písně a postihnout to, co píseň odráží (vnitřní citový život i vnější svět). • Umět využívat podnětů k práci s písní (instrumentální doprovod, pohybové dotvoření, dramatizace aj.), pochopit možnosti „uměleckého“ provedení písně.

99


• Orientovat se v metodice dvojhlasého (vícehlasého) zpěvu, pochopit různorodou metodickou práci se žáky v dětském pěveckém sboru a v hudebně výchovném procesu. Tematické okruhy: - Metodický postup při osvojování písní. - Zásady a metodický postup při nácviku vícehlasého zpěvu. - Možnosti a způsoby „uměleckého“ dotvoření písní. Aplikační úkoly: 1. Vypracujte podrobný metodický postup nácviku písně třemi různými metodami (metodou imitační, imitační s prvky intonace, intonační). Využijte poznatků a zkušeností z tematického okruhu č.9. 2. Vypracujte konkrétní varianty práce s písní. Využijte poznatky z oblasti instrumentální činnosti (ČOŠ), pohybových činností i vlastní praktické zkušenosti a dovednosti. 3. Zdokonalujte se v doprovodu písní hrou na klavír. Studijní literatura: BERNATÍK, R. Klavírní doprovody k písním 1.-4 .r. ZŠ. Skriptum. Ostrava: PFO, 1985. HURNÍK, I., EBEN, P. Česká Orffova škola I.-IV. Praha: Supraphon, 1969, 1969, 1972, 1997. JENČKOVÁ, E. Hudba v současné škole. Soubor metodických publikací. Hradec Králové: 1996-2001. JURKOVIČ, P. Lidová píseň ve škole. Praha: Musikservis-Štiller, 1995. ŘÍHA, J. Sborový zpěv v hodinách Hv. Praha: 1979. STAŠEK, Č. ABC začínajícího sbormistra. Praha: 1981.

11.

Rozvoj rytmického cítění

Standard: • Umět vysvětlit a současně procítit základní pojmy: rytmus, metrum, doba, pulsace, rytmické slabiky, rytmická morseovka. • Osvojit si metodickou řadu cvičení k rozvoji rytmického cítění a umět je prakticky realizovat. • Využívat získaných rytmických dovedností v instrumentální hře a v pohybových aktivitách.

při

práci

Tematické okruhy: - Základní složky pro rytmickou výchovu. Fáze rytmického výcviku. - Metodická řada cvičení k rozvoji rytmického cítění. - Možnosti práce s říkadlem. Rytmický diktát. Zábavná rytmická cvičení.

100

s říkadlem,


Aplikační úkoly: 1. Zpracujte různé varianty práce s říkadlem s využitím všech způsobů rozvíjení rytmického cítění. 2. Sestavte rytmický doprovod k říkadlům a písním s využitím hry na tělo, hry na Orffovy nástroje, pohybového ztvárnění. 3. Vymyslete zábavná cvičení pro jednotlivé fáze rytmického výcviku. Studijní literatura: DANIEL, L. Metodika hudební výchovy. Ostrava: Montanex, 1992. HURNÍK, I., EBEN, P. Česká Orffova škola I. Praha: Supraphon, 1969. KOFROŇ, J. Učebnice intonace a rytmu. Praha: Supraphon, 1967. LASEVIČOVÁ, J. Didaktika hudební výchovy. Ostrava: PdF.OU, 1996. SEDLÁK, F. Didaktika II. Praha: SPN, 1979. SEDLÁK, F. Didaktika I. Praha: SPN, 1985. Časopis Hudební výchova (od r.1990)

12.

Poslechové činnosti. Hudba pro děti a mládež

Standard: • Orientovat se v historickém vývoji dějin hudby, ve vybraných poslechových skladbách a umět je emocionálně prožít. Postihnout výrazové prostředky a vědět, které hudebně naukové poznatky je možno z nich vybrat pro žáky 1. stupně k osvojení. • Možnosti a způsoby návratu k poslechovým skladbám. • Poznat obecnou problematiku hudby pro děti a umět spojit získané vědomosti se školskou praxí. Tematické okruhy: - Estetické, psychologické a sociologické aspekty vnímání a prožívání hudby. - Metodika řízeného poslechu hudby na 1.stupni ZŠ. - Dramaturgie hudebního pořadu pro děti, výchovné koncerty. Výchovně vzdělávací pořady pro 1.stupeň ZŠ v médiích a jejich využití v hodinách hudební výchovy. Aplikační úkoly: 1. Seznamujte se průběžně s poslechovými skladbami pro 1.stupeň ZŠ, analyzujete je podle následujících kritérií: forma, (jak je skladba uspořádána), slohové období a jeho charakteristické znaky (charakteristické hudebně výrazové prostředky), žánr (druh hudby) a hudebně naukové poznatky, které lze poslechem ze skladby vyvodit. 2. Napište vlastní scénář k hudebnímu pořadu pro děti a dle možností svůj projekt realizujte na pedagogické praxi nebo při mimoškolní činnosti s žáky.

101


Studijní literatura: BARTOŠ, J. Z. Breviář posluchače hudby. Praha: 1983. DRÁBEK, V. ABC výchovných koncertů. Praha: 1987. FOLPRECHTOVÁ, K. Didaktika poslechu hudby na 1.stupni ZŠ. Olomouc: UP, 1992. HERDEN, J. My pozor dáme a posloucháme. Praha: Scientia, 1994. HERDEN, J., JENČKOVÁ, E. a kol: Hudba pro děti. Praha: UK, 1992. HERDEN, J. Hudba pro děti I. Praha: 1978. HERDEN, J. Hudba pro děti II. Praha: 1979. HORÁK, V., KOULA, V. Hudba pro děti a mládež. Praha: 1872. HURNÍK, I. Umění poslouchat hudbu. Praha: 1973. Soubor gramofonových desek. MAZUREK, J. Hudba pro děti a mládež. Ostrava: PF, 1984. PETR, J. Sociologické, psychologické a pedagogické základy Hv. Skriptum. Praha: 1977.

13.

Hudebně pohybová výchova

Standard: • Pochopit výchovný a vzdělávací význam hudebně pohybové výchovy v komplexní múzické výchově včetně úlohy pedagoga. • Umět projektovat vyučovací hodinu s využitím hudebně pohybových prvků a spojení hudby, slova, pohybu. Tematické okruhy: - Záměr a pojetí hudebně pohybové výchovy na 1.stupni ZŠ. - Hudebně pohybová improvizace, metody a formy tvořivé hudebně pohybové činnosti. - Obsahová náplň hudebně pohybových činností na 1.stupni ZŠ. Aplikační úkoly: 1. Zpracujte metodicky modely s využitím: pohybového vyjádření hudebně výrazových prostředků; pohybové vyjádření hudby s využitím rytmických nástrojů Orffova instrumentáře; pohybové vyjádření obsahu textu písní aj. 2. Vypracujte modely: hudebně pohybových her; pohybových etud. 3. Ke každému modelu vyhledejte odpovídající hudební materiál (píseň, poslechovou skladbu), případně využijte vlastní instrumentální improvizační dovednost. Studijní literatura: JENČKOVÁ, E. Hudba v současné škole. Hradec Králové: 1996-2001. KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1.-5.ročníku ZŠ. Brno: MU, 1993. KURKOVÁ, L. Dětská tvořivost v hudbě a pohybu. Praha: SPN, 1981. SMÍTKOVÁ, Z. Špalíček zhudebněných říkadel a cvičení pro malé děti. Praha: Olympia, 1992. Časopis Hudební výchova (od r.1990).

102


14.

Instrumentální činnosti v současném pojetí Hv

Standard: • Pochopit význam instrumentální hry v hudebním rozvoji žáků. • Znát dětské elementární hudební nástroje a jejich využití v hodinách Hv. Tematické okruhy: - Smysl, záměr a pojetí instrumentální hry v současné Hv. - Tvorba jednoduchých partitur pro instrumentální doprovod písní rytmickými i melodickými nástroji Orffova instrumentáře. - Využití flétny v hodinách Hv i v mimoškolních činnostech. Aplikační úkoly: 1. Zpracujte metodicky projekt vyučovacích hodin, jejichž obsahem budou různé instrumentální činnosti. 2. Zpracujte metodicky projekt, jehož obsahem bude výuka hry na zobcovou flétnu včetně konkrétních cvičení. 3. Vypracujte si partiturky doprovodů písní (využití nástrojů Orffova instrumentáře, flétny, případně klasických nástrojů – klavír, housle, příčná flétna aj.). Studijní literatura: DANIEL, L. Hrajeme doma i ve škole. Hudební nástroje. Olomouc: 1970. HURNÍK, I., EBEN, P. Česká Orffova škola I.-IV. Praha: Supraphon, 1969, 1969,1972, 1977.

103

SPECIALIZACE TĚLESNÁ VÝCHOVA

Specializace tělesná výchova

Obsahový standard z tělesné výchovy: Popis průběhu zkoušky: Státní zkouška je komisionální, veřejná a prověřuje znalosti oboru v rozsahu daném studijním programem studijního oboru Učitelství 1. stupně základní školy, specializace tělesná výchova. Studenti mají prokázat pochopení podstaty a hodnoty diskutovaného problému a prezentovat svoji praktickou způsobilost řešit problém ve vyučování tělesné výchovy v primární škole. Požadavky státní zkoušky, které jsou v kompetenci katedry tělesné výchovy, jsou oznámeny veřejně alespoň půl roku před termínem jejího konání.

Hlavní tematické okruhy: 1. Tělesná kultura 2. Tělesná výchova ve vzdělávacích projektech základního školství 3. Proces vzdělávání a výchovy ve školní tělesné výchově 4. Učitel tělesné výchovy 5. Vyučovací a výchovné činnosti učitele tělesné výchovy 6. Žák ve výchovně vzdělávacím procesu tělesné výchovy 7. Tělesná zdatnost ve školním pojetí 8. Motorické učení 9. Organizační formy vzdělávání a výchovy ve školní tělesné výchově 10. Pohybový režim dětí mladšího školního věku

1.

Tělesná kultura

Standard: • charakterizovat současné pojetí tělesné kultury • umět definovat podstatu tělesné kultury • orientovat se v základních pojmech tělesné kultury • definovat druhy tělocvičné aktivity, tělesnou výchovu, tělocvičnou rekreaci a sport • dokázat rozlišit prostředky tělesné výchovy, tělocvičné rekreace a sportu • osvojit si základní principy zdravého životního stylu a vlivu pohybové aktivity na rozvoj a kultivaci člověka z hlediska tělesného, motorického, psychického i sociálního Dílčí tematické okruhy: • Pojetí tělesné kultury • Podstata tělesné kultury

107


• Základní pojmy tělesné kultury, druhy tělocvičné aktivity, tělesná výchova, tělocvičná rekreace, sport • Prostředky tělesné výchovy, tělocvičné rekreace, sportu • Tělesná kultura v životním stylu. Aplikační úkoly: 1. Vyberte si jakoukoli prostudovanou publikaci a pokuste se charakterizovat současné pojetí tělesné kultury. 2. Vyjádřete svými slovy, v čem spočívá rozdíl mezi prostředky tělesné výchovy, tělocvičné rekreace a sportu. 3. Vyjádřete základní principy zdravého životního stylu a vlivu pohybové aktivity na rozvoj a kultivaci člověka z hlediska tělesného, motorického, psychického i sociálního.

2.

Tělesná výchova ve vzdělávacích projektech základního školství

Standard: • umět charakterizovat základní pedagogické kategorie (tělesná výchova, vzdělávací projekt, vzdělání, vzdělávání, vyučování, učení) • objasnit, v čem spočívá nové pojetí výuky tělesné výchovy v primárním školství • znát strukturu cílů a z nich vyplývající úkoly tělesné výchovy • zdůvodnit plánování, osnování a programování učiva v tělesné výchově • definovat podmínky vzdělání a výchovy ve školní tělesné výchově Dílčí tematické okruhy: • TV ve vzdělávacích projektech základního školství • Nové pojetí tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ • Cíl, úkoly tělesné výchovy • Učební plán, učební osnovy,učivo, programování učiva • Podmínky výchovně vzdělávacího procesu Aplikační úkoly: 1. Zhodnoťte z pozic cílů a obsahu „vzdělání pro 21. století“ jednotlivé vzdělávací programy české školy (Základní, Obecná, Národní škola) v předmětu tělesná výchova. 2. Které hodnoty považujete osobně za rozhodující v tělesné výchově malých dětí? Uveďte argumenty. 3. Pokuste se prezentovat podmínky ve vzdělání a výchově oboru tělesná výchova v primárním školství, stručně a jednoznačně naznačit jeho hlavní problémy 4. Vyjádřete základní principy nového pojetí tělesné výchovy dětí mladšího školního věku a pokuste se srovnat s tradiční koncepcí. 108


3.

Proces vzdělávání a výchovy ve školní tělesné výchově

Standard: • umět definovat výchovně vzdělávací proces v tělesné výchově • znát strukturu výchovně vzdělávacího procesu • formulovat specifické znaky výchovně vzdělávacího procesu v tělesné výchově • charakterizovat formativní a informativní složku VVP v TV • vysvětlit pojem efektivita výchovně vzdělávacího procesu v tělesné výchově • osvojit si obecné zákony učení • objasnit druhy učení ve školní tělesné výchově Dílčí tematické okruhy: • Struktura výchovně vzdělávacího procesu • Zvláštnosti výchovně vzdělávacího procesu tělesné výchovy • Efektivní vyučování v tělesné výchově • Učení. Obecné zákony učení • Druhy učení ve školní tělesné výchově Aplikační úkoly: 1. Vyjádřete specifické znaky výchovně vzdělávacího procesu v tělesné výchově a jednotlivé znaky charakterizujte. 2. Sdělte, v čem spočívá efektivní výchovně vzdělávací proces v tělesné výchově, vysvětlete pojem efektivní učitel tělesné výchovy. 3. Objasněte základní druhy učení ve školní tělesné výchově. 4. Vysvětlete pojem plató a pokuste se zdůvodnit jeho příčiny.

4.

Učitel tělesné výchovy

Standard: • zvládnout základy pedagogické komunikace v teorii i praxi, umět navázat kontakt s dětmi mladšího školního věku • umět charakterizovat učitele z pozice subjektu i objektu tělovýchovného procesu • znát nezbytné kvalifikační předpoklady učitele tělesné výchovy (odborné, pedagogicko-psychologické, osobnostní) • vysvětlit typologické přístupy k osobnosti učitele tělesné výchovy

109


Dílčí tematické okruhy: • Učitel – objekt a subjekt ve vyučovacím procesu • Osobnost učitele tělesné výchovy • Struktura osobnosti učitele tělesné výchovy • Tělovýchovně pedagogická zaměřenost učitele tělesné výchovy • Vědomosti učitele tělesné výchovy, pedagogické schopnosti, dovednosti, psychické vlastnosti, pohybové schopnosti, dovednosti, didaktické schopnosti a dovednosti • Typologické přístupy k osobnosti učitele tělesné výchovy. Aplikační úkoly: 1. Prezentujte podle svého uvážení některé přípravy na výuku tělesné výchovy se zaměřením na: - využití prvků nového pojetí tělesné výchovy( řídící styly vedoucí k aktivitě a tvůrčí činnosti dětí) - využití netradičního náčiní - diferenciaci. 2. Pokuste se charakterizovat jednotlivé typy učitele tělesné výchovy, pokuste se na základě vlastních zkušeností s výukou tělesné výchovy zařadit do typologie. 3. Kterou složku osobnosti učitele tělesné výchovy považujete za podstatnou a proč?

5.

Vyučovací a výchovné činnosti učitele tělesné výchovy

Standard: • ovládat klasifikaci vyučovacích činností učitele tělesné výchovy (přímé, nepřímé, přípravné, realizační, diagnostické) • osvojit si spektrum didaktických řídících stylů a preferovat styly vedoucí k samostatnosti a tvůrčí aktivitě žáků • znát vyučovací postupy a efektivně je umět využívat pro osvojení zvoleného učiva • aplikovat didaktické zásady ve školní tělesné výchově • zvládnout vyučovací a výchovné metody • využívat efektivně základní diagnostiku a využívat ji k zefektivnění výchovně vzdělávacího procesu v tělesné výchově • vytvořit si přehled v současných názorech na hodnocení a klasifikaci v tělesné výchově dětí mladšího školního věku Dílčí tematické okruhy: • Klasifikace vyučovacích činností učitele tělesné výchovy (přímé, nepřímé, přípravné, realizační,diagnostické) • Spektrum didaktických stylů 110


• Vyučovací postupy • Výchovné a vyučovací přístupy učitele tělesné výchovy • Aplikace didaktických zásad ve školní tělesné výchově • Vyučovací a výchovné metody • Diagnostická činnost učitele • Problematika klasifikace ve školní tělesné výchově Aplikační úkoly: 1. Srovnejte hodnocení a klasifikaci předmětu tělesná výchova v jednotlivých vzdělávacích programech české školy (Základní, Obecná, Národní škola). Jaký je Váš názor na klasifikaci ve školní tělesné výchově? 2. Vyberte si ze spektra didaktických řídících stylů dva, které podporují samostatnost a aktivitu dětí, a vysvětlete na příkladech jejich výhody a nevýhody. 3. Který vyučovací postup budete aplikovat při nácviku lidového tance? Vysvětlete jednotlivé kroky postupu. 4. Jakou metodu zvolíte při nácviku nové pohybové dovednosti? Vyberte si libovolnou dovednost a vysvětlete zvolenou metodu, její výhody a nevýhody. 5. V čem spočívá diagnostika fyziologických účinků zátěže na dětský organismus? Vyberte si a objasněte zvolenou diagnostickou metodu.

6.

Žák ve výchovně vzdělávacím procesu tělesné výchovy

Standard: • znát vývojové zvláštnosti, věkové zákonitosti mladšího školního věku, umět popsat výchovně vzdělávací profil dítěte při vstupu do školy • ve školní tělesné výchově aplikovat poznatky o somatickém vývoji, pohybové výkonnosti, motorické docilitě a psychickém vývoji žáka mladšího školního věku • ovládat základní diagnostiku tělesných a motorických předpokladů vhodnou pro mladší školní věk • naučit se diferencovat ve školní tělesné výchově požadavky na žáky s různou úrovní schopností Dílčí tematické okruhy: • Objektivní a subjektivní role žáka • Ontogenetický vývoj (genotyp, fenotyp, věkové zákonitosti, individuální zvláštnosti). Periodizace vývoje • Mladší školní věk (somatický vývoj, pohybová výkonnost, motorická docilita, psychický vývoj) • Diagnostika tělesných a motorických předpokladů žáka mladšího školního věku 111


Aplikační úkoly: 1. Charakterizujte dítě mladšího školního věku z hlediska somatického vývoje. Které pohybové činnosti nejsou vhodné pro děti mladšího školního věku z tohoto pohledu? 2. Vyjmenujte základní prostředky diagnostiky tělesných předpokladů žáka primární školy. 3. Vysvětlete pojmy pohybová výkonnost, motorická docilita.

7.

Tělesná zdatnost ve školním pojetí

Standard: • umět vysvětlit pojem pohybová schopnost • znát identifikaci a klasifikaci pohybových schopností • osvojit si determinanty rozvoje pohybových schopností • orientovat se v senzitivních obdobích pro rozvoj pohybových schopností dětí mladšího školního věku • osvojit si prostředky vhodné pro rozvoj pohybových schopností dětí mladšího školního věku • ovládat základní teorii testování pohybových schopností ve školní tělesné výchově Dílčí tematické okruhy: • Pohybové schopnosti • Identifikace a klasifikace pohybových schopností • Determinace pohybových schopností • Senzitivní periody v rozvoji pohybových schopností • Rozvoj pohybových schopností ve školní tělesné výchově • Testování pohybových schopností ve školní tělesné výchově Aplikační úkoly: 1. Popište a vysvětlete pojem senzitivní období pro rozvoj pohybové schopnosti. Vyberte si pohybovou schopnost a charakterizujte prostředky jejího rozvoje u dětí mladšího školního věku. 2. Zvolte si pohybovou schopnost a popište způsob jejího diagnostikování u dětí mladšího školního věku. 3. Vysvětlete pojem UNIFITTEST 6-60 a uveďte příklady testů.

112


8.

Motorické učení

Standard: • znát základní pojmy obecné a tělovýchovné teorie motorického učení • umět definovat pojem pohybové dovednosti, pohybové činnosti • ovládat průběh osvojování pohybových dovedností a činností (křivky učení) • dovést vysvětlit pojem plató a znát jeho příčiny • definovat jednotlivé fáze motorického učení včetně příkladů na zvolené pohybové dovednosti • dokázat aplikovat metody osvojování pohybových dovedností a činností ve školní tělesné výchově Dílčí tematické okruhy: • Obecné a tělovýchovné teorie motorického učení • Druhy senzomotorického učení • Pohybové dovednosti • Průběh osvojování pohybových dovedností a činností ( křivky učení, plató) • Fáze motorického učení • Metody osvojování pohybových dovedností a činností. Aplikační úkoly: 1. Vyberte si libovolnou pohybovou dovednost, jejíž nácvik je součástí učebních osnov tělesné výchovy vzdělávacího projektu Základní škola (gymnastickou, herní, atletickou, plaveckou)a definujte jednotlivé fáze motorického učení na tomto příkladě. 2. Vysvětlete metodu pohybového kontrastu a uveďte, za jakých podmínek ji použijete. 3. V čem spočívá metoda pasivního pohybu? Uveďte příklad jejího využití. 4. Znáte příčiny, které způsobují při nácviku pohybové dovednosti tzv. plató?

9.

Organizační formy vzdělávání a výchovy ve školní tělesné výchově

Standard: • znát všechny organizační formy tělesné výchovy a umět je charakterizovat • ovládat strukturu vyučovací jednotky tělesné výchovy jako základní povinné organizační formy včetně cílů, typologií • umět rozebrat vybranou organizační formu a vyjmenovat její specifika • dokázat využít vhodných sociálně interakčních forem v jednotlivých typech vyučovacích jednotek tělesné výchovy

113


• Organizační formy ( povinné, nepovinné, doplňkové, zájmové) • Vyučovací jednotka tělesné výchovy ( cíle, typologie, struktura) • Rozbor vybrané organizační formy ( mimo vyučovací jednotky tělesné výchovy) • Specifické didaktické formy ve vyučovací jednotce (sociálně interakční formy) Aplikační úkoly: 1. Vyberte si libovolnou organizační formu( kromě vyučovací hodiny tělesné výchovy) a proveďte její rozbor. 2. Který typ hodiny je nejvhodnější pro děti mladšího školního věku a z jakých důvodů? 3. Objasněte pojmy kruhový a variabilní provoz, v čem spočívají rozdíly mezi těmito dvěma sociálně- interakčními formami, uveďte příklady jejich využití, včetně popisu jednotlivých stanovišť. 4. Popište hromadnou didaktickou formu,příklady jejího využití v hodině tělesné výchovy, její výhody a nedostatky.

10.

Pohybový režim dětí mladšího školního věku

Standard: • chápat roli pohybu v životě dítěte a žáka mladšího školního věku • znát základní pojmy týkající se pohybového režimu dítěte mladšího školního věku (pohyb, pohybová aktivita,pohybový režim) • dokázat popsat FITT charakteristiky pohybové aktivity • umět vytvořit a doporučit vhodný pohybový režim pro dítě mladšího školního věku • seznámit se s metodikou monitorování pohybové aktivity a struktury sportovních zájmů s možností jejího využití při tvorbě pohybových programů dětí ve volném čase a ovlivnění jejich zdravého životního stylu Dílčí tematické okruhy: • Úloha pohybu v životě dítěte • Základní pojmy (pohybový režim, pohybová aktivita, zdraví, tělesná zdatnost, objem, struktura , frekvence a intenzita pohybové činnosti) • Tvorba pohybového režimu dětí mladšího školního věku • Pohybová a tělocvičná aktivita dětí mladšího školního věku (způsoby monitorování pohybové aktivity) • Pohybová aktivita a sportovní zájmy dětí mladšího školního věku. Aplikační úkoly: 1. Objasněte pojem zdravotně orientovaná zdatnost a definujte její složky. 2. Jaký je význam diagnostiky pohybové aktivity dětí a mládeže a struktury jejich sportovních zájmů? 114


3. Navrhněte skladbu denního pohybového programu dítěte mladšího školního věku. 4. Vysvětlete pojem úroveň pohybové aktivity a charakterizujte její jednotlivé složky (FITT)

Doporučená literatura: AINSWORTH, B. E. et al. Compendium of Physical Activities: classification of energy cost human physical activities. Med .Sci. Sports Excercise. 1993, 25(1), s.71-80. ATKINSONOVÁ, R. L. a kol. Psychologie. Praha: Victoria Publishing, 1995. BELŠAN, P. Tělesná výchova pro 1.,2.,3. a 4. roč. ZŠ Bratislava : SPN, 1977, 1986 BERDYCHOVÁ, J. aj. Tělesná výchova pro studující ZŠ. 1. vyd. Praha : SPN, 1981. s. 232. BLAHUŠ,P. Kinantropologie na UK.Těl.Vých.Mlád.,59,1993.s.17-23. BLAIR, S. How to Assess Exercise Habits and Physical Fitness. In Matarazzo et all: Behavioral Health. USA 1984, s. 424 – 435. BOUCHARD, C., SHEPHARD, R. Physical Activity, Fitness and Health. In: Bouchard et all.: Physical Activity, Fitness and Health. Consensus Statement. Human Kinetics Publ. 1993, s. 11 - 20. BUNC, V. Zdravotně orientovaná zdatnost a její kultivace ve vývoji dítěte. In SVATOŇ, V. et.al. Realizace programu TV v projektu občanská škola. /Výzkumná zpráva k ukončení první etapy grantového projektu MŠMT ČR za rok 1994/. Praha: Fakulta TV a sportu UK, 1994. BUNC, V. Nové pohledy na minimální množství pohybových činností. Těl. Vých. Sport Mlád. 1996, č. 7, s. 2–7. BUNC, V. Zásady dlouhodobé kultivace zdravotně orientované tělesné zdatnosti. Těl. Vých. Sport Mlád. 1995, č. 6, s. 6-9. ČAČKA, O. Psychologie. Brno: Jan Šabata, 1997. ISBN 80-85765-70-5. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1980. ČELIKOVSKÝ, S. et al. Antropomotorika I. Učební texty. Košice, 1985. ČELIKOVSKÝ, S. et al. Antropomotorika pro studující tělesnou výchovu. 1. vyd. Praha: SPN, 1979. DANĚK, K., TEPLÝ, Z. Neodpočívejte v pokoji aneb umění rekreace. 1.vyd. Praha: Olympia, 1974. 155 s. DEMETROVIČ, E., ČELIKOVSKÝ, S. et al. Encyklopedie tělesné kultury a-o. Praha: Olympia, 1988. 077-039-88 ETK. DEMETROVIČ, E., ČELIKOVSKÝ, S. et al. Encyklopedie tělesné kultury p-ž. Praha: Olympia, 1988. ISBN 80-7096-046-9. DIENSTBIER, Z. Zdraví především. 1. vyd. Praha: ČASPV, 1996, s.50. DOBRÝ, L., SVATOŇ, V., ŠAFAŘÍKOVÁ, J., MARVANOVÁ, Z. Analýza didaktické interakce v tělesné výchově. Praha : Univerzita Karlova, 1997. DOBRÝ,L. Didaktické základy sportovního tréninku. 1. vyd. Praha: Olympia, 1983. DOVALIL, J., CHOUTKOVÁ, B. Abeceda tréninku chlapců a děvčat. 1.vyd. Praha: Olympia, 1988. 190 s. DYLEVSKÝ, I. a kol. Pohybový systém a zátěž. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, spol.s.r.o., 1997. ISBN 80-7169-258-1. FIŠER, J. Školní zdravotnictví. 1. vyd. Praha: 1987. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997.

115


FRÖMEL, K., NOVOSAD, J., SVOZIL, Z. Pohybová aktivita a sportovní zájmy mládeže. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. ISBN 80-7067-945-X. FRÖMEL, K. Vyučovací jednotka tělesné výchovy. Olomouc : Univerzita Palackého, 1983. FRÖMEL, K. Vztah žáků a učitelů k zaměření pohybové činnosti v tělesné výchově na základní škole. In Sborník příspěvků semináře didaktiků tělesné výchovy České republiky a Slovenské republiky. Ostrava: Ostravská univerzita, katedra tělesné výchovy Pedagogické fakulty, 1995, s. 103-106. ISBN 80-7042-087-1. FRÖMEL, K., NOVOSAD, J., HŘEBÍČEK, J., VÁLKOVÁ, H. a SALLIS, J. F. Determinanty pohybové aktivity u vybraných souborů českých adolescentů. Tělesná kultura, 26, 1995/96, s. 118-140. GAJDA, V., ZVOLSKÁ, J. Úvod do statistických metod. 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta, 1982. 212 s. GAJDA,V. Příklady ze statistiky. 1.vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta OU, 1999. 150 s. ISBN 80-7042-143-6. HANKE, A. Patří pohyb do školy? Těl. Vých. Sport Mlád. 1997, č. 4, s. 12-15. HÁTLOVÁ, B., BRČÁK, L. Je možné kladně ovlivnit zájem žáků o TV? Těl. Vých. Sport Mlád. 1994, č. 2, s. 33-34. HAVLÍNOVÁ, M. a kol. Program podpory zdraví ve škole. Rukověť projektu Zdravá škola. Praha: Portál, 1998. HELLER, J. et al. Funkční a energetická náročnost modelů spontánní pohybové aktivity dětí ve školách. Teorie a praxe tělesné výchovy, 1989, roč. 29, č. 9, s. 291-296. HODÁŇ, B. Úvod do teorie tělesné kultury. 2., opravené vydání. Olomouc : UP, 1997, 108 s. ISBN 80.-7067-782-1. HOŠEK, V. Pohyb a kvalita života. Těl. Vých. Sport Mlád. 1997, č. 7, s. 7-9.; HOŠEK, V., RYCHTECKÝ, A. Motorické učení. Praha: SPN, 1975. HRČKA, J., DRDÁCKÁ, B. Rekreační tělesná výchova a sport. 1.vyd. Bratislava, 1991. CHOUTKA, M. a kol. Malá encyklopedie sportovního tréninku. 1. vyd. Praha: Olympia, 1982. CHOUTKA, M., DOVALIL, J: Sportovní trénink . 2. vyd. Praha : Olympia, 1992, 333 s. JEŘÁBEK, J. et al. Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 1996. ISBN 80-7168-33X. JUNGER, J. Didaktika športu pre všetkých. 1.vyd. Košice: Univerzita J.P.Bellu, 1991. KARNÍKOVÁ, R., VANÍČKOVÁ, E. Krize pohybového režimu školáků. Těl. Vých. Sport Mlád. 1994, č. 2, s. 35-40. KLIMTOVÁ, M., SKEŘIL, M. Vybrané kapitoly z didaktiky tělesné výchovy pro studující učitelství 1.stupně ZŠ. 1. vyd. Ostrava : PdF OU, 1989. s.135. ISBN 80-7042-012. KOLOUCH, V., BOHÁČOVÁ, I. Cvičení ve fitcentrech – Posilování. 1.vyd. Olomouc: Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého, 1994. 126 s. KOMENDA, S., KLEMENTA, S. Analýza náhodného v pedagogickém experimentu a praxi. 1. vyd. Praha: SPN,1981, 316 s. KUČERA, M. Pohybová aktivita - základní požadavek ontogeneze. Těl. Vých. Mlád., 1980, roč.47, č. 4, s.157-165. KUČERA, M. Pohybová aktivita v profylaxi a léčení civilizačních chorob dětí a mládeže. Těl. Vých. Mlád., 1981, roč.47, č. 7, s.319-322. LIBA, J. Didaktika telesnej a športovej výchovy žiakov mladšieho školského veku. Prešov : Pedagogická fakulta, 1996, 195 s. 116


LIPKOVÁ, J. et al. Hygiena dětí a dorostu. 3. vyd. Praha: 1987. MACÁK, I., HOŠEK, V. Psychologie tělesné výchovy a sportu. Praha: SPN, 1989. MÁČEK, M., VÁVRA, J. Fyziologie a patofyziologie tělesné zátěže. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1988. MATOUŠOVÁ, M., aj.Zdravotní tělesná výchova.: 1. část 1.vyd. Praha:Sport pro všechny, 1992, 213 s. MĚKOTA, K., BLAHUŠ, P. Motorické testy v tělesné výchově. Praha: SPN, 1983. MĚKOTA, K., KOVÁŘ, R., CHYTRÁČKOVÁ, J., KOHOUTEK, M. Manuál pro hodnocení úrovně základní motorické výkonnosti a vybraných charakteristik tělesné stavby školních dětí a mládeže ve věku od 6 do 20 roků. Těl. Vých. Mlád. 1993, č. 5. MĚKOTA, K., KOVÁŘ, R., CHYTRÁČKOVÁ, J., KOHOUTEK, M. Manuál pro hodnocení úrovně základní motorické výkonnosti a vybraných charakteristik tělesné stavby školních dětí a mládeže ve věku od 6 do 20 roků. Těl. Vých. Mlád. 1993, č. 5. MŠMT, Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 1998. ISBN 80-7168-595-X MUŽÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. Olomouc: Hanex, 1997. ISBN 80-85783-17-7. Problematika výchovy dětí a mládeže ke zdravému způsobu života v evropských zemích: sborník příspěvků z 1. mezinárodní konference evropských zemí. Brno: 1997. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997. ISBN 80-2000625-7. RÝDL, M: Filozofie tělesné kultury. Praha : FTVS UK, 1992. RYCHTECKÝ, A., FIALOVÁ, L. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. vyd. Praha : Karolinum, 1998. s.171. ISBN 80-7184-659-7. SIGMUND, E., KLIMTOVÁ, H., TOMIK, R. Týdenní pohybová aktivita a sportovní zájmy 11-12letých žáků se standardních a sportovně zaměřených tříd. Těl. Vých. Sport Mlád. 1999, č. 7, s. 42-44. SVOBODA, B. Sportovní výchova mládeže. 1.vyd.Praha: Olympia, 1980. STEJSKAL, V. Kapitoly z didaktiky tělesné výchovy dětí mladšího školního věku I. Praha: SPN, 1980. SUCHOMEL, A. Aerobní zdatnost a její rozvoj ve školní tělesné výchově. Těl. Vých. Sport Mlád. 1996, č. 6, s. 43-47. SVATOŇ, V., TUPÝ, J. Program zdravotně orientované zdatnosti. Praha: NS Svoboda, 1997. ŠEBRLE, Z. aj. Didaktika školní tělesné výchovy dětí mladšího školního věku. 1. vyd. České Budějovice : PdF JU, 1995. s.103. ISBN 80-7040-125-7. Učební osnovy pro 1. -9. ročník ZŠ. Praha : Fortuna , 1991. s. 36. TEPLÝ, Z. Teoretické základy tvorby pohybových režimů a jejich praktická realizace. 1. vyd. Praha: Sportpropag, 1988, s. 125. TEPLÝ, Z. Zdraví, zdatnost, pohybový režim. 1. vyd. Praha: ČASPV, 1995, s.43. ISBN 8085783-17-7. TEPLÝ, Z. Pohybová rekreace.1.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1969. 134 s. VÁLKOVÁ, H. Psychologie tělesné výchovy. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, 1983. VANĚK, M., HOŠEK, V., RYCHTECKÝ, A., SLEPIČKA, P. Psychologie sportu. Praha: SPN, 1980. VÁŽANSKÝ,M. Volný čas a pedagogika zážitku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1992 92 s.

117

SPECIALIZACE VÝTVARNÁ VÝCHOVA

Specializace výtvarná výchova

Obsahový standard z výtvarné výchovy1 Cílové kategorie standardu: Absolvent studia oboru Učitelství 1. stupně základní školy se specializací výtvarná výchova dosahuje očekávané kvality způsobilosti ke specializované výuce výtvarné výchovy dětí v primární škole. Podoba jeho kompetencí se očekává v oblasti výtvarné, osobnostní, sociálně kulturní, výtvarně didaktické, v rovině praktické i teoretické v úzké spojitosti s ostatními profesními kompetencemi učitele primární školy.

Klíčové tematické celky a témata studijního oboru: Všechny teoretické otázky, které student objasňuje u SZZ, jsou konfrontovány s kvalitou jeho předpokladů k rozumění, chápání a objasnění podstaty výtvarně didaktického problému řešeného ve výtvarném projektu a včleněného do širšího integrovaného pole mezipředmětové problematiky výchovy a vzdělávání dětí v primární škole. Dokumentace k projektu je součástí diplomové práce studenta, pokud ji zpracovává na katedře výtvarné výchovy PdF Ostravské univerzity. Jestliže diplomantem této katedry není, předkládá projekt jako samostatně konstruovaný a dokumentovaný celek v podobě textu a obrazových příloh.

Tematické okruhy :2 I.

Výtvarná výchova v perspektivě životní cesty žáka raného a středního školního věku

1A: Charakteristika humanistického pojetí výtvarné výchovy v primární škole, člověk a vše živé jako středová hodnota; specifické cíle předmětu v rozvoji vnitřních proměn žáků - ve vztahu k sobě, k druhým lidem, k výtvarnému světu mimouměleckému i uměleckému a možnosti jejich uplatnění v osobním pojetí vyučování. 1B: Explorační a zobrazovací kresebné činnosti a činnosti s barvou jako prostředky a možnosti výtvarného sebevyjádření žáků v primární škole.

1

Standardy jsou součástí akreditačního spisu katedry výtvarné výchovy z roku 1999 a nově připravovaného akreditačního spisu pro rok 2004, kompletovaného v akreditačním spisu PdF Ostravské univerzity pro obor Učitelství 1. stupně základní školy.

2

Pojmy pedagogické dílo, pedagogické dílo expresivního typu, exprese a reflexe, zážitek, výraz, komunikace, forma jako obsahové okruhy, artefiletika vysvětluje Jan Slavík v uvedených publikacích. SLAVÍK, J. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha : KAROLINUM, Univerzita Karlova v Praze, 1997.ISBN 80-7184-437-3. SLAVÍK, J. Pedagogické dílo a reflektování jeho významů a hodnot (Sémiologické aspekty reflektivní praxe ve výchově). In Učitelovo pojetí výuky. Brno : 1996, Centrum pro další vzdělávání učitelů, s. 28 45. SLAVIK, J. : Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). Praha : 2001, Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-066-8 121


2A: Principy humanistického pojetí výtvarné výchovy v primární škole a jejich uplatnění v inspiračních oblastech výtvarné seberealizace dětí raného a středního školního věku. Problém zážitku, estetického prožitku a podmínek jejich rozvoje v primární škole. 2B: Explorační a zobrazovací činnosti v prostorovém vytváření v primární škole jako prostředky rozvoje potencialit žáků.

II. Vědomí jako centrum dětské zkušenosti ve výtvarné výchově, jeho kontinuita s nevědomím 3A: Rozvoj výtvarné citlivosti a citlivého výtvarného vnímání žáka v primární škole, prožívání výtvarných hodnot a jeho možnosti. (Člověk, příroda, věci jako inspirační zdroj výtvarné seberealizace dětí). Estetická a emocionální kvalita a jejich charakteristiky u dětí mladšího školního věku. 3B: Uchopování pojmu barva v primární škole, cesta od výtvarného zážitku a ostatních podob výtvarných zkušeností k pojmům, kontextům, znalostem dětí ve výtvarné výchově, konstruktivistické učení ve výtvarné výchově. 4A: Rozvoj výtvarné imaginace žáka mladšího a středního školního věku. Vnitřní svět jako inspirační zdroj výtvarné seberealizace dítěte, možnosti jeho výtvarného zpracování. Zážitek, zážitkové pole a jeho hodnoty ve výtvarné výchově. Radost jako doprovodná hodnota výtvarné seberealizace dítěte. 4B: Člověk ve světě umění, vědy a techniky jako inspirační zdroj výtvarného vyjadřování dětí v primární škole. Diagnostické možnosti dětské kresby, jejich charakteristiky a hodnoty v reflektivní složce vyučovací jednotky výtvarné výchovy. 5A: Rozvoj výtvarné tvořivosti žáka mladšího školního věku a jeho podmínky ve vyučování v primární škole; zvláštnosti vývojových stadií tvořivosti v předškolním období, v 1. - 9. ročníku ZŠ. Úloha učitele v rozvoji výtvarné kreativity dětí. Výraz ve výtvarné práci dětí jako obraz zvnějšněného, jako problém výtvarné i širší sociální komunikace. 5B: Umění, výtvarné umění, umělecké druhy a žánry jako obsah výtvarně estetických podnětů a informací v primární škole.

III. Lidskost a profesionalita ve výtvarné výchově 6A : Role učitele výtvarné výchovy v primární škole, její dimenze a složky jako podmínky rozvíjejícího vyučování výtvarné výchovy. Obhajoba teoretického i praktického předpokladu sebereflektivního přístupu učitele ke své roli. Problém etiky úcty k životu a osobní pojetí vyučování výtvarné výchovy v představě a postojích učitele. Pedagogické dílo a jeho složky ve výtvarné výchově. 6B: Výtvarné prostorové formy, výtvarné materiály v prostorové tvorbě, jejich možnosti uplatnění ve vyučování výtvarné výchovy v primární škole. Výtvarná umělecká prostorová tvorba v dějinách světové i české výtvarné kultury.

122


7A: Role žáka ve výtvarné výchově v primární škole, její projevy ve výuce. Analýza některých projevů žáka ve vybraných pedagogických situacích ve výtvarné výchově. Role učitele a žáka ve při výtvarných činnostech v konfrontaci. Problém rozumění a pochopení v zážitkovém poli výtvarné výchovy. 7B: Podmínky rozvoje schopností výtvarné komunikace a hodnoticích schopností dětí v primární škole (komunikativní a hodnoticí činnosti ve výtvarné výchově jako cesta do světa výtvarného umění). Exprese a reflexe jako kategorie pedagogického díla expresivního typu.

IV. Dětský výtvarný projev a jeho hodnoty 8A: Výtvarný projev dítěte, jeho výpověď směrem k identitě žáka, charakteristické znaky dětského výtvarného projevu; jeho úloha v psychodidaktice a arteterapii, otázky speciální výtvarné výchovy a možnosti jejich řešení, výtvarná typologie. 8B: Výtvarné umění 1. poloviny 20. století jako oblast rozvoje výtvarné komunikace v primární škole.

V. Kurikulární strategie v podmínkách zvnitřňujícího pojetí vyučování výtvarné výchovy a profesní přípravy učitelů primární školy 9A:Vyučovací jednotka jako dílčí časoprostorový úsek realizace psychosociálních, výtvarných a didaktických kvalit výtvarné výchovy v primární škole, jako obraz souběžných charakteristik a kvalit provázejících rozvoj dětí v primární škole (vazba cílů, úkolů, námětu, motivace ve výtvarné výchově). Reflexivní přístup učitele k jednotce výtvarné výchovy, jeho možnosti. Vyučování jako prostor zrání kvalit pedagogického díla. 9B: Ilustrace dětské knihy jako problém výtvarné komunikace. Naplňování psychodidaktických podmínek práce s ilustrací v primární škole. Kýč a ilustrace . 10A: Charakteristika současného pojetí výtvarné výchovy v České republice. Příprava výtvarného setkání s dětmi (např. ve vyučovací jednotce ve škole, ve výstavní síni, v galerii, v přírodě) a jeho možná návaznost na obsah vyučování v primární škole. Rekreační, terapeutická, poznávací, socializační, kulturní dimenze výtvarné výchovy a jejich možnosti při prevenci a zmírnění psychické zátěže dětí v primární škole. Sebereflexe učitele a jeho úloha v roli ochránce a šiřitele kultury, představitele jedinečné osobní kultury. 10B: Kresebné a grafické techniky a materiály jako prostředky výtvarného vyjadřování ve výtvarné výchově v primární škole v kontextu s dějinami výtvarné kultury 16. – 20. století. 11A: Hodnocení jako zpětnovazebný problém ve výtvarné výchově a jeho kvalita v rozvoji osobnostních kvalit žáka v primární škole. Výraz, komunikace, forma jako obsahové okruhy výtvarné komunikace a pedagogické praxe v primární škole. 11B: Estetické chápání ilustrace dětské knihy, ilustrace jako objekt výtvarné komunikace v primární škole (dílna).

123


VI. Výtvarný svět umělecký a jeho objevování (Obsah vazeb výtvarné výchovy a výtvarného umění) 12A: Estetický objekt - artefakt, umělecké dílo a jejich charakteristiky. Požadavky kurikula předmětu výtvarná výchova na problematiku výtvarné kultury a jejích dějin (v ZŠ, Obecné škole, Národní škole); umění, výtvarné umění, jeho druhy a žánry v problematice výtvarné výchovy v primární škole (inspirační zdroje současné české výtvarné pedagogiky a možnosti jejich využití). 12B: Barva jako základní výrazový prostředek, její fyzikální, psychologické a malířské pojetí v činnostech ve výtvarné výchově v primární škole. Barva ve výtvarném umění 20. století, možnosti objevování jejích kvalit a funkcí v primární škole. Komunikace s výtvarným světem uměleckým a její možnosti ve vzdělávacím a výchovném programu dětí mladšího školního věku. 13A: Velké slohy v umění 11. - 19. století - základní charakteristika doby; nejvýznamnější znaky, osobnosti, díla a jejich hodnoty v poznávací a zážitkové zkušenosti žáků mladšího a středního školního věku. Svět symbolů, odkrývání jejich významů a poselství ve výtvarném umění 11. - 19. století. 13B: Hodnota vazby výtvarného úkolu, námětu, motivace a estetické informace v procesu rozvoje psychosociálních kvalit žáků a sebereflektivních kvalit kompetencí učitele ve výtvarné výchově v primární škole, problém výtvarné komunikace a reflektivní kompetence učitele v primární škole. 14A: Projekty jako integrovaná forma výuky ve výtvarné výchově a jejich přínos dítěti v primární škole. Intuice, cítění, imaginace, myšlení a jejich rozvoj v projektových programech v primární škole. Typy projektů, projektování s důrazem na rozvoj zážitků ze světové a české výtvarné kultury. 14B: Umělecké proudy 2. poloviny 20. století v Evropě a českých zemích, jejich vliv na vývoj výtvarné pedagogiky. Představitelé současných snah o zpřístupnění umění všem věkovým skupinám, možnosti práce s uměleckým dílem. Cesty a podoby autentického pojetí výuky v galeriích, výstavních síních a v prostředí základní školy.

Aplikační úkoly: Připravte podmínky vyučování v l. až 5. primární školy tak, aby: • potvrzovaly vaši schopnost a způsobilost rozvíjet zájem žáků o výtvarnou seberealizaci a výtvarnou kulturu; • hodnotově a problémově vystupňovaly obsahy zážitkových polí, ve kterých je rozvíjena výtvarně tvůrčí seberealizace dětí a jejich pronikání do světa výtvarné kultury. • Sledujte a analýzujte podmínky samostatné individuální nebo skupinové práce žáků v průběhu vyučovací jednotky. • Sledujte a analyzujte kvality průběžného a závěrečného hodnocení žáků a přínosu jejich motivovanosti směrem k výtvarné seberealizaci a výtvarné kultuře.

124


• Připravte a realizujte různé podoby hodnocení dětí v průběhu vyučovací jednotky, využijte jejich sebehodnocení k rozvíjení sociálních vztahů ve skupině. • Pokuste se o diagnózu výtvarné typologie u jednotlivých dětí. • Pokuste se o analýzu obsahové složky výtvarného projevu dětí, které s vámi spolupracovaly. • Popište výrazové kvality výtvarného projevu žáků a jejich proměny s vazbou na námětové oblasti, zájmovou orientaci, psychologické zázemí tvorby aj. • Zpracujte protokol reflexivního sebehodnocení své způsobilosti k výuce výtvarné výchovy v primární škole. • Připravte situace, v nichž můžete sledovat možnosti rozvoje svých žáků v oblasti výtvarné komunikace s uměleckým i mimouměleckým světem. • Pokuste se diagnostikovat podmínky, které blokují rozvoj zájmové výtvarně kulturní orientace dětí. • Pokuste se sestavit program, který vám pomůže získat náklonnost rodičů, případně sponzorů, směrem k hodnotám výtvarně tvůrčí seberealizace dětí, k podmínkám a potřebám jejich výchovného i materiálního zázemí.

Požadavky na portfolio: Student u SZZ předkládá dokumentaci své cesty za poznáním otázek spojených se zráním své způsobilosti k vyučování výtvarné výchově v primární škole. Portfolio je dokladem kvality jeho zájmu o sebevzdělávání v oblasti výtvarné kultury,výtvarné pedagogiky, primární pedagogiky. Obsahuje seznam, obrazovou dokumentaci a poznámky k návštěvám programů výstavních síní a galérií, přehled prostudované odborné literatury, dokumentaci k výtvarně projektové a mezipředmětové integrované pedagogické práci studentů, dokumentaci k vlastní výtvarné tvorbě.

Doporučená literatura: ARNHEIM, R. Zamyšlení nad výtvarnou výchovou. Praha: Česká sekce INSEA, 1997, Listy INSEA, č. 5, s. 17. BABYRÁDOVÁ, H. Imaginace jako dynamismus našeho bytí. In Čačka O. a kol.s. 318-338 Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno: Doplněk, 1999 s. 348-338. ISBN 80-7239-034-1. BABYRÁDOVÁ, H. O “obrazech podle obrazů”. Výtvarná výchova 2001, roč. 41, č.1, s. 17-19. BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova univerzita – Pedagogická fakulta, 1999. ISBN 80-210-2079-2. BABYRÁDOVÁ, H. Umění jako výzva labyrintu paměti. In sborník Výtvarná výchova a emocionalita. Brno: Česká sekce INSEA, 1996, s. 92-100. BABYRÁDOVÁ, H. Výchova k otevřenému myšlení. Výtvarná výchova, roč. 36, 1995-96, 4. 2, s. 19. BLÁHA, J. Řeč umění a cesty porozumění (polemika s anonymními tvůrci.). In sborník Katedra výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze 1946-1996. Praha: 1996. ISBN 80-86039-08-0.

125


BLÁHA, J., SLAVÍK, J. Výtvarná výchova – alternativní. In Učební osnovy čtyřletého gymnázia – Výtvarná výchova. Praha : účelový náklad MŠMT ČR, Fortuna, 1991. BROŽEK, J. (pseudonym Brožková, I.) : Barva v životě a v umění. Barva a vjem. Estetická výchova : 1982, č. 4, s. 89-90. BROŽEK, J. Umění a dětská kresba. Výtvarná výchova, roč. 37, 1997, č. 1, s. 1. BRUGGER, W. Filosofický slovník. Praha: Naše vojsko, 1994. ISBN 80-206-0409. CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. (Skupinové výtvarně-terapeutické činnosti pro děti i dospělé). Praha: Portál, 1998. CASSIRER, E. Filosofie symbolických forem. Praha : 1996, OIKOYMENH. ISBN 80-86005-10-0 CIKÁNOVÁ, K. Kreslete si s námi. Praha: AVENTINUM, 1992. ISBN 80-7151 - 015-7 CIKÁNOVÁ, K. Malujte si s námi. Praha: AVENTINUM, 1994. ISBN 808-5277-84-0 CIKÁNOVÁ, K. Objevujte s námi tvar. Praha: AVENTINUM, 1994. ISBN 80-7151-732-1 CIKÁNOVÁ, K. Objevujte s námi textil. Praha: AVERNTINUM, 1995. ISBN 80-85277-85-9 CIKÁNOVÁ, K. Tužkou, štětcem nebo myší. Praha: AVENTINUM, 1998. ISBN 80-7151-031-9 DVOŘÁKOVÁ, H. Výtvarná výchova pro I. stupeň (l. - 3. ročník). Brno: Tobiáš 1997. DVOŘÁKOVÁ, H. Výtvarná výchova pro I. stupeň (4. - 5. ročník). Brno: Tobiáš 1998. CIKÁNOVÁ, K., FULKOVÁ, M., HAZUKOVÁ, H., ROESELOVÁ, V., ŠAMŠULA, P., SLAVÍK, J. Výtvarná výchova a její teorie v českých zemích a světových kontextech. Praha: 1998, Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.ISBN 80-86039-70-6. ČAČKA, O. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání Brno: Nakladatelství Doplněk, 1999. ISBN 80-7239-034.

s příklady

aplikace.

ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Brno : 1997, Nakladatelství Doplněk. ISBN 80-85765-70-5. DAVID , J. Pedagogika iniciace. Referát na sympoziu České sekce INSEA v Plzni, říjen 1994. Výtvarná výchova, roč. 33, 1994-95, č. 1, s. 37-38, 47. DAVID, J. (publikováno pod pseudonymem Davidová, J.) Odkaz Bauhausu výtvarné výchově. Estetická výchova. 1983, č. 10, s. 253-254. David, J. Hra a její duchovní tvar. In Ke kořenům oduševnělého tvaru : sborník příspěvků ze sympozia České sekce INSEA. Ústí nad Labem, 1998, s. 122-131. DAVID, J. Ontologie výtvarné výchovy, ekologie a emocionalita. Výtvarná výchova, roč. 37, 1997, č.1, s. 2 - 3, 10 – 12. DAVID, J. Setkání tvarové a hlubinné psychologie ve výtvarné výchově. Estetická výchova : 1988, č. 8, s. 225 – 228. DAVID, J. Úvaha k ekofilosofii výtvarné výchovy. In Horizonty vzdělávání učitele výtvarné výchovy. Praha: Česká sekce INSEA , 1998. DAVID, J. Výtvarná výchova jako smyslový a duchovní fenomén. Polička : Fantisk, 1993. 39-134-7. DVOŘÁČEK, J., SPILKOVÁ, V. K pojetí přípravy učitelů školy prvního stupně. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1992. 135 s. FILA, R. Načo nám je umenie. Bratislava: Mladé letá, 1991. FRANKL, V. E. Člověk hledá člověka. Praha: Jiří Kocourek, 1964. ISBN 80-901601. FRANKL, V. E. Vůle ke smyslu. Brno: Cesta, 1997. ISBN 80-85 139-63-2. 126


HAZUKOVÁ, H. , ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: 1981, Státní pedagogické nakladatelství. HAZUKOVÁ, H. Nová pojetí výtvarné výchovy, plán a výtvarné projekty. In Metodické listy pro předškolní vzdělávání. RAABE, duben 1999. HAZUKOVÁ, H. O činnostech viditelných a neviditelných. In Informatorium 3 – 8, 1996, roč. 3., 95 – 96, č. 6, s. 10-11. HAZUKOVÁ, H. Přetvářecí činnosti a výtvarná výchova v mateřské škole. In Vedení mateřské školy. Praha: Odborné nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., 2001. ISBN 80- 902189 2 HAZUKOVÁ, H. Příprava učitele na rozhodování II (skript.) 1. vydání. Praha: PedF UK, 1995. HAZUKOVÁ, H. Příprava učitele na rozhodování ve výtvarné výchově I (skript.) 1. vydání. Praha: PedF UK, 1994. HAZUKOVÁ, H. Výtvarná výchova v kontextech primárního vzdělávání a životní praxe. In Príprava učitelov – elementaristov na prahu nového tisícročia (sborník z mezinárodní vědecké konference), s. 402-405. Prešov: Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity, 2000. HAZUKOVÁ, H., ŠAMŠULA, P. Cílové zaměření (smysl) výtvarné výchovy a tvořivost aneb o výtvarných činnostech viditelných a neviditelných. In Sborník katedry Vv PedF UK v Praze. Praha: PedF UK, 1996. HAZUKOVÁ, H., ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982. HLAVÁČEK, J. Kompozice podle Arnheima. Podle knihy Rudolfa Arnheima Die Macht der Mitte (Koln 1983) připravil Josef Hlaváček Předmluvu napsal Jiří David.Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1983. ISBN 8086039-32-3. HOLEŠOVSKÝ, F. Příspěvek k problematice cílů výchovy, zvláště výchovy estetické. Pedagogika, 21, 1971, č. 1, s. 105-130. HORÁČEK, R. Nedotýkejte se exponátů. In Výtvarná výchova a emocionalita : sborník referátů z konference Brno: Česká sekce INSEA. 1996, s. 109-121. HORÁČEK, R.. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: 1998, Cerm, s.r.o.ISBN 807204-084-7. HORÁČEK, R.. Podoby a možnosti galerijních animací. Výtvarná výchova, č. 4. 1994-95, s. 55-56. HORÁČEK, R.Magické oko. Výtvarná výchova 1995-96, roč37,s. 36. HRABAL, V. Autodiagnostika učitele. Praha: SPN, 1989. JUNG, C. G. Archetypy a kolektívne nevedomie I. časť. Timotej, Košice: 1992, ISBN80-88849-05-5. JUNG, C. G. Archetypy a kolektívne nevedomie II. časť. Košice: 1992. ISBN 80-88849-05-5. JŮVA, V. Pojetí, realizace a řízení estetické výchovy ve škole. Olomouc: Krajský pedagogický ústav, 1970. KADEŘÁBEK, F. Geometrie a umění v dobách minulých. Praha: Půdorys, 1997. ISBN 809000791-5-6. KESNER, J. Vizuální teorie. Současné anglo-americké myšlení o výtvarných dílech. Jinočany: H&H 1997. ISBN 80-86022-17-X. KOMENSKÝ, J. Cesta světla. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1961. KOMRSKA, T., PASTOROVÁ, P., ŠAMŠULA, P. Osnovy výtvarné výchovy pro 1. – 9. ročník VP Základní škola: Alternativa A. Praha: VĚSTNÍK Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, roč. LVII, sešit 7, 2001, s. 3-10. 127


KUPKA , F. Tvoření v umění výtvarném. Brody: 1999. ISBN80-86112-16-0. LINAJ, E. Osnovy výtvarné výchovy pro 1. – 9. ročník VP Základní škola: Alternativa C. Praha: VĚSTNÍK Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, roč. LVII, sešit 7, 2001, s. 19-24. MLČÁK, Z. Psychická zátěž u dětí základní školy. Ostrava: Spisy filozofické fakulty Ostravské univerzity, č. 126, 1999. ISBN 80-7042.543-1. POHNEROVÁ, M. Duchovní a smyslová výchova, I. díl. Polička: Fantisk, 1992. READ, H. Osudy moderního umění. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1964. READ, H. Výchova uměním. Praha: Odeon, 1967. ROESELOVÁ, V. Námět ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1995. ROESELOVÁ, V. Návrh osnov předmětu výtvarná výchova v 1. – 5. ročníku ZŠ. In Návrh učebních osnov obecné školy. Praha : MŠMT ČR, Portál, 1993, s. 132 – 152. ISBN 80-902267-2-8. RUYER, R. Paradoxy vědomí. Expresivita. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1994. SLAVÍK, J. – ČAPKOVÁ, D. (B). Reflexe učitelské profese : Divadlo, dílna a těžký život v pojetí výuky. Pedagogika, 44, 1994, č. 4, s. 377 – 388. SLAVÍK, J. – SPILKOVÁ, V. Od výrazu k dialogu – příznak nového paradigmatu výchovy? Pedagogika, 44, 1994, č. 1, s. 6 – 15. SLAVÍK, J. ”Dobrý tvar” ve výtvarné výchově o kritice metody a metodě kritiky. In Ke Kořenům Oduševnělého Tvaru : sborník příspěvků ze sympozia České sekce INSEA Ústí nad Labem : 1998. Katedra výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, s. 136-141. ISBN 80-7044-233-6. SLAVÍK, J. Dialog ve výtvarném zážitku, zážitek ve výtvarném dialogu. Výtvarná výchova, 39, 1999, s. 3 4. SLAVÍK, J. Didaktika výtvarné výchovy 3 : základy vědeckovýzkumné práce ve výtvarné výchově 1: předmět didaktiky výtvarné výchovy jako vědy. Praha: Univerzita Karlova, Fakulta pedagogická, Státní pedagogické nakladatelství, 1990. ISBN 80-7066-28-9. SLAVÍK, J. Didaktika výtvarné výchovy III. Předmět didaktiky výtvarné výchovy jako vědy. Praha: Univerzita Karlova, 1990. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. Praha: 1999, Portál.ISBN 80-7178-262-9. SLAVÍK, J. Kapitoly z výtvarné výchovy II. Hodnota, osobnost, motivace. Praha: 1994. PCVPP. SLAVÍK, J. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: KAROLINUM, Univerzita Karlova v Praze, 1997.ISBN 80-7184-437-3. SLAVÍK, J. Pedagogické dílo a reflektování jeho významů a hodnot (Sémiologické aspekty reflektivní praxe ve výchově). In Učitelovo pojetí výuky. Brno: 1996, Centrum pro další vzdělávání učitelů, s. 28 - 45. SLAVÍK, J. Problém chyby v tvořivě výrazové výchově. Pedagogika, roč. 44, 1994, č. 2, s. 1994-95, č. 2, s. 19-12. SLAVÍK, J. Výchovný cíl jako žákova zakázka pro učitele. Pedagogika, roč. 45, 1995, č. 3, s. 260 - 268. SLAVÍK, J. : Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). Praha : 2001, Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-066-8. 128


SLAVÍK, J.Výtvarné rozhovory. Výtvarná výchova, roč. 33, 1992-93, č. 2, s. 28-29. SLAVÍK, J. Expresivita a ideály ve škole, Pedagogika 1997, roč. 47, č. 3, s. 212-218. SLAVÍK, J. Panoptikum výrazu. Výtvarná výchova, roč. 33, 1992-93, č. 1, s. 12 – 13. SLAVÍK, J.– SIŇOR, S. Kompetence učitele v reflektování výuky. Pedagogika, 43, 1993, č. 2, s. 155 – 164. SLAVÍK, J. Kapitoly z výtvarné výchovy I (zkušenost, dialog, koncept). Praha : 1993, katedra výtvarné výchovy PedF UK – PCVPP, 1993. SLAVÍK, J. Tajemství formy. Výtvarná výchova, roč. 33, 1992-93, č. 3, s. 41- 42. SLAVÍKOVÁ, V, SLAVÍK, J., HAZUKOVÁ, H. Výtvarné čarování – Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 2000.ISBN 807290-016-1. SZTABLOVÁ, D. Dosahování učitelské způsobilosti k vyučování výtvarné výchovy jako jedna z cest ke specifickému vědění učitele primární školy. In Univerzitní vzdělání učitelů primární školy na přelomu století. Sborník vybraných referátů z vědecké konference Praha 14.-15. září 1998. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 1999, s. 239-249. ISBN 8086039-76-5. SZTABLOVÁ, D. Jen nepřestat snít. Výtvarná výchova, roč. 36, 1995 – 96, č. 3, s. 50-51. SZTABLOVÁ, D. K nezastupitelnosti estetické výchovy v procesu humanizace vzdělání a výchovy na 1. stupni základní školy In Umění ars. : sborník prací Pedagogické fakulty Ostravské univerzity. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 1993, s. 90-102. SZTABLOVÁ, D. K některým otázkám pedagogické praxe posluchačů oboru učitelství primární školy. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 1997 (skripta). ISBN 807042-121-5. SZTABLOVÁ, D. Otázky a konflikty nad rolí učitele výtvarné výchovy v primární škole. In Pedagogické vědy: sborník prací Pedagogické fakulty Ostravské univerzity. Ostrava: Pedagogická fakulta, 177, s. 81-98.ISBN 80-7042-137-1. SZTABLOVÁ, D. Pojem barva a jeho uchopování v prvním ročníku základní školy. In Výtvarná výchova v základnej škole. Bratislava: Metodické centrum, 1998, s. 27-42 ISBN 808052-031-3. SZTABLOVÁ, D. Výtvarná výchova ve výchově a vzdělávání dětí a mládeže v primární škole. In Listy České sekce INSEA, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1997, č. 4, s. 17-18. ŠAMŠULA, P. Obrazárna v hlavě 1., 2., 3.,5. Výtvarná čítanka pro 2.-5. ročník základní školy. Praha: Práce, 1996.ISBN 80-208-0380-7. ŠAMŠULA, P. Výtvarná výchova – specifická a nezastupitelná součást výchovně vzdělávacích koncepcí (Jakých?). Výtvarná výchova, roč. 40, 2000, č. 1, s. 3 – 4. ŠAMŠULA, P.(b) Multidimezionalita jako specifický rozměr výtvarné výchovy? Výtvarná výchova, roč. 41, 2001, č. 3, s. 3-4. ROESELOVÁ, V. Námět ve výtvarné výchově. Praha: 1995. ROESELOVÁ, V. Techniky ve výtvarné výchově. Praha: 1996. ROESELOVÁ, V. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: 1997. ROESELOVÁ, V. Proudy ve výtvarné výchově. Praha: 1999. UŽDIL, J. Arnheimův příspěvek k chápání výtvarného projevu dítěte. In Mezi uměním a výchovou. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, s. 66-78. 129


UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta : výtvarný projev a psychický život dítěte. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. UŽDIL, J. Mezi uměním a výchovou. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. UŽDIL, J. Zázračný svět dětí. In Dítě a svět. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1966, s. 16-20. VANČÁT, J. Proč potřebujeme VV? Estetická výchova, roč. 32, 1992-93, č. 4. VANČÁT, J. Tvorba vizuálního zobrazení. Praha: Univerzita Karlova, Karolinum, 2000. ISBN 80-7184-975-8 VANČÁT, J., KITZBERGEROVÁ, L., FULKOVÁ, M. Osnovy výtvarné výchovy pro 1. – 9. ročník VP Základní škola: Alternativa B. Praha: VĚSTNÍK Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, roč. LVII, sešit 7, 2001, s. 11-18. ZHOŘ, I, Výtvarný pedagog přemýšlí o tvořivé dramatice. Výtvarná výchova, 34, 1993-94, č. 1, s. 4-6. ZHOŘ, I. – HORÁČEK, R. – HAVLÍK, V. Akční tvorba. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, 1991. ZHOŘ, I. (A). Kdo jsme, kam jdeme. Estetická výchova (řada pro výtvarnou výchovu), 32, 1991/1992, č. 3, s. 33. ZHOŘ, I. Ještě znovu o socializaci umění. Brno: In Výtvarná výchova a emocionalita : sborník textů z konference České sekce INSEA, 1996, s. 38-91. ZHOŘ, I. KONCEPT neboli umění v hlavě. Estetická výchova, 1988, č. 3, s. 69 – 72. ZHOŘ, I. Projekty a metodické řady. In Výtvarná výchova, č. 1, str. 3., 1994 – 1995. ZHOŘ, I. Proměny soudobého výtvarného umění. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992. ISBN 80-04-25555-8. ZHOŘ, I. Škola výtvarného myšlení I. Metodický materiál pro práci v zájmové výtvarné činnosti. Blansko: OKS Brno a OKS, 1987. ZHOŘ, I. Škola výtvarného myšlení II. Metodický materiál pro práci v zájmové výtvarné činnosti. Blansko: OKS Brno a OKS, 1989. ZHOŘ, I. Výchova k umění prostřednictvím aktivních výtvarných činností. Estetická výchova, 32, 1991/92, č. 4, s. 49 – 51. ZHOŘ, I. Výtvarná výchova v projektech I., Pracovní sešit pro 6. a 7. ročník. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1995. ISBN 80-85808-30-7. ZHOŘ, I. Výtvarná výchova v projektech II., Pracovní sešit pro 8. a 9. ročník. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1995. ZHOŘ, I.. Umění, teorie a poslání učitele. In Horizonty vzdělávání učitele výtvarné výchovy. Praha : Česká sekce INSEA, 1998, 14-25.

130

SPECIALIZACE ANGLICKÝ JAZYK

Specializace anglický jazyk

Overall aims of the TEFL course: At the end of the course, successful undegraduates will have gained: • Ability to demonstrate a good command of the English language at an intermediate level • Ability to maintain effective communication in discussions on teaching English as a foreign language to young learners • Ability to apply theoretical principles underlying teaching languages to own experience gained on teaching practice The required outcomes of the TEFL course are listed below in more detail. The Final Exam (SZZ) consists of • text analysis (please see assessment requirements in Phonetics and Phonology, English Grammar) • discussion on principles of TEFL (please see details in section Methodology)

English Language and Background Studies Objectives: • Ability to communicate effectively in everyday situations and classroom practice • Ability to take part in discussions on current issues, especially those related to education and teaching • To gain insights into life and culture of English speaking countries Assessment criteria: A successful candidate is able to maintain effective communication using appropriate and varied vocabulary, accurate grammar and intonation. S/he demonstrates good interactive ability in discussion on a variety of topics taken from modern life. S/he is also aware of some specific cultural aspects of English speaking countries and can relate them to own experience from life in the Czech Republic. Recommended reading: CUNNINGHAM, S., MOOR, P. Cutting Edge Intermediate, Upper Intermediate (Students´s Book and Workbook). London: Longman. 1999. SOARS, J. and L. New Headway Intermediate, Upper Intermediate. Oxford: OUP.1997. O´NEILL, R. New Success at First Certificate. Oxford: OUP.1997. SHEERIN, S. Spotlight on Britain. Oxford: OUP.1990. FALK, R. Spotlight on the USA. Oxford: OUP.1991. MC LEAN, A. C. Profile UK. Oxford: Heinemann.1993. BLUNDELL, L. and BRINARD, S. Task Listening. Cambridge: CUP.1987. BOUTIN, M. and BRINARD, S. Writing Intermediate. Oxford: OUP.1987. MC CARTHY, M. and F. O´DELL. Intermediate). Cambridge: CUP.1994.

English Vocabulary in Use (Pre-Intermediate and

133


SWAN, M. Practical English Usage. Oxford: OUP. 1997.

Phonetics and Phonology Objectives: • Ability to produce intelligible pronunciation • Ability to apply theoretical assumptions in teaching pronunciation to young learners • Ability to use IPA transcription symbols Assessment criteria: A successful candidate can produce individual sounds well and speak or read with appropriate intonation and stress. On the basis of text analysis, s/he can demonstrate a thorough knowledge of key terms, s/he can maintain discussion on characteristic features of English phonology and their implications for teaching English as a foreign language. Recommended reading: BAKER, A. Three or Tree? Cambridge: CUP. 1982. BREWSTER, J. et al. The Primary English Teacher's Guide. Harmondsworth: Penguin.1992 HAYCRAFT, J. An Introduction to English Language Teaching. London: Longman.1993. KAVKA, S. Mluvená a psaná forma současné angličtiny. Ostrava: OU.1993. KENWORTHY, J. Teaching English Pronunciation. London: Longman.1987. PLAVKA, R. Aspects of English Pronunciation. Fragment.1997.

Grammar Objectives: •

To gain insights into descriptive English grammar

•

To be able to analyse treatment of English grammar in textbooks

•

To be able to explore effective approaches to teaching grammar

Assessment criteria: A successful candidate can use sufficiently accurate grammar structures, and on the basis of textual analysis, s/he can make coherent contributions to a discussion on teaching grammar to young learners, extended where appropriate. Recommended reading: ALEXANDER, L. G. Longman English Grammar. Harlow: Longman.1988. ALEXANDER, L. G. Longman English Grammar Practice for Intermediate Students. Harlow: Longman. 1990. CRYSTAL, D. Rediscover Grammar. Harlow: Longman.1993. HARMER, J. Teaching and Learning Grammar. Harlow: Longman.1993. MURPHY, R. English Grammar in Use (Intermediate). Cambridge: CUP.1989. 134


RINVOLUCRI, M. Grammar Games. Cambridge: CUP.1996. SVOBODA, A. a M. OPĚLOVÁ. A Brief Survey of the English Morphology. Ostrava: OU.1998. SWAN, M. and WALTER, C. How English Works. Cambridge: CUP.2001. UR, P. Grammar Practice Activities. Cambridge: CUP.1998.

Methodology Objectives: • Ability to gain insights into theories of learning and teaching languages • Ability to examine how children think and learn • Ability to apply theoretical principles into teaching English as a foreign language Topics for discussion: 1. The teacher – what are the qualities of a good teacher? How can you improve as a teacher? What roles can you adopt, and what are their effects on interaction patterns, rapport, use of English in classes, types of activities in and out of class. 2. The learner – age, learning styles, learning strategies, and success in language learning. What are the characteristic features of young learners? What learning strategies can learners adopt, and what are their effects on language learning? Please give examples related to your own learning/ teaching experience. 3. How are languages learned and acquired? Discuss approaches and methods in language teaching (focused on 20 century) – structuralism, behaviorism, audiolingual method, cognitivism, communicative approach. Give examples of typical activities and draw implications for your own teaching. 4. Principles of communicative language teaching – What are the features of communicative competence? And of communicative activities? Outline the main differences between communicative approach and the audio-lingual method. 5. Teaching vocabulary – what is meant by ´knowing a word´? What techniques of presentation and practice can you use when teaching young learners? How can you facilitate vocabulary recall and use? 6. Teaching grammar structures – what is the role of grammar in language teaching? Outline the difference between overt and covert grammar teaching, discuss the implications for teaching young learners. What are the ways of teaching grammar? What is your approach? Why? 7. Teaching speaking – what are the features of spoken discourse in real life? What types of speaking activities can promote communicative competence? What is your approach to teaching speaking? What tasks, activities work best with young learners? Why? 8. Teaching writing – what are the features of written discourse in real life? What problems can be anticipated when teaching writing? What types of writing activities 135


can facilitate the process of writing? How can you lead the pupils from very controlled writing tasks to freer, less guided ones? 9. Teaching listening – what processes are involved in listening comprehension in mother tongue? What are the differences between listening comprehension in L1 and L2? What types of listening activities facilitate pupils´ understanding of the listening text? What processes are involved in listening for gist and listening for detail? What is the difference between them? 10. Teaching reading – what processes are involved in reading comprehension in mother tongue? What are the differences between reading comprehension in L1 and L2? What types of reading activities facilitate pupils´ understanding of the reading text? What is the difference between reading for gist and reading for detail? 11. Lesson planning – What are important considerations in planning classes? Discuss the relationship between various learning styles and effective teaching/ learning. What is your approach to teaching heterogeneous classes, including children with special needs? Explain „differentiated teaching“, give examples of differentiated tasks. How do you evaluate effectiveness of lessons? 12. Classroom management and classroom interaction – What groupings can you set up in class? What is the effect of various groupings on classroom interaction? To what extent can various groupings enhance or hamper language learning in heterogeneous classes? What are important considerations in developing learners´ responsibility for their own learning? What do you understand by learner´s autonomy? How can this be reflected in and out of class? 13. Selecting books, materials development – What criteria can you use for evaluating textbooks and other supplementary materials? Would you suplemnent textbooks? If so, give reasons for your choice, and illustrate with examples. 14. English classes and the primary curriulum – Give examples of possible content from other subjects in English classes. What are the advantages of ´English across the curriculum´ approach in terms of learner´s development? What do you need to consider when planning content based English classes? 15. Testing and assessment – Define the backwash effect of testing and assessment on teaching and learning. What are the important issues in communicative testing? Illustrate with some examples you have experienced as a learner as well as a student teacher. Assessment criteria: A succesful candidate can maintain a discussion on issues in teaching and learning languages, with a special focus on teaching young learners in heterogeneous classes. It is expected that a candidate can relate theoretical principles underlying language learning and teaching to her/his own teaching experience. In order to do this, a candidate is required to present and draw upon her/his Teaching Practice Portfolio, including observation task sheets, lesson plans, self-evaluation reports, and learner diary entries, where appropriate.

136


Recommended reading: ALLWRIGHT, D. a K. M. BAILEY. Focus on the Language Classroom . CUP.1994. BREWSTER, J., ELLIS, G. , GIRARD, D. The Primary English Teacher´s Guide. Penguin English.1991. BRUMFIT, C. MOON, J., TONGUE, R. Teaching English to Children. Nelson.1984. CHODĚRA, R., RIES, L., MOTHEJZÍKOVÁ, J. et al. Výuka cizích jazyků na prahu nového století II. OU. Ostrava. 2000. DOFF, A. Teach English: A Training Course for Teachers. CUP.1988. DUNN, O. Beginning English with Young Children. Macmillan Publishers.1993. DUNN, O. Developing English with Young Learners. Macmillan Publishers.1993. ELLIS, G., SINCLAIR, B. Learning to Learn English. CUP.1989. HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. Longman.1991. LEWIS,G. , BEDSON , B. Games for Children. OUP. 1999. LIGHTBOWN, P.M., Spada, N. How Languages Are Learned. 1993. LITTLEWOOD, W. Communicative Language Teaching. CUP.1981. NUNAN, D. Language Teaching Methodology. Prentice Hall.1991. PARROTT, M. Tasks for Language Teachers. CUP.1993. PHILLIPS, S. Young Learners. OUP.1993. REILLY, V. , Ward, S.M. Very Young Learners. OUP.1999. RICHARDS,J.C. , LOCKHART, C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. CUP.1994. RICHARDS, J.C. , Rodgers, T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. CUP.1986 SCOTT, W.A., YTREBERG, L.H. Teaching English to Children. Longman.1990. ŠIGUTOVÁ, M. Výuka angličtiny u dětí s dyslexií. Ostravská univerzita, Ostrava: 2002 UNDERHILL, N. Testing Spoken Language. CUP.1987. UR, P. A Course in Language Teaching. CUP.1996. VALE, D., FEUNTEUN, A. Teaching Children English. CUP.1995. WEIR, C. Communicative Language Testing. Prentice Hall.1990. GRIFFITHS, M., SMITH, S. , WISNIEWSKA, I. Ukázky z hodin angličtiny. A series of edited lessons of English on Video. Praha: studio Třebešín.1994. SHEPHEARD, J. Teach English. Techniques in Teaching English as a Foreign language. Video. London: Angloschool.1993. LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Video. OUP. 1986.

137

SPECIALIZACE SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

Specializace speciální pedagogika

Obsahový standard z předmětu speciální pedagogika Předmět SZZ: speciální pedagogika se zaměřením na specifické poruchy učení

Zkušební okruhy: 1. Historie a vývoj péče o postižené. Vznik oboru speciální pedagogika. Tradiční členění oboru. Cíle oboru. 2. Základní kategorie speciální pedagogiky (defekt - včetně synonym, defektivita, socializace). Jejich pojetí a členění. 3. Metody speciální pedagogiky. 4. Možnosti integrace postižených jedinců v podmínkách českého školství, srovnání se zahraničím. Problematika pedagogické integrace z hlediska legislativy. Inkluzivní integrace. 5. Význam speciálně pedagogické diagnostiky (charakteristika, význam z hlediska dítěte vyžadujícího speciální péči a podporu, význam z hlediska rodičů, z hlediska třídního učitele, speciálního pedagoga, z hlediska školy). 6. Význam a úkoly pedagogicko-psychologické poradny a speciálněpedagogického centra. 7. Systém speciálních škol a speciálních školských zařízení. 8. Problematika zařazování žáků vyžadujících speciální péči a podporu do speciálních škol a školských zařízení. 9. Obsah vzdělání ve zvláštní škole, event. ve speciální třídě základní školy. 10. Individuální vzdělávací program. 11. Základní pojmy a definice z oblasti specifických poruch učení a specifických poruch chování. 12. Příčiny specifických poruch učení ( jevová stránka, hledisko neurofyziologické, hledisko psychiatrické). 13. Historie SPU, dyslexie. Vývoj péče o žáky se specifickými poruchami učení a chování. 14. Projevy specifických poruch učení. Dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dysmuzie, dyspinxie, poruchy pravolevé a prostorové orientace, poruchy sluchového vnímání a reprodukce rytmu, poruchy řeči, poruchy jemné a hrubé motoriky. 15. Diagnostika specifických poruch učení, diagnostická kritéria pro čtení, psaní, matematiku. 16. Tzv. učitelská diagnostika čtení, psaní, počítání. Učitelská diagnostika v 1. roč. základní školy. 17. Diagnostika ve specializovaném pracovišti (PPP, SPC). Nález, zpráva, vyhlášky, metodické pokyny.

141


18. Reedukace specifických poruch učení, obecné zásady podle Matějčka, Zelinkové, Swierkoszové. Individuální vzdělávací program. 19. Specifické poruchy chování. Pojem, definice, diagnóza, diagnostické postupy podle Traina. 20. Obecné principy v přístupu k dítěti s diagnózou ADHD. Nutnost řádu, důslednost, posilování sebekontroly, přístup k terapii, ADHD a dítě mladšího školního věku, sociální dovednosti.

Doporučená literatura: ČERNÁ, M. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: Karolinum, 1999. EDELSBERGER, L., KÁBELE, F. A KOL. Speciální pedagogika pro učitele 1.stupně ZŠ. Praha: SPN, 1988. FRANIOK, P. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky. Ostrava: ÚCVR PdF OU, 1996. HERMOVÁ, S. Psychomotorické hry. Praha: Portál, 1994. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: UK, 1995. KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě, dyspraxie a další poruchy motoriky. Praha: Portál, 2000. KUČERA, O. Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích. Praha: SZN, 1967. KUMOROVITZOVÁ, M., NOVÁK, J. Nauč mě počítat. Litomyšl: Augusta, 1994. MATĚJČEK, Z. Dyslexie, specifické poruchy učení. Jinočany: HaH, 1995. MATĚJČEK, Z. Vývojové poruchy čtení. Praha: SPN, 1972. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: MU, 1994. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996. NOVÁK, J. Dyskalkulie - specifické poruchy počítání. Litomyšl: Augusta, 1997. PIPEKOVÁ, J. A KOL. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1999. POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 1998. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace vzdělávání. Praha: Portál, 2001. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000. PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy ze speciálně pedagogické diagnostiky. Brno: MU, 1999. ŠINDELÁŘOVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1983. SWIERKOSZOVÁ, J. Zkouška čtení s porozuměním. In: Pedagogické vědy Paedagogica, č. 177, 5/1998, s. 53-65. Ostrava: OU, 1998. TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001. TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: SPN, 1991. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994. Pedagogika III. Ostrava: PdF OU, 1996. Vzdělávací program pro zvláštní školy. Praha: Septima, 1997.

142

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ - PEDAGOGICKÁ FAKULTA Název: Obsahový standard ke státním závěrečným zkouškám pro studijní obor Učitelství 1. stupně základní školy (Primární vzdělávání) Určen: Studentům oboru Učitelství 1. stupně základní školy PS i KS Uspořádali:

Doc. PhDr. Hana Lukášová, CSc. Ing. Jiří Kupka, Ph.D.

Jazyková úprava:

PaedDr. Milena Frydrychová

Počet stran: 144 Náklad: 100 Vydání: první 2002 Tisk: REPRONIS Ostrava Cena: 80,- Kč ISBN 80-7042-213-0

INSTITUCIONÁLNÍ STANDARD KE STÁTNÍM ZÁVĚREČNÝM ZKOUŠKÁM

Recommend Documents