Inleiding Voor u ligt de scriptie waarmee ik een punt zet achter zes plezierige jaren studeren aan de Universiteit voor Humanistiek. Toen ik in het eerste jaar voor het eerst college kreeg van Wiel Veugelers, was ik razend enthousiast. Hij sprak over het belang van zingeving en identiteitsvorming in het onderwijs. Ik herkende me hierin, aangezien verschillende zingevingactiviteiten waaraan ik als leerling op de middelbare school had deelgenomen voor mij een enorme verrijking van mijn schooltijd waren geweest en mij als persoon hadden gevormd. In de loop van mijn studie is mijn belangstelling voor het onderwijs gegroeid. Samen met mijn studiemaatje Anne Lok koos ik alle modules die met educatie te maken hebben en volgde ik in de basisfase al een aantal modules, zodat ik in mijn vierde jaar meteen in een stage de onderwijspraktijk kon verkennen. Mijn voorliefde voor de praktijk zult u ook in deze scriptie terug zien: de nadruk ligt sterk op de empirie. Behalve op educatie heb ik me in mijn keuze van modules en stages ook steeds gericht op een ander interessegebied: geestelijke begeleiding. Ik vind het dan ook leuk dat mijn beide interessegebieden in dit afstudeeronderzoek enigszins samen komen. Bij een persoonsvormende reis gaat het namelijk behalve om educatie ook om het begeleiden van jonge mensen op hun persoonlijke levenspad. Tijdens een persoonsvormende reis worden zij uitgedaagd na te denken wie ze zijn, wat het leven voor hen zinvol maakt en welke rol ze in het leven in willen nemen. Omdat het voor veel mensen lastig is om voor te stellen wat een persoonsvormende schoolreis precies inhoudt, heb ik de persoonsvormende activiteiten tijdens de reis en de manier waarop leerlingen deze activiteiten beleefden, zeer gedetailleerd beschreven en rijk geïllustreerd met citaten van leerlingen. Dit heeft als voordeel dat deze scriptie een goed en compleet beeld geeft van hoe een persoonsvormende reis eruit kan zien, maar als nadeel dat u zich door een flink aantal pagina’s moet worstelen. Lezers die hier geen zin of tijd voor hebben verwijs ik graag door naar hoofdstuk twaalf waarin de conclusies uiteengezet worden en er een overzicht is opgenomen van belangrijke elementen die bijdragen aan het succes van een persoonsvormende reis. Rest mij nog om alle mensen: leerlingen, collega’s, begeleiders, respondenten en anderen te bedanken voor hun openheid en de zeer prettige samenwerking! Veel leesplezier toegewenst! Christine van der Mars – van Westreenen
1
DEEL 1
OPZET VAN HET ONDERZOEK
H1 Mijn motivatie Elk jaar reist een groep vierdeklassers onder begeleiding van zes docenten in oktober af naar Rome. Deze reis staat op het Melanchthon, een middelbare school in Rotterdam, ook wel bekend als ‘een reis naar jezelf’. Leerlingen die in voorgaande jaren deelgenomen hebben aan deze reis vertellen er nog steeds lyrisch over. Zij hebben zichzelf en andere leerlingen op een heel andere manier leren kennen. Na wat doorvragen blijkt dat ze door de opdrachten die ze moesten maken aan het denken zijn gezet over onderwerpen waar ze in het dagelijkse leven nooit over nadenken. Ook wordt er een dermate grote veiligheid gecreëerd in de groep dat leerlingen hun maskers af durven te zetten en elkaar op heel nieuwe manieren leren kennen. De beschrijvingen van een aantal leerlingen herinnerden mij sterk aan de Taizéreizen en de themaweekenden van het St. Bonifatiuscollege waar ik als middelbare scholier aan deelnam. Ook op mij hebben deze reizen heel veel indruk gemaakt om soortgelijke redenen. Ik had het gevoel dat ik werd erkend om wie ik was en open en eerlijke ontmoetingen had met medeleerlingen. Reflectie of ‘nadenken over het leven’ werd gestimuleerd. Ook stimuleerden de begeleiders de deelnemers om gezamenlijk een veilige sfeer in de groep te creëren. Hoewel de reizen van het St.Bonifatiuscollege en het Melanchthon sterk van elkaar verschillen, lijken ze een aantal ‘ingrediënten’ te bevatten, waardoor ze veel indruk maken op leerlingen en een aantal van hen het gevoel heeft dat ze na een dergelijke reis wezenlijk veranderd zijn. In dit onderzoek heb ik uitgezocht wat deze ‘ingrediënten’ zijn en in hoeverre ze een bijdrage leveren aan de vorming van de persoonlijke identiteit van leerlingen. In het empirisch onderzoek heb ik mij op de Romereis gericht. Dit heeft twee redenen. Ten eerste ben ik zelf als begeleider mee geweest en heb ik de reis dus van dichtbij meegemaakt. Ten tweede is er naar de Romereis nog geen onderzoek gedaan, terwijl er in 2003 door Tonnaer en Janssen (2003) al onderzoek is gedaan naar de ervaringen van leerlingen van het St. Bonifatiuscollege in Taizé. Zij hebben onder andere onderzocht in hoeverre de Taizéreis bijdraagt aan de levensbeschouwelijke vorming van leerlingen. Na de analyse van de gegevens uit het empirisch onderzoek naar de Romereis, heb ik de Romereis vergeleken met de Taizéreis om te kijken of de aspecten die bijdroegen aan de identiteitsvorming van leerlingen die deelnamen aan de Romereis ook aanwezig zijn in de Taizéreis. Hierbij heb ik gebruik gemaakt van het onderzoek van Janssen en Tonnaer en van een interview dat ik met de begeleider van de Taizéreizen heb afgenomen. Met de vergelijking tussen de Romereis en de Taizéreis hoop ik te kunnen illustreren welke elementen van zo’n reis bij kunnen dragen aan de identiteitsvorming van leerlingen en wil ik laten zien dat deze elementen niet uniek zijn voor één type reis van een bepaalde school, maar wellicht ook door andere scholen in andersoortige activiteiten of reizen geïntegreerd kunnen worden.
2
H2 Probleemstelling 2.1 Vraagstelling Dragen persoonsvormende schoolreizen bij aan de vorming van de persoonlijke identiteit van jongeren? En zo ja, hoe? Context van het onderzoek Ik zal mij in dit onderzoek primair richten op de Romereis 2008 van het Melanchthon Schiebroek, een middelbare school voor MAVO, HAVO en VWO te Rotterdam. Aan het einde van het onderzoek maak ik een vergelijking met een andere persoonsvormende reis: de Taizéreis van het St.Bonifatiuscollege, een school voor HAVO en VWO te Utrecht. Dit doe ik om te onderzoeken in hoeverre de resultaten uit mijn empirische onderzoek naar de Romereis van het Melanchthon ook voor andere persoonsvormende schoolreizen van toepassing zouden kunnen zijn.
2.2 Uitleg van de in de vraagstelling gebruikte begrippen 2.2.1 Vorming van de persoonlijke identiteit De auteurs die schrijven over identiteitsontwikkeling of –vorming zijn in twee richtingen te verdelen. Giddens en Beck benaderen identiteitsontwikkeling vanuit een sociologisch perspectief. Erikson, Hermans en Miedema vertegenwoordigen de meer psychologische invalshoek. In navolging van Miedema wil ik het concept ‘vorming van de persoonlijke identiteit’ gebruiken in dit onderzoek. De term identiteitsontwikkeling loopt het risico te veel geassocieerd te worden met psychosociale ontwikkelingstheorie van Erikson. Deze theorie gaat uit van het idee dat er verschillende opeenvolgende fasen doorlopen moeten worden om tot een vorming van een consistente en continue identiteit te komen. Er is veel kritiek geweest op deze stadiatheorie van Erikson. Het gaat te ver om hier uitgebreid op in te gaan. Wel kan ik zeggen dat ook ik niet geloof dat identiteitsontwikkeling voor elk persoon, man of vrouw, allochtoon of autochtoon op dezelfde systematische manier verloopt. Ook kan de term ‘ontwikkeling’ het idee geven dat er sprake is van een lineair proces met een begin- en een eindpunt. Ik wil met de term ‘vorming van de persoonlijke identiteit’ juist benadrukken dat het vormen van je identiteit een proces is dat nooit ophoudt, dat in sommige fasen van het leven, waaronder de puberteit, een sterkere impuls krijgt, maar dat in principe nooit klaar is. Miedema heeft in zijn bijdrage aan het boekje ‘Zin op school’ een omschrijving gegeven van de vorming van de persoonlijke identiteit die voor mijn onderzoek zeer bruikbaar is. Persoonlijke identiteit is volgens Miedema niet zoiets als een authentieke kern in de persoon die er alleen nog op wacht om ontdekt te worden. Het is ook geen consistente identiteit zonder interne tegenspraak. De persoonlijke identiteit heeft hooguit een temporale stabiliteit. Ze wordt dialogisch en narratief ontwikkeld en houdt altijd haar dialogische karakter. De vorming van persoonlijke identiteit bestaat uit een continu proces van constructie en deconstructie van betekenisverleningen. Dit proces vindt plaats in sociale contexten. (Miedema, 2000, p.80) In dit onderzoek wil ik uitgaan van Miedema’s omschrijving van vorming van persoonlijke identiteit. In hoofdstuk 6 wordt het theoretisch kader van dit onderzoek uitgebreid beschreven.
3
2.2.2 Levensbeschouwelijke vorming Deze term staat niet in de vraagstelling genoemd. Ik noem hem hier toch, aangezien levensbeschouwelijke vorming in mijn ogen een essentieel onderdeel is van de vorming van de persoonlijke identiteit van leerlingen. In dit onderzoek zal ik de levensbeschouwelijke vorming, als onderdeel van de identiteitsvorming, onderzoeken. Onder levensbeschouwelijke vorming versta ik het zoeken naar antwoorden op vragen die de grond van iemands bestaan raken. Het gaat hier om vragen als: Wie ben ik? Waartoe behoor ik? Vragen die betrekking hebben op thema’s als: vriendschap, relaties, toekomst, seksualiteit, beroepskeuze, vrijetijdsbesteding, godsdienst en familie. Bovengenoemde omschrijving heb ik overgenomen van Janssen en Alma (2000, p.21). Zij noemen dit in hun bijdrage ‘Jeugd en zingeving: een open vraag’ in het boekje ‘Zin op school’ echter zingevende oriëntatie. Zelf vind ik dat de term levensbeschouwelijke vorming beter klinkt. In navolging van Van Lier, die ook een bijdrage heeft geleverd in bovengenoemd boekje, wil ik benadrukken dat het hier om levensbeschouwing in brede zin gaat. Het gaat zowel om diepere vragen naar oorsprong en bestemming van de mens, als ook om vragen naar het nut, de zin en de geoorloofdheid van dingen die je iedere dag doet of nalaat. Zo begrepen hebben alle jongeren een levensbeschouwing, niet alleen diegenen die een godsdienstige opvoeding hebben genoten, maar ook degenen die zeggen ‘niks te zijn’. (Van Lier, 2000, p.28) 2.2.3 Persoonsvormende reizen In principe heeft elke schoolreis persoonsvormende kenmerken. Onder persoonsvormende reizen versta ik reizen waarbij persoonsvorming één van de expliciete doelstellingen is. Dit komt tot uitdrukking in hoe begeleiders over de reis praten, erover nadenken, het type activiteiten dat zij in de reis opnemen en hun manier van begeleiden. Bij de activiteiten van een persoonsvormende schoolreis is er meer aandacht voor zingeving en identiteitsvorming dan bij de activiteiten in een ‘gewone’ schoolreis. 2.2.4 Jongeren De deelnemers van de Romereis zijn vierdeklassers. Dit zijn leerlingen in de leeftijd van 15 en 16 jaar. In de Romereis 2007 waren de meisjes met 48 deelnemers ruim in de meerderheid ten opzichte van de 18 jongens. 48 Deelnemers volgen het onderwijstype gymnasium, 13 het atheneum en vijf deelnemers de HAVO. Een belangrijke notie is dat hoewel deelname aan één van de werkweken verplicht is, de leerlingen bewust voor deze reis hebben gekozen. In mijn analyse zal ik letten of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes, tussen HAVO- en VWO-leerlingen en tussen allochtone - en autochtone leerlingen 2.3 Doelstelling Met mijn onderzoek heb ik drie doelstellingen: Ten eerste wil ik Melanchthon Schiebroek, dat al jarenlang ervaring heeft met het organiseren en uitvoeren van dit type ‘persoonsvormende schoolreis’, een analyse bieden van wat er precies met leerlingen gebeurt tijdens zo’n reis, waardoor dat gestimuleerd wordt en hoe dat in verband te brengen is met theorieën over persoonlijke identiteitsvorming van jongeren. Ten tweede wil ik andere scholen die een bijdrage willen leveren aan de identiteitsvorming van hun leerlingen, handvatten bieden voor het opzetten van dergelijke schoolreizen of schoolactiviteiten, waarin de identiteitsvorming gestimuleerd wordt. Ik wil hierbij nadrukkelijk vermelden dat het niet de bedoeling is dat andere scholen het concept van de Romereis klakkeloos overnemen. Dit concept is gedurende meerdere jaren ontwikkeld door werknemers van Melanchthon Schiebroek en is en blijft eigendom van Melanchthon Schiebroek.
4
Ten derde wil ik met mijn onderzoek een bescheiden bijdrage leveren aan de theorievorming rondom persoonlijke identiteitsvorming bij middelbare scholieren. Het methodologisch kader wordt verder uitgewerkt in hoofdstuk 3. 2.4 Theoretische en praktische relevantie voor de humanistiek Dit onderzoek is theoretisch relevant voor de humanistiek aangezien het onderwerp van mijn onderzoek gesitueerd kan worden op het grensvlak tussen zingeving en identiteitsontwikkeling. Zingeving is naast humanisering één van de twee kernexpertises van de Universiteit voor Humanistiek. Hoewel er vrij veel wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar de identiteitsontwikkeling en zingeving van jongeren, heb ik tot dusverre nog geen literatuur gevonden waarin verslag wordt gedaan van de rol die schoolreizen kunnen spelen in de identiteitsvorming van jongeren. Ik hoop met deze scriptie dan ook een bescheiden bijdrage te leveren aan de theorievorming hierover. Praktisch relevant is dit onderzoek voor de lerarenopleiding humanistisch vormingsonderwijs die de Stichting HVO in samenwerking met de UvH aanbiedt. Ik hoop dat (toekomstige) docenten levensbeschouwing en HVO inspiratie kunnen putten uit deze scriptie bij het ontwikkelen van (buitenschoolse) activiteiten waarin leerlingen gestimuleerd worden zichzelf in relatie met anderen te ontdekken en hun leven zowel zin als vorm te geven.
5
H3 Onderzoeksopzet Dit onderzoek bestaat uit een literatuuronderzoek en een empirisch onderzoek. De nadruk ligt zowel qua tijd als qua focus op het empirisch onderzoek. Ik heb gebruik gemaakt van diverse dataverzamelingsmethoden. Ik heb geobserveerd, formele en informele interviews afgenomen en leerlingverslagen geanalyseerd. Hoewel ik met name in de analyse van de leerlingverslagen getallen gebruik om aan te geven hoe vaak bepaalde uitspraken gedaan zijn, is dit onderzoek kwalitatief van aard. Kwalitatief onderzoek heeft als voordeel dat de werkelijkheid, in dit geval een persoonsvormende schoolreis, zo betekenisrijk mogelijk weergegeven kan worden en niet gereduceerd wordt tot getallen. (Babbie, 2001, p.36) In dit hoofdstuk zal ik inzichtelijk maken op welke wijze ik dit onderzoek uitgevoerd heb.Voordat ik in detail inga op de verschillende onderzoeksmethoden geef ik in onderstaand schema mijn onderzoeksactiviteiten globaal en chronologisch weer. Tabel 1: Onderzoeksactiviteiten chronologisch geordend
Periode oktober 2007 oktober - januari december december – mei april – mei mei juni
Onderzoeksactiviteiten - observaties gedurende de Romereis - literatuuronderzoek - ontwikkelen analysekader dummy’s - start analyse dummy’s - analyse dummy’s - acht interviews met deelnemers Romereis 2007 - analyse interviews - twee interviews met deelnemers Romereis 2006 - gesprek met twee begeleiders van de Romereis - interview met de begeleider van de Taizéreizen
3.1 Meerdere meetmomenten Om de impact van de reis op leerlingen te onderzoeken heb ik gebruik gemaakt van meerdere meetmomenten. Ik heb tijdens de reis geobserveerd en informele gesprekjes met leerlingen gevoerd, vlak na de reis hebben leerlingen in hun eindconclusie in hun dummy geformuleerd hoe ze de reis beleefd hadden, vijf maanden na de reis heb ik een selectie leerlingen geïnterviewd over de impact van de reis. Om een indruk te krijgen welke impact de reis op ‘langere’ termijn op leerlingen heeft, heb ik drie leerlingen die anderhalf jaar geleden aan de Romereis hebben deelgenomen geïnterviewd. 3.2 Onderzoekspopulatie Mijn onderzoekspopulatie bestaat grotendeels uit de deelnemers van de Romereis 2007 van de middelbare school Melanchthon Schiebroek. Aan de Romereis 2007 hebben 66 leerlingen en zes docenten deelgenomen. De groep leerlingen was als volgt samengesteld: • 48 meisjes en 18 jongens • 48 gymnasiasten, 13 leerlingen die het onderwijstype atheneum volgen en vijf havisten. • 13 allochtone en 53 autochtone leerlingen • 27 leerlingen die zeggen niet te geloven, drie moslims, één hindoe, zeven leerlingen met een protestant christelijke achtergrond en drie met een katholieke achtergrond. Deze informatie heb ik verworven uit de analyse van hun dummy’s (een soort reisverslagen). 6
Hoewel niet expliciet naar deze informatie is gevraagd hebben 41 leerlingen zich daar in het kader van een opdracht wel over uitgelaten. Vijfentwintig leerlingen hebben zich er niet expliciet over uitgelaten. De groep docenten bestond uit: • drie mannen en drie vrouwen • qua leeftijd variërend van 23 tot en met 55 jaar • drie docenten godsdienst / levensbeschouwing, een docent klassieke talen, een docent Nederlands en een docent geschiedenis en engels. Drie van deze docenten bekleden naast het docentschap nog een andere functie binnen de school. Twee van hen zijn leerjaarcoördinator en één is decaan. Om aanvullende informatie te verkrijgen heb ik ook interviews afgenomen met: • drie deelneemsters van de Romereis 2006. Dit waren alle drie leerlingen uit 5 VWO. • een begeleider van de Taizéreis, een andere persoonsvormende reis, van het St. Bonifatiuscollege te Utrecht.
3.3 Literatuuronderzoek ten behoeve van het theoretisch kader Omdat ik niet precies wist of ik mij in dit onderzoek zou richten op de identiteitsontwikkeling of op de levensbeschouwelijke ontwikkeling van jongeren, heb ik me heel breed ingelezen. Ik heb me zowel op sociologische- (Giddens, Beck) als op psychologische theorieën (Erikson, Miedema, Janssen) rondom identiteitsontwikkeling georiënteerd. Verder heb ik literatuur gelezen over levensbeschouwelijke opvoeding en -vorming, zingevende oriëntatie, persoonsvorming en de identiteit van de school. 3.4 Observaties In oktober 2007 ben ik zelf als begeleider meegegaan met de Romereis. Kort daarvoor had ik bedacht dat de Romereis een potentieel thema was voor mijn afstudeerscriptie. Na een gesprek met Wiel Veugelers, waaruit bleek dat het inderdaad een onderwerp was waarop ik af zou kunnen studeren, heb ik een gesprek gevoerd met twee collega’s die jarenlange ervaring hebben in het organiseren en begeleiden van de Romereis. Zij hebben mij geadviseerd waar ik bij mijn observaties extra op zou kunnen letten. Gedurende de Romereis heb ik alle in mijn ogen relevante observaties, uitspraken van begeleiders en uitspraken van leerlingen genoteerd in een notitieboekje. Ik heb daarbij onderscheid gemaakt tussen waarnemingen van mezelf, uitspraken die leerlingen uit zichzelf in gesprek met elkaar deden en uitspraken van leerlingen als reactie op mijn vragen. Ik heb niet plenair bekend gemaakt dat ik onderzoek deed naar de Romereis en de ervaringen van de leerlingen gedurende de reis. Op grond hiervan schat ik in dat het merendeel niet op de hoogte was hiervan. Leerlingen die uit interesse vroegen waarom ik ook, net als zij, in een dummy schreef, heb ik verteld dat ik in het kader van mijn afstudeeronderzoek hun Romereis bestudeerde. 3.5 Ontwikkeling analyse leerlingverslagen Tijdens de reis schrijven de leerlingen in een zogenaamde dummy, een notitieboek met ongelinieerd papier op a-5 formaat. Hierin maken ze de opdrachten en schrijven ze van elke dag een dagverslag. Je zou de dummy’s kunnen zien als een combinatie van een schrift, waarin opdrachten gemaakt worden, een reisverslag, waarin de ervaringen van de reis beschreven worden en een dagboek met persoonlijke overdenkingen.
7
De leerlingen kregen tijdens de reis de tijd om in hun dummy te schrijven. Het overgrote deel van de leerlingen heeft de tijd die ze kregen om de opdrachten in hun dummy te maken direct benut. Van één leerling weet ik dat hij een aantal opdrachten achteraf thuis heeft gemaakt. De dagverslagen werden over het algemeen ’s avonds op de kamers of onderweg in de bus geschreven. De leerlingen wisten van te voren dat ze hun dummy twee weken na de Romereis in zouden moeten leveren en dat ze door de docenten gelezen zouden worden. Er is bij de voorbereidingen van de reis echter duidelijk vermeld dat ze passages waarvan ze niet wilden dat ze door docenten gelezen zouden worden, met een blaadje af konden plakken. Een aantal van de leerlingen heeft gebruik gemaakt van deze mogelijkheid. Het schrijven van de dummy was in die zin verplicht dat een complete dummy het toegangsbewijs is voor de Rome-terugkomavond, een evenement dat leerlingen niet graag missen. Op de Rome-terugkomavond heb ik de leerlingen plenair gevraagd of ik hun dummy’s in het kader van mijn afstudeeronderzoek zou mogen lezen en citaten hieruit zou mogen gebruiken. Ik heb blaadjes in de zaal neergelegd waarop leerlingen hun naam konden noteren als ze niet wilden dat hun citaten gebruikt zouden worden. De blaadjes bleven leeg en alle leerlingen gaven aan dat ze bereid waren om mee te werken. Via de mail heb ik hen voor de kerstvakantie gevraagd om hun dummy bij mij in te leveren. De respons was vrij matig. Uiteindelijk na herhaalde verzoeken, zowel via de mail als persoonlijk had ik een groot deel van de dummy’s binnen. De dummy’s van leerlingen die wel steeds aangaven mee te willen werken, maar hun dummy stelselmatig vergaten mee te nemen naar school, heb ik met hun toestemming persoonlijk bij hen thuis opgehaald. Uiteindelijk heb ik 59 van de 66 dummy’s gelezen en geanalyseerd. Twee leerlingen wilden niet dat hun dummy gelezen zou worden. Twee waren hem kwijt geraakt en drie dummy’s heb ik wegens regelmatige ziekte van de leerlingen en mijn eigen deadline voor de meivakantie niet meer te pakken gekregen. Ik ben echter van mening dat 59 dummy’s een heel representatief beeld geven van de ervaringen van de Romedeelnemers. Zeker gezien het feit dat de zeven leerlingen van wie ik hem niet heb kunnen lezen, tijdens de Romereis, maar ook op school niet opvallen wegens ongemotiveerd gedrag. De dummy’s heb ik in etappes gelezen en geanalyseerd. Ik ben begonnen met het zeer uitvoerig lezen van zeven dummy’s. Met behulp van deze dummy’s heb ik een analysekader ontwikkeld. Per opdracht en per thema heb ik tabellen gemaakt waarin ik citaten van leerlingen opgenomen heb. Van de volgende opdrachten heb ik tabellen gemaakt: Verwachtingen vooraf, evaluatie van de Romeavond, de opdracht bij de Maria Maggiore, bij het Capitolijnse Museum, bij de tuinen van Tivoli, bij de Vaticaanse Musea, bij het Pantheon, bij de San Sabina, bij de Scala Santa en de San Clemente, bij de Sint Paulus buiten de muren, bij het Forum Romanum en de opdrachten: ‘Hoe wil ik herinnerd worden’, ‘het achterlaten van je waardevolle voorwerp’, het ‘voorlezen van de persoonlijke verhalen uit de dummy’s’, de bordjesopdracht en de eindconclusie. Mogelijk relevante thema’s die ik in de dagverslagen van leerlingen tegen kwam, heb ik ook in tabellen geplaatst. Het gaat hier om de volgende thema’s: vriendschappen worden versterkt, mening achteraf, bijna naar huis, omgang docenten en leerlingen, de kamerindeling, de rol van muziek, emoties en de reis naar jezelf. Vervolgens heb ik voor alle dummy’s digitaal geturfd hoe vaak bepaalde uitspraken werden gedaan. Daarbij heb ik onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes, VWO- en HAVOleerlingen en allochtone- en autochtone leerlingen. Interessante uitspraken die ik tegenkwam in de dummy’s, die nog niet in het analysekader stonden, heb ik daarin opgenomen. Na verloop van tijd heb ik een aantal thematische categorieën in de tabellen onderscheiden, zodat de uitspraken makkelijker in te delen waren in de juiste categorie. Als voorbeeld heb ik de analysetabel van de opdracht bij de San Sabina hieronder opgenomen. De thema’s ‘rust’,
8
‘stilte’, ‘de groep en andere mensen’ etcetera zijn categorieën waaronder ik uitspraken van leerlingen genoteerd heb. San Sabina Ga de kerk in en ga vervolgens alleen op de grond zitten. M Ervaar de stilte…………………en omschrijf wat deze kerk met je doet. Rust Stilte De groep en andere mensen Kerken Gevoelens Ik ga nadenken over Ik ga nadenken over mezelf Ik ga nadenken over mijn leven Ik ga nadenken over anderen Ik ga nadenken over overledenen Ik ga nadenken over het geloof / god Ik ga nadenken over dingen waar ik normaal niet aan denk / die ik normaal wegstop Ik ga nadenken over problemen Eigenlijk heb ik niet zoveel ergs om over na te denken. Ik ga relativeer / ben dankbaar Ik ben me meer bewust van mezelf / kan mezelf zijn Kaarsje opsteken Deze kerk doet mij eigenlijk niet zo veel Ik ben koud, nat en moe overige
AM
J
AJ
Ha
Legenda afkortingen: M: meisje AM: allochtoon meisje J: jongen AJ: allochtone jongen Ha: havo-leerling. Aangezien er alleen vrouwelijke HAVO-leerlingen hebben deelgenomen, hoefde ik hier niet verder in te specificeren. De dummy van de enige allochtone HAVO-leerling, die heeft deelgenomen, heb ik niet geanalyseerd. Onder de tabellen heb ik interessante complete citaten opgenomen die ik zou kunnen gebruiken ter illustratie bij het schrijven van het uiteindelijke verslag. Van de 59 dummy’s heb ik er 22 in zijn geheel geanalyseerd. Van alle opdrachten en alle thema’s die in de dagverslagen voor kwamen heb ik bovengenoemde tabellen gemaakt. Na de analyse van deze 22 dummy’s bleek een bepaald aantal opdrachten belangrijk te zijn in de identiteitsvorming van leerlingen en een aantal opdrachten minder of zelfs niet relevant te zijn. Vervolgens heb ik me in de analyse van de overige 37 dummy’s gericht op de opdrachten die wel relevantie leken te hebben voor de identiteitsvorming van de leerlingen.
9
Dit zijn de volgende opdrachten: • Het stiltemoment in de San Sabina • Hoe wil ik herinnerd worden? • Het voorlezen van de dummyverhalen naar aanleiding van de opdracht: Hoe wil ik herinnerd worden? • Het achterlaten van je waardevolle voorwerp • Het bezinningsmoment op de Scala Santa • De opdracht over religies bij de San Clemente • De eindconclusie De dagverslagen heb ik nog wel steeds scannend doorgelezen, omdat daarin vaak verslag wordt gedaan van wat leerlingen van bepaalde opdrachten vinden, wat zij buiten de opdrachten om ervaren hebben en waarover ze naar aanleiding van bepaalde opdrachten verder zijn gaan denken. Bij het schrijven van de resultaten van het empirisch onderzoek is gebruik gemaakt van het materiaal van alle 59 dummy’s.
3.6 Interviews Na de analyse van het merendeel van de dummy’s (vijf maanden na de reis) heb ik acht interviews gehouden met in totaal tien leerlingen. Dat houdt in dat ik twee interviews heb gehouden met twee personen. Dit vanwege het feit dat twee respondenten graag samen met een vriendin geïnterviewd wilden worden. Aangezien ik desbetreffende respondenten graag wilde interviewen, omdat ik ze op bepaalde criteria geselecteerd had en ik geen bezwaar zag tegen ‘duo-interviews’ heb ik dit toegestaan. De respondenten heb ik geselecteerd op een aantal criteria. Ik wilde zowel jongens als meisjes, allochtone leerlingen en autochtone leerlingen, HAVO- en VWO-leerlingen en leerlingen waarvan ik wist dat de reis veel impact op hen heeft gehad en leerlingen van wie ik op grond van de analyse van hun dummy’s wist dat ze de reis wel als bijzonder hadden ervaren, maar dat hij niet veel impact heeft gehad op de manier waarop ze naar zichzelf en naar hun leven kijken. In onderstaande tabel is te zien hoe de verschillende respondenten op bovenstaande criteria in te delen zijn. Tabel 2: Kenmerken respondenten interviews
Respondent jongen meisje vwo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 totaal
x x x x x x x x x x 2
8
havo
allochtoon
x x x x x x x x x x 9
autochtoon (veel) impact x x x x x x x x x x
x
x x x
x x
1
x 3
weinig impact
x
x
7
7
x 3
Ik heb een duo-interview gehouden met respondent drie en vier en een duo-interview met respondent zeven en acht. In de analyse heb ik de uitspraken van deze respondenten apart gehouden.
10
Ik heb grotendeels de methode van het diepte-interview zoals we dat in het eerste jaar van de opleiding humanistiek hebben geleerd, gehanteerd. Aangezien ik echter benieuwd was naar specifieke informatie heb ik mij niet beperkt tot het stellen van slechts één beginvraag. In elk interview heb ik de volgende vragen gesteld. Ongeveer vijf maanden geleden zijn we naar Rome geweest. Ik heb in je dummy gelezen hoe je de reis zelf beleefd hebt. Ik ben echter heel nieuwsgierig hoe je er vijf maanden later op terug kijkt. • Welke dingen zijn blijven hangen? • Welke dingen zijn meer naar de achtergrond geraakt? • Wat heb je ervan meegenomen naar je ‘gewone’ leven? • In hoeverre heeft de Romereis nu nog invloed op jou? • In hoeverre ben je als persoon / mens gevormd / veranderd? Hoe kwam dit?
Vervolgens heb ik de respondenten een aantal fragmenten uit hun eigen dummy voorgelegd. Naar aanleiding van deze fragmenten heb ik op specifieke punten doorgevraagd. 3.7 Analyse van de interviews De op voice-recorder opgenomen interviews heb ik getranscribeerd. Deze transcripties heb ik uitvoerig doorgelezen. Relevante citaten heb ik per thema digitaal geordend door per thema een worddocument aan te maken en de fragmenten uit de interviews te kopiëren en in het juiste document te plakken. Op die manier heb ik per thema een overzicht gemaakt van wat de verschillende respondenten over het desbetreffende thema hebben gezegd. Als een bepaald citaat onder twee categorieën gerangschikt kon worden, heb ik het citaat in beide categorieën opgenomen. Achter het desbetreffende citaat heb ik tussen haakjes vermeld in welk categorie ik het citaat nog meer ingedeeld heb. Dit om te voorkomen dat ik bij de beschrijving van de resultaten onbewust meerdere keren gebruik zou maken van één citaat. 3.8 Gesprekken met drie deelneemsters van de Romereis 2006 Omdat ik graag enig inzicht wilde krijgen in hoeverre de Romereis op iets langere termijn impact heeft op deelnemers, heb ik drie 5 VWO-leerlingen geïnterviewd. Ik heb hen gevraagd naar hun beleving van de reis, in hoeverre de reis impact heeft gehad op hun leven en in hoeverre ze als persoon of als mens gevormd zijn door de reis. 3.9 Gesprek met de begeleider van de Taizéreis Na het beschrijven van de resultaten van het empirisch onderzoek naar de Romereis heb ik Ton Jansen, de begeleider van de Taizéreizen van het St. Bonifatiuscollege geïnterviewd. Aan de hand van de informatie uit dit interview en het onderzoek naar de beleving en ervaring van leerlingen van diezelfde school in Taizé, dat in 2003 door Janssen en Tonnaer (2003) is gedaan, heb ik de Romereis en de Taizéreis met elkaar vergeleken. 3.10 Gesprek met twee begeleiders van de Romereis Ik heb de concepttekst van deze scriptie voorgelegd aan twee begeleiders van de Romereis om hen op de hoogte te stellen van de resultaten, maar ook als een soort toets voor mij. Ik heb hen nadien in een gesprek gevraagd of zij dingen tegen waren gekomen, die niet overeen kwamen met hun eigen ervaringen met de Romereis. Dit bleek niet het geval te zijn.
11
H4 Beschrijving van de school Melanchthon Schiebroek 4.1 Achtergrondinformatie Melanchthon Schiebroek Melanchthon Schiebroek maakt deel uit van Melanchthon, christelijke scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs in Rotterdam, Bergschenhoek en Bleiswijk. Deze gemeenschap van scholen heeft negen vestigingen verspreid over Rotterdam en de gemeente Lansingerland. Hoewel de verschillende vestigingen onder hetzelfde bestuur vallen, functioneren ze vrijwel autonoom. Aangezien ik de Romereis van Melanchthon Schiebroek onderzocht heb, beperk ik mij in de beschrijving tot deze vestiging. Melanchthon Schiebroek is een middelbare school gelegen aan de noordrand van Rotterdam. Verdeeld over drie gebouwen: het brugklasgebouw, een gebouw voor de mavo (vmbo tl) en het hoofdgebouw voor havo, atheneum en gymnasium, volgen elke dag ongeveer 1450 leerlingen onderwijs. De leerlingen zijn afkomstig uit de noordrand van Rotterdam en uit de aangrenzende dorpen Berkel en Rodenrijs, Bergschenhoek en Bleiswijk. (www.melanchthonschiebroek.nl) De verhouding autochtone versus allochtone leerlingen is ongeveer 60:40. In mijn onderzoekspopulatie is de verhouding 5:1. Ofwel: één allochtone leerling op vijf autochtone leerlingen. Hoewel de school een protestant christelijke identiteit heeft is de leerlingenpopulatie op godsdienstig gebied divers. 28 % Heeft geen religie, 22 % is protestant, 18 % katholiek, 7 % moslim, 2 % hindoe en van 21% van de leerlingen is de godsdienstige achtergrond onbekend. (https://atvo.melanchthon.nl) 4.2 De identiteit van de school Melanchthon Schiebroek is een protestant christelijke school en valt onder de koepelorganisatie CVO (Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs te Rotterdam en omgeving). In het schoolinformatie boekje 2007-2008 wordt de christelijke identiteit van de school als volgt verwoord: “De christelijke identiteit komt in onze schoolgemeenschap vooral tot uitdrukking in het openstaan voor elkaar in de dagelijkse omgang, het respecteren van elkaars geloofs- of levensovertuiging en het ‘oefenen van vrede en rechtvaardigheid: De dialoog staat daarbij centraal, daarom hechten we veel waarde aan werkelijke ontmoeting met de ander. We zien het als een belangrijke opdracht onze leerlingen zich bewust te laten worden van wie ze zijn en wat ze voor anderen kunnen betekenen. We bieden ons onderwijs aan vanuit bijbels perspectief en we beschouwen onze scholen als leefgemeenschappen, waarin ruimte is voor iedereen, ongeacht cultuur, religie en nationaliteit.”
(Melanchthon Schiebroek, schoolinformatie 2007-2008, p.7) In de praktijk wordt het christelijke karakter van de school op een aantal manieren tot uitdrukking gebracht. Ten eerste wordt elke dag geopend met het voorlezen van een inspirerende tekst. In de brugklas wordt er voorgelezen uit de kinderbijbel en in de overige klassen uit de zoutkorrel, een bundel met inspirerende christelijk getinte teksten. Ten tweede wordt in alle leerjaren het vak godsdienst / levensbeschouwing gegeven. Waar dit vak in de brugklas en de tweede klas naast persoonsvormend ook nog zeer kennisgericht is, worden leerlingen vanaf de derde klas uitgenodigd om zich persoonlijk te verhouden tot de aangeboden thema’s en op die manier tot een persoonlijke visie te komen. De doelstelling van het vak wordt in het PTA (programma van toetsing en afsluiting) als volgt verwoord: “Ieder mens loopt in zijn leven tegen vragen aan die betrekking hebben op zingeving: wie ben ik? Wat wil ik? Waarom ben ik hier? Waar kom ik vandaan? Waar ga ik naar toe? Door de eeuwen heen zijn op deze vragen vele antwoorden gegeven en steeds opnieuw blijkt dat ieder mens op zoek moet naar zijn eigen verhaal met zijn eigen antwoorden op die levensvragen. Ervaringen, ontmoetingen met anderen, verhalen, maatschappelijke ontwikkelingen en discussies maken dat de persoonlijke antwoorden op die levensvragen door de jaren heen kunnen veranderen: het is een proces dat je leven lang doorgaat.
12
Binnen het vak godsdienst richten we ons op dat proces. Er komen zingevingsvraagstukken aan de orde waarbij leerlingen uitgenodigd worden hierover na te denken, de discussie aan te gaan, zichzelf de vragen te stellen en zo te komen tot een persoonlijke weergave van dat moment.” (sectie
godsdienst / levensbeschouwing, PTA godsdienst) Ten derde heeft het Melanchthon de gewoonte om zich eens in de twee jaar aan het begin van het schooljaar te bezinnen op de identiteit van de school op een zogenaamde identiteitsdag. Als laatste biedt het Melanchthon een aantal buitenschoolse activiteiten aan waarin leerlingen gestimuleerd worden met zichzelf en met elkaar in gesprek te gaan en op die manier te ontdekken wie ze zijn, waar ze voor staan en wat zij belangrijk vinden in hun leven. De Romereis die in de vierde klas wordt aangeboden is een voorbeeld van een dergelijke buitenschoolse activiteit. Andere voorbeelden zijn de kloostertocht die voor een zeer select groepje 6 VWO-leerlingen wordt aangeboden en het kersttoneel dat elk jaar door en voor leerlingen wordt georganiseerd. Bovenstaande activiteiten worden al jaren georganiseerd door twee enthousiaste en gedreven leerjaarcoördinatoren, die daarnaast nog enkele uren lesgeven. Dit wordt zeer gewaardeerd door de vestigingsdirectie en zij krijgen hier dus ook alle ruimte en medewerking voor. 4.3 De schoolcultuur Melanchthon Schiebroek staat wijd en zijd bekend om de gemoedelijke en ontspannen sfeer die er heerst. De contacten tussen leerlingen onderling, tussen docenten onderling en tussen leerlingen en docenten zijn goed. Uiteraard is het contact tussen leerlingen en docenten per docent verschillend. Over het algemeen durf ik echter wel te stellen dat hoewel docenten met ‘meneer’, ‘mevrouw’ en ‘u’ aangesproken worden, de afstand tussen leerlingen en docenten gepast, maar niet erg groot is. Nog belangrijker om te noemen is dat het Melanchthon de brede persoonsvorming van leerlingen hoog in het vaandel heeft staan. Het gaat niet alleen om intellectuele prestaties, maar het gaat er ook om dat een leerling lekker in zijn of haar vel zit en zich ontwikkelt tot een evenwichtige persoonlijkheid. Dit wil niet zeggen dat leerlingen zomaar alles kunnen maken, maar wel dat er altijd aandacht is voor het verhaal achter de leerling. In één van de interviews verwoordt een leerling dit als volgt: “Ja, wat ik van het Melanchthon heel typerend vind is dat het niet alleen om het volgen van lessen gaat, maar dat ze gewoon heel veel aandacht hebben voor wie jij persoonlijk bent, hoe je ontwikkelt zeg maar en de docenten zijn eigenlijk best wel heel erg betrokken, als je dat wilt in ieder geval en dat kwam in de Romereis ook heel erg naar voren voor mij.”
13
H5 Achtergrondinformatie Romereis 2007 5.1 Werkweek In de vierde klas staat er voor elke vierdeklasser in oktober een werkweek ingeroosterd. Er is een aanbod van een aantal verschillende werkweken waaruit leerlingen kunnen kiezen. Naast de Romereis, worden er culturele werkweken georganiseerd naar Barcelona, Berlijn en Parijs. Voor de sportfanatici is er een sportwerkweek in Oostenrijk. Voor de leerlingen die om één of andere reden niet mee kunnen op werkweek en voor de zittenblijvers is er de zogenaamde ‘binnenwerkweek’. Dit houdt in dat deze leerlingen niet op reis gaan, maar dat er gedurende de week verschillende binnen- en buitenschoolse activiteiten worden aangeboden. Leerlingen kunnen hun 1e, 2e of 3e voorkeur doorgeven voor één van de werkweken. Afhankelijk van de hoeveelheid inschrijvingen worden ze ingedeeld voor hun 1e, 2e of 3e keuze. De Romereis, die ook wel bekend staat als ‘de reis naar jezelf’, heeft om zijn specifieke karakter een speciale inschrijfprocedure. Alle leerlingen moeten een motivatie schrijven waarin zij aangeven waarom zij graag naar Rome willen. De stafleden maken op grond van deze motivaties en het beeld dat zij de afgelopen drie jaar van een leerling op hebben gebouwd een selectie. Dat wil zeggen: zij selecteren wie er op grond van zijn motivatie of op grond van zijn houding, gedrag en inzet van de afgelopen drie jaar afvalt. Gymnasiumleerlingen hebben door hun opleiding voorrang in deze procedure. Uiteindelijk krijgen 66 leerlingen voor de zomervakantie een brief met de mededeling dat zij in oktober naar Rome gaan. De Romereis van het Melanchthon Schiebroek heeft niet altijd in zijn huidige vorm bestaan. Oorspronkelijk was het een Romereis waarin de geschiedenis en cultuur van de stad Rome centraal stonden. Het was het type Romereis zoals de meeste scholen hem aanbieden. Doordat er op een gegeven moment een aantal docenten, waaronder docenten godsdienst en levensbeschouwing, in de organisatie van de reis zaten die persoonsvorming van leerlingen als een belangrijk onderdeel van hun werk zagen, is de reis stukje bij beetje veranderd tot de reis zoals die nu is. Het programma is qua bezienswaardigheden niet radicaal veranderd, maar wel zijn er andere opdrachten geformuleerd die leerlingen stimuleren om over zichzelf en hun leven na te denken. Voor de volledigheid moet ik nog vermelden dat de Romereis voor leerlingen geheel alcoholvrij is. 5.2 Het programma De Romereis is een negendaagse werkweek, waarvan twee dagen en nachten besteed worden aan de heen- en terugreis in de bus. Hieronder geef ik een beknopt overzicht van het programma van de reis, dat als naslagwerk kan dienen. Wanneer ik in het verslag van de resultaten over een bepaalde activiteit schrijf, kan in dit overzicht opgezocht worden op welk moment van de reis deze activiteit heeft plaatsgevonden. Dag 1: Busreis heen Dag 2: aankomst in Rome, Santa Maria Maggiore, Santa Sabina, het sleutelgat bij de Maltezer Ridders, circus Maximus Dag 3: Thermenmuseum, S.Ignazio, Pantheon, Piazza Navona, Joods Ghetto, Schildpaddenfontein, Campo dei Fiori, San Pietro in Vincoli Dag 4: Sint Paulus buiten de muren, Catacomben, Tivoli Dag 5: Sint Pieter en de koepel, Vaticaanse Musea Dag 6: Pompeï Dag 7: Scala Santa, San Clemente, Forum Romanum, Capitolijnse Musea Dag 8: Colloseum, S. Prassede, Palatijn, 19.00 uur: busreis terug. Dag 9: Busreis terug (Melanchthon Schiebroek, Romeboekje 2007)
14
DEEL 2
THEORETISCH KADER
H6 Overzicht van relevante visies op identiteitsvorming, levensbeschouwelijke vorming en zingeving Mijn onderzoek is te situeren op het grensvlak tussen identiteitsvorming, zingeving en levensbeschouwelijke vorming en is specifiek gericht op jongeren. Verschillende auteurs, zoals Alma, Baumeister, Bauman, Beck, Bosma, de Commisie Jeugdonderzoek (CJO) onder leiding van Dieleman, Erikson, Giddens, Janssen, Haste, C.Hermans, Klaassen, Van Lier, Van der Linden, Miedema, Morgan, Niemi, C. Taylor, Veugelers en Witteman hebben over één of meerdere van bovenstaande thema’s geschreven. Ik zal in dit hoofdstuk beschrijven welke visies zij op identiteitsvorming, levensbeschouwelijke vorming en / of zingeving hebben. De manier waarop ik dat doe zou je constructivistisch kunnen noemen. Met een aantal thema’s als kapstok beschrijf ik die elementen van de theorieën van auteurs die betekenis hebben voor mijn onderzoek. Dat betekent dat er geen ordening is gemaakt vanuit welk perspectief (sociologisch, psychologisch of pedagogisch) een auteur schrijft of welke stroming hij vertegenwoordigt. Hoewel ik deze invalshoek heb gekozen, ontkom ik er in mijn ogen niet aan om een globaal, maar beknopt overzicht te geven van de perspectieven en de stromingen van waaruit over identiteitsvorming of –ontwikkeling is gedacht. Hier begin ik dit hoofdstuk dan ook mee. 6.1 Identiteitsontwikkeling vanuit drie perspectieven Vanuit drie verschillende wetenschappelijke disciplines wordt er over identiteitsvorming gedacht: de sociologie, de psychologie en de pedagogiek en onderwijskunde. Ik noem belangrijke vertegenwoordigers van bovengenoemde disciplines en geef beknopt hun visie weer. 6.1.1 Sociologie: Bauman, Beck en Giddens Vanuit de sociologie hebben Bauman, Beck en Giddens ideeën ontwikkeld over identiteitsontwikkeling. Alle drie bekritiseren zij een statisch concept van identiteitsontwikkeling. Het gaat volgens hen niet meer om het van de ene generatie op de andere generatie overdragen van kennis en om het conditioneren van jonge mensen zodat zij klaargestoomd worden om opgenomen te worden in bestaande praktijken. Mensen geven immers zelf actief betekenis aan hun omgeving. De Duitse socioloog Ulrich Beck beschrijft de vergaande individualisering in de samenleving. Door het verdwijnen van de grote verhalen en het ter discussie stellen van absolute kennis wordt er een steeds groter beroep gedaan op de ontwikkeling van mensen. Nu de mens geen houvast meer heeft aan externe zekerheden wordt er een beroep gedaan op zijn eigen vermogens om zelfreflexief en zelfsturend te zijn en zelf betekenis te geven aan zijn omgeving. Sigmund Bauman, een Joods-Poolse socioloog die later werkzaam was in Engeland, heeft het concept fluent identity ontwikkeld. Identiteiten zijn volgens Bauman in beweging. Mensen construeren hun identiteit in relatie met de contexten waarin zij zich begeven. Wanneer mensen dus in andere circuits komen, zal dit ook verschuivingen in hun identiteit te weeg brengen. Op grond van deze waarneming, die Bauman overigens ook bij zichzelf deed, bekritiseert hij het statische concept van identiteit. Identiteit is volgens hem dynamisch en aan veranderingen onderhevig. Giddens, een brits socioloog en politicus, benadrukt agency. Agency refereert volgens Giddens aan het vermogen van mensen om dingen te doen. Door dit vermogen geven mensen op een actieve wijze betekenis aan hun omgeving. De mens is dus niet voornamelijk het 15
product van de structuur van de samenleving en de materiële condities, zoals het marxisme beweert, maar is in staat om zelf actie te ondernemen, dingen te doen en daardoor veranderingen te bewerkstelligen in zijn omgeving. (Veugelers, 19-2-2008) 6.1.2 Psychologie: stadiatheorie, sociaal-constructivisme, positioning Vanuit de psychologie zijn de stadiatheorie van Erikson, het sociaal-constructivisme en het concept positioning belangrijk in het denken over identiteitsontwikkeling. Erikson heeft lange tijd veel invloed gehad op het denken over identiteitsontwikkeling. In bijna elk leerboek over de ontwikkeling van jongeren stuit je op zijn stadiatheorie. Hij wordt echter niet alleen bejubeld. Menigeen heeft kritiek geleverd op zijn model van identiteitsontwikkeling. Erikson gaat uit van het idee dat de menselijke ontwikkeling verloopt volgens een vaststaand plan. Hij onderscheidt acht levensfasen. In elke fase doet zich een crisis of een conflict voor. Voor de identiteitsontwikkeling is het van belang dat deze crisis of dit conflict tot een goed einde gebracht wordt. Wordt het conflict op een bevredigende manier opgelost, dan ontwikkelt het ego immers positieve eigenschappen. Voorbeelden hiervan zijn vertrouwen, autonomie, initiatief, ijver en identiteit. Een conflict dat op een onbevredigende manier wordt opgelost, heeft daarentegen een slechte invloed op het ego, omdat het negatieve eigenschappen, zoals wantrouwen, schaamte, schuld en minderwaardigheid, ontwikkelt. (Morgan, ?, p.7) Erikson meent dat de identiteitsontwikkeling van mensen voor een groot deel plaats vindt in de interactie tussen het kind en zijn sociaal-culturele omgeving. In de eerste levensfases zijn het vooral de ouders met wie het kind in interactie is. In latere levensfases spelen ook onderwijzers, vrienden, de school, de natie en de cultuur een rol in de identiteitsontwikkeling van het individu. (Witteman, 2004, p.7) en (Morgan,?, p.7) Elk mens wordt gedurende de verschillende levensfases gevormd en gesocialiseerd door en in interactie met ouders, vrienden, school en omgeving. Eriksons stadiatheorie wordt op een aantal punten bekritiseerd. Klaassen en Van der Linden (1993) constateren in het boek ‘Jeugd in Meervoud’ dat het identiteitsbegrip van Erikson op een verkeerde aanname is gebaseerd. Erikson gaat uit van het idee dat in de adolescentiefase sprake moet zijn van een identiteitscrisis om een gezonde identiteit te vormen. Uit onderzoek is echter gebleken dat zo´n tachtig procent van de volwassenen niet een dergelijke identiteitscrisis doormaakt. (Klaassen en Van der Linden,1993, p.107) Een ander punt van kritiek richt zich op de suggestie dat de identiteit na het doorlopen van een aantal fasen afgerond is. Critici benadrukken juist dat het proces van identiteitsontwikkeling nooit ophoudt. Zelf heb ik twijfels bij het idee van een soort universeel geldend grondplan voor de menselijke ontwikkeling. Hierin wordt naar mijn idee niet voldoende rekening gehouden met de invloed van cultuur en sekse op de identiteitsontwikkeling. Ook is het maar de vraag of elk mens de verschillende fases in de ontwikkeling wel zo chronologisch doorloopt. Het sociaal-constructivisme is een leertheorie die ervan uit gaat dat mensen zelf betekenis verlenen aan hun omgeving en dat sociale processen hierbij een belangrijke rol spelen. Het individu construeert de kennis die hij uit de omgeving aangereikt krijgt op een eigen wijze door haar te verbinden met kennis en ervaringen die het individu al eerder opgedaan heeft. Sociaal-constructivisten benadrukken het sociale karakter van het proces van kennisverwerving en betekenisverlening. Mensen geven betekenis in interactie met de sociale omgeving, en worden beïnvloed door de reacties en opvattingen van anderen. (http://www.tsmconsultants.nl) Een belangrijke vertegenwoordiger van het sociaalconstructivisme is de Russische ontwikkelingspsycholoog Vygotsky. Hij heeft beschreven hoe taal vormgeeft aan de werkelijkheid. De theorie van Vygotski is door veel verschillende mensen op verschillende manieren geïnterpreteerd. (Veugelers, 19-2-2008) Hoewel de onderwijspedagoog Dewey, gezien de tijd waarin hij leefde, niet gezien wordt als een vertegenwoordiger van het sociaal-constructivisme, zijn de ideeën van het sociaal-
16
constructivisme ook al in zijn denken te zien. Hij was immers van mening dat de ervaringen die een mens opdoet zorgen voor een reconstructie van zijn denken. (Veugelers, 19-2-2008) Het idee van positioning ofwel jezelf positioneren, houdt in dat je je als individu positioneert in discoursen en praktijken. In een dialoog tussen twee personen, positioneren de deelnemers zich ten opzichte van elkaar. Dit is een heel subtiel proces. Haste geeft als voorbeeld dat je de ander als vriend kunt positioneren door jezelf bloot te geven in een gesprek. (Haste, 2004, p.423) Door zich te positioneren in praktijken ontwikkelen mensen hun identiteit in relatie tot de dingen die zij aantreffen in hun sociale omgeving. Twee auteurs die over het begrip positioning schrijven zijn Harré en Haste. 6.1.3 Onderwijskundig en pedagogisch perspectief Het denken over identiteitsontwikkeling vanuit de onderwijskunde en de pedagogiek overlapt enigszins met de ideeën vanuit de sociologische hoek en het sociaal-constructivisme. Als je specifiek naar de levensbeschouwelijke identiteitsvorming kijkt houden drie auteurs zich daar momenteel in het bijzonder mee bezig. Vanuit de humanistische hoek is dat Veugelers, de protestant-christelijke visie wordt vertegenwoordigd door Miedema en C. Hermans houdt zich vanuit een katholiek perspectief bezig met levensbeschouwelijke identiteitsvorming. Waar alle drie het over eens zijn is dat met betrekking tot identiteitsvorming het niet meer (alleen) over kennisoverdracht kan gaan, maar dat het uiteindelijke doel is om jongeren te ondersteunen in hun levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling. Zij verschillen echter in de mate waarin ze afstand nemen van de bestaande levensbeschouwelijke tradities. Voor Veugelers draait het er primair om dat jongeren ondersteund worden in het proces van constructie van hun levensbeschouwelijke identiteit. De dialoog, openheid en ruimte voor persoonlijke betekenisgeving zijn belangrijk in dit proces. Miedema ziet ook de vorming van de persoonlijke identiteit als het ultieme onderwijsdoel. Hij ziet, getuige het woord ‘toe-eigenen’ in onderstaand citaat, meer dan Veugelers nog een rol weggelegd voor de christelijke traditie in het proces van identiteitsvorming. Het woord ‘toe-eigenen’ zou volgens Veugelers door een echte sociaalconstructivist niet gebruikt worden, omdat het teveel in de lijn van ‘opvoeding in een bepaalde traditie’ ligt. (Veugelers, 19-2-2008) “Wij hebben ons juist sterk gemaakt voor een visie op onderwijs waarin het niet gaat om het overdragen van waarden en kennis, maar waarbij het doel is de vorming van de persoonlijke identiteit van de leerling. Leerlingen zullen zich waarden, kennis en vaardigheden moeten toe-eigenen. Ze dienen deze te transformeren tot persoonlijke leerinhouden, zodat ze tot het geestelijk eigendom van de leerling gaan behoren. Het geleerde dient daarom ook zinvol te zijn voor leerlingen. De genoemde transformatie betreft niet alleen de leerinhouden, maar raakt ook de persoon van de leerling en diens wijze van in de wereld staan, diens ziens- en handelswijze, of anders gezegd: diens levensbeschouwing of zingeving.” (Miedema, 2003, p.20)
Naast de mate van openheid is het al dan niet hebben van doelen in de identiteitsvorming een discussiepunt onder pedagogen. Wardekker bijvoorbeeld vindt, uit angst voor het verdwijnen van de ruimte en de openheid, dat je helemaal geen doelen zou moeten stellen aan de identiteitsvorming van jongeren. Veugelers daarentegen is van mening dat je als pedagoog altijd een bepaalde gewenste ontwikkeling en een bepaald mensbeeld voor ogen hebt en dat het stellen van pedagogische doelen op het gebied van identiteitsvorming helemaal geen kwaad kan, mits de weg niet dichtgetimmerd wordt en er voldoende ruimte blijft bestaan voor de persoonlijke betekenisgeving van jongeren. (Veugelers, 19-2-2008)
17
6.2 Identiteitsvorming Nu ik in deel één van dit hoofdstuk een globaal overzicht heb gegeven van de perspectieven van waaruit over identiteitsvorming wordt gedacht, ga ik in dit tweede deel per thema verder in op de ideeën en visies die relevant zijn voor mijn onderzoek. 6.2.1 Het concept identiteit Het concept identiteit is een lastig te definiëren begrip. Ik ben in de literatuur die ik gelezen heb maar weinig auteurs tegen gekomen die zich waagden aan een kernachtige definitie van het concept identiteit. Van der Linden en Klaassen citeren in het boek ‘Jeugd in meervoud’ Bosma’s parafrase van Eriksons omschrijving van identiteit. Hoewel Eriksons fasentheorie niet meer heel actueel is, (Erikson gaat immers, zoals eerder vermeld, uit van het idee dat in de adolescentiefase sprake moet zijn van een identiteitscrisis om een gezonde identiteit te vormen. Uit onderzoek is echter gebleken dat zo´n tachtig procent van de volwassenen niet een dergelijke identiteitscrisis doormaakt.(Klaassen en Van der Linden, 1993, p.107) is zijn omschrijving van identiteit wel de moeite waard om mee te nemen in dit onderzoek. De parafrase hiervan door Bosma luidt als volgt: “Het gevoel van identiteit betreft de ervaring dat men zich in verschillende omstandigheden en op verschillende tijdstippen steeds dezelfde persoon voelt, dat eigen verleden, heden en toekomst worden ervaren als een samenhangend geheel én dat men zich erkend en gewaardeerd voelt door de sociale omgeving.” (Bosma, 1993, p.106)
Twee elementen lijken van belang: een gevoel van coherentie als persoon door de tijd en het gevoel erkend en gewaardeerd te worden door anderen. Deze elementen worden ook door andere auteurs genoemd als onderdelen van het concept identiteit. Zo beschrijft Chris Hermans in het boek ‘Grondslagen van religieuze vorming in een globaliserende samenleving’ dat het concept van persoonlijke identiteit van het zelf verbonden is met het idee van ‘continuïteit door de tijd’ en een gevoel van eigenheid. (Hermans, 2001, p.230-231) Ook Niemi benadrukt dat coherentie een belangrijk kenmerk is van persoonlijke identiteit. Persoonlijke identiteit betekent volgens haar dat mensen zich bewust zijn van wie ze zijn, dat ze middelen hebben om hun waarden en overtuigingen te analyseren en te toetsen en dat ze een coherent beeld van zichzelf kunnen vormen. Het uiteindelijke zelfbeeld is niet statisch, maar vraagt volgens Niemi om een continu proces van constructie, reconstructie en evaluatie. (Niemi, 2006, p.37) Niemi haalt MacIntyre aan om aan te geven dat mensen verhalen over hun eigen leven met daarin een bepaalde doelgerichtheid nodig hebben om een gevoel van zin en van persoonlijke identiteit te ervaren. (Niemi, 2006, p.34) Hiermee komen we op een vlak waar de thema’s zingeving en identiteitsvorming in elkaar over beginnen te lopen. Niemi schrijft zelfs dat identiteitsvorming een manier is waarop mensen zin geven aan het leven. Op de relatie tussen zingeving en identiteitsvorming kom ik terug in paragraaf 6.3. Voor nu volstaat het om te concluderen dat het concept identiteit te maken heeft met een gevoel van coherentie, eigenheid en continuïteit door de tijd, dat het niet statisch, maar dynamisch is en dat de persoonlijke identiteit van mensen te ontwaren is uit de verhalen die ze over zichzelf vertellen. 6.2.2 Identiteitsontwikkeling: van vroeger tot nu In de bundel ‘Heft in eigen handen’ beschrijft de Commissie Jeugdonderzoek (CJO) onder leiding van Dieleman hoe het denken over identiteitsontwikkeling zich onder invloed van veranderingen in de samenleving vanaf de naoorlogse jaren tot nu ontwikkeld heeft. De adolescentiefase wordt van oudsher gezien als een fase waarin de jongere een identiteit verwerft die hem een stabiele basis geeft voor zijn verdere levensloop. Wat een stabiele basis is, is echter afhankelijk van de eisen die de samenleving aan jongeren en volwassenen stelt. In de periode van de wederopbouw werd de adolescentiefase gekenmerkt als een periode waarin
18
binnen korte tijd een aantal belangrijke beslissingen genomen moesten worden op het gebied van partner en beroep. Aan het einde van de adolescentiefase zou de jongere er klaar voor moeten zijn om verantwoordelijkheden aan te gaan ten opzichte van beroep, partner en levensbeschouwelijke gemeenschap. De keuzemogelijkheden waren echter vrij beperkt. Het aantal beroepen waaruit gekozen kon worden was nog niet zo groot en de partnerkeuze werd sterk bepaald door het gezin en de buurt waarin men geboren werd. “Ieder kwam naar eigen stand, geloof en sekse terecht in een standaardbiografie.” (CJO,1999, p.11) Vanaf de jaren ’70 is er een aantal belangrijke maatschappelijke veranderingen doorgevoerd, die van invloed zijn op het proces van identiteitsvorming van jongeren. Doordat jongeren langer onderwijs genieten, is hun jeugdperiode aanzienlijk verlengd. De positie van jongens en meisjes is qua deelname aan het onderwijs gelijkgetrokken. (CJO, 1999, p.11) Ook is de keuzevrijheid wat de eigen levensloop betreft sterk toegenomen. Beck spreekt in dit kader van een ‘gekozen biografie’ of een ‘doe-het-zelf-biografie’ (Beck, 1994, p.15-16) Op elk levensdomein: onderwijs, samenlevingsvorm, werk, vrije tijd en levensbeschouwing bestaat er tegenwoordig een heel scala aan keuzemogelijkheden. Ik stip er een aantal aan: 1) Het aantal opleidingen en beroepen waar jongeren uit kunnen kiezen is veel groter. 2) Onderwijs en arbeid zijn minder gescheiden eenheden dan voorheen. Mensen maken talloze combinaties tussen onderwijs en arbeid. Het begint al op de middelbare school waar bijna elke scholier wel een bijbaantje heeft. In de studietijd wordt deze gewoonte voortgezet. Studenten combineren een bijbaan of een ‘serieuze’ baan met hun studie. Werknemers met een afgeronde opleiding zijn nog lang niet ‘uitgeleerd’. Talloze werknemers volgen vanuit hun werk cursussen en opleidingen en het is evenmin ongewoon om een betaalde baan te combineren met een deeltijdstudie. ‘Levenslang leren’ is het motto dat geldt. 3) Werknemers switchen gedurende hun leven vrijwillig of gedwongen verschillende keren van baan. 4) Het huwelijk en het daaropvolgende gezinsleven is al lang niet meer de enige geaccepteerde manier van leven. 5) Er is geen sprake meer van een vaste rolverdeling tussen mannen en vrouwen met betrekking tot betaald werk en zorgtaken. 6) Mensen kunnen kiezen uit een heel scala aan godsdiensten en levensbeschouwingen en ook het hebben van geen levensbeschouwing is geaccepteerd. 7) Door de hoge welvaart hebben jongeren talloze mogelijkheden om hun vrije tijd in te vullen. 8) De media voorziet jongeren van informatie over verschillende mogelijkheden om hun leven vorm te geven. Kortom: Jongeren (maar ook volwassenen) van tegenwoordig hebben talrijke mogelijkheden om hun identiteit en hun leven vorm te geven. Zij hebben dan ook de lastige taak zich te verhouden tot alle mogelijkheden en keuzes. Dit vraagt om een goed zelfbeeld en een antwoord op vragen als: Wat kan en wil ik? Hoe wil ik mijn leven inrichten? Wat vind ik belangrijk? Hoe zie ik mijn leven? Waar word ik gelukkig van? Waar ligt mijn drive? Wat maakt mijn leven zinvol? In een snel veranderende wereld waarin er weinig over is van de structuren die in het verleden houvast boden zoals gezin en kerk, er geen eenduidige normen en waarden zijn die voor iedereen gelden en absolute kennis niet meer lijkt te bestaan, is het van belang dat mensen niet te afhankelijk zijn van zekerheden van buitenaf, maar dat zij van binnenuit een zekerheid ontwikkelen door voor zichzelf (voorlopige) antwoorden te formuleren op bovenstaande zingevingsvragen. Gezien de ontwikkelingen in de samenleving lijkt het dus achterhaald en weinig zinvol om identiteitsvorming tegenwoordig nog te zien als de voorbereiding op een
19
definitieve keuze voor een beroep en een partner. Het gaat er steeds meer om jongeren aan te leren met de dynamiek om te gaan, flexibel te zijn en in te spelen op de veranderende omgevingen waarin zij verkeren. (CJO,1999, p.16) Deze tendens is ook terug te zien in de doelen van het middelbare onderwijs. Het bereiken van een bepaald kennisniveau is lang niet meer het enige streven. Het gaat steeds meer om de vraag hoe jongeren behalve kennis en vaardigheden voldoende zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld en adequate copingstijlen verwerven. (CJO,1999, p.16) en om “het aanleren van cognitieve, emotionele en sociale vaardigheden die een individu nodig heeft om met de dynamiek van een moderne samenleving uit de voeten te kunnen. Waar het op aankomt is wie je bent, en dan pas wordt wat je kunt ook interessant.”
(CJO, 1999, p.15) De vraag ‘wie ben ik?’ heeft te maken met identiteitsvorming, maar ook met zingeving en levensbeschouwelijke vorming. In mijn ogen is identiteitsontwikkeling tegenwoordig meer dan vroeger verweven met levensbeschouwelijke vorming. Het zijn twee concepten die niet heel strikt te scheiden zijn. Waar mensen vroeger ‘automatisch’ in een bepaalde levensbeschouwelijke traditie opgroeiden en die levensbeschouwing dan als vanzelfsprekend van hun ouders overnamen, is er tegenwoordig veel meer keuzevrijheid en komen jongeren dagelijks in contact met andere jongeren met zeer diverse levensbeschouwelijke achtergronden. Dit maakt dat het proces van de vorming van een eigen levensbeschouwing anders verloopt en in zekere zin samengaat met de identiteitsvorming van jongeren. Ik ga hierbij in navolging van Veugelers en Van Lier (2000) uit van het idee dat ieder persoon, hoe a-religieus dan ook, over een eigen levensbeschouwing beschikt. (Veugelers, 192-2008) Ieder mens beschikt over een bepaalde visie op het leven. Levensbeschouwelijke vorming of levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling zou volgens Veugelers dan ook losgekoppeld moeten worden van de formele, bestaande levensbeschouwingen. Voor het onderwijs betekent dit dat de focus zou moet liggen op het begeleiden en ondersteunen van jongeren bij de constructie van hun eigen levensbeschouwing in plaats van het invoeren van jongeren in een bepaalde levensbeschouwelijke traditie of het overdragen van kennis over levensbeschouwingen. Kennis is niet per definitie verkeerd in het domein van levensbeschouwelijke vorming, maar het gaat erom dat de leerling de ruimte krijgt om zelf betekenis te geven aan de kennis die hij aangereikt krijgt. De open dialoog is een voorbeeld van een onderwijspraktijk waarin leerlingen de ruimte krijgen om in interactie met elkaar bepaalde levensbeschouwelijke thema’s te verkennen en hier een persoonlijke betekenis aan te verlenen. (Veugelers, 19-2-2008) 6.2.3 Dilemma’s in hedendaagse identiteitsontwikkeling In de bundel ‘heft in eigen handen’ noemt de Commissie Jeugdonderzoek een interessant dilemma in de identiteitsontwikkeling in deze tijd. Ze constateert dat er een spanning bestaat tussen de flexibilisering aan de ene kant en het aangaan van bindingen aan de andere kant. Voor de employability van nieuwkomers op de arbeidsmarkt is het gunstig dat er zoveel mogelijk opties openblijven en dat voorkomen wordt dat er te strakke bindingen aangegaan worden op het gebied van arbeid, woonplaats en intieme relaties, zodat de nieuwkomer kan inspelen op situaties en kansen. Aan de andere kant is het aangaan van bindingen en betrokkenheid een voorwaarde voor het psychologische welzijn van de mens. Door het aangaan van bindingen voelt de mens zich onderdeel van een groep of gemeenschap. Volgens de CJO is een gevoel van sociale verbondenheid en coherentie de kern van elke positieve identiteitsbeleving. “Niemand kan zonder richtingsgevoel door het leven en iedereen streeft ernaar door betekenisvolle anderen de moeite waard gevonden te worden.” (CJO, 1999, p.58) Deze spanning tussen enerzijds het sociale en psychologische
belang van het aangaan van bindingen en anderzijds de eisen die de samenleving aan mensen
20
stelt op het gebied van flexibiliteit werpt volgens de CJO vragen op rondom de identiteitsontwikkeling van jongeren. Persoonlijk heb ik het idee dat dit dilemma vooral speelt voor jonge volwassenen en niet zozeer voor de doelgroep van mijn onderzoek: 15- en 16-jarigen die een hoge vooropleiding volgen. Hoewel het ook in hun leven van belang is om zich flexibel op te stellen, lijkt het aangaan van bindingen in het heden nog niet zoveel consequenties te hebben voor de toekomst. Wel interessant voor dit onderzoek is de opmerking dat richtingsgevoel en het streven om door betekenisvolle anderen de moeite waard gevonden te worden van essentieel belang is voor een positieve identiteitsbeleving. Tijdens mijn empirisch onderzoek hebben zeer veel leerlingen namelijk genoemd dat het gegeven dat zij gewaardeerd en geaccepteerd werden in de groep een grote indruk op hen heeft gemaakt. Het voert te ver om hier nu uitgebreid op in te gaan. Voor meer informatie verwijs ik naar deel drie waar de resultaten van het empirisch onderzoek beschreven staan. De socioloog Beck beschrijft hoe de samenleving steeds meer en meer individualiseert. Deze individualiseringstendens doet een groot beroep op de ontwikkeling van mensen. Mensen dienen zelfverantwoordelijk, initiatiefrijk en zelfreflexief te zijn. Je kunt je afvragen in hoeverre het gevoel van sociale verbondenheid, dat volgens de CJO de kern is van elke identiteitsbeleving nog kan bestaan in de door Beck geschetste wereld waarin individualisering het hoogtij viert. Volgens Beck vinden mensen elkaar echter juist in het proces van individualisering. (Veugelers, 19-2-2008) Ook Veugelers wijst op de spanning tussen het individuele enerzijds en het sociale anderzijds.
6.2.4 Het belang van ontmoeting en uitwisseling De CJO beschrijft dat identiteit zich vormt in de ontmoeting en de uitwisseling met (betekenisvolle) anderen. “Hun reacties, hun opvattingen, hun goed- en afkeuringen, hun verbazing over verontwaardiging zijn de bouwstenen waaruit het eigen zelf wordt opgebouwd.” (CJO, 1999, p.58) Op dit gebied doen zich ingrijpende veranderingen voor, aangezien jongeren over steeds meer mogelijkheden tot communicatie (msn, sms, hyves, mobiele telefonie, chatten) beschikken. Dit maakt dat zij talloze mogelijkheden hebben om met elkaar te communiceren en op die manier ook digitaal een identiteit vormen. Het is echter de vraag wat voor consequenties dit heeft voor de kwaliteit van de ontmoeting, de kwaliteit van de communicatie en daarmee indirect ook voor de identiteitsvorming. Aan de ene kant biedt internet de mogelijkheid en de vrijheid om te experimenteren met verschillende ‘zelven’, zonder dat dit direct consequenties hoeft te hebben in het dagelijks leven. Aan de andere kant is de communicatie met een persoon van vlees en bloed die voor je staat en waar je behalve de verbale- ook alle nonverbale signalen van opvangt wellicht iets authentieker en daardoor meer vormend voor je identiteit. Voor mijn onderzoek is het gegeven dat mensen hun identiteit vormen in ontmoeting en uitwisseling met andere mensen een belangrijk punt. Tijdens de Romereis zijn er immers talloze mogelijkheden om op een wat dieper niveau in gesprek te gaan met leeftijdgenoten en docenten. In deel drie bespreek ik in hoeverre dit daadwerkelijk bijdraagt aan de identiteitsvorming van jongeren.
21
6.2.5 Identiteitsvorming bij allochtone jongeren De CJO beschrijft dat identiteitsvragen met name bij allochtone jongeren op komen, doordat zij op het snijvlak van diverse culturen leven. Zij construeren een dynamische identiteit waarbij hun etnische- en geloofsachtergrond, maar ook de gekozen jeugdstijl, hun vriendengroep en de buurt waarin ze wonen van invloed zijn op hun identiteit. (CJO,1999, p.59) Hoewel bij allochtone jongeren de identiteitsvragen nadrukkelijker op de voorgrond treden, doordat zij niet zelden in twee culturele werelden leven, lijkt het mij dat ook autochtone jongeren een eigen identiteit vormen door elementen uit verschillende bronnen samen te voegen tot een min of meer coherent geheel. Dat dit niet altijd even eenvoudig is laat onderstaand citaat van Alma en Janssen zien. “Hedendaagse jongeren staan voor de lastige opgave hun identiteit te ontwikkelen in een sociaal complexe omgeving. Hun leven speelt zich af in verschillende levensdomeinen: de thuissituatie, de school of het werk, het domein van de vrijetijdsbesteding, de peergroup, eventueel de kerk. Deze levensdomeinen hebben elk hun eigen betekenis. Vanuit verschillende levensdomeinen worden soms zeer uiteenlopende eisen aan hen gesteld.” (Alma en Janssen, 2002, p.17) Alma en Janssen
wijzen erop dat er vanuit verschillende levensdomeinen soms tegenstrijdige eisen aan jongeren gesteld worden. Dit kan ertoe leiden dat jongeren geen eenduidige, coherente identiteit opbouwen, maar meerdere, mogelijk tegenstrijdige, deelidentiteiten hebben. Vanuit het culturalisme is hiervoor het concept ‘meervoudige identiteit’ontwikkeld. Marokkaanse jongeren bleken bij de constructie van hun identiteit zowel onderdelen uit de Marokkaanse cultuur als onderdelen uit de Nederlandse cultuur te gebruiken, die niet altijd met elkaar te rijmen waren. Er wordt dan gesproken van een meervoudige identiteit. De emeritus hoogleraar psychologie Hubert Hermans spreekt over het ‘meerstemmige zelf’. (Chris Hermans, 2001, p.230) Waar het in beide concepten om draait is het inzicht dat verschillende, tegenstrijdige deelidentiteiten in één persoon samen kunnen komen en dat identiteit geen afgerond congruent systeem is, maar ook tegenstrijdigheden kan bevatten en altijd in ontwikkeling blijft. Voor mijn onderzoek is het thema van de zogenaamde ‘constructie van de eigen identiteit’ relevant, omdat dertien deelnemers aan de Romereis een allochtone achtergrond hebben. Het is interessant om te kijken in hoeverre zij hun eigen identiteit construeren en welke bouwstenen zij hiervoor gebruiken. Uiteraard is het ook de moeite waard te onderzoeken in hoeverre autochtone jongeren hun identiteit construeren en in hoeverre ze hierbij ‘last’ hebben van de tegenstrijdige eisen die vanuit verschillende levensdomeinen aan hen gesteld worden. Dit is een thema dat in dit onderzoek niet aan de orde zal komen, maar dat wel in ander onderzoek verder uitgewerkt zou kunnen worden.
6.2.6 De noodzaak van reflectie voor identiteitsvorming De CJO beschrijft dat het vermogen om te reflecteren van belang is voor de identiteitsvorming. Dit vanwege het feit dat er tegenwoordig een overvloed is aan verwarrende en dikwijls tegenstrijdige informatie waaruit mensen zelf de relevantie voor het eigen zelf moeten afleiden zonder dat ze daarbij de hulp van vaste oriëntatiepunten in kunnen roepen. (CJO, 1999, p.61) Ook dit punt is relevant voor mijn onderzoek. De opdrachten die de leerlingen tijdens de Romereis maken lijken immers aan te zetten tot reflectie. Bij de resultaten beschrijf ik in hoeverre de opdrachten de leerlingen ook daadwerkelijk aanzetten tot reflectie.
22
6.3 Zingeving Talloze auteurs hebben geschreven over zingeving. Ik beperk mij hier tot de visie van Baumeister, Niemi en Taylor. Baumeister stelt dat mensen behoefte hebben hun leven betekenis te geven. Ze hebben behoefte aan zin. Hij onderscheidt vier manieren, de ‘four needs for meaning’ waarop mensen zin geven aan hun leven. Naarmate deze vier behoeften meer of minder bevredigd zijn, zullen mensen hun leven als meer of minder zinvol en bevredigend ervaren. Ten eerste hebben mensen behoefte aan purpose. Deze behoefte houdt in dat de mens het nodig heeft zijn eigen activiteiten te zien als gericht op een doel. Doelen die een persoon in de toekomst wenst te bereiken geven betekenis en zin aan inspanningen en opofferingen daarvoor in het heden. Ten tweede hebben mensen behoefte aan value. Dit refereert aan de motivatie van mensen om hun handelen als juist, goed en gerechtvaardigd te zien. Efficacy is de derde behoefte. Mensen hebben het nodig te geloven dat zij één of andere vorm van controle hebben over hun leven. In het dagelijkse leven betekent dit vaak dat mensen het gevoel willen hebben ertoe te doen. Zij willen zich capabel en sterk voelen. De vierde behoefte is self-worth. Mensen willen het gevoel hebben dat zij positieve waarde hebben. Zij hebben de behoefte om een basis te hebben voor een positief zelfgevoel. (Mooren, 2002, p.1) Met behulp van Baumeisters theorie kan ik onderzoeken in hoeverre activiteiten, opdrachten of andere ‘ingrediënten’ van de Romereis bijdragen aan de bevrediging van één van de vier needs for meaning en daarmee aan het proces van zingeving. In paragraaf 6.2.1 schreef ik al dat Niemi van mening is dat identiteitsvorming een manier is waarop mensen zin geven aan hun bestaan. Het construeren van verhalen over zichzelf maakt dat mensen een zekere mate van coherentie in zichzelf ervaren die zowel zingevend als identiteitsvormend werkt. Daarbij hebben verhalen vaak een zogenaamde telos, een bepaalde doelgerichtheid. Als ik Niemi’s inzicht met Baumeister verbind, zou je kunnen interpreteren dat met het construeren (en vertellen) van je levensverhaal de behoefte aan purpose bevredigd zou kunnen worden. Dit is interessant aangezien meerdere leerlingen verteld hebben dat het delen van hun (levens)verhalen, inclusief de problemen waar ze mee zitten, voor hen een heel belangrijk onderdeel was van de Romereis. Een andere auteur die identiteitsvorming en zingeving verbindt is Taylor. In zijn omvangrijke werk ‘Bronnen van het zelf; de ontstaansgeschiedenis van de moderne identiteit’ beschrijft Taylor hoe mensen hun identiteit definiëren tegen de achtergrond van morele horizonnen, ook wel referentiekaders genoemd. Met het begrip ‘referentiekaders’, doelt Taylor op de achtergrond waarvan we uitgaan en waaruit we putten bij elke aanspraak op (morele) juistheid. (Taylor, 2007, p.18) Als de moderne mens een moreel oordeel velt of bepaalt welke dingen in zijn leven van essentieel belang zijn, refereert hij daarbij impliciet of expliciet aan een referentiekader: een waarde of een systeem van waarden. Wanneer je doorvraagt naar een morele uitspraak die iemand doet, zou je er dus achter kunnen komen vanuit welk referentiekader die desbetreffende persoon tot die uitspraak gekomen is. Taylor wijst op het gegeven dat veel mensen tegenwoordig zoekende zijn naar een referentiekader waarmee ze hun leven kunnen verbinden en van waaruit ze inspiratie kunnen putten. Doordat er geen toereikend referentiekader meer bestaat, kan deze zoektocht naar een geloofwaardig referentiekader wel eens mislukken. Een dergelijke mislukking houdt een verlies aan betekenis in. Dankzij een referentiekader geven we ons leven immers in spirituele zin betekenis. (idem, p.29) De zoektocht naar referentiekaders is voor de moderne mens dan ook een zoektocht naar zingeving. De mens ontdekt de zin van het leven namelijk door zijn of haar referentiekader te expliciteren: ofwel door onder woorden te brengen wat hem of haar ‘drijft’ in het leven, wat de ‘zin’ is van het eigen leven.
23
Volgens Taylor zijn de morele oriëntatie en de identiteit van een persoon onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een vorm van morele oriëntatie is haast een voorwaarde voor het vormen en het in stand houden van een stabiele identiteit. Als je je eigen identiteit wilt verwoorden is een cruciale vraag: ‘Wie ben ik?’ De verschillende antwoorden op deze vraag vormen samen je identiteit. Sommige antwoorden op bovenstaande vraag zijn oppervlakkig, terwijl andere antwoorden verwoorden waar de desbetreffende mens ten diepste voor leeft; wat ten diepste voor hem of haar van belang is. Over die laatste categorie antwoorden heeft Taylor het. Deze antwoorden komen immers voort uit een bepaald referentiekader. Mensen bakenen hun identiteit af door verbindingen te leggen met referentiekaders. Binnen een referentiekader kunnen mensen bepalen wat ze goed of fout, waardevol of waardeloos vinden. Ofwel: tegen de achtergrond van een referentiekader kunnen mensen hun standpunten innemen. Mensen zijn volgens hem niet eens in staat om een identiteit te vormen buiten de bestaande referentiekaders. Hij denkt dan ook dat mensen met een identiteitscrisis een gebrek hebben aan referentiekaders waardoor ze minder goed betekenis kunnen geven aan dingen of gebeurtenissen. Zonder referentiekader is het lastig te beoordelen of je iets zinvol of waardeloos vindt. Weten wie je bent en wat je belangrijk vindt houdt in dat je je in een morele ruimte kunt oriënteren. In deze morele ruimte bevinden zich vragen over goed en kwaad, over wat het doen waard is en wat niet en over wat waardevol is voor jou en wat niet. (idem, p.45) De visie van Taylor laat zien dat zingeving en identiteitsvorming belangrijke raakvlakken hebben. Taylor valt op doordat hij in een periode waarin veel postmoderne filosofen beweren dat er helemaal geen referentiekaders meer zijn, toch blijft vasthouden aan het idee dat referentiekaders noodzakelijk zijn voor de zingeving en identiteitsvorming van mensen. Wat ik sterk vind aan zijn analyse is dat hij heel inzichtelijk maakt hoe mensen bij de verantwoording van hun idealen bewust of onbewust zich altijd lijken te beroepen op een referentiekader met een daarbij behorend hypergood: iets wat voor hen van ultieme waarde is in hun leven. In de interviews die ik heb gehouden met deelnemers aan de Romereis heb ik hen gevraagd in hoeverre zij zoiets als een hypergood in hun leven hebben en zo ja, wat dat dan voor hen zou zijn. Een aantal leerlingen had heel duidelijk één hypergood. Zo vond een meisje het van ultiem belang om ‘verschil te maken’ in haar leven. Haar levensmotto was: ‘I want to make a difference’ Bij een aantal anderen leken verschillende hypergoods om voorrang te strijden. Dit legt in mijn ogen tevens de zwakte van Taylors analyse bloot. In de praktijk zijn er in de levens van veel mensen verschillende potentiële hypergoods: liefde, (school)carrière, gezin, levensgenietingen, vriendschap, of abstracte idealen die om prioriteit strijden. Het is dus maar de vraag of, zoals Taylor beweert, het te prefereren is dat elk mens uiteindelijk voor één ultiem hypergood kiest. Op grond van de bevindingen bij de jeugd zou Taylors theorie aangescherpt worden. Taylor zal zich echter verdedigen door degenen die voor meerdere hypergoods kiezen als eclectisch te bestempelen. Hoewel eclecticisme doorgaans als wat minderwaardig wordt gezien, vind ik het persoonlijk realistischer dat mensen meerdere hypergoods hebben, dan dat ze zich heldhaftig aan één hypergood verbinden. Voor mijn onderzoek is Taylor relevant, omdat hij de onderlinge verbondenheid van zingeving en identiteitsvorming aantoont.
24
6.4 Samenvatting In deze samenvatting zet ik de voor mijn onderzoek relevante inzichten rondom persoonlijke identiteitsvorming, die in het theoretische kader aan bod zijn gekomen, nog eens kort op een rijtje. Het begrip ‘identiteit’ • Identiteit heeft te maken met het gevoel dat men zich in verschillende omstandigheden en op verschillende tijdstippen steeds dezelfde persoon voelt, een gevoel van eigenheid en het gevoel erkend en gewaardeerd te worden door anderen. Het gaat om een bewustzijn van wie men zelf is en wat men belangrijk vindt. Dit zelfbeeld is niet statisch, maar dynamisch. Het vraagt om een continu proces van constructie, reconstructie en evaluatie. Voor dit proces is het belangrijk dat mensen in staat zijn hun eigen waarden en overtuigingen te analyseren en te toetsen. • Het concept ‘meervoudige identiteit’ toont dat jongeren soms geen eenduidige, coherente identiteit opbouwen, maar meerdere, mogelijk tegenstrijdige deelidentiteiten hebben. Dit komt voort uit het gegeven dat er vanuit verschillende levensdomeinen soms tegenstrijdige eisen aan de jongeren gesteld worden. Identiteitsontwikkeling • Waar identiteitsontwikkeling vroeger werd gezien als een voorbereiding op het maken van definitieve keuzes en het aangaan van verantwoordelijkheden ten opzichte van beroep, partner en levensbeschouwelijke gemeenschap, gaat het tegenwoordig veel meer om dat jongeren leren met de dynamiek om te gaan, flexibel te zijn en in kunnen spelen op veranderende omstandigheden. Het is hun uitdaging om zich te verhouden tot alle mogelijkheden en keuzes. Dit vraagt om een goed zelfbeeld en een voorlopig antwoord op vragen als: Wie ben ik? Wat kan ik? Hoe wil ik mijn leven inrichten? Waar ligt mijn drive? Wat maakt mijn leven zinvol? • Identiteitsontwikkeling is dus geen statisch proces, waarin de nieuwe generatie door kennisoverdracht wordt klaargestoomd om in bestaande praktijken opgenomen te worden. • Mensen geven immers zelf actief betekenis aan hun omgeving. • De veranderende samenleving heeft ook invloed op de doelen die binnen het onderwijs gesteld worden. Kennisoverdracht is al lang niet meer het enige streven. Het gaat er om hoe jongeren naast kennis en vaardigheden voldoende zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld en adequate copingstijlen verwerven. • Met het verdwijnen van de grote verhalen en de absolute externe zekerheden en door de overvloed aan verwarrende en dikwijls tegenstrijdige informatie, waar mensen zelf de relevantie voor zichzelf uit af moeten zien te leiden, wordt er een steeds groter beroep gedaan op het zelfsturende en zelfreflexieve vermogen van mensen. Reflectie is in die zin van essentieel belang voor identiteitsvorming. Het sociale karakter van identiteitsvorming • Mensen construeren hun identiteit in relatie met de context waarin ze zich begeven. Dit betekent dat identiteiten dynamisch en aan verandering onderhevig zijn. • Kennisverwerking, betekenisverlening en ook identiteitsontwikkeling zijn sociale processen. Mensen worden in hun eigen betekenisverlening beïnvloed door de reacties en opvattingen van anderen. In de ontmoeting en uitwisseling met (betekenisvolle) anderen vormt de mens zijn persoonlijke identiteit. • Door zich te positioneren in bestaande praktijken ontwikkelen mensen hun identiteit in relatie tot de dingen die zij aantreffen in hun sociale omgeving.
25
Levensbeschouwelijke vorming • Ieder persoon, hoe a-religieus dan ook, beschikt over een eigen levensbeschouwing: een bepaalde visie op het leven. Jongeren dienen begeleid te worden in het construeren van een eigen levensbeschouwelijke identiteit. Levensbeschouwelijke vorming kan gezien worden als een specifiek aspect van de persoonlijke identiteitsvorming en wordt in dit onderzoek ook als zodanig behandeld. • In de levensbeschouwelijke identiteitsvorming van jongeren zijn de dialoog, openheid en ruimte voor persoonlijke betekenisgeving belangrijke voorwaarden. • Het is niet verkeerd om pedagogische doelen te hebben op het gebied van de levensbeschouwelijke identiteitsvorming van jongeren, zolang dit maar niet ten koste gaat van de ruimte en openheid voor persoonlijke betekenisverlening.
De relatie tussen zingeving en persoonlijke identiteitsvorming • Zingeving en persoonlijke identiteitsvorming zijn nauw met elkaar verbonden. Identiteitsvorming is zelfs een manier waarop mensen zin geven aan het leven. Mensen construeren verhalen over hun eigen leven met daarin een bepaalde doelgerichtheid: een telos. Op die manier ervaren zij een gevoel van zin en van persoonlijke identiteit. • Mensen hebben behoefte hun leven betekenis te geven. Ze hebben behoefte aan zin. Baumeister onderscheidt vier elementen die bijdragen aan de zinbeleving van mensen. Het betreft: purpose, value, efficacy en selfworth. • Taylor toont de onderlinge verbondenheid van zingeving en identiteitsvorming aan. Hij laat zien dat de mens zijn identiteit vormt door verbindingen te leggen met een bepaald referentiekader. Mensen zijn zoekende naar een referentiekader waarmee ze hun leven kunnen verbinden en van waaruit inspiratie kunnen putten. Deze zoektocht naar referentiekaders is tevens een zoektocht naar zingeving. De mens ontdekt namelijk de zin van zijn leven door zijn of haar referentiekader te expliciteren.
26
DEEL 3
DE RESULTATEN VAN HET EMPIRISCH ONDERZOEK
H7 De opdrachten en de activiteiten De dummy’s van de leerlingen heb ik in een aantal etappes geanalyseerd. Uit de analyse van de eerste 27 dummy’s, die ik in zijn geheel heb geanalyseerd, bleek een aantal opdrachten en activiteiten bijzonder relevant te zijn voor de persoonsvorming van leerlingen. In de analyse van de overige 32 dummy’s heb ik mij in het bijzonder op deze opdrachten gericht. Het gaat om de volgende opdrachten en activiteiten: • Het stiltemoment in de San Sabina. • De opdracht: Hoe wil ik herinnerd worden? • Het voorlezen van fragmenten uit de opdracht ‘Hoe wil ik herinnerd worden’ in Pompeï. • Het achterlaten van je waardevolle voorwerp in Pompeï. • Het bezinningsmoment op de Scala Santa • De opdracht over religies bij de San Clemente De resultaten die in dit hoofdstuk beschreven worden zijn afkomstig uit de analyse van alle 59 dummy’s. In het kader van bovenstaande opdrachten beschrijven leerlingen verschillende thema’s. Ze schrijven onder andere over: de stilte, rust, het gegeven dat ze zijn gaan nadenken over zichzelf en hun leven, hun visie op religies en hun eigen levensbeschouwing, het gegeven dat ze mensen op een andere manier hebben leren kennen, dat ze hun persoonlijke verhaal hebben kunnen delen, hoe ze zich voelen in de groep en dat hun vriendschappen versterkt worden. In dit hoofdstuk doe ik per opdracht of activiteit verslag van de resultaten van de analyse. Ik richt mij hierbij met name op de informatie die ik uit de analyse van de 59 dummy’s heb gehaald. De getallen die genoemd worden geven aan hoe vaak bepaalde uitspraken door leerlingen in de dummy’s zijn gedaan. Ook de citaten zijn afkomstig uit de dummy’s. De kwaliteit van de dummy’s was hoog, waardoor ik de citaten van veel verschillende dummy’s heb kunnen gebruiken. In de interviews die ik met tien Romedeelnemers heb afgenomen heb ik onder andere doorgevraagd op citaten uit hun dummy’s. In dit hoofdstuk gebruik ik de informatie uit de interviews ter aanvulling. In hoofdstuk negen ga ik uitgebreider in op de analyse van de interviews. Ik heb ervoor gekozen om de resultaten met name in het begin zeer uitgebreid te beschrijven en te ‘illustreren’ met veel citaten van leerlingen. Het nadeel van deze keuze is dat sommige teksten wat langdradig en daardoor minder goed leesbaar zijn. Ik vermoed echter dat mensen die de reis niet van dichtbij meegemaakt hebben, zonder deze uitgebreide beschrijvingen, zich er geen voorstelling van kunnen maken. Naarmate het hoofdstuk vordert ben ik beknopter in mijn beschrijvingen. Voordat u start met lezen wil ik nog benadrukken dat dit onderzoek een kwalitatief onderzoek is. Doordat ik steeds beschrijf hoe vaak bepaalde uitspraken zijn gedaan, kan de indruk gewekt worden dat dit een kwantitatief onderzoek is. Dit is niet het geval. Ik vind het echter belangrijk om u als lezer een indruk te geven hoeveel leerlingen bijvoorbeeld na aanleiding van een bepaalde opdracht over zichzelf zijn na gaan denken. Het maakt immers nogal verschil of dit er twee of twintig zijn.
27
7.1 Het stiltemoment in de San Sabina In het programma van de Romereis zijn er verschillende zogenaamde stiltemomenten of bezinningsmomenten opgenomen. Het eerste stiltemoment vond plaats op de dag van aankomst in Rome. Na een bezoek aan de rijk versierde barokke kerk Santa Maria Maggiore bereikt de groep na een fikse wandeling de San Sabina. Waar de meeste kerken in Rome gekenmerkt worden door de aanwezigheid van zeer veel en uitbundige kunst en decoraties, blinkt de San Sabina uit in eenvoud. Op deze plek krijgen de leerlingen de opdracht om een plekje voor zichzelf te zoeken, de stilte te ervaren en in hun dummy te beschrijven wat de kerk met hen doet. De exacte formulering van de opdracht luidt als volgt: “Ga de kerk in en ga vervolgens ergens alleen op de grond zitten. Ervaar de stilte…………en omschrijf wat deze kerk met je doet.” (Melanchthon Schiebroek, 2007)
Uiteindelijk zaten 66 leerlingen ruim drie kwartier verspreid over de vloer van de San Sabina.
Hoewel elke leerling dit moment op zijn eigen manier beleeft, is er wel degelijk een aantal overeenkomsten te zien. In hun dummy beschrijven ze hun verwondering over de stilte, dat ze tot rust komen, dat ze gaan nadenken, hoe ze anderen de stilte zien ervaren en dat er gevoelens boven komen die ze eigenlijk altijd wegstoppen. Hoewel de één dit moment intenser ervaart dan de ander, kan over het algemeen gesteld worden dat leerlingen het stiltemoment in de San Sabina als bijzonder ervaren. Slechts drie van de 59 leerlingen beschrijven dat dit moment hen niet zoveel doet. “Ik zit nu in de kerk… en ik ben wel rustiger door de stilte, maar het is niet echt dat het iets heel speciaals met me doet. Ik ben eigenlijk nog nooit op een plaats geweest, met misschien wel 80 mensen, waar het zo stil is…Het is heel droog om iedereen zo stil te zien zitten, iedereen kijkt een beetje om zich heen. Het is jammer, maar ik kan dus echt niet zeggen dat ik hier een speciaal gevoel bij krijgt. Ik ben benieuwd of ik de enige ben die niks speciaals voelt. Ik heb het koud. Mijn voet slaapt. Echt stil hier. Ik denk dat als je echt iets hebt meegemaakt dat deze kerk eerder iets met je doet. Maar in mijn leven zijn er niet echt heel erge dingen gebeurd (nog niet) dus dan is het wel anders. M’n 2 opa’s zijn overleden, maar het is niet dat ik daar zo over inzit. Ze zullen het toch wel goed hebben daar.”
Ik zal nu per thema beschrijven hoe vaak het door leerlingen in hun dummy genoemd is. Daarbij houd ik grofweg de volgorde van de ervaring van de leerlingen aan. Het merendeel van de leerlingen beschrijft in zijn of haar dummy eerst de rust en de stilte die zij ervaren en gaat later in op de gedachtes en de gevoelens die bij hen opkomen.
28
7.1.1 Rust 41 keer deden de leerlingen uitspraken rondom het thema rust. 32 keer beschrijven de leerlingen dat ze door de kerk en / of door de stilte rustig worden of tot rust komen. De rust in de kerk lijkt over te slaan op het innerlijk van de leerlingen. “Door deze kerk kom ik even tot mezelf. Weg van alle drukte, mensen, herrie, verkeer en alles daaromheen. (…) Deze kerk geeft me gewoon een rustig gevoel van binnen waardoor alle drukte meteen verdwenen is. Na zo’n lange en vermoeiende reis is het gewoon lekker om even tot jezelf te komen en niet de hele tijd door de drukte te lopen. Even alleen zijn kan soms heel fijn zijn.” “De rust in de kerk slaat over op mezelf.”
Zes leerlingen beschrijven dat ze het prettig vinden om even uit de drukte en de hectiek van alledag te stappen. Ze hebben het gevoel dat ze normaal gesproken niet de tijd hebben om even rustig niks te doen. “Ik vind het fijn even helemaal rust te hebben; even weg uit de altijd drukke wereld, want daar word ik soms ook wel een beetje moe van. (…) Ik had niet gedacht dat er nog zo’n plek zou zijn, want overal is ’t tegenwoordig druk.” “In je leven is het altijd zo druk en hectisch dat je zowat nooit tijd hebt om even rustig te zitten en niks te doen. Deze momenten komen in het leven nauwelijks voor. Daarom is dit moment dan ook extra speciaal. Het is één van de weinige in je leven waar je tot rust komt en kunt nadenken over je leven. Deze kerk is heel bijzonder, omdat ze geen dingen heeft die je kunnen afleiden. Het zorgt ervoor dat je je alleen kunt concentreren op datgene wat je wilt doen.”
7.1.2 Stilte Veertig keer is er in het kader van deze opdracht geschreven rondom het thema stilte. De stilte lijkt verschillende uitwerkingen te hebben op de leerlingen. Elf leerlingen beschrijven dat zij van de stilte genieten. Vier keer is de zeldzaamheid van een dergelijke stilte genoemd. “Wat een stilte! Dat heb ik lang niet meer gehoord zeg.” “Het is op deze wereld eigenlijk nooit helemaal stil. Overal om je heen hoor je wel geluiden. Ik zou wel eens willen weten hoe echte stilte klinkt.”
Net als de rust lijkt de stilte in de kerk over te slaan op het innerlijk van een aantal leerlingen.“Zo stil als het daar werd, werd het ook in mijn hoofd.” Twee leerlingen gaven aan dat de stilte voor hen ontspannend werkte. Voor een aantal lijkt het dieper te gaan. Zij hebben het gevoel dat ze meer zichzelf kunnen zijn, dichter bij zichzelf komen of zelfs in zichzelf terugkeren. “Ik had nooit gedacht dat stilte zo krachtig kon zijn. Het gevoel dat er niets te horen is en dat je terugkeert in jezelf is onbeschrijflijk.”
Door het ontbreken van prikkels van buitenaf (de kerk is eenvoudig en het is er stil) lijkt er een soort wending naar binnen te zijn. Leerlingen beschrijven niet alleen maar het gevoel dichter bij zichzelf te staan, maar beschrijven ook dat de stilte hen aanzet om na te gaan denken. “De stilte hier helpt om alles te overdenken en te overzien, om te relativeren én om gewoon te accepteren dat het regent…”
In de volgende paragraaf ga ik in op de thema’s waar leerlingen precies over na gaan denken. Voor hier volstaat het om te vermelden dat ‘de stilte’ en ‘de rust’ negentien keer genoemd is als stimulans om na te gaan denken. Twee leerlingen beschrijven dat ze het een goed idee vinden om thuis ook vaker een stiltemoment in te lassen.
29
7.1.3 Ik ga nadenken over… Zoals ik in de vorige paragraaf al schreef is ‘stilte’ negentien keer genoemd als stimulans om na te gaan denken. Het aantal leerlingen dat in de kerk zegt te hebben nagedacht ligt echter veel hoger. In totaal zijn er in de dummy’s 113 uitspraken gedaan rondom het thema denken. Het gaat hierbij zowel om uitspraken van leerlingen die zeggen dat ze zijn gaan denken als om fragmenten van leerlingen waarin ze beschrijven waarover ze hebben gedacht. Dit laatste is interessant voor dit onderzoek, omdat aan de hand van de thema’s waar leerlingen over nagedacht hebben, gekeken kan worden in hoeverre deze Romeactiviteit bij draagt aan hun identiteitsvorming. Over de volgende thema’s zijn leerlingen in de San Sabina gaan nadenken: over overledenen, over de reis, over vrienden en familie, over zichzelf, over hun leven, over het geloof en god, over dingen waar ze normaal niet over nadenken en over persoonlijke problemen. Ik loop deze thema’s kort door, waarbij ik meer aandacht besteed aan de onderwerpen die van invloed lijken op de persoonlijke identiteitsvorming van leerlingen dan aan de andere onderwerpen. Ik ga nadenken over overledenen Vijf leerlingen gaven aan dat zij zijn gaan nadenken over dierbare overledenen. De stilte maar ook het gegeven dat ze zich in een kerk bevinden, maakt dat hun gedachten naar dierbare overledenen gaan. “Ik moet door de stilte aan mijn moeder denken. Ik denk daar niet vaak aan omdat dat voor mij moeilijk is en ik dan heel veel gevoelens tegelijk krijg. Ik weet niet goed wat ik daarmee moet doen en denk er daarom niet te diep over na.” “Als ik in een kerk ben denk ik altijd meteen aan mijn broertje, die overleden is toen hij 1 dag was. Ik krijg nu eigenlijk het idee dat hij tegenover me zit en naar me lacht.”
Ik ga nadenken over familie en vrienden Zittend in de kerk denken negen leerlingen aan hoe het thuis is. Ze denken na over hun thuissituatie of vragen zich af hoe het op dat moment thuis is. Vijf leerlingen gaven aan over hun familie te gaan nadenken, zeven over vrienden en één jongen over zijn vriendin. Twee leerlingen beschrijven dat ze aan anderen denken, maar specificeren dit niet. Ik ga nadenken over het geloof Vier leerlingen gaven aan dat zij zijn gaan nadenken over het geloof. De één denkt aan god, een ander aan haar geloof en twee anderen gaan door de kerk waarin ze zitten over het fenomeen geloven denken. “Ik geloof zelf niet, maar in deze kerk zou ik eerder in een god gaan geloven dan in een drukke kerk waarin alleen maar wordt laten zien hoeveel geld ze wel niet hebben.” “De engelen in de kerk laten de goedheid van de mens zien en laten mij ook denken wat goed is. Of je nou christelijk, islamitisch, boeddhistisch bent, geloof blijft geloof. Wat een goed mens werkelijk is, is voor ieder mens hetzelfde.”
Ik ga nadenken over mezelf Zes leerlingen, vijf meisjes en één jongen, beschrijven dat ze over zichzelf zijn gaan nadenken. Ze denken na over wie ze zijn. De één denkt na over hoe zij zichzelf ziet, de ander over hoe zij zich positioneert ten opzichte van andere mensen en weer een ander over wat zij goed kan en wat zij kan verbeteren aan zichzelf. Ook denken de leerlingen na over aspecten van zichzelf, zoals onzekerheid, waar ze mee zitten. “Ik denk dat ik teveel bezig ben met kijken hoe anderen over me denken. Daarvan komt een machteloos gevoel, want nooit zal de hele wereld je aardig vinden, dus kun je je beter concentreren op
30
wat je zelf van je leven wil maken. Ik hoopte juist dat dit nadenken en tot jezelf komen hielp, dat je je vrijer voelt. Maar nu besef ik dat ik altijd voor mezelf deed alsof niets me kon schelen. Terwijl het met juist wel veel deed. Het liefst was ik nu alleen, maar ik weet dat ik het het beste voortaan van me af moet zetten. Ik denk dat de altijd vrolijke, onafhankelijke ‘ik’ helemaal niet bestaat. Maar ik vraag me af wat er dan overblijft. Of er wel iets overblijft. Dat is een heel onprettig gevoel. Misschien doet iedereen en ook ik er alles aan om te laten zien dat we iets zijn, iets voorstellen. Maar we zijn eigenlijk niets dan omhulsel. We stellen niet voor en zijn nergens voor. Ik denk dat ik mezelf ook dingen voorhoud, dat ik op een bepaalde manier naar dingen kijk om mezelf maar te laten zien dat ik ergens voor nodig ben, gewoon omdat de waarheid te hard is. Ik word er koud van. Ik vraag me af wat nou beter is: de neppe maar interessante ik of de echte maar zinloze ik. Ik weet ook niet of het wel gezond is om zo te denken”
Ik ga nadenken over mijn leven Negentien keer noemen leerlingen, zowel jongens als meisjes, dat zij gaan nadenken over hun leven. Het gaat hier om een soort evaluerend terugdenken aan dingen die in hun leven gebeurd zijn, dingen die ze gezegd, beslist of gedaan hebben. In hun gedachten passeren moeilijke en belangrijke, mooie en minder mooie momenten uit hun verleden de revue. Het gaat echter niet alleen over het verleden. Leerlingen denken ook na over de dingen die op dit moment in hun leven spelen, over de toekomst en hun toekomstplannen. “Dit is echt denken….Nadenken over hetgeen wat bij mij het moeilijkst of belangrijkst in mijn leven is geweest. Omvangen door stilte kan ik dat het beste.” “Door de stilte ga ik automatisch nadenken over de dingen die op het moment in je leven spelen.” “Ook denk ik wat er allemaal al in mijn leven is gebeurd. Wat voor fouten ik heb gemaakt in mijn leven, maar ook wat voor verbeteringen.” “Deze kerk is groot en leeg, je kan er goed tot rust komen en nadenken. Het is net als een berg, het is er en het zal er altijd blijven, een plek dus waar je altijd weer naar terug kan komen om na te denken over de dingen die je hebt gedaan (waren het de goede keuzes? Had je het beter anders kunnen doen?) en over de dingen die je nog gaat doen of nu mee bezig bent. Je moet niet terug denken van: O my god wat heb ik toen toch gedaan en daardoor bang zijn wat mensen van je denken. Nee, je moet nu nieuwe dingen durven doen en oude fouten proberen op te lossen. Oplossen, niet terug draaien, want uiteindelijk word je sterker van je fouten.”
Ik ga nadenken over dingen waar ik normaal niet over nadenk en over dingen die ik normaal wegstop Zeven leerlingen, zes meisjes en één jongen, beschrijven dat ze over dingen gaan nadenken waar ze normaal gesproken nooit over nadenken. Vier leerlingen specificeren niet waarover ze zijn gaan nadenken. Drie meisjes geven aan dat ze gaan nadenken over dingen die ze normaal gesproken wegstoppen. Twee ervan worden herinnerd aan een moeilijke periode of een moeilijke gebeurtenis, waar ze liever niet meer aan terug willen denken. Eén van beiden dwingt zichzelf om er nu toch over na te denken. Bij het derde meisje razen er gedachten door haar hoofd over dingen waar ze zich ooit niet goed over heeft gevoeld. “De stilte laat me ook denken aan dingen waar ik niet aan wil denken, niet meer. Ik wil er niet meer over praten. Ik wil het niet meer voelen en ik wil het ook niet opschrijven, omdat ik te bang ben dat alles terugkomt. Ik heb afstand genomen van die gevoelens en ik heb die periode afgesloten. Toch zal het met elke lange stilte terugkomen, hoe graag ik het ook weg wil hebben. Het is een deel van me en ik kan er nog super gelukkig mee zijn in m’n leven. De vreselijke gevoelens hebben me veranderd en gemaakt tot wie ik nu ben en meer zou ik niet willen. Maar alles nog een keer terug krijgen. Dat wil ik echt niet! Ik voel me nu helemaal gelukkig met mezelf en dat wil ik niet verliezen. Het klinkt misschien dramatisch, maar het is gewoon zo.”
31
“Ik vind het intimiderend. Om eerlijk te zeggen krijg ik het er doodsbenauwd van. Ik word gedwongen om aan dingen te denken, waar ik absoluut niet over wil nadenken. Tot nu toe heb ik altijd een beetje geprobeerd om te doen alsof het niet bestond. Gebeurtenissen die ik liever wil vergeten. Gebeurtenissen die ik wil terugdraaien. Gebeurtenissen waar ik nooit over praat / heb gepraat, die ik probeerde te verbannen uit mijn gedachten. Gebeurtenissen waartoe ik mezelf nu dwing om over na te denken.”
Ik denk niet na Twee jongens en één meisje gaven aan dat ze juist niet nadachten, maar hun hoofd leegden en hun zorgen van zich af lieten glijden. Een meisje schrijft dat ze haar problemen hier vergeet. Een ander meisje signaleert dat ze niet nadenkt en trekt de conclusie dat ze eigenlijk niets ergs heeft om over na te denken. Schijnbaar heerst er bij sommigen impliciet de veronderstelling dat er over erge dingen nagedacht moet worden. Weer een ander meisje schrijft dat ze te moe is om na te denken. 7.1.4 Ik ben dankbaar en relativeer Drie leerlingen beschrijven dat ze zich realiseren dat ze dankbaar zijn voor de situatie waarin ze leven. Vaak komt deze dankbaarheid voort uit een vergelijking die de leerlingen maken tussen hun eigen en andermans situatie. Een meisje bedenkt zich hoe blij ze is dat haar ouders en zusje er nog zijn en haar elke dag gelukkig maken en steunen. Een jongen beschrijft dat hij zich opeens beseft hoe goed hij het eigenlijk heeft. Een ander meisje vergelijkt haar problemen met hetgeen wat een aantal andere mensen uit de groep is overkomen en realiseert zich dat haar problemen veel minder erg zijn. 7.1.5 Gevoelens Naast gedachten komen er ook gevoelens op bij de leerlingen. 36 Keer beschrijven leerlingen hun gevoel. Er worden niet alleen maar positieve gevoelens genoemd zoals geluk, blijdschap, vreugde, liefde en je op je gemak voelen, maar ook negatieve gevoelens zoals angst, verdriet, beklemming, benauwdheid, eenzaamheid, druk, jezelf klein voelen, jezelf rot voelen, gemis en boosheid. Niet alle gevoelens die ik negatief heb genoemd, worden door desbetreffende leerlingen ook als negatief ervaren. Voor het meisje dat beschreef dat ze boosheid ervoer, was dit heel opluchtend, aangezien ze zich realiseerde waarom ze zo boos was. Veel leerlingen, zowel jongens als meisjes, beschrijven dat zij overvallen worden door emoties die boven komen drijven. Een enkeling doet zijn best om zich in te houden, maar de meesten ervaren dit als een moment waarop ze hun gevoelens, die ze normaal gesproken wegstoppen, de vrije loop kunnen laten. Bij sommigen (zeven) uit zich dit in huilen. Bij anderen niet. “Dit is echt een moment dat je eigenlijk vaker zou moeten houden. Alleen word ik er niet gelukkiger van. Veel emoties komen boven die ik eigenlijk nooit getoond heb en heb willen tonen.” “Als je hier nu zo zit overvalt je een gevoel dat een kruising is tussen angst en verdriet”
Een leerling, die zelf niet emotioneel werd, beschrijft met verbazing in zijn dummy zijn observatie dat mensen door alleen even te zitten en rustig na te denken toch emotioneel kunnen worden. De leerlingen die zelf hun gevoelens geuit hebben waarderen dat als positief. Het moment zelf vinden ze niet persé leuk, maar ze hebben het gevoel dat het goed is dat hun emoties los zijn gekomen. “Ik denk dat het juist goed is als mijn emoties even loskomen. Het zijn geen tranen van verdriet, maar van geluk.” “Ik hoorde allemaal mensen huilen, toen hield ik het helemaal niet meer. Ik had het wel even nodig trouwens. Het was voor mij echt een grote opluchting toen dat er allemaal uitgegooid was.”
32
Als ik achteraf drie meiden, die hadden gehuild, vraag wat de stilte met hen deed, leggen ze me dit uit aan de hand van de zogenaamde emmertjestheorie die ze van meneer Bakker, de docent natuurkunde, hebben geleerd. Elk mens heeft een emmertje waar hij verdriet, angst, frustraties, pijn en gekwetstheid in stopt. Als je je emmertjes niet af en toe leegt door je emoties te tonen, er met andere mensen over te praten of je verdriet om te zetten in iets creatiefs zoals een gedicht of een kunstwerk, raken je emmertjes vol. Er hoeft dan nog maar iets kleins bij te komen om je emmertje over te laten lopen. De meiden legden mij uit dat zij hun overvolle emmertjes in de San Sabina geleegd hebben.
7.1.6 Ik neem de groep en andere mensen waar Hoewel de leerlingen sterk in zichzelf gekeerd zijn in de San Sabina, of in ieder geval voor zichzelf zitten te schrijven, te denken, uit te rusten of te genieten, ontgaat hen toch niet wat er om hen heen gebeurt. 22 Keer noemden leerlingen hoe ze anderen de stilte zagen ervaren, de opdracht zagen maken of emotioneel zagen worden. Verder werd er acht keer genoemd dat het heel bijzonder is om zo’n grote groep leerlingen zo stil te zien. “De stilte verbaast me eigenlijk heel erg, omdat een groep vol met leerlingen altijd druk is en nu is iedereen opeens zo stil en ingetogen.” “Bizar gezicht om mijn oude klas zo stil te zien. Vorig jaar gebeurde dat niet zo veel. Nieuwsgierig naar wat er in hun hoofden omgaat.”
7.1.7 De San Sabina Leerlingen waarderen de eenvoud van de San Sabina. “De kerk is niet overweldigend of wonderbaarlijk, maar stil en simpel en daarom intrigerend. Geen mooie muurschilderingen, geen goud en zilver, maar stilte en dat is niet niks in deze tijd.” Drie
leerlingen schrijven zelfs dat de San Sabina een echte kerk is en niet een museum zoals de Santa Maria Maggiore die ze eerder die dag hebben bezocht. Onderstaande citaten tonen dat een gewijde omgeving zoals een kerk sommige mensen meer uitnodigt om na te gaan denken dan een andere willekeurige stille plek. “Als je in een hotelkamer neer zou ploffen zou je ook tot rust komen, maar in de kerk is het anders. Je kunt nu even helemaal tot jezelf komen. Ik vind de kerk ook iets eerbiedigs hebben. De kerk laat je vanzelf nadenken over dingen.” “Je voelt je veilig in een kerk, afgeschermd van de wereld. Je kunt je laten gaan” “Deze kerk is groot en leeg, je kan er goed tot rust komen en nadenken. Het is net als een berg, het is er en het zal er altijd blijven, een plek dus waar je altijd weer naar terug kan komen om na te denken over de dingen die je hebt gedaan (waren het de goeie keuzes, had je het beter anders kunnen doen) en over de dingen die je nog gaat doen of nu mee bezig bent.”
7.1.8 Samenvatting en voorlopige conclusies Het stiltemoment in de San Sabina wordt door iedereen anders beleefd, maar wordt door bijna alle leerlingen ervaren als een bijzonder moment. De stilte en de eenvoudige kerk lijken een bepaalde uitwerking te hebben op de leerlingen. Men rust uit en geniet van de stilte. Door het nagenoeg ontbreken van externe prikkels lijkt er een soort inkeer naar binnen plaats te vinden bij de leerlingen. Leerlingen verwoorden dit door te schrijven dat ze ‘dichter bij zichzelf komen’ of ‘alleen met zichzelf bezig zijn’. Deze inkeer zorgt er bij velen voor dat ze gaan nadenken over zichzelf, over de dingen waar ze mee zitten en over hun leven. Iedereen doet dit naar zijn eigen behoefte en op zijn of eigen manier. Waar het bij de één het karakter heeft 33
van een evaluerend terugkijken naar het verleden en het vooruitkijken naar de toekomst, onderwerpt de ander zich aan een diepgaand zelfonderzoek waarin zij uit probeert te vinden in hoeverre haar ‘ik’ wordt bepaald door de omgeving en door het beeld dat zij graag van zichzelf wil hebben. Bij een aantal leerlingen komen er bepaalde gedachten en gevoelens aan de oppervlakte, die ze normaal gesproken liever wegstoppen. Dit brengt gemengde gevoelens met zich mee. Leerlingen ervaren het als confronterend, beangstigend, maar ook als opluchtend en bevrijdend. Over het algemeen zien ze het loskomen van emoties als iets dat sowieso een keer moest gebeuren. Zittend in de San Sabina, afgeschermd van de drukke wereld en omringd door een veilige groep, voelen zij zich vrij om hun emoties en gedachten de vrije loop te laten. Het is opvallend dat de gedachten die leerlingen in hun dummy opgeschreven hebben een levensbeschouwend karakter hebben. Behalve over kou en moeheid is er niet gerapporteerd over meer alledaagse zaken of gedachten. In het kader van persoonlijke identiteitsvorming is het interessant om te zien dat wanneer je leerlingen in een prikkelarme (gewijde) omgeving, afgeschermd van de buitenwereld een individuele opdracht geeft waarin zij uitgebreid de tijd krijgen om te ervaren en te omschrijven wat de omgeving met hen doet, zij inderdaad bij zichzelf uitkomen. Het biedt hen de gelegenheid om over zichzelf, hun leven, hun verleden, heden en toekomst na te denken en daar maken ze dankbaar gebruik van.
34
7.2 Hoe wil ik herinnerd worden? De tweede en de derde dag stonden een aantal culturele bezienswaardigheden op het programma. Op de vierde dag stond de tweede meer persoonsvormende opdracht op het programma. Deze opdracht is gekoppeld aan een bezoek aan de Catacomben. Na een rondleiding door deze ondergrondse begraafplaatsen van de vroege christenen krijgen de leerlingen een opdracht. In de instructie van deze opdracht worden elementen uit het kerstverhaal over Scrootch van Dickens gebruikt. Er wordt verteld hoe de rijke en gierige fabrieksdirecteur Scrootch ’s nachts bezoek krijgt van drie geesten. De geest van het verleden, de geest van het heden en de geest van de toekomst. Zij laten hem zien hoe hij in het verleden was: een idealistische en geliefde man, hoe hij in het heden is: een gierige, nare werkgever. De geest van de toekomst laat hem het beeld van zijn begrafenis zien. De mensen blijken blij te zijn dat ze van hem af zijn. Geschokt door dit beeld besluit Scrootch zijn leven te beteren. Vervolgens wordt de leerlingen verteld dat de manier waarop mensen herinnerd willen worden na hun dood, veel zegt over wie ze zijn en hoe ze in hun leven staan. Ze worden uitgedaagd om eens met behulp van een opdracht bij zichzelf na te gaan hoe ze later herinnerd willen worden. Daarbij worden ze gestimuleerd om in de beantwoording hiervan een stapje verder of dieper te gaan dan het standaardantwoord: “Ik wil herinnerd worden zoals ik echt ben!” Dit zegt namelijk nog niet zoveel over jezelf. “Toen we weer boven de grond kwamen kregen we een inleiding voor misschien wel de moeilijkste vraag: Wie ben ik? Het is dan wel niet de eerste keer dat ik erover nadenk, maar het blijft moeilijk om een precies en volledig antwoord te geven. Toch ga ik een poging wagen.”
Na deze intro worden de leerlingen een door cipressen en olijfbomen omgeven weiland in gestuurd waar ze op minimaal tien meter afstand van elkaar moeten gaan zitten (zodat ze elkaar niet beïnvloeden) en een stuk moeten schrijven waarin ze verwoorden wie ze zijn en wat ze belangrijk vinden in het leven. De opdracht luidt als volgt: “Ik wil dat mensen zich mij herinneren zoals ik echt ben.” Maar wie ben ik nu eigenlijk? Je kunt hierbij gebruik maken van de volgende aandachtspunten: • Wat maakt mijn leven zinvol? • Wat geeft mij houvast in het leven? • Wat zou ik willen doorgeven aan de mensen na mij? • Wat zou ik voor andere mensen willen betekenen? (Melancthon Schiebroek 2007)
35
Sommige leerlingen zijn na twintig minuten klaar met het schrijven van een stuk. Anderen schrijven en denken ruim een uur. Een deel gebruikt bovenstaande aandachtspunten als structuur voor hun verhaal. Anderen laten deze structuur los en schrijven een eigen verhaal over zichzelf. Terwijl de leerlingen schrijven lopen de docenten rond, een beetje aftastend of iemand behoefte heeft aan wat stimulans of een gesprekje. Hoewel de vragen van de opdracht al een sterke aanwijzing zijn voor het gegeven dat leerlingen door deze opdracht aan de slag gaan met hun levensbeschouwelijke en persoonlijke identiteitsvorming, wil ik toch ook inhoudelijk ingaan op waar leerlingen in het kader van deze opdracht precies over schrijven. Dit doe ik aan de hand van de vier aandachtspunten uit de opdracht en een aantal andere thema’s waar door leerlingen veel over geschreven is. Voor de geïnteresseerden neem ik in de bijlage drie compleet gemaakte opdrachten op zodat het niet alleen bij citaten blijft, maar u ook een indruk heeft hoe een compleet gemaakte opdracht eruit ziet.
7.2.1 Hoe wil ik herinnerd worden? De leerlingen hebben in totaal 101 uitspraken gedaan over hoe zij herinnerd willen worden. 38 Uitspraken daarvan beschreven bepaalde positieve eigenschappen. Men wil herinnerd worden als een vrolijk, gezellig, goed, warm, vriendelijk, aardig, humoristisch, pittig, trouw, betrouwbaar, lief of zorgzaam mens. Er is zestien keer gezegd, waarvan veertien keer door meisjes, dat men herinnerd wil worden als iemand die iets bereikt heeft in zijn / haar leven. Iets bereiken wordt dan heel breed opgevat. Het gaat om het waarmaken van dromen, een leven leiden wat de moeite waard is om te leven, je best doen, echt leven, iets betekenen voor de wereld, maar ook dingen doen en bereiken waar mensen trots op kunnen zijn. Het lijkt erop dat het bereiken van bepaalde doelen voor allochtone meisjes belangrijker is dan voor autochtone meisjes. 21 Keer hebben leerlingen genoemd dat ze herinnerd willen worden als iemand die er voor anderen was. Ze willen iets betekenen voor andere mensen. Men wil herinnerd worden als iemand die voor anderen klaar staat, op wie je kunt rekenen, die je kunt vertrouwen, die anderen helpt, waar mensen iets aan gehad hebben en die goed kan luisteren. Eén jongen schrijft dat hij graag herinnerd wil worden als iemand die anderen hielp. Hij merkt op dat hij nu niet zo is, maar wel graag zo wil worden. Twee meisjes schrijven dat ze graag herinnerd willen worden als iemand die zich kwetsbaar op durfde te stellen en niet bang was haar emoties te tonen. Negen leerlingen gaven aan het belangrijk te vinden dat mensen na hun dood een goed en mooi beeld over hen hebben. Eén meisje schrijft dat ze geen voorbeeld voor anderen wil worden.“Het laatste wat ik wil worden is een voorbeeld voor iemand. Niet dat ik daarvan uitga, maar ik wil niet dat mensen mij zo zien. Je kan iemand bewonderen voor wat hij doet, maar een voorbeeld is een beeld zoals het eigenlijk in het echt moet worden en dat lukt je nooit om na te streven, want iedereen is anders.”
Een ander meisje geeft aan dat ze geen antwoord kan geven op de vraag hoe ze wil dat mensen haar herinneren, omdat ze simpelweg niet weet wat haar doel is. Weer een ander meisje merkt op dat niet iedereen haar op dezelfde manier zal herinneren, aangezien ze in verschillende situaties, school, vakantie, sportschool anders is. “Ik denk niet dat iedereen mij op dezelfde manier zal herinneren. Ik ben thuis anders dan op school, vakantie, sportschool enz. De ene keer ben ik heel rustig en teruggetrokken, terwijl ik een andere keer juist heel druk ben en alles eruit floep wat ik op dat moment aan denk. Het ligt er maar net aan in welke omgeving ik ben, wie er om me heen zijn, in welke omstandigheden ik zit en hoe ik me op dat moment voel. Natuurlijk heb ik wel een paar karaktertrekjes die ik overal heb, maar dan uit zich dat de ene keer meer dan de ander. Ik ben wel altijd gewoon mezelf, maar natuurlijk denk ik er ook over
36
wat anderen van me denken. Hoe ze mij zien. Ik wil het denk ik niet weten, want als ik het eenmaal weet, wil ik er misschien iets aan veranderen. Ik voel me er nu prima bij zoals ik ben. Ik denk dat ik wel veel aan anderen denk en hun voorop stel. Ik trek me soms dingen heel persoonlijk aan, af en toe een beetje te veel, zodat ik niet aan m’n eigen dingen (hoef) te denken. Alles wat ik tot nu toen heb meegemaakt, heeft me gemaakt zoals ik nu ben.”
Deze vraag stimuleert de leerlingen om na te denken over wie ze nu zijn, wie ze willen zijn, hoe anderen hen zien en hoe ze door anderen gezien willen worden. Hij stimuleert leerlingen ook om na te denken over de dood en hun eigen ideeën daaromtrent. “Ik wil ook graag dat mijn familie blijft doorleven net zoals toen ik er nog was. Mensen moeten niet gaan rouwen, want eigenlijk ben ik dan helemaal niet dood. Ik geloof er heilig in dat er nooit een einde komt aan iets. Want zelfs een einde heeft een begin. En dat is juist zo mooi aan het leven. (…) Mensen kunnen mij wel blijven herinneren als ze willen, maar ze moeten ook begrijpen dat er genoeg andere mensen geboren worden. Als er één ‘weggaat’, komt er ook weer één terug. De dood moet je gewoon zien als het uitlezen van een boek. Wanneer je het uitgelezen hebt, ga je op zoek naar het volgende boek.”
7.2.2 Wat maakt mijn leven zinvol? Met deze vraag als aanleiding hebben de leerlingen geschreven wat hun leven zinvol maakt en wat ze belangrijk vinden in het leven. Er zijn in totaal 126 uitspraken gedaan naar aanleiding van deze vraag. Familie, vriendschap en liefde worden vaak genoemd door leerlingen als hetgeen wat hun leven zinvol maakt. Twintig leerlingen noemen dat hun familie hun leven zinvol maakt. Vriendschap wordt vijfentwintig keer genoemd en liefde zes keer. Overigens alleen door meisjes. Twee leerlingen noemen algemener dat mensen die om hen geven hun leven zinvol maken. “Mijn familie en vrienden maken mijn leven vooral zinvol. Ik weet niet wat ik zou moeten als ik hen niet had. Je familie is onvervangbaar, dit geldt ook voor je vrienden, alleen bij vrienden is het zo dat je in het leven steeds weer nieuwe maakt en vaak ook anderen kwijtraakt door ruzie of omdat de vriendschap verwaterd is.” “Liefde is iets dat het leven zinvol maakt, als er niemand is die van je houdt, wie ben je dan eigenlijk? Familie en vrienden geven je die liefde, die maken dat je leven zin heeft (gehad) Mensen die om je geven en je nemen zoals je bent met al je minpunten, want die heeft iedereen. Mensen met wie je kunt lachen en huilen en alles delen.”
Acht keer wordt zowel door jongens als meisjes genoemd dat ‘er zijn voor anderen’ hun leven zinvol maakt. “Mijn leven wordt zinvol gemaakt door het feit dat ik klaarsta voor mensen. Ik zal er altijd zijn wanneer iemand mijn hulp nodig heeft.”
Vier keer is door meisjes genoemd dat ze het belangrijk vinden om zichzelf te kunnen zijn. “Het is zinvol jezelf te zijn, te doen wat je wilt doen, aantrekt wat je aan wilt trekken, luisteren naar muziek die je luisteren wil en zegt wat je wilde zeggen. Dat maakt jezelf uniek.”
Eén allochtoon meisje gaf aan het belangrijk te vinden dat ze gewaardeerd wordt. Complimentjes voor haar prestaties in het algemeen en op school maken haar leven zinvol. Tien keer is geschreven dat het hebben van een doel het leven zinvol maakt. Opvallend is dat slechts één van deze tien uitspraken is gedaan door een autochtone leerling. Allochtone leerlingen lijken sterker gericht te zijn op het behalen van een bepaald doel. Dit zou cultureel bepaald kunnen zijn, maar ik heb het idee dat deze leerlingen meer dan autochtone leerlingen het gevoel hebben dat ze hun kansen moeten grijpen en zich moeten bewijzen. Van één van deze leerlingen weet ik dat hij zijn eigen situatie vergelijkt met de situatie van zijn familie elders in de wereld, zich begunstigd voelt en daarom zijn uiterste best doet om het hier waar te maken, zodat hij vervolgens zijn familie kan helpen. Dit maakt hem zeer ambitieus. Andere
37
allochtone leerlingen zouden om soortgelijke of andere redenen zeer ambitieus en doelgericht kunnen zijn. Het zou me niet verbazen als zij een zekere druk voelen vanwege het feit dat de Nederlandse arbeidsmarkt nog steeds niet volledig discriminatieloos is. “Een van de dingen die mijn leven zinvol maken, is een doel voor ogen te hebben. Ik heb een doel in mijn leven en ik ben bereid om er veel voor te doen en om mijn doel in het leven te bereiken. Doordat ik dit doel voorogen heb, is mijn leven zinvol.” “Mijn leven is zinvol omdat ik een doel in mijn leven heb. Het is de bedoeling dat ik mijn doel bereik gedurende mijn leven. Om je doel te willen bereiken moet je wel willen leven. Dat geeft ook meteen houvast om in leven te blijven.” “Je moet je eigen ideeën en belangen kunnen nastreven. Hier moet je je dan ook aan kunnen houden. Je moet je doelen echt kunnen volgen en uitvoeren. Voor mij is het leven dan pas echt zinvol als je alle doelen hebt bereikt.”
Achttien keer, waarvan slechts één keer door een allochtone leerling, is geschreven dat gelukkig zijn, genieten en ‘leuke dingen doen’ zeer belangrijk zijn en het leven zinvol maken. “Ik denk dat veel mensen zullen zeggen: mijn leven is zinvol als ik wat voor anderen beteken of iets in die trant. Maar ik denk dat het ook wel om jezelf gaat. Ik denk dat zolang je kan genieten van het leven, je leven zin heeft. Want zonder te genieten door het leven gaan is onmogelijk.”
Twee meisjes schrijven dat het feit dat ze altijd doorleren en nieuwe dingen ontdekken hun leven zinvol maakt. Wat maakt mijn leven zinvol? Goh, wat een moeilijke vraag. Moeilijk te zeggen. Het feit dat ik altijd doorleer, dat het leven nooit hetzelfde blijft. Al hoop ik dat ik ooit (snel) wel ophoud met zo te veranderen. Door dingen moet het bij mij wel in sneltreinvaart gaan, maar het is zo vermoeiend, zwaar. Wat mijn leven zinvol maakt, de dingen waarvan ik houd, die ik leuk vind. Liefde…, ontdekkingen.”
Voor de rest zijn er twintig uitspraken van leerlingen over wat hun leven zinvol maakt die in de categorie ‘overige’ passen. Zij noemen huisdieren, paarden, sport, reizen, muziek, zingen, games, cadeautjes, gezondheid, een positieve levenshouding en vrij en onbezorgd leven als zaken die het leven zinvol maken. “Ook het vrij en onbezorgd leven maken mijn leven zinvol. Dat je kan gaan en staan waar je wil, dat je zelf kan beslissen wat je wilt gaan doen in je leven, zonder dat je daarmee iemand anders doel gaat schaden.”
Een meisje schrijft dat ze het antwoord op de vraag wat haar leven zinvol maakt, nog niet weet. “Waarom leef ik, wat moet ik doen om aardig te zijn, wat verwachten mensen van mij, wat verwacht ik van mezelf? Dit zijn vragen waar ik nog geen antwoord op weet.”
Tot slot concludeert een filosofisch ingesteld meisje dat haar leven en het leven op zich geen zin heeft. “Mijn leven is niet zinvol, het leven op zichzelf heeft ook geen zin. Het gaat ongeveer zo: geboorte, schooltijd, studeren, baan, huwelijk, kinderen, pensioen, kleinkinderen, dood. Er kunnen wel dingen ontbreken of extra huwelijken in zitten, maar in grote lijnen komt het allemaal op hetzelfde neer. Als je daar geen vrede mee hebt, moet je een ander leven zoeken of ongelukkig blijven leven.”
Deze vraag stimuleert leerlingen om na te denken wat hun leven zinvol maakt en wat voor hen belangrijk is in hun leven.
7.2.3 Wat geeft mij houvast in het leven? Naar aanleiding van bovenstaande vraag hebben de leerlingen 94 uitspraken gedaan over wat hen houvast geeft in het leven. De antwoorden komen erg overeen met de antwoorden op de vraag wat hun leven zinvol maakt. Ik zal bij het beschrijven van deze analyse dan ook iets beknopter zijn. 49 keer hebben de leerlingen genoemd dat de mensen die er voor hen zijn hen houvast geven in het leven. Ouders en familie worden 21 keer genoemd, vriendschap en vrienden 24 keer.
38
De overige uitspraken hebben betrekking op het besef dat mensen hen steunen. Eén meisje geeft aan dat ze helaas geen houvast heeft in een persoon. “Een echte houvast als in een persoon heb ik helaas niet, dat zou ik zelf dan zijn. Misschien, waarschijnlijk ook het feit dat dingen blijven bewegen, veranderen.”
Elf keer noemen de leerlingen hun geloof of hun eigen levensvisie als houvast. Het gaat hierbij vier keer om een eigen geloof of levensvisie en zeven keer om het geloof in god. Drie leerlingen noemen het feit dat ze zichzelf kunnen zijn als houvast. Ook doelen worden als houvast gezien. Voor zeven leerlingen bieden de leuke dingen in het leven houvast. Voor de rest worden de volgende dingen als houvast genoemd: school, omdat school voor regelmaat zorgt, toneelspelen, muziek, een eigen plek thuis en het idee dat je morgen verder leeft en nog veel meer lol kunt beleven. Twee leerlingen geven aan geen houvast in hun leven te hebben. “Houvast heb ik niet in het leven…en dat komt omdat het leven geen zekerheid biedt. Behalve de zekerheid dat ik een keer sterf. Dat zegt niet dat ik hopeloos tegen het leven aankijk, want ik weet dat het leven heel mooi is en dat het nog zoveel te bieden heeft. Dat zorgt ervoor dat ik er het beste uithaal voor mezelf en anderen. Misschien houd ik me daar aan vast.”
7.2.4 Wat zou ik willen doorgeven aan de mensen na mij? Er zijn 99 uitspraken gedaan waarin leerlingen beschrijven wat ze door willen geven aan de generaties na hen. Deze dingen zijn grofweg onder te verdelen in een aantal adviezen. Anders dan bij de voorgaande vragen verwerk ik de uitspraken dit keer in negen adviezen, die de leerlingen aan toekomstige generaties zouden willen geven. Het getal tussen haakjes geeft aan hoe vaak een bepaalde uitspraak is gedaan. Geniet van je leven en leef voluit (12) “Je leeft van dag tot dag, niet in het verleden en niet in de toekomst. Je moet genieten van wat de dag brengt en alles nemen zoals het is, en als dat je niet zint, maak ervan wat jou het beste uitkomt. Als het maar niet ten koste gaat van anderen. Dat is de boodschap die ik breng aan jullie.”
Respecteer elkaar (11) “Dat je iedereen een kans moet geven en ieder individueel moet respecteren zoals hij of zij is.”
Durf jezelf te zijn en geloof in jezelf (11) “Wat ik later door wil geven is dat mensen moeten doen wat ze zelf willen, je eigen gevoel volgen. Wees niet stil en ingetogen, maar laat jezelf zien.
Wees er voor elkaar (10) “Help mensen zonder iets van ze te krijgen of te willen krijgen.”
Doe waar je gelukkig van wordt: maak je dromen waar! (10) “En het allerbelangrijkste: jaag je dromen na. Probeer te bereiken wat jij wil bereiken en geef niet op als het niet meteen lukt of maar moeilijk gaat. En als het dan niet lukt, ga dan verder. Je hebt het in ieder geval geprobeerd. Doe niet altijd iets ‘omdat de rest het ook doet! Volg je eigen weg.”
Liefde, vriendschap en familie zijn belangrijk (6) “Ik zou willen doorgeven dat liefde, vrienden en familie erg belangrijk zijn en dat je je je niet moet schamen voor wie je bent, met of zonder flaporen, met of zonder ochtendhumeur, of littekens, of een scheef oog, emotionele buien, driftbuien en ga zo maar door. Je moet gewoon blij zijn met wie je bent en liefde geven en nemen en dingen doen waarbij je je goed voelt.”
39
Denk positief (6) “Probeer altijd het positieve te zien.”
Leer van je fouten en van negatieve ervaringen (4) “Wat ik graag wil meegeven aan de mensen na mij is dat je moet leren van fouten en vervelende dingen en dat er altijd wel iets positiefs aan zit.”
Durf jezelf kwetsbaar op te stellen (3) “Wees niet bang om je open te stellen.”
Naast deze adviezen wil een aantal leerlingen hun praktische kennis en wijsheid doorgeven aan toekomstige generaties om te voorkomen dat zij dezelfde fouten maken als zij gemaakt hebben. “Ik wil aan andere mensen mijn levenservaringen vertellen en hun laten leren van mijn fouten en mijn goede ervaringen, waarvan zij dan kunnen leren, zodat ze niet dezelfde fouten maken, maar wel dezelfde dingen goed doen. Ik hoop dat zij hun ervaringen dan ook weer door vertellen, zodat mensen steeds minder fouten maken die al gemaakt zijn.”
Eén leerling weet nog niet goed wat zij door wil geven en een jongen zegt niets te hebben wat hij door kan geven.
7.2.5 Wat zou ik voor andere mensen willen betekenen? Er zijn 58 uitspraken gedaan naar aanleiding van deze vraag. Heel veel leerlingen zeggen er voor andere mensen te willen zijn. Als ik hun citaten lees kan ik de gedachte dat er een heleboel geestelijke begeleiders in spé bij zitten niet onderdrukken. Leerlingen geven aan er te willen zijn voor andere mensen, hen te willen steunen in moeilijke periodes, een luisterend oor te bieden, mensen gerust te stellen en te troosten. “Ik wil degene zijn aan wie mensen zich kunnen openstellen, degene waar ze alles wat zo opgekropt en dwars zit kunnen vertellen. Want dat is wat ik zo lang nodig had.” “Wat ik voor andere mensen zou willen betekenen is een persoon waarbij je met elk probleem terecht kan. Niet iemand die elk probleem kan oplossen, maar iemand die ook gewoon een luisterend oor kan zijn.” “Ik wil voor andere mensen een steun zijn. Iemand die ze kunnen vertrouwen en van wie ze steun kunnen verwachten. Ik zal er zijn in leuke en moeilijke tijden.”
7.2.6 Wie ben ik nu eigenlijk? Wie wil ik zijn? Er zijn 43 uitspraken gedaan rondom dit thema, waarvan veertig door meisjes en drie door jongens. In het kader van de opdracht hebben zij beschreven wie zij zijn, wie zij proberen te zijn en waardoor ze geworden zijn zoals ze zijn. Wat opvalt is dat leerlingen vooral de negatieve dingen die hen zijn overkomen als vormend noemen. “Ik ben iemand die gevormd is door verschillende gebeurtenissen en ervaringen. Dat heeft mij gemaakt zoals ik nu ben. Je leert van de vervelende dingen die je zijn overkomen en gaat verder met wat je daarvan hebt geleerd.” “Door de dingen die ik heb meegemaakt ben ik wie ik nu ben. De dingen die je hebt meegemaakt kunnen je ook belangrijke dingen leren. Vooral de minder leuke dingen in het leven hebben ervoor gezorgd dat ik nu op dit moment zo ben.”
40
7.2.7 Overige thema’s Andere thema’s waar leerlingen over schrijven zijn: hun levenswijze, hetgeen wat ze hopen te bereiken in hun leven, wat ze sowieso voor hun dood nog gedaan willen hebben, wat ze moeilijk vinden, welk beeld ze van zichzelf hebben en hoe ze over denken te komen op anderen. 7.2.8 Reacties van leerlingen op deze opdracht Het lijkt me goed om op deze plek nog kort te noemen hoe deze opdracht door de leerlingen ontvangen wordt en wat ze ervan vinden. Zestien leerlingen hebben in hun dagverslagen of na het maken van de opdracht opgeschreven wat ze ervan vonden. Negen van hen gaven aan het een moeilijke opdracht te vinden. Eén jongen vond de opdracht eenvoudig, omdat hij al vaker over dit thema nadenkt. Twee meisjes gaven expliciet aan dat ze de opdracht niet leuk vonden. Het ene meisje vond het vervelend dat ze weer alleen moest zitten om de opdracht te maken. Het andere meisje vond de opdracht niet geweldig, omdat haar nog niet echt iets ergs is overkomen. Zoals ik ook al in het hoofdstuk over de San Sabina opmerkte, lijkt er bij sommigen de veronderstelling te leven dat het pas zin heeft om te reflecteren en te schrijven over jezelf op het moment dat je iets ergs mee gemaakt hebt en je dus iets te verwerken hebt. Zes leerlingen gaven aan het een mooie opdracht te vinden. Over het algemeen ervaren de leerlingen het als een moeilijke, maar goede en mooie opdracht. 7.2.9 Samenvatting en voorlopige conclusies Terwijl de eerste persoonsvormende opdracht, ‘het ervaren van de stilte in de San Sabina’, heel open is, stuurt de opdracht ‘Hoe wil ik herinnerd worden’ de leerlingen duidelijk een bepaalde richting op. Hij heeft leerlingen gestimuleerd om eens bij zichzelf stil te staan en te verwoorden wie ze zijn, waardoor ze geworden zijn zoals ze nu zijn, wat voor een mens ze zouden willen zijn, hoe ze herinnerd willen worden, hoe ze overkomen op anderen, hoe ze in verschillende situaties zijn, wat hun leven zinvol maakt, wat ze willen bereiken, wat hen steun geeft, wat ze voor anderen willen betekenen en waar ze tegenaan lopen. Het is interessant om te zien dat leerlingen naar aanleiding van de vraag: “Wat zou ik willen doorgeven aan de mensen na mij?” met levenswijsheden komen, waarin hun eigen verhaal of hun eigen ervaringen sterk doorklinken. Hieruit maak ik op dat het, op het gebied van persoonsvorming, niet altijd nodig is om de directe weg te bewandelen, want ook via een ‘omweg’ komen leerlingen bij zichzelf uit. Wat dat betreft heeft deze opdracht, maar ook andere opdrachten tijdens de reis, raakvlakken met Ina Brouwers wijze van zelfonderzoek: het existentieel biografisch onderzoek. Daarin onderzoeken deelnemers, door het beschrijven van biografische verhalen en het geven van feedback op elkaar, via een nuttige ‘omweg’ de vraag wie ze nou eigenlijk zijn en hoe ze door hun levenservaringen gevormd zijn. Gedurende de Romereis is er geen sprake van georganiseerde feedback van anderen, maar zijn er wel tal van momenten waarin leerlingen met elkaar in gesprek gaan naar aanleiding van wat ze geschreven hebben. Twee activiteiten in Pompeï lijken leerlingen te stimuleren om delen van hun levensverhaal met elkaar te delen en daarover met elkaar in gesprek te gaan. Ik beschrijf ze in de volgende paragraaf.
41
7.3 Het voorlezen van de dummyfragmenten en het achterlaten van je waardevolle voorwerp. Op de zesde dag van de reis wordt er een bezoek gebracht aan Pompeï. Pompeï is het Romeinse stadje dat in 79 na Chr. door een uitbarsting van de vulkaan Vesuvius bedekt is onder een dikke laag as en brokstukken en daardoor heel goed bewaard bleef. In de ochtend en aan het begin van de middag deden de leerlingen in groepjes een fotoopdracht waarbij ieder een rol aanneemt van een bewoner van Pompeï. Aan de hand van foto’s laten ze zien hoe deze verschillende bewoners de dag van de vulkaanuitbarsting beleefd hebben. In de namiddag vonden er twee activiteiten plaats waar ik in dit hoofdstuk over zal schrijven. Het gaat om het voorlezen van fragmenten uit de opdracht ‘Hoe wil ik herinnerd worden’ en een activiteit waarbij leerlingen een dierbaar voorwerp dat ze van huis meegenomen hebben achterlaten. 7.3.1 Het voorlezen van dummyfragmenten Bij deze ‘activiteit’ zaten alle 66 leerlingen op een heel brede trap in een rustige omgeving vijf kwartier te luisteren naar fragmenten uit de opdracht ‘Hoe wil ik herinnerd worden’ van andere leerlingen. De docenten selecteerden de fragmenten en lazen deze beurtelings anoniem voor.
Eén leerling die door haar gedrag tijdens de eerste nacht in de bus niet zo goed in de groep lag, beet de spits af en las als enige haar verhaal voor. Dit riep veel bewondering op. De overige fragmenten werden afwisselend anoniem door de docenten voorgelezen. De leerlingen kregen op die manier een kijkje in de gedachten die hun reisgenoten over zichzelf en over hun leven hadden opgeschreven. Op velen maakte dit een grote indruk. Niet alleen door de ‘luistermarathon’, maar ook door wat ze gehoord hadden, zaten ze, nadat alle fragmenten voorgelezen waren, er wat aangeslagen of geroerd bij. Veel leerlingen hebben in hun dagverslag over deze activiteit geschreven. In hun stukjes komen een aantal dingen naar voren. Ik beschrijf ze thematisch.
42
Ik ben onder de indruk Zestien keer hebben leerlingen geschreven dat de verhalen van anderen veel indruk op hen hebben gemaakt. Een kijkje in andermans gedachten Vijftien keer is er geschreven dat men het bijzonder vond om de persoonlijke verhalen en gedachten van mensen te horen. ”Dit geeft je een unieke kijk in de gedachten van je klasgenoten. Dit gebeurt anders nooit.” “We kregen zo de gelegenheid in de hoofden van onze leeftijdsgenoten te kijken. Dat vond ik echt geweldig. Ik doe namelijk niets liever.”
Ik zie veel overeenkomsten Negen keer hebben leerlingen beschreven dat ze veel overeenkomsten zien in de verhalen. Sommigen komen verbaasd tot de ontdekking dat andere mensen met dezelfde dingen in hun hoofd rondlopen als zijzelf. “Raar, ik besefte in het begin niet dat het daadwerkelijke gedachten waren van mensen uit deze groep. En dat ze zo met mij overeenkomen.”
Anderen vinden het bijzonder dat mensen ondanks verschil in uiterlijk en achtergrond, van binnen toch sterk overeenkomen. ”Dit was wel even een speciaal moment vond ik, gewoon ook omdat je ziet dat iedereen toch wel hetzelfde is en dat bijvoorbeeld achtergrond of uiterlijk er helemaal niks mee te maken heeft.”
Ik herkende mezelf in de verhalen van anderen Zeven keer beschreven leerlingen dat ze elementen van zichzelf herkenden in de verhalen van anderen. ”Ik vond dat heel bijzonder, omdat ik in ieder wel iets van mezelf herkende.Van sommige had ik het gevoel dat ik het zelf geschreven zou kunnen hebben. Het is mooi dat je weet dat iedereen in deze groep iets heeft of vindt dat bij mij hetzelfde is.”
Reacties op het feit dat een leerling haar eigen stuk voorlas Zoals ik hierboven al schreef heeft één meisje, op verzoek van de staf, haar verhaal in zijn geheel zelf voorgelezen. Je zou kunnen zeggen dat het meisje waarover het gaat iemand met twee gezichten is. Aan de ene kant is ze heel direct, soms brutaal en gaat ze vooral haar eigen gang. Aan de andere kant laat ze in de stukken die ze schrijft een gevoelige, soms wat filosofische en poëtische kant van zichzelf zien. Op de heenreis in de bus had zij zich bij een aantal mensen niet geliefd gemaakt door tot laat in de nacht muziek te draaien en mensen wakker te houden. Toen een docent erachter kwam dat ze zo’n mooi stuk had geschreven, leek het de staf een goed plan om dit meisje de mogelijkheid te bieden zichzelf eens van een andere kant te laten zien. Deze kans heeft ze gegrepen en het is zeer goed uitgepakt. In totaal trof ik 33 positieve reacties op haar stuk en op het feit dat ze het zelf voorlas in de dagverslagen aan. Leerlingen schrijven dat ze het moedig van haar vinden, dat ze haar stuk prachtig vonden en dat ze totaal niet verwacht hadden dat zij zo’n stuk zou schrijven. ”Mindy, die een hele andere kant van zichzelf liet zijn, zien, het was een openbaring dat er een veel lievere, zachtere Mindy is.” ”En dat stuk van Mindy, Wauw, wauw dat ze zo’n prachtig stuk kan schrijven en wauw dat ze zich zo bloot durft te geven en het zelf voorleest. Ik vond het geweldig en fascinerend wat voor een persoon in haar zit. Ik hoop dat ze dat meisje steeds vaker durft te laten zien.”
43
“Mindy begon. Zij las haar eigen stuk voor. Dat was echt héél erg mooi. Ik schaamde me dóód, want ik had haar totaal verkeerd geschat. Dat heb ik haar later verteld en dat vond ze volgens mij wel heel fijn.”
Naar aanleiding van deze activiteit hebben meerdere leerlingen geconcludeerd dat ze hun beeld van dit meisje bij moesten stellen. Van een paar meisjes weet ik dat ze dit ook aan haar verteld hebben. De opdracht Zeventien keer is er in de dagverslagen een waardering aan deze opdracht gegeven. Dertien keer is er geschreven dat men deze opdracht heel goed, interessant, mooi en leerzaam vond, vanwege het feit dat je iets leerde over de levensvisies van reisgenoten. Drie leerlingen vermelden dat het voorlezen wel erg lang duurde. Een meisje dat ik geïnterviewd heb, gaf aan dat de verhalen wellicht beter in twee etappes voorgelezen zouden kunnen worden, zodat ook de laatste verhalen beter tot zijn recht komen. Zij kon zelf, door een verminderde concentratie, de laatste verhalen niet meer echt opnemen. Samenvatting en voorlopige conclusies Hoewel deze activiteit het uiterste vraagt van het uithoudings- en concentratievermogen van leerlingen, heeft ze een zeer positieve uitwerking. Leerlingen hebben het idee dat ze een kijkje in het hoofd van hun school- en reisgenoten hebben gekregen. Wat ze daar hebben gezien verrast hen in positieve zin. Ze zijn verbaasd over het gegeven dat zij zichzelf zo sterk herkennen in de verhalen van andere mensen. Een aantal lijkt zich gekend en gesteund te voelen in de waarneming dat ze niet de enige zijn die met bepaalde ervaringen en bepaalde dingen tobben. Ook zijn ze verbaasd over het feit dat er op het niveau van wensen, verlangens, zingeving, angsten en gedachten zoveel meer overeenkomsten zijn tussen mensen dan dat ze zelf dachten. Het verhaal van Mindy is een radicaal voorbeeld van de manier waarop leeringen erachter komen dat er een discrepantie kan zijn tussen de manier waarop iemand zich gedraagt en zich voordoet en wat zich in zijn of haar binnenwereld afspeelt. Ook de andere verhalen hebben, hoewel anoniem verteld, een dergelijk effect gehad. Waar leerlingen van een aantal medeleerlingen het idee hebben dat ze oppervlakkig zijn en vaak stoer doen, moeten ze na het horen van 66 indrukwekkende verhalen, concluderen dat ook deze leerlingen met soortgelijke ervaringen, angsten en verlangens zitten. Uit de interviews die ik heb afgenomen kwam naar voren dat leerlingen naar aanleiding van het horen van de verhalen bij elkaar nagaan wie welk verhaal geschreven heeft. Een aantal gaat daarover met elkaar in gesprek.
44
7.3.2 Het achterlaten van je waardevolle voorwerp Bijna gelijk na het voorlezen van de dummyfragmenten komt de volgende activiteit: het achterlaten van je waardevolle voorwerp. Ook wel offeren genoemd. De leerlingen hadden de opdracht om van huis uit een voorwerp mee te nemen dat voor hen van (emotionele) waarde is, maar waar ze wel afscheid van zouden kunnen nemen. In de richting van een klein tempeltje werden er drie rijen geformeerd. Drie docenten stonden vooraan en liepen, elk vanuit een rij, als eerste naar het tempeltje toe. Daar legden ze hun waardevolle voorwerp op een tafel, stonden er even bewust bij stil en liepen vervolgens weg. De leerlingen volgden hun voorbeeld. Zo liet iedereen in stilte zijn of haar waardevolle voorwerp achter. Afhankelijk van welke herinneringen en gedachten gekoppeld waren aan het voorwerp, had het achterlaten meer of minder impact. Voor de leerlingen wiens voorwerp symbool stond voor iets belangrijks uit hun leven: een moeilijke of juist heel fijne periode, een herinnering of een bepaalde gedachte, was het een heel emotioneel moment. Zij werden na het wegleggen opgevangen door medeleerlingen door wie ze getroost werden en aan wie ze hun verhaal vertelden. Er ontstonden overal kleine groepjes leerlingen, die luisterden naar het verhaal van geëmotioneerde leerlingen en hem of haar probeerden te troosten. Soms zag je de stemming in een groepje omslaan en werd er, doordat iemand een grap maakte, door de tranen heen gelachen. Na ongeveer 45 minuten hebben de docenten het teken gegeven dat we richting de pizzeria gingen lopen. De leerlingen die al uitgepraat en uitgehuild waren gingen meteen mee. De leerlingen die nog helemaal in de emotie zaten, kregen iets meer tijd. De meeste leerlingen hebben deze gebeurtenis uitgebreid in hun dagverslag beschreven. Ik zal hieronder thematisch beschrijven wat de leerlingen hierover in hun dummy hebben geschreven. Ik houd daarbij zoveel mogelijk de volgorde van de ervaring aan. Mijn waardevolle voorwerp Dertig leerlingen hebben in hun dummy beschreven wat ze in Pompeï hebben achtergelaten. Zes leerlingen beschrijven dat ze het niet moeilijk vonden om hun voorwerp achter te laten, omdat ze er alleen maar positieve gedachten bij hadden. Achttien leerlingen schrijven dat ze een voorwerp achtergelaten hebben waar een emotioneel verhaal aan verbonden is. “Ik had een foto van mijn ouders meegenomen waarop ze elkaars handen vasthouden en heel erg gelukkig lijken. Dat was best moeilijk, want ze hebben best wel vaak ruzie. Toen ik uiteindelijk bij het altaar stond en naar de foto keek moest ik toch wel even slikken toen ik erover nadacht en toen ik naar de rest liep en Nanda zag staan, begon ik heel erg te huilen.” “Ik besefte me daar dat ik toch nog iets anders achter wilde laten, maar dat lag thuis. Ik had het ook niet meegenomen omdat ik dat echt niet kwijt kan. Het is een ketting met een heel belangrijke betekenis voor mij en mijn gezin. In plaats daarvan heb ik een steentje die gedachte mee gegeven. Ik moest er toen echt erg om huilen. Het was ook niet echt om iets af te sluiten, maar meer om steun te vragen. Er zit ook nog eens z’n belangrijk verhaal aan vast. Ik ben echt heel opgelucht dat ik het zo heb gedaan.”
Een leerling die geen waardevol voorwerp mee heeft genomen vindt dat jammer. “Ik had geen waardevol iets meegenomen. Dat vond ik eigenlijk wel zonde van de gemiste ‘kans’.
45
De betekenis van het achterlaten van je waardevolle voorwerp Een aantal leerlingen heeft beschreven wat het achterlaten van hun voorwerp voor hen betekende. De volgende betekenissen zijn genoemd: steun vragen, goede voornemens, met een schone lei beginnen, het afsluiten van een bepaalde periode, opluchting, vergeving en hoop. “Het is nu echt afgesloten, niet alleen met acceptatie en het normaal vinden op deze manier, maar ook met het voornemen: geen verwijten meer, vergeving.”
Ik werd emotioneel Twintig keer is er geschreven dat men zelf emotioneel werd. Negentien keer door meisjes en één keer door een jongen. En 46 keer hebben leerlingen beschreven dat bijna iedereen ging huilen.“Dit is misschien al twaalf jaar geleden, maar in de stilte en de manier waarop je het moest achterlaten werd ik toch wel heel emotioneel.” “Ik had ook zoveel emoties door elkaar op dat moment: verdriet, opluchting, verbazing, vertrouwen, gevoel enz. Eigenlijk vrijwel alle emoties behalve schaamte.”
Negen leerlingen beschreven dat ze zelf niet emotioneel werden. “Huilen was ook niet verplicht of zo.”
Ik ben ontroerd door de tranen en verhalen van anderen Leerlingen worden niet alleen geraakt door hun eigen voorwerp en hun eigen verhaal, maar raken juist ook ontroerd door het zien huilen van andere mensen en het horen van hun verhalen. “Eerst dacht ik er heel luchtig over, naar de put lopen, even stilstaan en het neerleggen, maar het was iets moeilijker dan ik dacht. Nog niet eens m’n eigen ring wegleggen was moeilijk. Ik vond het voornamelijk moeilijk om aan te horen waar anderen mee zaten / zitten.” “(…) we moesten daar gaan staan en wachten. Eerst huilde bijna niemand, maar toen er steeds meer mensen kwamen ging bijna iedereen huilen. Toen ik Menno zag werd ik helemaal verdrietig, want hij stond zijn tranen maar binnen te houden en ik werd er helemaal verdrietig van, want zijn moeder is nog niet zo lang dood, dus op een gegeven moment dacht ik nou schijt en ging ik naar hem, de tranen stonden in mijn ogen maar ik ging niet huilen, ik heb hem ff geknuffeld en over zijn gezicht, hand, arm en haar geaaid en toen kwam iedereen erbij en toen ging ik weer weg.”
Ik was verbaasd Een klein aantal leerlingen schrijft dat ze verbaasd of zelfs enigszins geschokt zijn over het gegeven dat iedereen begint te huilen. “Ik schrok er wel een beetje van dat zoveel mensen opeens begonnen te huilen.” “Een paar mensen gingen huilen. Ik zat daar zo van, shit waarom huil ik niet. Heb ik geen gevoelens of zo? Dat vond ik wel kut.”
Enkele leerlingen, voor wie het wegleggen van hun voorwerp geen emotionele betekenis had, lijken niet zo goed te weten wat ze ermee aan moeten. Sommigen lijken het wat overdreven te vinden. Uiteindelijk lijkt iedereen wel te begrijpen waarom mensen het er moeilijk mee hebben. “En toen moesten we onze dierbare spullen afgeven. Dat was zo erg. Nee, echt een emotionele crisis. Het begon eerste met de leraren die hun spullen neerlegden. Ze deden er zo lang over en ik dacht van: ‘WTF wat een drama, leg je ding gewoon neer en loop weg’, maar uiteindelijk snapte ik het wel dat het zo emotioneel was. Nadat ik mijn parfum had neergelegd liep ik even naar het muurtje en moest ik wel een beetje lachen. En toen begon het: Eerst zag ik Jos heel hard huilen en toen vond ik het heel zielig en toen begonnen heel veel mensen te huilen en toen zag ik Menno met tranen in zijn ogen en toen konden Belle en ik er niet meer tegen en moest ik gewoon echt huilen en toen kwamen er weer andere gevoelens naar boven en toen begon iedereen te huilen. Het was heel erg emotioneel, maar ik ben blij dat het eruit is.”
46
Troosten 33 keer is beschreven dat iedereen elkaar troostte. Een aantal beschrijft dat men zelf andere mensen heeft getroost. Veel leerlingen beschrijven dat ze het bijzonder vonden dat iedereen, of je elkaar nou wel of niet goed kende, elkaar troostte. “Iedereen troostte elkaar, ook al was je die week niet met diegene omgegaan of kende je elkaar nauwelijks.” “Toen ging ik wat mensen troosten en met ze praten. Ik kwam achter veel dingen die ik niet wist. Je kon mensen begrijpen.” “Als je iedereen elkaar ziet troosten en huilen voelt dat echt super fijn en vertrouwd. Iedereen helpt elkaar er doorheen en leert elkaar op een hele andere mooie manier kennen. Dit moment heeft echt super veel indruk op me gemaakt.”
Leerlingen die getroost worden ervaren dit als heel prettig. “Er kwamen veel mensen om me te troosten. Ik kon aan meerdere mensen mijn verhaal kwijt. En dat vind ik zo fijn hier in Rome. Iedereen had zijn verhaal waarnaar geluisterd werd.”
Lachen en opluchting Vier leerlingen beschrijven dat ze na het huilen en het vertellen van hun verhaal heel opgelucht en blij waren. Drie leerlingen beschrijven dat de huilbui afgesloten werd met grappen waarover samen gelachen werd. De sfeer in de groep Zeven leerlingen beschreven dat er een dusdanige sfeer was dat niemand zich schaamde om te huilen, maar zich vrij voelde om zich te laten gaan. Twee meisjes merkten op dat zelfs jongens huilden. Leerlingen ervaren hetgeen wat er in de groep is gebeurd tijdens de activiteit als heel bijzonder. Zestien keer is hierover geschreven. De meesten hebben het idee dat de groep, door samen te huilen en elkaar te troosten, hechter is geworden. Leerlingen constateren dat er dwars door de vaste indeling in groepjes en de vaste vriendschappen gehuild en getroost werd en komen er achter dat er de hele reis al niet echt groepjes zijn, maar dat iedereen met elkaar omgaat. Vijf leerlingen beschrijven dat je met iedereen goed kon praten en dat de mensen in de groep goed voor elkaar zorgden. Deze zorg wordt zeer gewaardeerd. “Ik ben zo onwijs blij met deze mensen en de steun en liefde die ze me geven.”
Ik heb mensen anders leren kennen Zeven keer is er geschreven dat men andere mensen beter of op een andere manier heeft leren kennen. Een jongen schrijft dat mensen meer open waren. Er werden verhalen verteld die je normaal niet zo gauw hoort van iemand. Er wordt met verbazing gekeken dat een meisje dat altijd vrolijk en druk is en haar woordje klaar heeft, ook een emotionele kant blijkt te hebben. “Wat me verbaasde achteraf was dat veel mensen mij nog nooit hadden zien huilen. Ik ben normaal natuurlijk vaak vrolijk, druk en een beetje gek. Dat is dus ook een beetje een andere kant van mij, al hoewel ik wel van mezelf weet dat ik best wel gevoelig ben / kan zijn. Ik vond het heel mooi wat Astrid zei. Normaal moet zij altijd lachen als ze mij zien, omdat ze mijn gezicht grappig vindt. Maar toen ze mij vandaag voor het eerst zag huilen zei ze tegen me: ‘Linda, toen ik jou voor het eerst in mijn leven zag huilen voelde ik mijn hart krimpen.’ Dat vind ik mooi om te horen en meerdere mensen bevestigden deze quote.”
Een jongen is anders tegen mensen aan gaan kijken en heeft daardoor spijt dat hij heeft gepest. “Er is geen spanning meer na vandaag. Iedereen doet aardig. Ik hoor van zoveel mensen hoe erg ik veranderd ben, maar ik ben alleen maar anders naar mensen gaan kijken. Ik heb er spijt van dat ik mensen gepest heb.”
47
Samenvatting en voorlopige conclusie De dag in Pompeï wordt door veel leerlingen als de meest bijzondere dag van de Romereis gezien. “In het begin leek het mee te vallen, maar naarmate de tijd verstreek kwam er steeds meer los en werd iedereen toch emotioneel. Hoewel dit een vrij droevige dag geweest was, ook door dat wat die nacht gebeurd was, is dit tot nog toe de meest bijzondere dag voor me. Er kwam zóveel los bij sommigen, ze hadden er nooit over gepraat, en dit was een goede kans voor iedereen om even alles los te laten en de problemen uit de wereld te helpen. Als er één dag zou zijn, die ik uit moest kiezen, dan zou dit hem waarschijnlijk zijn.”
Een cruciaal element daarin is het horen en delen van elkanders persoonlijke verhalen. Een meisje merkte in haar dummy op dat veel leerlingen erge dingen mee hebben gemaakt. Het gaat hier om zaken als het overlijden van een zeer dierbare, een pestverleden, scheiding van ouders, een gezinslid waar veel aandacht heen gaat. Daarnaast lopen veel leerlingen rond met dingen waar ze niet met jan en alleman over praten zoals onzekerheid, een problematische relatie met de ouders, problemen met vriendjes en dergelijke. Door het in stilte achterlaten van een waardevol voorwerp, wat vaak verwijst naar iets waar de eigenaar belang aan hecht of mee rond loopt in zijn of haar hoofd, komen er emoties boven. Doordat er een veilige sfeer in de groep heerst, voelen mensen de ruimte en de vrijheid om hun emoties te tonen, maar ook om hun verhaal te delen met mensen om hen heen. Waar deze dingen normaal gesproken alleen met de intiemste vrienden gedeeld worden, werd er tijdens deze activiteit dwars door de vaste vriendschappen en vriendengroepjes heen verteld en getroost. Voor beide partijen lijkt dit heel prettig te zijn geweest. De ‘vertellers’ voelden zich getroost en gekend door mensen waar ze normaal niet zo mee omgaan. De ‘troosters’ voelden dat ze in vertrouwen werden genomen, hoorden dingen die ze helemaal niet wisten en leerden de persoon in kwestie van een andere kant kennen. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat er geen strikte scheiding was tussen ‘vertellers’ en ‘troosters’. Een leerling die net zijn of haar verhaal verteld had, kon vijf minuten later bezig zijn met het troosten van een ander. Ook het feit dat er dwars door vriendengroepjes heen getroost werd sluit niet uit dat vrienden elkaar getroost hebben. Het samen huilen, delen van elkanders verhalen, troosten en lachen heeft volgens heel veel leerlingen de groep dichter bij elkaar gebracht. In bijlage twee heb ik vijf complete verslagen van deze gebeurtenis opgenomen.
48
7.4 Bezinning op de Scala Santa en nadenken over religies bij de San Clemente Op de zevende dag vonden er twee activiteiten plaats, waarvan ik het vermoeden heb dat ze gerangschikt kunnen worden onder persoonsvormende activiteiten, maar misschien nog wel eerder onder de noemer ‘levensbeschouwelijk vormend’ vallen. De groep werd ’s ochtends in tweeën verdeeld. De ene helft ging eerst naar de Scala Santa en dan naar de San Clemente en de andere helft deed de bezoekjes in omgekeerde volgorde. 7.4.1 De opdracht bij de Scala Santa De Scala Santa, ofwel de Heilige Trappen, is de trap die volgens de legende deel uit maakte van het paleis van Pontius Pilatus. Jezus zou er op weg naar het verhoor door Pilatus overheen gelopen zijn. Het verhaal gaat dat de moeder van keizer Constantijn de Grote de trap van Jeruzalem naar Rome heeft laten halen. De Scala Santa is een belangrijk bedevaartsoord voor met name katholieken. Bedevaart- gangers beklimmen de trap op hun knieën (de trap is te heilig om op te lopen), waarbij ze op elke trede een gebed doen.
De leerlingen krijgen de keuze om de Scala Santa op hun knieën te beklimmen of om via de zijtrappen naar boven te lopen. In de instructie wordt duidelijk gemaakt dat wanneer je besluit de Scala Santa te beklimmen het niet de bedoeling is om ‘een sprintje’ naar boven te trekken, maar om op elke trede bij een bepaalde gedachte stil te staan. Alle leerlingen, ook degenen die besluiten via de zijtrappen omhoog te gaan, krijgen een kleine meditatieopdracht mee voor in de kapel. Achteraf krijgen de leerlingen de opdracht om hun ervaringen op de Scala Santa en in de kapel te beschrijven. Beide opdrachten luiden als volgt: “Zoek boven in de kapel een plaats waar je rustig kunt zitten en probeer de stilte in jezelf te vinden met behulp van de volgende oefening. Weet tijdens het inademen dat je inademen, dat je inademt, weet tijdens het uitademen dat je uitademt. Weet bij een lange inademing: ‘Ik adem lang in.’ Weet bij een lange uitademing: ‘Ik adem lang uit.’ Weet bij een korte inademing: ‘Ik adem kort in.’ Weet bij een korte uitademing: ‘Ik adem kort uit.’ Beschrijf je ervaringen van de Scala Santa en de kapel. Ben je de ‘heilige trappen’ niet opgeweest, schrijf dan waarom en wat jij in de kapel beleefde.” (Melanchthon Schiebroek, 2007)
Leerlingen hebben in het kader van bovengenoemde opdracht verslag gedaan van hun ervaringen op de Scala Santa. Ik doe hier kort verslag van.
49
De ervaring op de Scala Santa 31 keer is geschreven dat men het een bijzondere ervaring vond. De meesten, zowel jongens als meisjes, vinden het zwaar en pijnlijk (21), maar wel heel mooi en bijzonder om te doen. Twee leerlingen gaven aan het saai te vinden, omdat er niets door hen heen ging. “Het is de bedoeling dat je er op je knieën op omhoog gaat en dan tot allerlei verlichte momenten zou komen. Ik probeerde dat, maar de inzichten bleven uit. Het gevoel van pijn niet.”
Het beklimmen van de trap gaat bij een aantal leerlingen gepaard met gevoelens. Men vindt het rustgevend (8), heeft het gevoel weer even een moment voor zichzelf te hebben (3). Andere gevoelens die genoemd zijn, zijn: opluchting, een gevoel van eenheid en verbondenheid met iedereen, een gelukkig gevoel en een gevoel van voldoening. “Het geeft een gevoel van voldoening als je zo met jezelf en met andere dingen bezig bent op zo’n manier. Even niet bellen, games, msn etc, maar gewoon ‘back tot the real stuff’ . Ik denk dat veel mensen dat meer zouden moeten doen, waaronder ik. Want dan heb je een lekker gevoel van binnen en het helpt je beter te leven daarna, omdat je wat keuzes en problemen hebt kunnen bespreken met jezelf. “Om 4 uur ‘tot jezelf komen’ dat zouden meer mensen moeten doen. – cup a soup”
Met dit citaat kom ik gelijk op het volgende thema. Veel leerlingen gebruiken, waarschijnlijk mede door de instructie, het moment op de Scala Santa om nog eens stil te staan bij een aantal zaken die in hun leven spelen. Voor de één heeft dat stilstaan bij, of nadenken over, een religieuze lading, voor de ander niet. “Op elke trede dankte ik God voor wat ik had. M’n familie, vrienden, liefde, gezondheid enz, enz. Op het einde kwam ik echter dat ik eigenlijk een geweldig leven heb gekregen van God en waarom ik God daar nooit genoeg voor heb bedankt. We bidden altijd voor meer, maar nooit staan we stil bij wat we al hebben.” “Bij de trap heb ik bij iedere tree een soort gedachte, een gebed gehad. Niet aan god, want ik vind het moeilijk om te geloven in iets wat niet aan te tonen is, maar aan mezelf.”
49 keer is er gezegd dat men over dingen nagedacht heeft. Onderwerpen die in de hoofden van leerlingen de revue passeren zijn: familie, vrienden, zichzelf, problemen, hun leven, de leerlingen en de docenten van de Romereis, positieve en negatieve momenten uit hun leven, de toekomst, het geloof, overleden dierbaren en goede voornemens. Religiositeit Zoals ik hierboven al schreef heeft het beklimmen van de Scala Santa voor een aantal leerlingen een religieuze betekenis. Wat ik heel leuk vond om te zien is dat het leerlingen bij deze belevingsactiviteit niet uit leek te maken dat dit bedevaartsoord bij de katholieke geloofstraditie hoort. Een meisje met een hindoestaanse achtergrond bidt op de trap zowel tot Jezus als tot de hindoestaanse goden. “Ik ben geen christen, maar toch had ik het gevoel dat ik wel kon bidden tot Jezus.” Twee meisjes met een moslimachtergrond bidden op de Scala Santa tot hun God. Een aantal leerlingen (14), christenen, moslims en niet-gelovigen, gaat nadenken over het leven en lijden van Jezus. Een niet-gelovige jongen bedankt Jezus. “Ik dankte Jezus voor het geven van de ervaring, ondanks dat ik niet in God geloof. God is ongeveer hetzelfde als waar ik voor sta. Alleen geef ik het niet de naam God.”
Op de trap wordt er door leerlingen gebeden voor bepaalde dingen, maar ook uit dankbaarheid. Verder is er en een leerling die het idee had dat de pijn in haar knieën een soort boetedoening was, waarna ze om vergeving kon vragen en weer met een schone lei kon beginnen. “Ik voelde een eenheid in me. Ik voelde een verbondenheid met iedereen. We deden allemaal hetzelfde op die trap, hoewel we toch een beetje anders zijn. De één gelooft weer ergens anders in en de ander gelooft helemaal niet. Op de trap voelde ik me ook opgelucht. Ik kan over alles nadenken en heb ook vergeving gevraagd voor al mijn fouten. Het is belangrijk je fouten onder ogen te komen en ook je fouten te herkennen. Ik heb nu het gevoel alsof ik met een soort van schone lei kan
50
beginnen. Ik had het gevoel dat de pijn in mijn knieën een soort van boetedoening was. Je moest eerst pijn leiden voordat je om vergeving kan vragen en voordat je om allerlei dingen kan bidden. Op die trappen had ik ook het gevoel dat ik voor het eerst sinds ik in Rome was iets heel religieus had gedaan. We zijn naar zoveel kerken geweest, maar ik had bij geen van ze echt een religieus gevoel. Dat had ik bij deze kerk wel en dat kwam denk ik doordat je over die trappen moest met je knieën. Het gaf me een speciaal gevoel en ik voelde me ook vereerd dat ik dit mocht meemaken.”
Een ander meisje heeft het gevoel dat ze door de beklimming veel dichter bij God komt. Een aantal leerlingen met een moslimachtergrond geeft aan de trap te hebben beklommen uit respect voor andere geloven. Hiermee kom ik op het volgende thema: de motivatie die leerlingen noemen om de trap te beklimmen.
De motivatie om wel of niet de Scala Santa te beklimmen. Zoals ik hierboven al schreef zijn er drie leerlingen met een moslimachtergrond die schreven dat zij de trap beklommen uit respect voor andere geloven. Een jongen wilde respect tonen voor de veroordeling van Jezus, een meisje omdat zij het belangrijk vindt om te weten hoe christenen dat ervaren. “Ik deed mee omdat het de moeite waard is en omdat ik andere geloven respecteer. Het is belangrijk voor mij om te weten hoe zij dat ervaren.”
Vier keer hebben leerlingen beschreven dat ze de trap op gingen omdat ze dat als een geschikt moment zagen om weer even na te denken. Zes keer gaven leerlingen aan dat ze de trap waren beklommen vanwege het feit dat ze graag wilden ervaren hoe het was en het een keer mee wilden maken. “Ik ging op mijn knieën de trap op. Ik ben niet gelovig, maar deed het om het toch een keer meegemaakt te hebben.”
Leerlingen die niet de trap op zijn gegaan (14) geven als reden dat het voor hen niet zoveel betekent, dat ze er geen goed gevoel bij hebben of dat ze er geen behoefte aan hebben. Sommigen geven aan dat ze het niet kunnen maken ten opzichte van mensen voor wie het wel veel betekent. “Ik geloof er zelf niet echt in en als ik dan wel die trappen op zou gaan, terwijl het voor mij niks betekent en voor anderen heel veel, heb ik een beetje het gevoel alsof ik hun belachelijk maak.”
Ook, of misschien wel juist, als leerlingen besluiten niet de trap op te gaan, bepalen zij hun standpunt op levensbeschouwelijk gebied. “De heilige trappen ben ik niet op geweest, omdat ik niet weet wat ik geloof. Is er wel een God? Was er wel een Jezus? En die wonderen, kan dat wel? Heeft god de wereld geschapen? God is toch alleen goed, waarom is er dan de dood, haat, oorlog en verdriet en laat hij mensen lijden? Sowieso die wonderen vind ik ongeloofwaardig, iemand zegent je en raakt je aan en je kunt weer lopen, zien of horen. En ik denk niet dat het verhaal van de trappen waar is, hoe kan je nou weten dat Jezus eroverheen is gekropen? Wie weet is het eigenlijk een doodgewone trap en hechten we er waarde aan door het verhaal dat erbij hoort. Waarom zou ik op mijn knieën een trap opgaan? Zo voel ik toch niet dat hij heeft geleden? Eerlijk gezegd vind ik het ook vernederend om op je knieën een trap op te kruipen. Voor andere mensen klinkt dat misschien raak en hard, want zij geloven erin, maar ik weet het niet.”
De kapel Na het beklimmen van de Scala Santa of het oplopen van de trappen aan de zijkant, nemen de leerlingen even plaats in de kapel. De dingen die leerlingen over de kapel beschrijven komen sterk overeen met hun ervaringen op de trap. Sommigen doen de meditatieopdracht, anderen niet. Voor velen is het rustgevend. In hun gedachten gaan ze verder in op de dingen waar ze al op de trap over nagedacht hebben.
51
“In de kapel ging ik heel even alleen zitten en het hele trapverhaal kort samenvatten, dat voelt wel goed als je eigen leven even kort op een rijtje zetten, een overzicht dat je normaal niet maakt, omdat je de negatieve dingen zo snel mogelijk wil vergeten. Best confronterend om te zien dat je leven ongeveer evenveel diepte- als hoogtepunten heeft.”
Elf leerlingen gaven aan dat de kapel weinig indruk op hen heeft gemaakt.
Samenvatting en voorlopige conclusie Deze opdracht, waarbij de leerlingen de mogelijkheid geboden krijgen om de Scala Santa op hun knieën te beklimmen, is uitermate vormend op levensbeschouwelijk gebied. Het gegeven dat de leerlingen de keuze hebben om wel of niet deel te nemen is hierbij cruciaal. Uiteraard kun je ethisch gezien niemand verplichten om deel te nemen aan een dergelijke activiteit. Doordat er echter in de instructie benadrukt wordt dat het je eigen persoonlijke keuze is om wel of niet de trap op je knieën te beklimmen (en het niet een activiteit is waar je vanzelfsprekend aan mee doet en waar de één een andere betekenis aan geeft dan de ander), maken leerlingen heel bewust, cognitief en / of gevoelsmatig, de afweging of ze wel of niet deel willen nemen. “Je werd heel vrij gelaten denk ik, het was niet: dit moet je doen en dit moet je niet doen.” Degenen die meedoen, doen dit vol overgave. De betekenis die zij eraan geven is per persoon verschillend. Voor een aantal, gelovigen en niet-gelovigen, is het echt een religieuze activiteit. Voor een aantal moslimjongeren is het een soort politiek en religieus statement. Zij willen hun respect voor andere geloven tonen en ondervinden hoe christenen deze geloofspraktijk ervaren. Voor de meeste leerlingen is het weer een moment om tot zichzelf te komen en een aantal zaken uit het eigen leven te overdenken. Miedema, hoogleraar godsdienstpedagogiek, die zich vanuit protestant-christelijke hoek sterk inzet voor de levensbeschouwelijke- en identiteitsvorming van jongeren, zou deze activiteit zeer geschikt vinden voor de levensbeschouwelijke persoonsvorming van jongeren, omdat er het aspect van ‘participatie-op-eigen-niveau’ inzit. Dit houdt in dat leerlingen naar eigen behoefte deelnemen aan religieuze praktijken en er zelf betekenis aan geven. Dat zag je ook bij de Scala Santa. Voor de één had deelname een religieuze betekenis, voor de ander was het meer een ‘proeven aan’ of een momentje voor zichzelf. Op welke manier leerlingen ook deelnemen en juist ook wanneer ze besluiten niet deel te nemen, is er sprake van dat ze hun eigen standpunt bepalen ten opzichte van deze religieuze praktijk. Dit wordt nog eens extra gestimuleerd doordat hen achteraf gevraagd wordt in hun dummy te verwoorden waarom ze wel of juist niet hebben deelgenomen aan de (religieuze) activiteit.
52
7.4.2 De San Clemente Ook de opdracht die de leerlingen krijgen tijdens hun bezoek aan de San Clemente is in mijn ogen levensbeschouwelijk vormend. De San Clemente is één van de oudste christelijke kerken van Rome. Onder het straatniveau bevinden zich echter nog twee veel oudere gebouwen. Onder de reguliere kerk bevindt zich een groot woonhuis dat in de tijd voordat Constantijn de Grote in 313 na Chr. vrijheid van godsdienst invoerde, waarschijnlijk als schuilkerk dienst deed. Onder deze eenvoudige schuilkerk bevindt zich een Mithrastempel met de resten van een Mithrasheiligdom. In deze kerk krijgen de leerlingen de volgende tekst te horen. “Hij werd geboren op 25 december, op wonderbaarlijke wijze in de tegenwoordigheid van drie herders. Hij steeg op ten hemel en beloofde terug te komen aan het einde van de tijden om te oordelen over de levenden en de doden. Ter nagedachtenis vierde men een symbolische maaltijd met brood en wijn. Want eens sprak hij: ‘Hij die niet eet van mijn lichaam en mijn bloed niet drinkt, zodat hij één wordt met mij en ik met hem, die zal de redding niet kennen.”
(Melanchthon Schiebroek, 2007) De leerlingen wordt gevraagd of ze deze tekst herkennen. Uiteraard doet deze tekst veel van hen denken aan het christendom. Een docent vertelt dat deze tekst uit de mysteriën van Mithras komt. Dit is een godsdienst die vele eeuwen voor Christus in Iran en India werd aangetroffen en later ook in Rome. Als je dit niet zou weten denk je dat het over het christendom gaat, aangezien alle onderdelen in bovenstaand citaat ook in het christendom voorkomen. Doordat er onder de San Clemente een Mithrastempel is, wordt goed in beeld gebracht hoe de Mithrasreligie plaats heeft gemaakt voor het christendom. Na deze informatie, krijgen de leerlingen een blad met onderstaande opdrachten, waarvan ze er één moeten uitwerken in hun dummy. 1) “ Geef je commentaar op het gegeven dat de bovenstaande tekst op beide godsdiensten van toepassing is! 2) Vind jij dat het unieke van het christendom is aangetast? Hoe nu verder? Werk deze gedachten in je dummy verder uit.”
Op het opdrachtenblad staat ook wat extra uitleg over de Mithras mythe. “Mithras is de Godmens die uit een rots wordt geboren. (…) Mithras doodt de stier, dat wil zeggen: hij overwint het dierlijke, het lagere, waardoor hij het goddelijke in zichzelf weer bewust wordt. Het doel van de Mithras religie is dat de mens dit goddelijke ook in zichzelf ontdekt.” (Melanchthon
Schiebroek, 2007) De visies van leerlingen op het christendom en de Mithrasreligie Al schrijvend onderzoeken leerlingen hun eigen visie op godsdiensten. Ik doe kort verslag van wat zij naar aanleiding van deze opdracht zoal schrijven. • •
Tien leerlingen geven aan dat ze het bijzonder vinden dat bepaalde elementen in beide godsdiensten voorkomen. Zestien keer geven leerlingen aan dat de Mithras religie hen meer aanspreekt dan het christendom.
“Ik vind de Mithrasgodsdienst nu al beter dan het christendom. Het gaat niet om geloven in iemand die zo goddelijk en geweldig was of zo, maar om de goddelijkheid in jezelf, het beste in jezelf.”
53
“Over de Mithrasgodsdienst. Dit geloof komt op mij heel goed over. Ze geloven niet dat er een god is die alles regelt en bewaakt. Ze geloven dat er een stukje god in jezelf zit. Ik vind dat een goede gedachte. Ik geloof zelf niet in een god. Ik denk ook dat je voor een groot deel zelf je leven bepaalt door keuzes en beslissingen. Vroeger keken ze alleen naar god of goden. Als er iets gebeurde hadden de goden dat zo gewild. Ze namen zo geen verantwoordelijkheid voor hun eigen daden. Ik denk ook dat de mens zelf graag zou willen dat er een god was, dat er iemand is die altijd voor je zal zorgen, die over je waakt, ook nadat je dat onbekende terrein op moet: je dood. Ik denk niet dat mensen goden verzonnen hebben. Ik denk dat mensen naar iets zochten wat hen houvast geeft en dat ze daarom voelen dat er iemand over hen waakt. Daarom vind ik het ook zo mooi dat ze geloven dat er een god in jezelf zit. Dan kan je je nog afvragen wat een god dan eigenlijk is. Ik denk dat bij dit geloof, ze gewoon geloven dat er heel goede dingen in jezelf zitten die er op een gegeven moment uitkomen.” “Ik vind trouwens ook de Mithrasreligie veel mooier en leuker. Dat komt omdat je daar gewoon jezelf bij mag zijn en je niet wordt gedwongen allerlei regeltjes te volgen. Sommige mensen vinden dat vast heel fijn, maar dit past veel beter bij me. Het klinkt heel stom, maar ik denk echt dat ik iets gemist zou hebben als ik hier nooit van gehoord had. Het voelt op de één of andere manier een klein beetje aan als een soort openbaring. Ik heb wel de neiging om er meteen van alles over op te zoeken als ik thuis ben, gewoon omdat het zo mooi is en zo bij me past. Dit had ik echt voor geen goud willen missen! Ik hoop niet dat het klinkt alsof ik er nu te makkelijk naar kijk, maar het christendom zakt wel een paar graden in zijn aanzien. (…) Het is echt wel heel wat als je opeens denkt dat je eigen geloof een verzonnen verhaal is.”
• •
• •
Acht leerlingen schrijven dat de Mithrasreligie en het christendom prima naast elkaar kunnen bestaan. 32 keer is geschreven dat het christendom niet is aangetast door de Mithrasreligie. “Ik vind niet dat het christendom nu is aangetast. Want ik elke godsdienst zit wel iets dat een andere godsdienst ook kent. En wat is er mis mee om de goede gebruiken van een andere godsdienst over te nemen. Eigenlijk zou je voor jezelf een godsdienst moeten maken, met alle gebruiken uit elk geloof die jij goed vindt. Zo krijg je dus een eigen geloof dat helemaal bij jou past!”
Acht keer is geschreven dat het christendom wel is aangetast door de Mithrasreligie 27 keer is er ingegaan op overeenkomsten en verschillen tussen godsdiensten. “Allah, God, Boeddha, almachtige. Allemaal vind ik dat het op hetzelfde neerkomt. Veel godsdiensten hebben een gemeenschappelijk kernelement. Het zijn de details die het verschillende godsdiensten maken. Was Jezus nou wel de verlosser of was hij gewoon een profeet? En hoe zit het met Mohammed? Ik geloof gewoon in mezelf. Dat maakt al het godsdienstige een stuk minder ingewikkeld. Het gaat er gewoon om dat je goed doet.”
Samenvatting en voorlopige conclusie De instructie bij de San Clemente confronteert leerlingen met het gegeven dat er voor de tijd van Jezus een religie heeft bestaan waarvan een aantal elementen bijna letterlijk overeenkomen met belangrijke elementen uit het christendom. In de opdracht die ze vervolgens maken zetten de leerlingen zich uiteen met deze nieuwe informatie en verwoorden ze hun visie op godsdiensten in het algemeen en het christendom en de Mithrasreligie in het bijzonder. Veel leerlingen beschrijven wat hen wel of juist niet aanspreekt in beide godsdiensten. Ook beschrijven ze waar de overeenkomsten en de verschillen tussen godsdiensten volgens hen vandaan komen en welk betekenis zij hieraan geven. Over het algemeen vinden leerlingen het bijzonder dat beide verhalen zo erg op elkaar lijken. De meesten vinden niet dat de uniekheid van het christendom is aangetast door het verhaal over de Mithrasreligie. Een aantal leerlingen dat al kritisch ten opzichte van het christendom stond, ziet zijn eigen gedachten bevestigd in de nieuwe verworven kennis over de Mithrasreligie. Deze leerlingen vinden dat de uniekheid van het christendom wel degelijk aangetast is door de Mithrasreligie. 54
Er zijn een aantal elementen in de Mithrasreligie die leerlingen bijzonder aanspreken. Ten eerste vinden ze het goed dat volgens deze religie in elk mens iets goddelijks zit dat ontdekt dient te worden. Ten tweede waarderen ze het dat de Mithrasreligie geen strenge regels en geen bekeringsdrang had. Wat dat betreft zijn leerlingen echt mensen van deze tijd. In hun geschreven stukken zie ik de algemeen maatschappelijke trend terug dat veel mensen niet meer accepteren dat een geloof hun zelfontplooiing en hun persoonlijke keuzevrijheid in de weg staat. Het gaat erom dat de levensbeschouwing die je hebt bij je past. Een aantal leerlingen voelt zich thuis bij traditionele godsdiensten zoals het christendom, de islam en het hindoeïsme. Anderen construeren voor zichzelf een eigen levensbeschouwing met of zonder God. Waar de opdracht bij de Scala Santa de leerlingen stimuleerde om hun eigen standpunt te bepalen ten opzichte van die (religieuze) activiteit en hen een belevingsmoment bood, stimuleert de opdracht van de San Clemente de leerlingen om hun visie op twee specifieke godsdiensten te verwoorden. Haast automatisch betrekken ze dit op zichzelf in de zin van dat ze bespreken wat hen wel en wat hen niet aanspreekt en waar ze zelf in geloven. Deze opdracht draagt in mijn ogen dan ook bij aan de levensbeschouwelijke vorming van leerlingen.
Samenvatting hoofdstuk zeven In dit hoofdstuk heb ik op grond van de analyse van de dummy’s de belangrijkste persoonsvormende activiteiten en opdrachten van de reis uitvoerig beschreven. Na elke beschrijving van een opdracht heb ik een samenvatting gegeven en voorlopige conclusies geformuleerd. Op grond hiervan durf ik te stellen dat alle opdrachten die ik tot nu toe beschreven heb bijdragen aan de persoonlijke identiteitsvorming en de levensbeschouwelijke vorming van leerlingen. De opdrachten stimuleren leerlingen om over zichzelf en hun eigen leven na te denken, te verwoorden wie ze zijn, wat ze belangrijk vinden en wat ze willen bereiken. Ze worden op een milde wijze geconfronteerd met hun verleden en hun eigen levensverhaal. Een aantal maakt gebruik van de gelegenheid en deelt zijn levensverhaal met anderen. De opdrachten bij de Scala Santa en de San Clemente biedt leerlingen de kans om aan een religieuze activiteit deel te nemen en de eigen positie ten opzichte van godsdiensten te verwoorden.
55
H8 Belangrijke elementen van deze persoonsvormende reis In hoofdstuk zeven heb ik beschreven in hoeverre de opdrachten en de activiteiten die tijdens de Romereis aangeboden worden bijdragen aan de levenbeschouwelijke- en de persoonlijke identiteitsvorming van leerlingen. Er zijn echter nog meer elementen die een bijdrage leveren aan de persoonlijke identiteitsvorming van leerlingen of deze faciliteren. In dit hoofdstuk beschrijf ik deze elementen, die ik ook wel ingrediënten noem omdat ze allemaal in meerdere of mindere mate bijdragen aan een goede persoonsvormende reis. De informatie hiervoor haal ik uit de analyse van de dummy’s, en dan vooral uit de eindconclusie van de leerlingen, uit de analyse van de interviews met leerlingen, uit mijn observaties gedurende de Romereis en uit gesprekken die ik tijdens de Romereis met de begeleiders heb gevoerd. 8.1 De voorbereiding De leerlingen worden zeer gedegen voorbereid op de reis die ze gaan maken, met als effect dat leerlingen weten wat voor een soort reis ze gaan maken, wat zij kunnen verwachten en wat er van hen verwacht wordt. Dit begint al bij het gegeven dat leerlingen zelf kiezen voor de reis. Uit een folder met een aantal beschrijvingen van de verschillende werkweken kiezen zij de werkweek die hen het meest aanspreekt. De Romereis wordt hierin beschreven als ‘de reis naar jezelf’. Als ze voor de Romereis kiezen moeten ze een motivatie schrijven op grond waarvan ze wel of niet geselecteerd worden. Bij de selectie van de definitieve deelnemers hebben de gymnasiumleerlingen voorrang, omdat een reis naar Rome bij hun klassieke opleiding hoort. Verder wordt er naar de motivatie gekeken en naar de inzet en het gedrag dat de desbetreffende leerlingen gedurende hun schoolcarrière getoond hebben. De groep die uiteindelijk geselecteerd wordt krijgt voor de zomervakantie een brief, zodat ze op tijd kunnen beginnen met sparen. Begin oktober wordt er een verplichte voorlichtingsavond gehouden voor de deelnemers en hun ouders. Op deze avond worden ouders en leerlingen geïnformeerd over wat zij van de reis kunnen verwachten en wat er van de leerlingen verwacht wordt. Dit gebeurt door middel van het tonen van een filmcompilatie van eerdere Romereizen, een powerpointpresentatie en door de docenten uitgevoerde grappige sketches van situaties die in Rome voor kunnen komen. Met name de sketches oogsten veel waardering van zowel leerlingen als ouders. Uiteraard is er voor ouders de gelegenheid om vragen te stellen. De staf maakt van deze avond gebruik om de sfeer en de dynamiek binnen de groep leerlingen af te tasten. Het is namelijk de eerste gelegenheid dat de leerlingen als groep bij elkaar zijn. In de daaropvolgende week vinden er zogenaamde Romelessen plaats. In groepjes van circa dertien leerlingen volgen de leerlingen zes workshops van dertig minuten die betrekking hebben op de Romereis. Voorbeelden van workshops zijn: ‘Hoe schrijf ik in mijn dummy?’, ‘praktische zaken’ en ‘Pompeï’. Als laatste onderdeel van de voorbereiding maken de leerlingen twee opdrachten in hun dummy. Bij de eerste opdracht beschrijven ze hun reactie op de Romeavond. Bij de tweede beschrijven ze wat ze niet hopen mee te maken, wat ze van de week, de stad Rome, het programma en de leiding verwachten en wat de leiding van hen kan verwachten. Een goed begin is het halve werk is een uitdrukking die zeer van toepassing is op de voorbereiding. Op het moment dat de leerlingen de bus in stappen weten ze al enigszins wat hen te wachten staat en wat er van hen verwacht wordt. Dit maakt dat zaken als veiligheid in de groep en respect voor elkaar niet continu tijdens de reis bevochten hoeven te worden.
56
8.2 Een goede balans in het type opdrachten Uit de analyse van de interviews en de dummy’s bleek dat leerlingen de opzet van de reis zeer waarderen. Ze geven aan dat er een goede balans is tussen ‘diepe’ opdrachten, de opdrachten die ik steeds persoonsvormend noem, en gewone opdrachten en leuke dingen. “Het was een combinatie van het zien van de stad en de historische verhalen, maar vooral ook: bijna bij alles werd er gevraagd om een stukje van jezelf te laten zien en ja, dat vond ik heel mooi dat je op zo’n reis, dat je iedere keer wordt geconfronteerd met jezelf, maar er was ook een balans van daarna weer leuke dingen gaan doen en even nergens meer over na denken.”
Een meisje noemde de gewone opdrachten in haar dummy ‘werkweekachtige opdrachten’. Toen ik haar in het interview vroeg wat een werkweekachtige opdracht precies is, kon zij mij dat haarfijn uitleggen. Het gaat hier om museum- of kerkbezoek met opdrachten die niet zoveel met jezelf te maken hebben zoals: “Zoek een beeld uit dat je aanspreekt en teken het na.” Dit soort opdrachten vinden leerlingen minder bijzonder en interessant dan de zogenaamde ‘diepe’ opdrachten, maar ze zien wel het belang ervan in. Ze geven zelf aan dat ze na een opdracht waarbij ze veel over zichzelf na hebben gedacht en die voor sommigen van hen emotioneel aangrijpend was, even de tijd nodig hebben om het weer te laten bezinken. Ditzelfde meisje gaf ook aan dat zelfs de ‘werkweekachtige’ opdrachten tijdens de Romereis de leerlingen stuurde in hun eigen beleving en ervaring. Een vraag als: “Wat doet het licht, het geluid en de ruimte in deze kerk met je?” of: “Hoe zou jij in dit museum willen hangen of staan en waarom?” stimuleerde haar en haar medeleerlingen om even stil te worden, bij hun eigen ervaring te komen en hier verslag van te doen. Leerlingen maken deze opdrachten graag zelf, aangezien zij inzien dat het onzinnig is om de antwoorden op dit soort opdrachten van elkaar over te schrijven. Bij kennisgerichte opdrachten zoals: “In welk jaar is deze kerk gebouwd?” zou er daarentegen gretig van elkaar overgeschreven worden. Dit type opdracht ontbreekt echter volledig in de Romereis. Ook de gewone opdrachten sturen altijd aan op een persoonlijke beleving en ervaring van de omgeving. De afwisseling tussen en de juiste balans in zeer persoonsvormende opdrachten, gewone opdrachten en vrije tijd maakt dat de reis voor alle leerlingen zeer goed vol te houden is. Leerlingen op wie de persoonsvormende opdrachten veel impact hebben, hebben de tijd om dat wat bij hen naar boven is gekomen weer even wat te laten bezinken en leerlingen die het niet zo op de persoonsvormende opdrachten hebben, worden niet overladen met dit type opdrachten en met de gewone opdrachten en de vrije tijd wordt ook ruimschoots in hun behoefte voorzien. “En ik denk dat die combinatie tussen leuke dingen doen en afleiding zoeken en dan weer een moment waarop je heel diep kon gaan, dat was ook een goede combinatie, waardoor het nooit teveel was van het een of teveel van het ander en daarom was het ook voor iedereen wel vol te houden, of je daar nou in mee wilde gaan of niet.”
Aan de hand van een aantal citaten uit de eindconclusie van de leerlingen illustreer ik hetgeen ik hierboven heb geschreven. 28 Leerlingen hebben zich in de eindconclusie in hun dummy zeer positief uitgelaten over de opdrachten. “De opdrachten van deze reis zijn ook heel bijzonder. Geen opdracht van zoek op wanneer paus blabla blablablabla. Het zijn opdrachten over jezelf, over hoe en wie je bent. Aan die opdrachten heb je echt wat.” “Ik vind die opdrachten van ‘zoek een plekje voor jezelf’ best leuk om te doen, want dan ben je even niet meer bezig met gebouwen, foto’s en lopen, maar meer met jezelf.” “Ik was er ook blij mee dat de opdrachten meer om je eigen mening vragen, zodat je bij jezelf nadenkt over de indruk die het gebouw / de kerk op je maakt. Dat vind ik beter dan jaartallen opzoeken, namen vinden en steeds Latijnse teksten vertalen.” “Ik vond de reis ook heel goed verdeeld, het was vrijwel nooit saai en ik vond ook dat we meer vrije tijd hadden dan ik had verwacht. Het was ook goed verdeeld tussen luchtige, werkwekerige gedoe en de emotionele dingen. Ik vond het niet (emotioneel) te zwaar.”
57
“Wij maken opdrachten waar je veel wijzer van wordt.” “Ik vond de opdrachten best moeilijk af en toe, je moest heel veel nadenken en dat ben je eigenlijk niet zo gewend.”
Tot slot is het nog belangrijk om iets over de relatie tussen de omgeving en de opdrachten en de timing van de opdrachten te noemen. Behalve een goede balans in het type opdrachten spelen ook deze factoren een rol in het succes van de opdrachten. Bij alle opdrachten, maar zeker ook bij de persoonsvormende opdrachten, is er steeds een heel duidelijke verbinding tussen de bezienswaardigheid en de opdracht die daar gemaakt wordt. Zo wordt het stiltemoment in een zeer stille en eenvoudige kerk gehouden en schrijven de leerlingen de opdracht: ‘Hoe wil ik herinnerd worden?’ nadat zij een rondleiding door de Catacomben (de ondergrondse begraafplaatsen van de vroege christenen) hebben gekregen. De bijzondere relatie tussen de bezienswaardigheid en de opdracht die daar gemaakt wordt, geeft extra lading aan zo’n opdracht. “Maar ook bijvoorbeeld bij de Catacomben was natuurlijk ook dat je überhaupt de Catacomben zelf ziet en het historische gedeelte, maar ook daarna ehm, dat je daar echt op jezelf moet in gaan en dat vond ik heel mooi verbonden, bij de Catacomben dat de mensen daar begraven werden, die vermoord waren en vervolgd en dat je dan vervolgens naar jezelf moet kijken van wat jij in je leven wilt bereiken en wie jij wilt zijn.”
Ook de timing van de persoonsvormende opdrachten gedurende de week is van belang. Er is een duidelijke opbouw te zien in de persoonsvormende opdrachten, waarbij de opdrachten op de zesde dag in Pompeï een soort hoogtepunt vormen. Zou je de opdracht ‘achterlaten van je waardevolle voorwerp’ aan het begin van de week plaatsen, dan zou deze opdracht heel anders uitpakken. In die zin is er in de loop van de jaren dat de Romereis draait heel zorgvuldig gekeken op welk tijdstip en op welke locatie een opdracht het meest tot zijn recht komt.
8.3 De groep en de sfeer Een zeer belangrijk element van de Romereis is de groep en de sfeer die er in de groep heerst. In de eindconclusie schrijven de leerlingen zeer uitgebreid over hoe zij de groep en de sfeer hebben ervaren. De volgende punten zijn vaak genoemd: • Je ging met iedereen om (20) • De groep stond open voor nieuwe mensen. (10) • Je kon jezelf zijn en iedereen werd geaccepteerd. (14) • We hebben mooie en moeilijke momenten gedeeld. (11) • De groep is heel hecht geworden. (20) • De groep was geweldig, bijzonder, fijn, gezellig. (31) Onderstaande citaten illustreren dit: “Ik vond / vind de groep héél leuk, zoveel gezellige mensen, echt een groep waar je helemaal jezelf kan zijn, waarbij je kan zeggen en laten zien hoe je je voelt zonder dat je het gevoel hebt raar aangekeken te worden. Ik voelde me erg op mijn gemak en dat maakt het maken van nieuwe vrienden nog makkelijker.” “Al snel merkte je dat je niet alleen met vrienden omging. Je ging met iedereen om, je praatte met iedereen, je zat naast iedereen. Het voelde goed! Je voelde je geaccepteerd. Ik voelde me geaccepteerd, volledig! En dat is heel bijzonder, geloof me.”
58
“Nergens heb ik ooit zo’n sterk groepsgevoel gehad als in Rome! Kijk naar de Trevi en de Spaanse trappen (iedereen zingen dankzij Ward) de mooie momenten in Pompeï, de cadeautjes voor de jarigen waar iedereen (!) aan meebetaalde. Zelfs als we vrij hadden, was er nog steeds een groep.”
Uit de verhalen van leerlingen blijkt dat de sfeer in de groep een belangrijke voorwaarde is voor persoonlijke identiteitsvorming. Doordat er een veilige sfeer heerst, hoeven ze zich niet anders voor te doen dan ze zijn. Ze ervaren hoe het is om geaccepteerd te worden en daardoor ontstaat de ruimte voor open en eerlijke ontmoetingen tussen personen. Deze ontmoetingen zorgen er weer voor dat sfeer in de groep hechter wordt. Op het element van de ontmoetingen ga ik in de volgende paragraaf dieper in. Hier wil ik nog beschrijven hoe deze veilige sfeer in de groep bewerkstelligd is. Het woord ‘bewerkstelligen’ is eigenlijk veel te actief, aangezien een bepaalde sfeer in een groep vooral ontstaat. Ik durf echter wel te stellen dat er een aantal factoren zijn waarmee de staf het ontstaan van een veilige sfeer in de groep gestimuleerd heeft. Ten eerste is zowel in de voorbereiding als tijdens de reis meermalen benadrukt dat wanneer je met zijn 66-en op reis gaat het van belang is om zoveel ruimte in te nemen, dat je anderen niet belemmert in hun beleving van de reis. Ook is steeds benadrukt dat je de reis zelf en met elkaar maakt. Hoe meer je er van jezelf in stopt, hoe meer je er uit zal halen. Ten tweede heeft de groepsindeling bij een aantal opdrachten en een aantal groepsvormende activiteiten ervoor gezorgd dat bestaande sociale structuren wat doorbroken zijn, waardoor er een openheid en bereidheid bij de leerlingen ontstaat om nieuwe contacten aan te gaan. Ten derde is bij de selectie van de leerlingen ook gekeken naar de houding en gedrag dat ze de afgelopen schooljaren getoond hebben. Dat betekent dat leerlingen die stelselmatig schoolactiviteiten verzieken niet toegelaten worden. Het vierde en misschien wel belangrijkste punt is dat leerlingen zelf bepalen hoe ver ze meegaan in persoonsvormende opdrachten. Sommigen gaan er heel serieus en diep op in. De leerlingen die het niet zo geweldig vinden om over zichzelf na te denken gaan minder diep en zijn sneller klaar, maar voelen niet de behoefte om in de weerstand te gaan of opstandig te worden, omdat ze totaal niet gepusht worden dieper of verder te gaan. “Als je het niet wilde was het prima, maar dan had je ook respect voor de anderen die dat wel wilden, dat heb ik heel sterk ervaren ja.”
Zij zullen misschien met enige verbazing kijken naar de opgekomen emoties bij hun medeleerlingen, maar voelen geen enkele behoefte om dit belachelijk te maken. Op die manier wordt iedereen in zijn of haar waarde gelaten en kan er een veilige en hechte sfeer in de groep ontstaan. Zoals ik het hier beschrijf lijkt dit een heel eenvoudig proces te zijn. Ik wil echter benadrukken dat dit proces een voortdurend aftasten en (met zachte hand) bijsturen van de staf vereist.
59
8.4 Open en eerlijke ontmoetingen In paragraaf 8.3 stipte ik het element ontmoeting al even kort aan. In deze paragraaf wil ik daar wat dieper op in gaan. Het element ‘ontmoeting’ is cruciaal voor de vorming van de persoonlijke identiteit van leerlingen. De godsdienstpedagoog Miedema benadrukt dat persoonlijke identiteitsvorming een proces van constructie en deconstructie van betekenisverleningen is, dat op een dialogische en narratieve wijze, ofwel door het vertellen van verhalen aan elkaar, in sociale contexten plaatsvindt. Tijdens de Romereis zijn er voor leerlingen tal van mogelijkheden om elkaar op een andere manier dan op school te ontmoeten en te leren kennen. In de eindconclusie schrijven leerlingen daar het volgende over: • Ik heb mijn vrienden / mensen beter leren kennen. (23) • Ik heb nieuwe mensen leren kennen / nieuwe vrienden gemaakt (21) • Ik heb mensen op een andere manier leren kennen. / Ik ben anders tegen bepaalde mensen aan gaan kijken. (12) “Door deze reis heb ik mijn vrienden, mijzelf en anderen beter leren kennen en kwam je soms uit op dingen die anderen ook mee hadden gemaakt. Door de reis heb ik weer meer mensen leren kennen, waar ik het ook heel goed mee kan vinden.” “Er werd gezegd dat het de reis naar jezelf is. Ik zelf vind het meer dan dat. Het was niet alleen de reis naar jezelf, maar ook naar anderen. Je leert iedereen van een andere kant kennen, en dát is één van de dingen die deze reis zo bijzonder maakt.” “Het leuke van deze Romereis is dat je mensen beter en op een andere manier leert kennen. Je bent 9 dagen actief met elkaar bezig en zo leer je mensen ook eens kennen zonder de invloed van school en les. Vaak ga je alleen om met leerlingen uit jouw klas, maar nu ga je met iedereen om: uit andere klassen en van andere niveaus. Dat is hartstikke leuk.” “Het was ook goed voor mijn vriendschap met mijn vriendinnen. We hebben dingen aan elkaar verteld, die we anders nooit zouden vertellen. We hebben nu denk ik een nog hechtere vriendschap gekregen.”
Verschillende factoren zorgen ervoor dat leerlingen het gevoel hebben andere leerlingen beter en op een andere manier te hebben leren kennen. Ten eerste is de veilige sfeer in de groep een belangrijke voorwaarde. Leerlingen durven zichzelf te zijn, zijn niet bang om afgewezen te worden en knopen gesprekjes aan met mensen waar ze normaal niet mee omgaan. “In Rome kon je gewoon zijn wie je was. Je mocht jezelf helemaal blootgeven. In Rome was plaats voor iedere emotie behalve schaamte. Je kon open kaart spelen met iedereen. Zo leer je mensen veel beter kennen.”
Ten tweede stimuleren de persoonsvormende opdrachten om op een dieper niveau met elkaar in gesprek te gaan. Nadat leerlingen uitgebreid over zichzelf en de dingen waar ze tegen aan lopen hebben nagedacht, voelen ze de behoefte om hun verhaal met anderen te delen en zijn ze ook nieuwsgierig naar het verhaal van anderen. Na de stilte in de San Sabina en na het voorlezen van de dummy’s en het achterlaten van de waardevolle voorwerpen zag je leerlingen elkaar opzoeken en persoonlijke verhalen uitwisselen naar aanleiding van de activiteit die ze net gedaan hadden. De drempel om persoonlijke verhalen met elkaar te delen lijkt zo verlaagd dat er enkele keren op bepaalde kamers tot diep in de nacht is doorgepraat over persoonlijke problemen. Hoewel dit voor de staf een lastig punt was (aan de ene kant is het logisch en in de lijn van de reis dat leerlingen hierover door willen praten met elkaar, aan de andere kant mocht er na een bepaald tijdstip niet meer ‘overgelopen worden’) hebben de leerlingen deze gesprekken als zeer bijzonder en waardevol ervaren.
60
“Het mooie in Rome vond ik ook dat ik het met mensen over bepaalde dingen heb gepraat, waar je het anders nooit over hebt. Je gaat niet je problemen even uitleggen in de pauze op school.”
Door een aantal persoonsvormende activiteiten en door dit type gesprek hebben leerlingen het gevoel dat ze hun ‘emmertjes’ hebben kunnen legen en elkaar beter en / of op een heel andere manier hebben leren kennen. 8.5 De begeleiding Een persoonsvormende reis vraagt om een specifieke wijze van begeleiding. De persoonsvormende opdrachten kunnen heel wat emoties en gedachtes bij leerlingen oproepen. Het is daarom uitermate belangrijk dat de begeleiding gedurende de reis steeds aftast hoe het met specifieke leerlingen gaat. Het is immers niet de bedoeling dat leerlingen verzuipen in hun eigen zelfonderzoek. De begeleiders van de Romereis hebben in de loop van de jaren een aantal manieren gevonden om feeling te houden met de gemoedstoestand van de leerlingen en waar nodig een stukje ‘nazorg’ aan te bieden in de vorm van extra aandacht of een goed gesprek. Ik beschrijf een aantal van deze manieren. Ten eerste voeren de begeleiders tijdens het wandelen door Rome geregeld informele gesprekjes met leerlingen. Tijdens deze gesprekken tasten ze af wat voor een impact bepaalde opdrachten op de leerlingen hebben gehad. Ten tweede gaan de docenten ’s avonds, na beëindiging van het programma, (meestal tussen elf en twaalf uur) in tweetallen een aantal kamers langs. Op de kamers voeren ze een gesprekje met de leerlingen waarin de dag geëvalueerd wordt en de leerlingen voorbereid worden op de volgende dag. Tijdens deze gesprekken komt meestal wel tot uiting hoe leerlingen bepaalde opdrachten ervaren hebben en in hoeverre het impact heeft (gehad) op hun emotionele gemoedstoestand. Ten derde bespreken de begeleiders elke dag tijdens de middaglunch, die ze in afzondering van de leerlingen genieten, hun observaties van de leerlingen. Men heeft het over leerlingen die negatief opvallen en wat bijgestuurd dienen te worden, over leerlingen die wat extra aandacht nodig hebben omdat een opdracht veel bij hen los heeft gemaakt, maar ook over de groep in zijn geheel. Tijdens zo’n gesprek wordt er gebrainstormd over de te nemen stappen en wordt er bepaald wie een bepaald corrigerend of juist begeleidend gesprek tot zijn of haar rekening neemt. Het is niet zo dat de docenten na de lunch direct op de desbetreffende leerlingen afstappen, maar ze kiezen een geschikt moment of wachten geduldig een geschikt moment af. Behalve deze ‘geplande’ interventies en gesprekken, zijn er uiteraard ook spontane begeleidende gesprekjes. Die vinden plaats tijdens het wandelen, in de bus of tijdens momenten waar daar tijd en ruimte voor is. Op grond van bovenstaande beschrijving moge het duidelijk zijn dat voor persoonsvormende reizen bepaalde types docenten gewenst zijn. Er zijn namelijk specifieke vaardigheden vereist om leerlingen te begeleiden in de vorming van hun persoonlijke identiteit. De stafleden van persoonsvormende reizen beschikken in mijn ogen bij voorkeur over de volgende vermogens: • organisatorisch talent • goed kunnen luisteren • goede gespreksvaardigheden • laagdrempelig zijn voor leerlingen • zichzelf durven te laten zien • het kunnen ‘lezen’ van groepsprocessen en hier op in spelen • het kunnen ‘lezen’ of aanvoelen van de gemoedstoestand van individuele leerlingen Ook is het belangrijk dat ze plezier hebben in het contact met en de persoonlijke begeleiding van leerlingen en zich kunnen vinden in de manier waarop leerlingen gestimuleerd worden in hun persoonlijke identiteitsvorming. Uiteraard hoeft niet elke begeleider over alle
61
bovengenoemde vaardigheden te beschikken, maar het is wel belangrijk dat deze vaardigheden ruimschoots aanwezig zijn in de staf. Een goed contact tussen docenten en leerlingen is een essentiële voorwaarde voor de persoonlijke identiteitsvorming van leerlingen. Het leggen van persoonlijk contact begint al tijdens de busreis, waar elke docent met elf leerlingen een persoonlijk gesprekje voert. Een goed contact is van belang, omdat de docent in de begeleiding ‘dicht bij leerlingen’ wil komen. Bij minder goed contact zal de docent minder als begeleider kunnen fungeren en kan in erge gevallen kostbare energie van docent en leerling verloren gaan in de onderlinge machtsstrijd. Tijdens de Romereis heb ik meerdere keren mogen observeren dat docenten gevraagd of ongevraagd leerlingen een stapje verder hielpen in hun persoonlijke ontwikkeling door naar hen te luisteren en door te vragen op essentiële punten. Op dit soort momenten nemen zij haast de rol van een geestelijk begeleider op zich. In ieder geval is er die sensitiviteit vereist, die ook bij goede geestelijk begeleiders waar te nemen is. Uit de interviews die ik afgenomen heb en uit de dummyanalyse bleek dat leerlingen deze gesprekken met docenten als uitermate bevredigend en inspirerend ervaren. Ze voelen zich gehoord, gesteund en hebben het idee dat ze een stapje verder geholpen zijn. “Meneer Vennema en meneer Neelissen hebben dat natuurlijk heel erg sterk dat ze het gelijk zien als het even niet gaat en je er dan heel goed ook even op weten aan te spreken en dat eh ja, dat maakt het dan ook makkelijk om dan weer door te gaan. Dat had ik ook wel op school gemerkt. Meneer Neelissen weet precies dat in jou te vinden wat je moet hebben en dat is, soms weet je het zelf nog niet eens, dat is heel, ik vind dat zo bijzonder.”
Als ik het bovenstaande kort samenvat, zou ik zeggen dat de ideale begeleider van een persoonsvormende reis enthousiast en gedreven is en daarnaast ook over voldoende voelsprieten beschikt om groepsprocessen, stemmingen bij individuele leerlingen en beladen thema’s in persoonlijke verhalen te signaleren om hier vervolgens goed mee om te kunnen gaan. Nu ik de manier van begeleiden op grond van mijn eigen observaties en de gesprekken die ik met begeleiders heb gevoerd, beschreven heb, wil ik overgaan op wat leerlingen over de begeleiders en de manier van begeleiding geschreven hebben. Dit doe ik niet ter evaluatie, maar om te laten zien hoe dit type begeleiding op leerlingen overkomt. Uit de eindconclusies in de dummy’s bleek dat leerlingen de begeleiding en de omgang tussen docenten en leerlingen als zeer prettig hadden ervaren. Leerlingen merken hier het volgende over op: •
De staf was heel leuk en enthousiast “Leuke leraren zijn ook heel belangrijk om een reis goed maar ook leuk te laten verlopen. En die leraren hadden we zeker. Ze zorgden ervoor dat de reis goed verliep zonder heel veel problemen en de dat reis ook nog eens heel erg leuk was. Ze konden het goed met ons vinden en als er iets was, dan zeiden ze dat ook.”
•
De kamergesprekken ’s avonds waar de dag geëvalueerd werd en praktische zaken voor de volgende dag werden verteld, waren prettig.
62
“Het gesprekje elke avond was ook superleuk en gezellig. We (alle leden van onze kamer) genoten daar echt met volle teugen van! Het was wel heel erg fijn dat we ons hart konden luchten over wat we die dag meegemaakt hadden.” “Ik vond het goed dat de leraren elke avond langs kwamen om te kijken hoe het ging. Dat is veel beter dan in een hele groep, want dan heb je meer kans om te vertellen wat je ervan vond.”
•
De staf was niet te streng. “Ook de staf vond ik erg leuk. Het waren geen politieagenten en je had de vrijheid om bepaalde dingen te doen.” “En dan over de omgang tussen leraren en leerlingen. Ik vond ook dat dit erg goed ging. Alleen toen we ‘uit de bocht vlogen’ werden we gecorrigeerd. Dat vond ik fijn. Ik voelde me verantwoordelijk voor mijn eigen gedrag. Ik denk dat dit de bedoeling was.”
•
Je kon ze vertrouwen en kon alles bij ze kwijt. “Je kon alles bij ze kwijt. Je vertrouwde ze.”
•
De docenten maakten echt onderdeel uit van de groep. “De docenten hoorden erbij, niet als docenten, maar als mede-Romereizigers. One of the gang.” “En wat ik zeker leuk vond was dat de leraren in Rome geen leraren meer waren. We vormden echt één groep.”
•
De leraren waren gezellig en konden het goed met ons vinden. “Ook met de leraren was het gezellig en fijn, die hoorden ook echt bij de groep en mag ik niet vergeten te noemen.”
•
Ik ben anders tegen leraren aan gaan kijken. “Iets wat ik ook geleerd heb in Rome is dat leraren ook maar mensen zijn. Dat klinkt misschien heel raar dat ik daar nu pas achter ben gekomen, maar het is echt zo. Ik kon het bijv. vorig jaar helemaal niet goed vinden met mevrouw X. Maar na Rome en tijdens Rome vind ik haar supertof. Maar vraag me niet waarom ik me zo ontzettend ergerde als ik weer eens een gesprek met haar moest voeren. Zo raar.”
•
Ik vond het goed van de docenten dat ze tijd namen om de leerlingen beter te leren kennen. “Ik wil speciaal mevrouw X bedanken dat ze mij alsnog een tweede kans heeft gegeven om mij beter te leren kennen.”
Wat mij tijdens de analyse van de dummy’s, maar ook van de interviews opviel, was dat veel leerlingen verbaasd en tegelijkertijd verheugd zijn over de vrijheid die ze van de begeleiders kregen. De eerste keer dat de begeleiders ’s middags midden in Rome afscheid namen van de groep met de afspraak dat iedereen die avond om half zeven in het restaurant verwacht werd, zag je sommige leerlingen echt perplex staan. Een aantal klampte zich vast aan een stel goede kaartlezers uit angst zelf te zullen verdwalen, maar de meesten genoten met volle teugen van deze vrijheid. Andere aspecten die ervoor gezorgd hebben dat leerlingen het gevoel hadden veel vrijheid te krijgen waren: het gegeven dat ze zelfstandig hun lunch dienden te verzorgen en het feit dat men tussen het eind van het middagprogramma en het avondeten zelf invulling
63
kon geven aan de eigen vrije tijd. Hoewel leerlingen deze vrijheid en zelfstandigheid zeer waarderen, vinden ze het tevens heerlijk om ’s avonds figuurlijk in bed gestopt te worden door twee docenten met wie ze de dag evalueren en de volgende dag voorbereiden. Ik vermoed dat er ook hier sprake is van een goede balans tussen het geven van vrijheid en een stukje persoonlijke zorg. Samenvatting hoofdstuk 8 Naast de persoonsvormende opdrachten en activiteiten die ik in hoofdstuk zeven beschreven heb, zijn er nog meer elementen die bijdragen aan de persoonlijke identiteitsvorming van leerlingen en daarmee aan een goede persoonsvormende schoolreis. Paragraaf 8.1 laat zien dat een gedegen voorbereiding waarin de leerlingen (en hun ouders) geïnformeerd worden over wat ze kunnen verwachten van de reis, bij kan dragen aan een soepel verloop van de reis. De voorbereiding, die bestaat uit het schrijven van een motivatie, een selectieprocedure, een verplichte informatieavond voor ouders en leerlingen en het volgen van een zestal workshops, bereid leerlingen praktisch, maar vooral mentaal voor op wat hen te wachten staat en wat er van hen verwacht wordt. Doordat de spelregels of de voorwaarden waaronder men met elkaar op reis gaat, van te voren bekend zijn, kan er bij overtreding van de regels verwezen worden naar de afspraken die tijdens de voorbereiding gemaakt zijn. Het gegeven dat leerlingen zelf gekozen hebben voor deze reis en zelf door een selectieprocedure zijn gekomen, maakt dat zij gedurende de reis niet meer ‘gewonnen’ hoeven te worden en de aandacht van de docenten niet besteed hoeft te worden aan het motiveren van leerlingen, maar zij zich geheel kunnen richten op het stroomlijnen van de reis en het begeleiden van individuele leerlingen. In paragraaf 8.2 wordt het belang van een goede balans tussen ‘diepe’ persoonsvormende opdrachten en ‘gewone werkweekachtige’ opdrachten getoond. Een aantal leerlingen ervaart de persoonsvormende opdrachten als emotioneel intensief en is blij dat deze opdrachten afgewisseld worden met minder intensieve opdrachten, waardoor zij de kans krijgen om het één en ander wat te laten bezinken. Leerlingen waarderen het dat ook de ‘gewone werkweekachtige’ opdrachten hen stimuleren om hun eigen beleving en ervaring van de omgeving te verwoorden in plaats van dat ze sec kennisgericht zijn. Hierdoor voelen ze zich gemotiveerd om de opdrachten zelf te maken. Het is immers nonsens om je eigen beleving van iemand anders over te schrijven. Paragraaf 8.3 laat zien dat een veilige en goede sfeer in de groep ervoor zorgt dat iedereen zich geaccepteerd voelt en leerlingen het idee hebben dat ze zich niet anders voor hoeven te doen dan ze zijn. Hierdoor ontstaat er ruimte voor open en eerlijke ontmoetingen tussen personen, die wederom bijdragen aan een goede en hechte sfeer in de groep. Het element van open en eerlijke ontmoetingen wordt verder uitgediept in paragraaf 8.4. Op verschillende momenten, maar met name naar aanleiding van de opdracht waarin leerlingen een waardevol voorwerp achterlaten, delen leerlingen hun emoties en hun persoonlijke levensverhalen met elkaar. Door deze opdracht lijken alle barrières die normaal tussen mensen in staan tijdelijk opgeheven te zijn en ervaren leerlingen hoe het is om direct contact te hebben met leeftijdsgenoten. Dit maakt dat zij zich gekend voelen en medeleerlingen op een andere manier leren kennen. Deze ervaring draagt weer bij aan een gevoel van verbondenheid in de groep. Als laatste wordt in paragraaf 8.5 de manier van begeleiden van een persoonsvormende reis uiteengezet. Intensieve aandacht voor de gemoedstoestand van individuele leerlingen en de groepsdynamiek en een juiste balans tussen het geven van vrijheid en persoonlijke zorg zijn centrale punten. Dit vraagt om begeleiders met bepaalde specifieke vaardigheden.
64
H9 De impact van ‘de reis naar jezelf’ op verschillende momenten In dit hoofdstuk ga ik in op wat de Romereis voor een impact heeft op leerlingen. De reis wordt ‘de reis naar jezelf’ genoemd, maar het is de vraag in hoeverre leerlingen dit ook als zodanig ervaren. Ik ga in dit hoofdstuk op twee dingen in. Ten eerste beschrijf ik de reacties van leerlingen op de term ‘de reis naar jezelf’ voor de reis, gedurende en vlak na de reis. Ten tweede ga ik in op de impact die de reis volgens de leerlingen heeft op henzelf. Hierbij maak ik onderscheid tussen wat ze tijdens en vlak na de reis schrijven en wat ze vijf maanden en anderhalf jaar later in het kader van de interviews vertellen. Hoewel ik ‘de impact’ en de reacties op de term ‘de reis naar jezelf’ als twee afzonderlijke aspecten beschrijf, hebben ze wel veel met elkaar te maken. Een leerling die het gevoel heeft dat de Romereis impact heeft op zijn of haar persoonlijke identiteit, zal de reis immers sneller als ‘een reis naar jezelf’ bestempelen dan een leerling voor wie dit niet geldt. De twee elementen zullen in de beschrijving dan ook niet heel strikt te scheiden zijn en hier en daar zelfs in elkaar overlopen. Bij de beschrijving maak ik gebruik van de informatie uit de analyse van de eindconclusie de de leerlingen in hun dummy’s hebben geschreven en de analyse van de interviews met tien deelnemers van de Romereis 2007 en drie deelnemers van de Romereis 2006. 9.1 Opinies op ‘de reis naar jezelf’ voor, tijdens en vlak na de reis Helaas beschik ik niet over een soort nulmeting waarin leerlingen voorafgaande aan de reis beschrijven welke reacties de term ‘reis naar jezelf’ bij hen oproept. Ik moet dus afgaan op de dingen die leerlingen tijdens en na de reis in hun dummy hebben geschreven en hetgeen zij mij tijdens de interviews vertelden. Voorafgaand aan de reis kunnen leerlingen zich over het algemeen niet zo goed voorstellen wat ‘de reis naar jezelf’ precies inhoudt. Sommigen zijn vooral nieuwsgierig, anderen staan er nuchter en soms zelfs licht sceptisch tegenover. Onderstaande citaten illustreren dit. “Toen ik in het Romeboekje las dat Rome een reis naar jezelf is, dacht ik daar een beetje nuchter over. Maar het is echt waar! En dat zullen alleen de Romegangers begrijpen.” “Toen de staf het voor de Romereis had over ‘een reis naar jezelf’ dacht ik echt van, niet overdrijven mensen! Maar als je zo’n reis dan zelf meemaakt, begrijp je pas wat ze bedoelen.” “In het begin, als je nog niet naar Rome bent geweest, hoor je allerlei stukjes van mensen die zeggen dat het zo speciaal en bijzonder is, dat ze echt tot zichzelf zijn gekomen, dat ze meer vertrouwen hebben enz. Ik dacht dan bij mezelf: tja overdrijven is ook een vak. Maar het komt erop neer dat ze eigenlijk allemaal gelijk hebben gekregen.” “Toen iemand zei dat het een reis naar jezelf zou zijn, dacht ik: Ja vast! Maar nu denk ik er ook zo over. Als iemand aan me vraagt hoe het was in Rome, weet ik niet wat ik moet zeggen. Alleen als je zelf er naar toe bent geweest snap je hoe het is en wat voor gevoel het je geeft.” “Toen ik de motivatie schreef voor deze reis, geloofde ik vrij weinig van de woorden ‘de reis naar jezelf’. Het kostte me ook heel veel moeite om me daar ook maar iets bij voor te stellen.”
Bij de leerlingen die dit beschrijven is er een soort kentering geweest. Voorafgaand aan de reis konden ze zich niet voorstellen wat docenten of ouderejaars leerlingen precies bedoelden met ‘de reis naar jezelf’. Tijdens de reis en vlak na de reis begrijpen ze wat men ermee bedoelde en stellen de meeste dat het voor henzelf ook ‘een reis naar zichzelf’ is. In de eindconclusie zijn 25 uitspraken gedaan waarin expliciet de term ‘de reis naar jezelf’ wordt genoemd. Veel vaker wordt beschreven wat de reis zo bijzonder maakt, maar ik beperk
65
mij hier even tot de 25 expliciete uitspraken. Twee van deze uitspraken ontkennen dat de Romereis een reis naar jezelf is. Ik geef ze hieronder weer. “De Romereis is een reis naar jezelf. Dat vind ik raar. Je kunt toch niet bepalen wanneer je jezelf vindt? Dat is nou juist het moeilijke ervan. De Romereis heeft mij niet veranderd en toen ik dit liet merken aan één van de leraren leek deze verbaasd. Toch is het zo en ik ben heel blij dat ik ben gegaan en mensen heb leren kennen. Veranderd ben ik niet en dat vind ik helemaal niet erg. In tegendeel. Ik weet wie ik ben en daar gaat het om. Toch, Rome was leuk!” “Ik heb niet echt het idee gehad dat ik naar mezelf ben gereisd. Je hebt wel veel moeten nadenken over het leven, maar nu ik weer thuis ben, voel ik mij niet opeens heel anders.”
De overige 23 uitspraken bevestigen dat de reis door leerlingen als ‘een reis naar jezelf’ ervaren wordt. “Tijdens de reis denk je heel vaak na over jezelf en je leert best wel een aantal dingen. Daarom denk ik dat ‘de reis naar jezelf’ wel past bij de Romereis. Dat had ik eerlijk gezegd niet helemaal verwacht. Ik had wel een beetje iets verwacht van over dat soort dingen nadenken en zo, maar dat het zo zou zijn en soms ook best heftig had ik niet verwacht.” “Een reis naar jezelf is het zeker. Ik heb veel van de reis geleerd, onder andere ook dingen over mezelf en dat geeft deze reis een bijzondere betekenis.” ”De Romereis staat nogal bekend als een ’zweefteven’-reis met zweverige dingen. ’De reis naar jezelf.’ En op het eerste, oppervlakkige en bevooroordeelde aanzicht is dat zo overdreven. De Melanchthon Romereis is een echte ’zweefteven’-reis, maar ik zou hem voor geen goud in de wereld willen missen.”
Sommigen benoemen dat de Romereis op bepaalde momenten, tijdens bepaalde activiteiten of opdrachten, een reis naar jezelf was. De opdrachten in Pompeï (het voorlezen uit de dummy’s en het achterlaten van je waardevolle voorwerp) en de stiltemomenten in de San Sabina en op de Scala Santa worden in dat kader genoemd. “In Pompeï en onderweg naar Pompeï was het ook een reis naar mezelf.” “Bij de San Sabina werd duidelijk dat het geen vakantie was, maar wel serieus een reis naar jezelf.” “Je wordt heel het jaar erop voorbereid en er wordt gezegd dat het een reis naar jezelf is. En dat is waar. Zeker op de zwaardere momenten zoals in Pompeï leer je jezelf beter kennen.” “Op de rustpunten in Rome ben ik mezelf tegengekomen, wie ik echt ben.” “Over de reis naar mezelf had ik niet echt nagedacht. Ik dacht misschien zeggen ze dat gewoon maar een beetje en doen ze er op de reis niet echt veel aan. Maar er werd juist veel aan gedaan. Dat zie je ook heel erg terug in de opdrachten. Er werd van te voren ook heel erg de nadruk gelegd op jezelf kunnen zijn. Ik wist niet of dat zo zou zijn bij iedereen. Maar iedereen kon heel erg zichzelf zijn, want iedereen had dezelfde instelling: een leuke reis hebben.”
Leerlingen schrijven in het kader van ‘de reis naar jezelf’ ook wat de reis met hen heeft gedaan: wat het hen opgeleverd heeft. Hier ga ik in paragraaf 9.3 op in. Tot slot wil ik noemen dat 21 leerlingen beschreven hebben dat de ervaringen die zij gedurende de reis op hebben gedaan niet goed uit te leggen zijn aan mensen die het zelf niet meegemaakt hebben. Men vindt het zelf al moeilijk om woorden te geven aan de ervaring en stuit daarnaast op onbegrip bij degenen aan wie men het probeert uit te leggen. “Ik vind het wel heel moeilijk om te vertellen wat Rome voor me heeft betekend. Mensen snappen niet dat je iets zo erg kunt missen, dat je zo’n fijn gevoel aan iets overgehouden hebt.”
66
“Toen ik thuiskwam wist ik gewoon niet wat ik moest vertellen. Het uitleggen. Toen ik het probeerde was de reactie teleurstellend.” “In de auto vertelde ik heel veel aan mijn ouders, maar zoals eerder gezegd: ze zullen nooit helemaal begrijpen hoe het was, daarvoor moet je erbij zijn geweest.” “Ik snap trouwens wel wat de leraren bedoelen met ‘je eenzaam voelen’ na deze reis. Niemand thuis heeft deze reis meegemaakt. En ik kan ze wel vertellen dat deze reis zo onvergetelijk mooi was, maar om dit echt te begrijpen, had je erbij moeten zijn.”
9.2 De impact van de reis op de leerlingen tijdens en vlak na de reis. Op verschillende momenten beschrijven leerlingen wat de reis met hen doet. Tijdens de reis hebben sommige leerlingen in hun dagverslagen beschreven wat bepaalde activiteiten met hen gedaan hebben. Bijna alle leerlingen schrijven in hun eindconclusie, die zij binnen twee weken na de reis moesten maken, wat de reis met hen gedaan heeft en wat het hen opgeleverd heeft. Ik noem dit ‘de impact’ die de reis op de leerlingen heeft tijdens en vlak na de reis. Hieronder som ik op wat leerlingen in dat kader noemen. Achter elke uitspraak noteer ik hoe vaak een dergelijke uitspraak is gedaan. Wat de volgorde betreft: ik hanteer twee ordeningsprincipes. Ik begin met de uitspraken die het meest zijn gedaan en eindig met de uitspraken die het minst zijn gedaan. Tegelijkertijd zet ik uitspraken die iets met elkaar te maken hebben onder elkaar. Zo kan de uitspraak “Ik heb geleerd mensen niet gelijk op hun eerste indruk te veroordelen.” als een specificering of gevolg gezien worden van de uitspraak:“Ik heb mensen anders leren kennen.” Ik heb veel over anderen geleerd. Ik heb mensen beter / anders leren kennen. (25) “Ik ben anders naar mensen gaan kijken. Vooral door de verhaaltjes in Pompeï. Je leert hierdoor verder dan iemands buitenkant kijken.” “Ik vond het niet alleen een reis naar jezelf, maar ook een reis naar anderen. Je leerde je vrienden en anderen beter kennen en zag soms een heel andere kant dan je altijd gezien had.” “Je leert elkaar kennen zonder invloed van school en les.” Wat ook heel raar was, is dat ik mensen bij wie ik al drie jaar in de klas zit op een heel andere manier ben gaan bekijken. Bijv. Leo: vorig jaar was hij wel aardig, maar kon hij ook heel gemeen zijn. Doordat hij soms zo’n pestkop was heb ik hem het begin van dit jaar niet echt meer gesproken. Maar tijdens deze reis ben ik erachter gekomen dat hij helemaal niet zo’n pestkop meer is. Ik heb zelfs lol met hem gehad!”
Ik heb geleerd mensen niet gelijk op hun eerste indruk te veroordelen. (7) “Deze reis heeft mij laten zien dat mensen anders zijn dan je verwacht, dat de wereld anders is dan je denkt, dat je altijd verder moet zoeken naar wat diep in iemand zit.” “Ook heb ik geleerd dat je mensen niet gelijk op je eerste indruk moet veroordelen en daarna denken dat de persoon zo is. Mensen hebben meerdere kanten. Natuurlijk ga je meestal op je eerste indruk af. Maar ik wil wel gaan proberen om niet gelijk door de eerste indruk te besluiten dat ik diegene wel of niet aardig vind.”
67
Ik heb veel over mezelf geleerd / mezelf beter leren kennen. (14) “Geestelijk gezien heb ik ook een hele ontwikkeling meegemaakt. Ik heb door de opdrachten de onaangename kantjes en de kantjes waar ik liever niet over wil praten van mezelf beter leren kennen en dat deed geestelijk gezien best wel pijn.” “Dit klinkt allemaal misschien heel cliché en heilig, maar ik heb van deze reis gewoon een stukje van mezelf ontdekt, dat ik daarvoor nog niet kende.”
Ik ben dichter bij mezelf gekomen. (3) “Rome heeft een deur in mij geopend, de deur die nu al weer dichter staat. De deur naar mezelf, die nu door stress weer naar de achtergrond verdwijnt. Als ik de gebouwen zag dacht ik: WOW! Maar daarna dacht ik: dat zoiets groots kan vallen. Die gedachte stimuleerde mij om meer te genieten en minder te moeten. Meer naar mezelf te luisteren en minder naar anderen. Meer te gaan leven en minder te stressen. Meer mezelf te showen en minder mijn masker op te doen.” “Ik ben weer heel dicht bij mezelf gekomen en dat had ik zeker nodig. Ik had moeite met het begrijpen van anderen, omdat ik mezelf ook niet begreep. Nu gaat dat al stukken beter.”
In Rome kon ik helemaal mezelf zijn / heb ik geen masker opgehad. (3) “In Rome heb ik geen masker op gehad. Ik was daar gewoon Reneé, het lieve meisje met de harde stem. Het meisje dat spontaan is en haar zin doorduwt. Het meisje dat het beter met jongens dan met meisjes kan vinden. En het voelde fijn. Veel fijner dan als ik naar school ga en er leuk uit moet zien. Daar huppelde ik vrolijk rond en heb ik dus 0 keer last gehad van mijn benen.”
Ik heb meer zelfvertrouwen gekregen / ben minder onzeker / sta sterk in mijn schoenen. (12) “Ik denk ook dat ik steeds meer sterker in mijn schoenen ga staan. En daar heeft Rome zeker bij geholpen. Eerst maakte ik me altijd zorgen over wat andere mensen van me dachten, of ze me wel mochten en dat soort dingen. In Rome merkte ik dat je gewoon jezelf kan zijn en dat mensen gewoon normaal tegen je doen. En doen ze niet normaal, dan is dat jammer, maar daar hoef ik me dan geen zorgen over te maken.” “Deze reis heeft mij echt positief veranderd! Ik ben veel zekerder! Heb meer zelfvertrouwen!” “Ik heb door deze reis écht meer zelfvertrouwen gekregen. Ik kende in het begin namelijk niemand (waarschijnlijk omdat ik van de havo en van de Blesewic kom) en heel veel kenden elkaar al en probeer daar maar eens tussen te komen! Maar dat viel heel erg mee. Ik heb zoveel leuke mensen leren kennen!” “Ik denk dat ik nu wat minder verlegen ben tegenover nieuwe mensen. Dat is natuurlijk niet opeens te veranderen, maar ik denk wel dat als je tegenover andere mensen wat meer van jezelf laat zien, je sneller mensen leert kennen.” “Ik ben veel zelfverzekerder geworden, omdat de groep mij accepteerde zoals ik ben.”
Ik ben veranderd / gegroeid. (10) “Als iemand aan me zou vragen wat er nou zo bijzonder aan de reis was, dan zou ik zeggen dat het me van binnen heeft veranderd, omdat ik andere inzichten heb gekregen en op andere manieren ben gaan denken.” “Door deze reis ben ik best wel veranderd. De manier waarop ik nu tegen mensen aankijk is heel anders. Dat komt omdat ik nu weet dat iedereen wel een beetje met hetzelfde rondloopt, iedereen dezelfde dingen belangrijk vindt en uit dezelfde dingen steun haalt.”
68
Ik weet nu beter wat ik wil / waar ik sta. (4) “In mezelf merk ik wel dat ik door deze reis ben veranderd. Ik sta sterker, en ik weet nu ook waar ik sta. Vroeger had ik meestal, als er negatieve dingen gebeurden (ruzies) dat ik al gauw tranen in mijn ogen kreeg, dat heb ik nu niet meer. Ik kan het allemaal helder bekijken, zonder weg te duiken.” “Ik denk dat deze reis me heeft versterkt. Het heeft me positief beïnvloed. Ik stond al sterk in het leven, voor deze reis, maar hierna heb ik toch echt het gevoel dat alles kan. Ik heb mezelf dan ook voorgenomen mijn grote droom te gaan vervullen: piloot worden. Veel mensen hebben me moed ingesproken, hebben me gezegd het te doen. En nu heb ik zelf ook ervoor gekozen ervoor te gaan.”
Ik durf me nu kwetsbaar op te stellen. (3) “Ik voel me sterker doordat ik niet meer bang ben om me kwetsbaar op te stellen.” “Voor de reis zag ik huilen als een zwak iets dat je niet deed in gezelschap. Door deze reis zie ik huilen niet meer als een zwakte, maar als iets waarmee je jezelf kan openstellen voor anderen, zodat ze kunnen zien hoe je echt in elkaar zit.”
Ik heb persoonlijke verhalen gedeeld die ik nog nooit met iemand gedeeld had. (1) “Toch heb ik ook over een aantal dingen kunnen praten, waarover ik daar voor altijd zweeg. Het was zo opluchtend om een keer niet miss mooi weer te hoeven spelen. Ook heb ik een andere kant, die ik meestal nogal verborgen houd, van mezelf meer leren accepteren, en daardoor lijken sommige dingen in de wereld gewoon wat mooier en ben ik een beetje gelukkiger.”
Ik heb minder moeite om over persoonlijke dingen te praten. (1) “Ook ben ik over mezelf en over wat ik heb meegemaakt wat opener geworden denk ik. Eerst vond ik het eng om dat soort dingen te vertellen, omdat ik liever niet wilde dat mensen het allemaal wisten. En nu ga ik dat niet tegen iedereen zitten vertellen wat ik heb meegemaakt, maar met de mensen die ik goed ken of vertrouw, kan ik er nu denk ik wel beter over praten.”
Ik heb om leren gaan met verantwoordelijkheid. / Ik ben zelfstandiger geworden. (3) “Ik heb leren omgaan met verantwoordelijkheid en stress.” “Je leert daar ook zelfstandig dingen te regelen, want je zal toch eten en drinken moeten hebben. Je wilt natuurlijk ook overal op tijd komen.”
Ik heb een stukje rust / stilte (in mezelf) gevonden. (2) “Ik heb de rust in mezelf gevonden.” “Ik had geen stilte of zorgde ervoor dat ik geen stilte had. Nu zorg ik dat ik mijn stilte heb wanneer ik het nodig heb.”
Ik heb geleerd mezelf te accepteren. (2) “De Romereis heeft me geholpen mezelf te accepteren.”
Ik heb dingen in mijn leven af kunnen sluiten (1) “Ik heb ook een paar dingen in mijn leven kunnen afsluiten.”
“Ik heb mijn visie op geloof verwoord. (1) “Mijn kijk op geloof heeft een vastere vorm aangenomen. Het gevoel was er altijd al, nu is het verwoord.”
Nu ik in deze paragraaf met behulp van citaten van leerlingen een overzicht heb gegeven van welke impact de Romereis tijdens en vlak na de reis op een groot aantal van hen heeft gehad, is het interessant om te bekijken in hoeverre de inzichten die ze tijdens de reis op hebben 69
gedaan na vijf maanden en na anderhalf jaar nog doorwerken in henzelf en in hun leven. Dit beschrijf ik in paragraaf 9.3 en 9.4.
9.3 De impact van de reis na vijf maanden. Zoals u in paragraaf 9.3 heeft kunnen lezen, is het merendeel van de deelnemers tijdens en vlak na de reis zeer enthousiast en heeft men het idee veel over zichzelf en anderen geleerd te hebben. Om een beeld te krijgen in hoeverre de Romereis ook op ‘langere’ termijn impact heeft op de deelnemers heb ik vijf maanden na de Romereis tien respondenten geïnterviewd. Ik heb bij de selectie van mijn respondenten bewust zowel leerlingen opgenomen op wie op grond van de dummyanalyse verondersteld kon worden dat de Romereis qua persoonsvorming een grote impact op hen had, als ook leerlingen waarvan ik op grond van de dummyanalyse veronderstelde dat de reis weinig tot geen impact op hen had op het gebied van persoonsvorming. In de interviews heb ik de leerlingen, zoals eerder vermeld in paragraaf 3.5, de volgende vragen gesteld. Ongeveer vijf maanden geleden zijn we naar Rome geweest. Ik heb in je dummy gelezen hoe je de reis zelf beleefd hebt. Ik ben echter heel nieuwsgierig hoe je er vijf maanden later op terug kijkt. -Welke dingen zijn blijven hangen? -Welke dingen zijn meer naar de achtergrond geraakt? -Wat heb je ervan meegenomen naar je ‘gewone’ leven? -In hoeverre heeft de Romereis nu nog invloed op jou? -In hoeverre ben je als persoon / mens gevormd / veranderd? Hoe kwam dit?
Ook heb ik ze ter verduidelijking voor mezelf een aantal van hun eigen dummycitaten voorgelegd, waarbij ik op specifieke punten heb doorgevraagd. Dit heeft mij een groter inzicht in de beleving en de ervaring van de leerlingen geven. Omdat de inzichten echter sterk overeenkomen met de informatie die al uit de dummyanalyse naar voren was gekomen, ga ik hier niet verder op in. Ik richt mij in deze paragraaf vooral op de vraag welke elementen van de Romereis ‘slijten’ en welke elementen een blijvende impact op leerlingen lijken te hebben. Ik gebruik citaten om het één en ander te illustreren. In de citaten waar zowel de respondent als de interviewer aan het woord zijn, staat de ‘R’ voor respondent en de ‘I’ voor interviewer. Welke dingen zijn meer naar de achtergrond geraakt? Op mijn vraag welke dingen tijdens de Romereis veel indruk hadden gemaakt of veel impact hebben gehad, maar later, na vijf maanden, wat weggezakt of op de achtergrond geraakt zijn, hebben de leerlingen een aantal dingen genoemd. Vier leerlingen noemden dat ze de stiltemomenten, zoals ze die bijvoorbeeld in de San Sabina beleefden, niet meer echt terug konden halen. De herinnering aan deze bijzondere ervaring bleef, maar men kon niet meer goed terughalen hoe men zich op dat moment precies voelde. “Maar gewoon de stilte die je in de kerken had, dat is na een poosje wel een beetje weggezakt.”
Een meisje beschrijft dat ze, nu ze achteraf haar dummy leest, het idee heeft dat ze dingen een beetje te poëtisch op heeft geschreven en dat ze het een beetje overdreven heeft. “ Ik denk zeg maar, als ik mijn dummy nu weer lees, dan, dan heb ik soms wel zo’n beetje het idee dat ik een beetje te poëtisch of zo heb gedaan, want dat ik het overdreven heb of zo, maar misschien was dat op dat moment helemaal niet, maar ja, dat op een bepaalde manier wel iets minder wordt, maar dat het idee erachter nog wel is.”
Hoewel ze het niet meer helemaal eens is met de vorm waarin ze haar gevoelens en ideeën heeft opgeschreven, blijft de kern die ze daarin verwoord heeft nog wel overeind.
70
Een ander meisje vertelt dat het samen genieten van kleine dingetjes volledig verdwenen is sinds ze weer op school is. Op school is het namelijk niet stoer om van kleine dingen te genieten. “R: Nou je kon met z’n allen, dus met iemand anders met wie je eigenlijk helemaal niet zo goed omgaat heel erg genieten van een klein dingetje daar, zeg maar. Van weet je bijvoorbeeld de zon die ergens op scheen of zo, dan stond je daar gewoon en dan keek je daar even naar. En nu is het weer een beetje terug van: we zijn op school. ‘Eh nou boeieee!’ Is het dat weer een beetje geworden. I: en dan in de zin van ‘boeien’ in de zin van dat je niet meer zo van die kleine dingen geniet samen? R: Nee, want dat is onbelangrijk en dat is niet cool. I: En dat waren dingen die tijdens die reis wel betekenisvol waren? R: Ja precies.”
Twee meisjes vertellen licht teleurgesteld dat er weinig over is van de zeer hechte band van de Romegroep. Mensen groeten elkaar nog wel in de kantine of in de gangen, maar na de Romeafterparty is er volgens hen weinig contact meer tussen Romedeelnemers die elkaar voorafgaande aan de reis nog niet kenden. Ook betreuren ze het dat twee jongens, met wie ze tijdens de reis juist zo’n leuk contact hadden gehad, weer in hun oude, stoere gedrag zijn vervallen. Wel gaan ze makkelijker in gesprek met Romedeelnemers met wie ze gezamenlijk een bepaald vak volgen. “R: we zitten ook niet bij elkaar in de klas altijd dus je ziet ze sowieso minder en met sommige die, die vond je in Rome dan heel aardig, maar die vind je nou gewoon niet meer zo, daar heb ik dan niet meer zo veel mee.” I: En, en, kan je uitleggen waarom je ze dan in Rome heel aardig vindt en nu achteraf of ten minste nu op school blijkt dat je er toch niet meer zo veel mee hebt. R: Nou dat weet ik eigenlijk niet, best wel raar want ja, misschien waren ze in Rome meer zichzelf en op school dan doen ze anders, dan doet iedereen altijd een beetje anders. I: Ja? Hebben jullie dat idee dat mensen op school anders doen? R: Ja! I: Leg eens uit, waar zit hem dat in? Wat doen ze anders? R: Ja ze willen allemaal graag erbij horen (R2: Ja) dus dan gaan ze stoer doen en vooral sommige jongens doen het heel erg en daar kan ik me behoorlijk aan irriteren. (…) R2: Ja, en in Rome weet je, dan ben je gewoon met z’n allen samen één groep en dan is er niet zo veel verschil weet je, dan is het een beetje wij allemaal tegen een nieuwe wereld, tegen Italië en zo, dus dan ben je gelijk weer, ja close en dan doe je gewoon normaal, rustig en gezellig, maar op school dan is het gewoon iedereen kent weer iedereen je bent weer terug in je oude patroon en dan ben je opeens weer, dan ken je elkaar zogenaamd niet meer. Ja, dan beginnen ze gelijk anders te doen en dan stoer en zo.”
Andere dingen die volgens de leerlingen op de achtergrond zijn geraakt zijn de opdrachten, de namen van de gebouwen en de volgorde waarin de gebeurtenissen zich af hebben gespeeld. Kortom: vijf maanden na de Romereis lijken de contacten tussen de deelnemers verwaterd te zijn. Men spreekt elkaar nog wel, maar het hechte gevoel van de Romereis is verdwenen. Ook blijken sommige mensen, die zich tijdens de reis veel socialer hebben gedragen, zich, terug op school, weer stoer te gaan gedragen. Met een minder bekend iemand samen genieten van kleine dingetjes is er dan niet meer bij. Verder is de intensiteit van een aantal ervaringen, waaronder de stiltemomenten, niet meer navoelbaar. De herinnering eraan blijft.
71
Welke impact heeft de Romereis nu nog op jou? Wat heb je ervan meegenomen naar je ‘gewone leven’? Omdat bovengenoemde twee vragen eigenlijk dezelfde lading dekken, beschrijf ik de antwoorden op deze vragen samen. De Romereis heeft vijf maanden later op verschillende manieren nog impact op leerlingen. Een meisje beschrijft dat ze zich prettiger voelt op school. Eerst kende ze niemand, omdat ze van een andere vestiging van school komt, en nu na de reis komt ze overal mensen tegen die ze al kent. “Eerst kende ik bijna niemand op deze school en nu als je door de gang loopt, zie je toch wel allemaal mensen die je kent. En dat geeft toch wel een veiliger gevoel.”
Een ander meisje beschrijft dat ze heel goede vriendinnen over heeft gehouden aan de reis. Er is een vriendinnengroepje ontstaan met meiden die elkaar daarvoor nog niet of slechts van naam kenden. “Ik heb er wel heel goede vriendinnen aan overgehouden.” Een jongen schrijft dat de reis de sfeer in zijn vriendengroep veel hechter heeft gemaakt, doordat ze elkaar dingen hebben verteld, die ze anders niet zo gauw aan elkaar verteld zouden hebben. Veel leerlingen beschrijven dat de reis nog impact heeft op het gebied van sociale en contactuele vaardigheden. Een meisje vindt het minder eng om zich in groepen te begeven met onbekende mensen. “R: Ja, ik vind het wel minder eng of zo om naar zo’n groep te gaan, waar je mensen niet kent of zo, want ik heb wel het idee als ik met deze mensen geen contact kan leggen nou ja jammer, dan niet, maar met andere mensen kan dat wel, dus dan ligt het gewoon dat je die mensen niet echt, niet dat je dezelfde dingen hebt of zo, dus eh. I: Je vindt het makkelijker om contact te maken wanneer je naar een grote groep gaat of zo, wanneer je in een grote groep…? R: Nee, niet echt makkelijker, maar ik weet nu gewoon dat het niet aan mij ligt of zo, want als ik gewoon niets met die mensen heb dan lukt het ook niet, maar als ik wel wat met andere mensen heb in een andere groep, dan lukt het wel, dus dan eh. I: Precies, dus je hebt eigenlijk de ervaring dat je het in de Romereis dat dat wel het geval is. R: Dat het wel lukt ja”
Een jongen beschrijft dat hij tijdens de Romereis heeft kunnen experimenteren hoe hij op sociaal gebied bepaalde dingen aan kan pakken. Hij heeft het dan over vragen als: Wanneer troost je iemand? Wanneer kun je iemand beter even met rust laten? Wat doet een lullige opmerking met iemand? Hij heeft het gevoel dat hij beter heeft leren aanvoelen welke reactie geschikt is voor een bepaalde sociale situatie. Ook vindt hij dat een stuk socialer is geworden. Hiermee doelt hij op het gegeven dat hij aan meer schoolactiviteiten, zoals het kersttoneel, is gaan deelnemen. Een meisje vertelt dat ze geleerd heeft meer zichzelf te zijn en meer open te zijn. Door de veelheid aan ervaringen die je te verwerken krijgt tijdens de reis, moet je het er volgens haar wel met elkaar over hebben. “R: Ja voornamelijk toch ook wel, heb ik daar wel geleerd om meer mezelf te zijn en meer open te zijn en, ja, toch wel veel geleerd daar van ook wel. I: Leg eens uit. Hoe heb je dat geleerd? Waardoor kwam dat, dat je hebt geleerd om meer jezelf te zijn en meer open te zijn? R: Nou, je maakt daar zo ontzettend veel mee, dan kan je niet alles binnen houden, dus dan moet je het er wel over hebben dus dan moet ik wel open zijn, dus dat kwam er toen eigenlijk gewoon uit, omdat het gewoon, we zagen natuurlijk ook heel veel dingen op één dag en allemaal dingen waar ik het over wilde hebben…”
Weer een ander meisje zegt het Rome-gevoel vast te willen houden. Voor haar houdt dit onder andere in dat ze zich minder op het welzijn van anderen richt en vaker stilstaat bij wat ze zelf wil en belangrijk vindt. “R: Gewoon het Romegevoel over het algemeen. Gewoon het, je voelt je gewoon ontzettend op je gemak tussen iedereen. En ja, dat als tiener heb je dat zeg maar niet zo vaak. En met Rome had je dat
72
wel. En dat werd ook gezegd op de terugkomavond: ja het Romegevoel gaat over. En dat is ook wel zo, maar ik wat ik, ik probeer dus nog steeds dat Romegevoel vast te houden, nou ja, te vinden en vast te houden. I: Hoe doe je dat om dat vast te houden of te vinden? R: Nou in Rome heb ik dus gemerkt aan mezelf wat me dwars zat. (ja) en eh, eh mezelf meer te uiten en ook hier me op mezelf te richten want wat ik altijd doe is heel erg op anderen en dan zorg ik dat iedereen het helemaal leuk heeft en dat alles leuk is, maar dan zelf denk ik niet eens aan of ik dat wel leuk vind. (Ja) En ik ben veel zelfbewuster en ik kan nu dus ook echt vanuit mezelf dingen bekijken in plaats van vanuit het moment dingen bekijken zeg maar. I: Leg eens uit: hoezo vanuit jezelf in plaats van? R: Mezelf meerekenen als in: “Wil ik dat überhaupt wel?’ Het moment als in gevolgen, alles zeg maar schatten hoe je alles gaat doen en hoe je dat kunt beïnvloeden in plaats van: oké dit ben ik. Ik sta hier ik ben hier. Wat heb ik hiermee te maken? En vind ik het belangrijk om hier iets mee te maken te hebben? I: Dus je neemt meer jezelf mee in de overwegingen die je maakt? (Ja) Of in de dingen die je kiest en vroeger was het meer dat je ook naar de buitenwereld keek zeg maar, wat anderen ervan vonden en zo. R: Nou niet echt naar de buitenwereld keek, maar gewoon overal van bovenaf naar keek en nooit echt in contact was met mezelf. I: Met jezelf. Precies. I: Kan je vertellen hoe dat in de Romereis zeg maar ontstaan is ? R: Dat is zeg maar, dat was gewoon de bedoeling. Met die dummy vooral want je hebt het tegen niemand anders. Je hebt het tegen jezelf. Er is niemand anders die het ziet. Er is niemand anders die beïnvloedt wat jij aan het schrijven bent, dus ja dat is echt eh, ja dat zet je gewoon heel duidelijk tegenover jezelf.”
Ze vertelt dat ze, doordat ze meer in contact is met zichzelf, beter in staat is om grenzen te stellen aan het gedrag van haar dominante zusje en ook beter opgewassen is tegen het ‘nietingrijpen’ van haar moeder. Ook doet ze meer dingen die ze zelf echt leuk vindt. Voor een ander meisje heeft de Romereis niet zo veel invloed gehad op sociaal gebied, maar meer in de manier waarop ze is gaan denken. Ze is anders tegen anderen en de wereld aan gaan kijken en denkt anders over zichzelf en dingen na. “R: Ehm, ja ik denk gewoon als onderdeel van wat, hoe, hoe ik denk of zo, of hoe ik geworden ben, niet, niet dat het, het is natuurlijk wel een belangrijk deel, maar ja, zeg maar door die tijd heen dan ga je wel op andere manieren denken of zo, of over dingen nadenken, en dat je een soort van andere kijk hebt op mensen, maar ook gewoon hoe je zelf over dingen denkt en dat, ik denk dat de reis daar wel een beetje invloed op heeft gehad. I: Je zegt van hoe je naar andere mensen kijkt? En hoe je zelf denkt. Dat de reis daaraan… R: Ja, hoe je gewoon naar de wereld kijkt.”
De twee meiden waarvan ik veronderstelde dat de reis weinig of geen impact op hen had gemaakt op het gebied van persoonsvorming geven dit inderdaad aan. “R1: Nou ja, impact, ja, dat zit nog steeds gewoon wel in mijn geheugen denk ik ja, maar niet echt zo’n hele grote diepe impact of zo, ja het was wel leuk en interessant en het zal me altijd bij blijven, maar niet echt dat het nu nog steeds mijn leven beïnvloed. R2: Het heeft mijn leven niet echt veranderd of zo. I: Het heeft je niet echt veranderd, dus het was wat je zegt: het zit nog in mijn geheugen (ja), maar het heeft nu niet echt meer impact. R2: Nee”
73
In hoeverre ben je als persoon / mens gevormd of veranderd? De antwoorden die naar aanleiding van deze vraag zijn gegeven overlappen qua thema’s enigszins met de antwoorden op de vraag ‘Welke impact heeft de reis nu nog op je leven?’. Daarom ben ik hier wat beknopter in mijn beschrijving. Vijf van de tien leerlingen hebben niet echt het idee dat ze gevormd of veranderd zijn door de reis. Een meisje schrijft dat zelf niet echt veranderd is, maar dat ze, doordat ze andere vrienden heeft, zich wel anders gedraagt en zich een stuk beter voelt. “Ik denk dat ik wel een beetje dezelfde ben die ik altijd was.” “R1: Nee, eigenlijk, nee, ja, de eerste paar dagen dacht ik echt van wow, Rome, maar dat is nou echt al een half jaar geleden dus dan verval je toch weer terug in je oude patroon I: Want wat dacht je dan die eerste paar dagen, van wow Rome of? R1: Ja echt zo van al die mensen. Het had echt gewoon een heel grote indruk op mij gemaakt en mijn moeder zag ook helemaal dat ik straalde en zo, maar weet je, na een paar maanden of na een paar weken dan, dan is het gewoon voorbij en dan, dan ga je weer verder met je leven. I: Ja, dus dat zakt gewoon volledig weg na een tijdje? R1: Ja R2: Bij mij ook.” “R: Ehm, erg veranderd ben ik niet, maar (…) ik ben wel bewust geworden dat ik zo een reis ook in mijn eentje zou kunnen maken, zonder mijn ouders, omdat ik zag van: nou zo moeilijk zit het nou allemaal niet in elkaar. Hotel, op tijd eten, al die dingen reserveren, een bus reserveren, dat soort dingen zou ik zelf ook kunnen doen, dus in dat opzicht ben ik wel wat handiger geworden in dat soort dingen.”
De overige vijf hebben het idee dat de Romereis hen wel enigszins veranderd of gevormd heeft als persoon. Zij noemen de volgende dingen: • Ik ben zelfverzekerder geworden doordat ik voor het eerst voor een grote groep leerlingen gitaar heb durven spelen en heb durven zingen. • Het heeft mij zelfvertrouwen gegeven dat mensen mij in vertrouwen hebben genomen en mij zeer persoonlijke dingen hebben verteld. • Door Rome onderzoek ik meer wat voor persoon iemand echt is. Dat wil ik graag weten. • •
“Ja dat je wilt weten wat, wat voor iemand het echt is. Ik denk dat ik dat wel meer doe dan eerst.” Ik sta veel meer met beide benen op de grond. “Nou, ik, ik sta veel meer, zeg maar, ook geestelijk met beide benen op de grond en bij mezelf.”
Ik heb mijn emotionele emmertjes kunnen legen door er met anderen over te praten. Daardoor heb ik geleerd mezelf meteen te uiten, echt om te gaan met negatieve dingen en mijn emmertjes niet meer vol te laten lopen. “Ik heb altijd toch aan zelfanalyse en weet ik wat allemaal gedaan, maar alsnog zaten mijn emmertjes helemaal stampens vol. Maar het gaat gewoon meer, ja om jezelf te uiten tegenover anderen, want dat is zeg maar, je kan wel met jezelf blijven doorgaan, maar weet je, ik heb zelf gemerkt van: je snapt het, je begrijpt het, maar het is nog steeds niet opgelost. Dus zo door het uit te spreken en er mee om te gaan, echt te leren om er echt mee om te gaan, ja daardoor kun je je emmertjes legen. (…) En ik zorg gewoon niet meer dat hij vol raakt. Als me iets dwars zit dan zeg ik het in het moment, en niet meer achteraf. I: En is dat iets wat je in Rome hebt geleerd of is dat iets wat je sowieso zelf hebt geleerd? R: Eeehm, nee dat is echt iets dat ik in Rome heb geleerd.”
•
Ik ben minder gesloten en het maakt me niet meer zoveel uit wat anderen van me denken, als ik maar mezelf ben. “Eerst dacht ik ook wel heel vaak gewoon zo van: Oh wat denkt iemand van me? Of toch had ik altijd zoiets van: ik wil niet in de aandacht staan of zo, maar nu heb ik echt zoiets van, nou ik doe gewoon wat ik wil eigenlijk, het kan me niet zo heel veel schelen wat andere mensen dan van me denken, als ik maar, als ik maar mezelf ben en ja, ik ben niet zo ontzettend meer gesloten dus.”
74
Kort samengevat: De helft van de respondenten heeft niet echt het idee dat ze als persoon veranderd of gevormd zijn. Twee daarvan bespeuren wel veranderingen in hun gedrag en in hun zelfvertrouwen, maar hebben niet het idee dat ze daardoor zelf veranderd zijn. De vijf andere respondenten hebben wel het idee dat ze als persoon gevormd of veranderd zijn. Zij hebben in hun ogen positieve vorderingen gemaakt op het gebied van: zelfvertrouwen, zich uiten, openheid, voor zichzelf kiezen en daarbij minder rekening houden wat anderen daarvan vinden, met negatieve dingen omgaan en echte interesse in andere mensen. 9.4 De impact van de reis na anderhalf jaar Om enigszins een idee te krijgen in hoeverre de Romereis anderhalf jaar later nog doorwerkt in de levens van leerlingen, heb ik drie deelneemsters van de Romereis 2006 geïnterviewd. Uit hun verhalen bleek dat de impact die de reis anderhalf jaar later nog op hen heeft sterk afhankelijk is van de manier waarop ze de reis zelf beleefd hebben en de intensiteit van die ervaring. Ik beschrijf in deze paragraaf per leerling welke betekenis de reis anderhalf jaar later voor hen persoonlijk heeft. Respondent één was nieuwsgierig naar Rome, maar ging ook echt voor het onderdeel ‘de reis naar jezelf’. “Ik ben niet naar Rome gegaan, alleen omdat ik naar Rome wilde, maar ik ben toch ook wel gegaan vanuit de school en vanuit het feit dat ik toch wel nieuwsgierig was naar hoe dat dan ging en op welke manier je dan met je geloof en met jezelf bezig ging, dat vond ik op zich wel heel leuk.”
Doordat er in Rome vragen gesteld werden waar zij normaal niet echt over nadacht, kwam ze thuis met een heel helder beeld over wie ze zelf was. Achteraf vindt ze dat dit beeld wel enigszins vertekend was. “Ja, ik kwam wel terug met een heel duidelijk beeld van hoe ik ben, hoe ik me opstel en ja, ja natuurlijk, in die reis: het wordt wel in één keer allemaal op je afgegooid en dan krijg je dan toch altijd een beetje een vertekend beeld.”
Als ik haar vraag om dit uit te leggen, geeft ze aan dat wanneer je gedurende een wat langere periode bezig bent met het formuleren wie je bent, je een beter beeld krijgt. Ze weet dat, omdat ze zelf naar aanleiding van de Romereis, waar veel in de dummy’s werd geschreven, doorgegaan is met het zo nu en dan schrijven in een schriftje. In die zin is het voor haar een startpunt geweest om zo nu en dan verder te schrijven en te reflecteren. “Nou ja, ik denk dat als je, als je dan op wat langere termijn, en wat langer, want ik ben er ook wel mee doorgegaan met mijn dummy, niet met mijn dummy, maar gewoon met het feit dat je af en toe dingen opschrijft van dat je denkt: O ja, zit dat zo? Dat je dat blijft houden, dat je niet helemaal weer terug bij af zit. Ja, nee, ik denk dat het gewoon wel een bepaalde basis heeft gegeven voor mij.” (…) Voor mij heeft het inderdaad wel een bodempje gelegd.”
Naar aanleiding van mijn vraag in hoeverre ze de reis persoonsvormend vindt, vertelt ze dat ze de reis zeer zeker persoonsvormend is doordat je bezig bent met de brede vraag: ‘Wie ben ik?’ Ze benadrukt echter dat het niet zozeer de reis is die vormend is, maar dat je tijdens de reis stilstaat bij de vraag hoe jij geworden bent wie je bent. In die zin onderzoek je wat jou gevormd heeft. Als ze nu achteraf terug kijkt merkt ze dat de persoonsvormende elementen van de reis, zoals het schrijven in je dummy, haar het meest zijn bij gebleven. “Eigenlijk het enige wat ook echt, echt bij blijft is dat je op die manier echt met je dummy bezig bent geweest en verder ja, dan heb je wel alle belangrijke dingen gezien, maar dat is toch eigenlijk het afvinken van je lijstje. Ik ben heel blij dat ik in de St. Pieter geweest ben en zo, maar het gaat er bij mij toch eigenlijk vooral om dat je het echt beleefd hebt op die manier. Dat vind ik wel heel bijzonder.”
Respondent twee koos de Romereis omdat ze de stad graag wilde zien en niet zozeer voor het onderdeel ‘de reis naar jezelf’. “Ik ben echt absoluut niet meegegaan om die reis naar jezelf, maar ik ben gewoon echt gegaan omdat ik naar Rome wilde.”
75
Als ze aan Rome terugdenkt, denkt ze vooral aan de goede sfeer in de groep en aan de leuke momenten samen en niet persé aan de persoonsvormende opdrachten. Het nadenken en schrijven over levensvragen was voor haar echt iets van de reis. Voor de reis deed ze dat niet en na de reis is ze er ook niet mee doorgegaan. Wat ze wel van de reis heeft meegenomen is de vaardigheid om met vreemde mensen te praten. “In de vierde voelde ik me helemaal niet thuis met al die mensen en tijdens de Romereis heb ik wel gemerkt: ik kan ook gewoon met vreemde mensen praten en dan kan het ook gezellig zijn. Dus dat is echt wel iets wat ik daarvan mee heb genomen. Gewoon om met vreemde mensen te praten.”
Als ik haar vraag of er nog dingen zijn die nog niet gezegd zijn, maar die wel zinnig zijn om mee te nemen in mijn onderzoek, vertelt ze dat naar haar mening na de reis wel een beetje te veel nadruk wordt gelegd op het element ‘de reis naar jezelf’. Met name door de film kreeg ze die indruk, maar ook door het feit dat er nu onderzoek naar gedaan wordt. Ze benadrukt dat de Romereis vooral ook een heel leuke reis is. Het is een Romereis met een aantal opdrachten die persoonsvormend zijn. Deze opdrachten geven een accent aan de reis, maar zijn volgens haar niet het belangrijkste. “Ik denk dat soms wel te veel de nadruk wordt gelegd op ‘de reis naar jezelf’ het is ook gewoon een heel leuke reis, je doet niet alleen, als je nou terugkijkt, dan hebben we misschien vier opdrachten, dat was zo’n ‘ reis naar jezelf- opdracht’, de rest waren gewoon normale opdrachten.”
Respondent drie was oorspronkelijk niet van plan om naar Rome te gaan, maar nadat een docent per toeval eens tijdens zijn les tien minuten over de Romereis vertelde, was ze verkocht. Een aantal docenten was zelfs bang dat ze er te hoge verwachtingen van had. Dit bleek niet het geval te zijn. “En nou ja, de maanden daarna, daar leef je dan ook natuurlijk naar toe en dan moet je door die motivatie, die moet je dan schrijven en uiteindelijk mocht je dan mee en toen waren heel veel docenten eigenlijk bang dat ik er teveel van verwachtte, dat ik te grootse ideeën in mijn hoofd had gehaald en ik heb gemerkt dat dat absoluut niet waar was, want wat ik heb beleefd in de Romereis, dat had ik niet kunnen verwachten van te voren zeg maar. Het is voor mij echt één van de mooiste weken geweest die ik tot nu toe heb gehad en ik denk er echt nog heel regelmatig aan terug. Zelfs nu nog, dus dat is, ja, dat is ook, ja het is ook heel moeilijk om het echt uit te leggen denk ik, maar u bent natuurlijk zelf geweest dus dat scheelt denk ik. U weet wel hoe het in elkaar zit. Het was gewoon: ik vind het zo bijzonder opgezet en het heeft zo waanzinnig veel met mij gedaan, gewoon, ja het was heel speciaal.”
Als ik haar vraag wat voor impact de reis anderhalf jaar later nog op haar heeft geeft ze aan dat ze nog regelmatig terugdenkt aan de dingen die door docenten en vriendinnen tegen haar gezegd zijn. “Die relatie met mijn vader, dat is heel ingewikkeld. Het is niet dat u het niet mag weten of zo, maar dat is een heel verhaal, maar dat is nog steeds wel lastig en dat maakt wel dat er dingen die toen in Rome tegen mij gezegd zijn: vooral door docenten maar ook door Reneé of Anne dat je dat niet meer vergeet zeg maar en soms als je weer dreigt terug te vallen in een, in je volledig afhankelijk voelen van die relatie die ik dan heb met mijn vader zeg maar, denk je weer aan die woorden terug, dat heb ik heel, heel regelmatig. En ja, dat je daar dan toch ook probeert nog dingen van mee te nemen zeg maar.” “En ook over mezelf: wie ik ben en wat ik wil en wie ik mag zijn. Ja, wat ik zeg, gewoon meneer Neelissen en meneer Vennema, die weten zo duidelijk mij te raken, daar waar ik het nodig heb en die kennen mij inmiddels al heel goed en ik heb ook wel regelmatig met hen gesproken en ik probeer toch dat wat zij zeggen dat probeer ik te onthouden en er regelmatig aan terug te denken en dat heb ik überhaupt wel, maar überhaupt dingen die zij tegen mij zeggen, daar hecht ik wel waarde aan, dat probeer ik wel mee te nemen zeg maar.”
Ze heeft bewust geprobeerd heel veel verdriet op een bepaalde manier achter te laten tijdens de reis. Aan het einde van de reis heeft ze, na enige twijfel, de heilige trappen beklommen, waarbij ze op elke trede heeft geprobeerd iets los te laten. Op die trappen heeft ze een heel bijzondere ervaring gehad, die door sommigen ook wel als een spirituele ervaring geduid zou worden. 76
“Ja, ja, en, nou de Scala Santa was voor mij heel bijzonder, omdat de hele week was denk ik wel een week van dieptepunten afgewisseld met hoogtepunten. De Scala Santa was natuurlijk één van de laatste dagen en toen zat het allemaal zo vol en veel en toen zij meneer Vennema ook van: ‘Laat het op die trappen maar gaan.’ zeg maar, ‘Neem met iedere trap een nieuw beeld in je hoofd en probeer dat los te laten.’ En hij zei ook toen van: ‘ Je gelooft het misschien niet, maar er gebeuren echt wonderen op die trappen.’ Dus ik dacht van nou mij gebeurt dat niet en ik vond het ook heel lastig, want het waren er dertig of zo, dus ik dacht van: ‘houd ik dat wel vol?Al die trappen, dan moet ik iedere trap iets nieuws doen en dat dan los laten.’ En ik heb het toen toch gedaan en het is, het heeft mij op de één of andere manier zoveel, zoveel rust gegeven op dat moment, het was op de één of andere manier alsof, ja toch alsof er iemand over mij waakte of zo, die eh, die dingen probeerde, bij wie ik dingen neer mocht leggen en dat het dan wel goed was, dan mocht ik nog wel verdriet hebben en ik mocht nog wel met dingen zitten. Je kan natuurlijk moeilijk van de één op de andere dag een hoop dingen achter je laten, maar dat het wel goed was, en als er iets was op dat moment wat ik nodig had, dan was dat het wel denk ik, maar ik had nooit, ik kan het ook achteraf niet meer, niet meer beschrijven of zo, maar dat was, dat was zo bijzonder, maar dan sta je buiten weer daarna en dan denk je: Maar wat als ik het nou allemaal heb ingebeeld? Want dat doen mensen en mensen voelen wat ze willen voelen, dus die twijfels zeg maar, bij mijzelf die kwamen ook gelijk weer, dat was ook gelijk weer terug, en dat was ook, dat is moeilijk nu, omdat je aan de ene kant, mevrouw Wester zei dat ook wel eens: ‘Je hebt wel een soort goddelijke ervaring of zo gehad, je hebt daar wel echt iets mogen zien en mogen voelen.’ Aan de ene kant wil je dat heel erg graag geloven en aan de andere kant, ja wat ik zeg, kan je er ook heel erg aan twijfelen.”
Nu, anderhalf jaar later kan ze het gevoel van deze ervaring niet meer terughalen. Ze koestert de herinnering en kan nog steeds verlangen naar de allesomvattende rust en de kalmte die ze toen ervoer. “Maar dat is wel iets waar ik ook heel regelmatig aan terugdenk, je kan alleen dat gevoel, dat kan je niet meer oproepen, dat was een rust en een kalmte en dat heb ik ook nooit meer gehad daarna.”
De Romereis, waarin ze zich, door middel van de opdrachten en gesprekken met docenten en vriendinnen, verder verdiept heeft in de problematische relatie met haar vader en geprobeerd heeft het daarbij behorende verdriet los te laten, heeft er voor gezorgd dat ze nu, anderhalf jaar later, beter met haar vader om kan gaan. “Nu de laatste tijd gaat het weer wat slechter met mijn vader, dus dan komt het ook wel weer op zeg maar, maar nu, juist daarom merk ik ook wel dat die Romereis zoveel invloed op mij heeft gehad omdat ik nu een bepaalde afstand kan hebben tot mijn vader die ik nodig heb om met hem om te gaan. Hij woont niet bij ons thuis ook en die afstand, die had ik nog niet voor de Romereis en ik denk, ik praatte er toen vooral met meneer Neelissen over, dat die gesprekken mij ook wel begeleid hebben naar dat punt in de Romereis omdat daarvoor kon ik het nog niet, ik kon het nog niet los laten en ik kon er nog geen afstand van nemen en de Romereis kwam precies op het juiste moment.”
Op grond van de drie interviews die ik met drie deelnemers van de Romereis 2006 heb afgenomen, durf ik te stellen dat de gevleugelde uitspraak: “Hoe meer je er van jezelf in stopt, des te meer haal je eruit.” die de begeleiders in de voorbereiding van de reis meerdere keren laten vallen, klopt. Leerlingen die geïnteresseerd zijn in het onderdeel ‘de reis naar jezelf’ en daar gedurende de reis intensief mee bezig zijn geweest lijken er na anderhalf jaar op het gebied van persoonsvorming meer uit te halen dan leerlingen die primair voor de stad Rome gaan. De meeste impact heeft de reis echter op leerlingen die op grond van hun persoonlijke levensverhaal een bepaalde persoonlijke betekenis geven aan de reis. Het verhaal van het meisje hierboven is niet het enige voorbeeld hiervan.
9.5 De betekenis van de reis voor de begeleiders In dit onderzoek zijn vooral de ervaringen van de leerlingen, die aan de Romereis deel hebben genomen, aan bod gekomen. In deze paragraaf wil ik heel kort ook een aantal begeleiders van de Romereis aan het woord laten. Indirect klinken hun visies en ervaringen al door in deze 77
scriptie. In dit hoofdstukje zal ik beschrijven wat zo’n reis met hen doet en wat het hen ‘oplevert’. De informatie hiervoor heb ik uit informele gesprekken met de begeleiders tijdens en na de reis verkregen. Net als voor de leerlingen is de Romereis voor begeleiders lichamelijk en mentaal intensief. Men slaapt weinig en is van ’s ochtends vroeg tot ’s avonds laat met de leerlingen in touw. Dit vindt men gezien wat men ervoor terug krijgt echter zeer de moeite waard. Begeleiders krijgen tijdens de reis namelijk een unieke kans om leerlingen op een andere manier te leren kennen. In plaats van alleen in de les, maken ze hen de hele dag mee en zien dus niet alleen hoe leerlingen zich op school in de klas gedragen, maar ook hoe ze zich in tamelijk ongedwongen en prettige situaties gedragen. Men krijgt de kans om ‘de hele mens’ te zien en niet alleen de lastige leerling, of ‘de kletskous’. Dit zorgde tijdens de Romereis 2007 bij een twee begeleiders voor positieve verassingen. Eén begeleidster vertelde mij dat een leerling haar in een persoonlijk gesprekje zeer positief verrast had met de opmerking: “Mevrouw, ik ben vaak zo druk en van Vivaldi luisteren word ik rustig.” Dit had ze helemaal niet verwacht, omdat ze vanuit de les de indruk had dat dit een wat oppervlakkig meisje was. Door dit gesprekje zag ze opeens een heel andere kant van deze leerling. Zelf had ik ook een dergelijke ervaring. Een leerling die tijdens de les goed meedeed, maar veel kletste en die ik dus in mijn hoofd als ‘kletskous’ bestempeld had, vertelde mij dat ze in haar vrije tijd samen met andere jongeren een soort cursus in het soefisme volgde waar ze onder andere veel mediteerde. Dit had ik totaal niet achter haar gezocht en het gaf me meteen een andere kijk op haar. Dit proces kan ook andersom plaatsvinden. Een leerling schreef in haar dummy dat ze een bepaalde begeleider, met wie ze gedurende het schooljaar vaak in de clinch had gelegen, heel anders was gaan zien en dat ze achteraf geen idee meer had waarom het niet klikte. Zij was deze begeleider zelfs dankbaar voor het feit dat ze haar een tweede kans had gegeven. Een andere begeleider benadrukte dat hij dit type werkweken als de meest ideale vorm van onderwijs ziet. Leerlingen leren spelenderwijs en hebben vaak niet eens door dat ze heel veel leren. Weer een andere begeleider ziet de Romereis ook wel als gelegenheid om eens wat dieper in gesprek te gaan met leerlingen die om welke reden dan ook een steuntje in de rug kunnen gebruiken. Dit alles maakt dat het begeleiden van deze reis als zeer bevredigend wordt ervaren. Voor leerlingen is het één van de hoogtepunten van hun schoolcarrière voor begeleiders een hoogtepunt in hun schooljaar, iets om naar toe te leven, om opnieuw geïnspireerd te worden en om nog een tijdje op te kunnen teren. Ook na de reis blijft er immers nog iets over van het prettige contact tussen leerling en docent. Uiteraard is het, terug op school, niet meer zo intensief, maar als men elkaar in de les of op de gang tegenkomt, groet of glimlacht is er bij beiden het besef: wij hebben iets bijzonders meegemaakt.
Samenvatting hoofdstuk negen Het is heel lastig om samen te vatten welke impact de Romereis vlak na de reis, na vijf maanden en na anderhalf jaar nog op leerlingen heeft, omdat dat de impact per persoon heel verschillend is. “Iedereen gaat zo diep als hij wil en neemt er zoveel van mee als hij of zij kan of wil nemen dus of het echt persoonsvormend is, is ook voor iedereen verschillend.”
Er zijn echter wel een aantal algemene dingen over te zeggen. Vlak na de reis zijn leerlingen laaiend enthousiast over de sfeer in de groep, over wat ze beleefd hebben en wat ze geleerd hebben. Ze schrijven dat ze veel geleerd hebben over zichzelf, over anderen en dat ze meer zelfvertrouwen hebben gekregen. Een aantal formuleert zelfs voornemens voor zichzelf zoals het voornemen om vaker een moment van stilte te houden en mensen niet meteen op de eerste indruk te beoordelen. Als ik diegenen vijf
78
maanden later vraag hoe het met hun voornemens gesteld is, blijkt dat men sommige voornemens wel heel bewust in de praktijk brengt en andere niet meer. Een meisje vertelt dat de stiltemomenten toch echt iets waren van de reis en dat ze er nu thuis geen tijd meer voor heeft, maar er ook niet echt behoefte meer aan heeft. Deze reactie is typerend voor meer elementen van de reis. De hechte band in de groep, het houden van stiltemomenten en het regelmatig nadenken over zichzelf zijn voorbeelden van dingen die men echt bij de reis vindt horen en die nadien langzaam wegebben. Dit geldt overigens niet voor iedereen. Voor een aantal is de Romereis een katalysator om blijvend aan zelfreflectie en zelfonderzoek te doen en inzichten hiervan in praktijk te brengen in het eigen gedrag, in de keuzes die men maakt en in de manier waarop men zich ten opzichte van anderen positioneert. Dit is echter niet iets dat automatisch voortkomt uit het deelnemen aan de Romereis. Integendeel het vraagt om een bewuste keuze en inspanning. De Romereis kan gezien worden als de aanleiding die dit proces bij een aantal leerlingen in gang heeft gezet. Bij anderen ligt de ‘opbrengst’ van de reis niet zozeer op het gebied van zelfanalyse, maar meer op het gebied van zelfvertrouwen en sociale vaardigheden. Leerlingen voelden zich geaccepteerd in de groep en maakten makkelijk contact met onbekende mensen. Dit maakt dat zij ook in het dagelijkse leven meer zelfvertrouwen hebben gekregen, sneller contact durven maken met vreemde mensen en zich makkelijker in grote groepen met vreemde mensen begeven. Doordat men een heel hechte band met andere mensen heeft ervaren, lijkt de angst om afgewezen te worden verminderd te zijn. Het ligt dan immers niet aan hen persoonlijk. Ook melden leerlingen vooruitgang op het gebied van het tonen van emoties, het jezelf kwetsbaar opstellen en het streven naar meer diepgang in contacten. Een beperkt aantal leerlingen is door de Romereis gestimuleerd om ook in de eigen vriendschappen te onderzoeken wat voor de ander van wezenlijk belang is. Veel meer leerlingen noemen dat ze door hun ervaring weten dat er altijd meer zit achter een persoon dan hij aan de buitenkant laat zien. Dit maakt hen milder in hun eerste oordeel en stimuleert een aantal van hen om uit te zoeken wat er nog meer achter een bepaald persoon zit. Zoals ik al schreef is de beleving van de Romereis en de impact die de reis op leerlingen heeft per persoon heel verschillend. Op grond van de analyse van de interviews en de dummy´s durf ik echter te stellen dat leerlingen die tijdens de reis heel intensief aan de slag zijn gegaan met de persoonsvormende opdrachten, achteraf het gevoel hebben dat de reis meer impact op hen heeft gehad dan leerlingen die de reis vooral als een heel leuke reis hebben gezien en minder voor het onderdeel ´de reis naar jezelf´ gingen. Hierbij is de opinie die men van te voren over ´de reis naar jezelf´ heeft niet van essentieel belang. Veel leerlingen zijn voor de reis nieuwsgierig maar ook licht sceptisch, terwijl ze er vervolgens tijdens de reis volledig voor gaan. Wat wel gezegd moet worden is dat sommige leerlingen achteraf licht sceptisch staan ten opzichte van wat ze zelf in hun dummy hebben geschreven. Daarbij gaat het niet zo zeer om dat de inhoud van wat men heeft geschreven niet klopt, maar heeft men wel eens het gevoel het qua vorm en woordgebruik wat overdreven te hebben. Als de roes van de reis verdwenen is, blijft de kern van de inzichten staan, maar kan de manier waarop men bepaalde dingen verwoord heeft wel eens tot verbazing leiden. Dit maakt mensen echter niet minder enthousiast. Negenennegentig procent van de leerlingen is ook achteraf nog zeer enthousiast over de reis. Of men nu wel of niet iets gedaan heeft met de inzichten die men tijdens de reis heeft opgedaan, men spreekt nog altijd met zeer veel enthousiasme over de reis en vindt het een bijzondere en mooie ervaring. Behalve voor leerlingen heeft de reis ook impact op de docenten die als begeleider meegaan. Docenten en leerlingen leren elkaar kennen zonder de invloed van school en dat levert niet zelden verassende inzichten over elkaar op.
79
H10 Vergelijking met een andere persoonsvormende reis In dit hoofdstuk zal ik de Romereis op een aantal punten vergelijken met de Taizéreis, een andere persoonsvormende reis. Dit doe ik met twee redenen. Door twee succesvolle persoonsvormende reizen naast elkaar te leggen, hoop ik een nog duidelijker beeld te krijgen van welke ‘ingrediënten’ belangrijk zijn voor goede persoonsvormende reizen. Ten tweede wil ik laten zien dat het doel persoonsvorming in twee heel verschillende reizen bereikt kan worden. Ik zal beide reizen op de volgende punten vergelijken: de deelnemers, voorbereiding, begeleiding, stilte, ontmoeting, de confrontatie met jezelf en je eigen verleden, de groep, nieuwe kansen en de impact op leerlingen. Bij het schrijven van dit hoofdstuk maak ik gebruik van twee bronnen: het interview met Ton Jansen, die als moderator van het St.Bonifatiuscollege al achttien jaar Taizéreizen organiseert, en het onderzoek dat Tonnaer en Janssen in 2003 hebben gedaan naar de ervaring van leerlingen van bovengenoemde school in Taizé. Het feit dat ik zelf drie keer als leerling aan deze Taizéreizen heb deelgenomen maakt dat ik de informatie uit de bronnen makkelijker begrijp, maar ik gebruik mijn eigen ervaring niet als informatiebron voor dit stuk. 10.1 Taizé Voordat ik daadwerkelijk aan de vergelijking van beide reizen begin, geef ik heel beknopt weer wat Taizé is en wat een Taizéreis precies inhoudt. Taizé is een heel klein dorpje in het Franse Bourgondië, waar een christelijke oecumenische broedergemeenschap gevestigd is. De broeders ontvangen wekelijks groepen jongeren uit heel de wereld, die dan een week meedraaien in het leven van de gemeenschap. In een gemiddelde zomerweek verblijven tweetot zesduizend jongeren (tot dertig jaar word je als jongere beschouwd) in Taizé. Zij gaan net als de broeders drie keer per dag naar de kerk, nemen deel aan bijbelintroducties, gespreksgroepen, werkgroepen en facultatief aan workshops. In de werkgroepen verrichten jongeren taken, zoals afwassen, eten koken of toiletten schoonmaken, om het verblijf in Taizé mogelijk te maken. “De broeders van Taizé organiseren een schijnbaar ongeorganiseerd samenzijn: zij scheppen voorwaarden voor een ontmoeting zonder voorwaarden op basis van vrijwilligheid. Iedereen is welkom, maar als je komt moet je wel meedraaien aan het programma.” (Janssen en
Tonnaer, 2003, p.4) 10.2 De deelnemers De deelnemers van de Romereis zijn allen vierdeklassers en de meesten hebben de leeftijd van vijftien of zestien jaar. De deelnemers van de Taizéreizen zijn qua leeftijd gevarieerder. Men mag vanaf de vierde klas mee gaan. Dit betekent dat de groep bestaat uit leerlingen uit de vierde, vijfde en zesde klas, meestal aangevuld met enkele oud-leerlingen. De verdeling HAVO- en VWO-leerlingen komt in beide reizen sterk overeen. Het grootste gedeelte van de deelnemers bezoekt het onderwijstype VWO. Een andere, belangrijkere overeenkomst is dat de deelnemers van beide reizen zelf voor deelname kiezen. Bij de Taizéreizen is dit nog sterker dan bij de Romereizen, aangezien leerlingen deze reis geheel vrijwillig in hun vrije tijd (de eerste week van de zomervakantie) maken. Bij de Romereis kiezen leerlingen de Romereis uit een bepaald aanbod van werkweken. Deelname aan één van die werkweken is verplicht. Ton, maar ook Janssen en Tonnaer, benadrukken dat vrijwillige deelname aan de Taizéreizen cruciaal is. Hierdoor ontstaat er een soort natuurlijke selectie. Dit draagt bij aan de veiligheid binnen de groep en zorgt ervoor dat er makkelijker gesprekken ontstaan over dingen die men belangrijk vindt, omdat er relatief veel gelijkgestemden zijn.
80
“Er gaan mensen mee, je gaat in je een eigen vrije tijd, die daarvoor kiezen, die de moeite nemen om het huiswerk te maken die zich daar ook nog eventueel door begeleiders op aan laten spreken.”
(Jansen, 3-6-2008) Ook bij de Romereis is er in zekere zin sprake van een soort natuurlijke selectie. Leerlingen die absoluut niets hebben met de term ‘de reis naar jezelf’ zullen zich minder snel opgeven voor de Romereis. Wel is er een aantal leerlingen dat niet voor het onderdeel ‘de reis naar jezelf’ gaat, maar die puur voor de stad Rome gaan. Daarnaast vindt er door docenten nog een geringe selectie plaats naar aanleiding van de geschreven motivaties. Een groep deelnemers van vijftien jaar en ouder, die zelf gekozen hebben om deel te nemen, lijkt een belangrijke sleutel tot het succes van persoonsvormende reizen.
10.3 De voorbereiding In de voorbereiding zie ik een aantal parallellen tussen beide reizen. Zo maken deelnemers van beide reizen een aantal uitgebreide schrijfopdrachten ter voorbereiding op de reis. De deelnemers van de Taizéreis schrijven een stukje ter kennismaking waarin ze iets over zichzelf vertellen. Verder schrijven ze een stuk waarin ze beschrijven waarom ze naar Taizé gaan, wat ze van de reis verwachten en eventueel iets over eerdere ervaringen in Taizé. Ook lezen ze een moeilijk leesbare brief, die jaarlijks door de abt van de gemeenschap in Taizé wordt geschreven, en halen daar passages uit die hen wel of niet aanspreken, die ze vervolgens van persoonlijk commentaar voorzien. In de busreis naar Taizé krijgen de deelnemers twee bundels uitgereikt. Eén bevat de kennismakingsstukjes van de leerlingen en de ander bevat geanonimiseerde passages uit de overige opdrachten. Als ik Ton vraag welk nut deze voorbereiding in zijn ogen heeft vertelt hij het volgende: “Het heeft twee rollen. Ten eerste kan het geen kwaad dat als mensen zoiets ondernemen dat ze beseffen: het is niet niets wat ik ga doen. En om ze toch op de één of andere manier te confronteren met levensbeschouwelijke vragen, waar ze normaal niet zo over nadenken.” (ibidem)
Het lezen van de bundels in de bus zorgt er volgens Ton voor dat mensen in de goede stemming komen en dat er een stukje schroom om met elkaar in gesprek te gaan weggenomen wordt doordat men zich realiseert dat er meer mensen zijn die over bepaalde dingen nadenken. “Het helpt ook om te zien in die bus dat andere mensen daarover nadenken. Je maakt het iets meer bovenpersoonlijk hè. Je kunt ook iets zeggen zonder dat mensen precies jou kunnen vinden, dus het heeft een belang om na te denken van te voren, nou waar doe ik het voor? Het zet mensen in de goede stemming. Dat scheelt natuurlijk ook. Ja, als je een zwemwedstrijd gaat doen en je hebt je badpak al aan dan gaat het ook makkelijker dan wanneer je eerst nog eens moet gaan nadenken waar je badpak ligt. Het scheelt tijd gewoon en het helpt ook anderen om eh, dus het speelt ook een rol in de communicatie. ‘Oh denk jij hetzelfde als ik? Er zijn ook mensen die kennelijk wel daarover nadenken.’ Dat helpt ook een beetje om wat schroom los te laten.” (ibidem)
Naast de schrijfopdrachten zijn er twee voorbereidingsbijeenkomsten. Deze zijn informatief en praktisch van aard. De echte voorbereiding zit volgens Ton echter in de schrijfopdrachten. “Maar de echte voorbereiding zit volgens mij in je kamer achter je typemachientje gewoon dat stuk schrijven.” (ibidem)
De voorbereiding van de Romereis bevat ook een aantal schrijfopdrachten. Leerlingen schrijven een motivatie op grond waarvan ze wel of niet geselecteerd worden en de uiteindelijke deelnemers schrijven ook een opdracht in hun dummy waarin ze beschrijven wat ze verwachten, waar ze op hopen, wat ze niet willen meemaken, wat ze van de begeleiding verwachten en wat er van hen verwacht kan worden. In mijn ogen heeft deze opdracht een soortgelijke functie als die van de Taizéreis. Het zet leerlingen alvast in de goede stemming en zorgt ervoor dat ze van te voren al hebben nagedacht over wat ze uit de reis willen halen. Net als bij de Taizéreis staat de busreis naar Rome al helemaal in het teken van de reis. Leerlingen doen groepsvormende opdrachten, zoals het uit hun hoofd leren van elkanders
81
namen en het uitwisselen van verwachtingen met iemand die ze nog niet kennen. Dit zorgt er volgens twee ervaren begeleiders voor dat de vaste sociale structuren doorbroken worden en mensen leren open te staan voor nieuwe contacten. Anders dan bij de Taizéreis zijn de voorbereidingsbijeenkomsten bij de Romereis wel van belang. Met name op de Romeavond wordt er in aanwezigheid van de leerlingen en ouders op een grappige, maar heel duidelijk manier neergezet hoe men met elkaar op reis wil gaan. Er wordt als het ware een groepscontract opgesteld over de manier waarop men met elkaar op reis gaat. Hier horen een aantal praktische zaken bij zoals: op tijd komen en naar de wc gaan wanneer je kunt en niet wanneer je moet, maar het draait vooral om de afspraak dat iedereen zichzelf moet kunnen zijn en dat men anderen dient te respecteren in hun beleving van de reis. Opvallend is dat de begeleiders van beide reizen een soortgelijk motto hanteren voor de reis. Bij de Romereis geldt het motto: “Hoe meer je er van jezelf instopt, des te meer haal je eruit.” Ton hanteert bij de Taizéreis het motto: “Wat je investeert krijg je weer terug” en “Wie het hardste loopt, krijgt het meeste terug.” (ibidem) In de voorbereiding van beide reizen wordt dit steeds benadrukt. Een effect daarvan zou kunnen zijn dat leerlingen zich niet afhankelijk opstellen, maar zich bewust zijn van hun eigen verantwoordelijkheid en hun eigen mogelijkheden om er een succes van te maken.
10.4 De begeleiding Ook op het gebied van begeleiding zijn er duidelijke overeenkomsten tussen beide reizen. Als ik Ton in het interview vraag in hoeverre de Taizéreis om een specifiek soort begeleiding vraagt, vertelt hij mij hier het één en ander over. Een belangrijk verschil met de begeleiding van gewone schoolreizen is dat je er als begeleider van persoonsvormende reizen niet buiten kunt blijven. Dit ziet hij wel gebeuren bij andere schoolreizen: “Dat is typisch wat je ook veel ziet op schoolreizen: de leerlingen moeten opdrachten doen en de begeleiding zit op het terras.”
(ibidem) Bij de Taizéreis kun je er als begeleider niet buiten blijven. Voor Ton is Taizé na al die jaren nog steeds een persoonlijke ervaring die hij wil delen met anderen. Ook is het belangrijk dat de begeleider zich verantwoordelijk voelt. Zelf voelt hij zich verantwoordelijk dat mensen die meegaan naar Taizé ook de reis krijgen waar ze de verhalen van gehoord hebben. Op zich heeft hij er alle vertrouwen in dat het goed komt in Taizé, maar als begeleider probeert hij wel te stimuleren dat de randvoorwaarden goed zijn. Het gaat er dan om dat mensen weten waar ze heen moeten, dat ze het allemaal doen en dat ze op tijd zijn. Verder is het belangrijk dat je als begeleider belangstelling hebt voor het individu, met mensen praat, het goede voorbeeld geeft en jouw ervaring met andere mensen deelt. Dit laatste maakt dat begeleider en leerling in Taizé meer gelijk zijn. Volgens Ton komt dat omdat je beiden dezelfde ervaring deelt en omdat volwassenen zich in Taizé bescheiden op dienen te stellen, aangezien zij er kunnen verblijven omwille van het feit dat ze een groep jongeren begeleiden. Tonnaer en Janssen beschrijven hetzelfde fenomeen. Volgens hen wordt de interactie tussen docent en leerling persoonlijker, waardoor leraar en leerling meer op gelijke voet komen te staan. (Janssen en Tonnaer, 2003, p.12) Wat Ton van wezenlijk belang vindt voor begeleiders van Taizéreizen is dat ze een bereidheid hebben om ook iets te leren. Hij vertelt mij een anekdote waarin een docent zich tijdens de reis heel sterk door een leerling heeft laten sturen. Gedurende de jaren zijn er heel wat leerlingen geweest die van grote betekenis zijn geweest voor de ontwikkeling van de Taizéreis. Daarom is het van belang dat begeleiders de bereidheid hebben om iets van leerlingen te leren. Wat hij de laatste jaren lastig vind is om mensen de ruimte te geven als hij ze stomme dingen ziet doen. Hij vindt echter dat je sommige dingen maar moet laten gaan en mensen dus ook de ruimte moet geven.
82
Als laatste vertelt hij dat hij zich in de loop van de tijd heeft ontwikkeld van begeleider naar iets meer. Dat ‘iets meer’ noemt hij een soort van wegwijzer. Vanuit zijn kennis en ervaring probeert hij mensen echt verder te helpen. “Ik ga jou nu iets zeggen. Normaal doe ik dat niet, maar nu op dit moment zeg ik iets heel hards tegen je en dat is goed voor je.” “T: ja, kijk een begeleider is gewoon iemand die zegt: ‘Zullen we samen eens daarheen gaan.’ en ‘Zo hoort het.’ En ik heb daar ook nog wel een visie bij. Dat als ik nou dit tegen deze persoon zeg, dat haalt dan dat uit. Je bent ergens bezig om vanuit m’n kennis of vanuit m’n ervaring gewoon mensen echt verder te brengen. Dat is iets anders dan: ‘Wie ben je?’ en ‘Maak het leuk voor jezelf.”(ibidem)
Dit laatste punt komt sterk overeen met de rol die begeleiders tijdens de Romereis innemen. Ook daar helpen begeleiders leerlingen echt verder in hun persoonlijke proces door met hen in gesprek te gaan en hen op bepaalde punten te wijzen. Er zijn echter nog meer overeenkomsten. Ook tijdens de Romereis staan docenten en leerlingen meer op gelijke voet, is de interactie tussen hen persoonlijker en brengen docenten zich meer als persoon in. Een verschil is dat gedurende de Romereis de docentrol nog iets meer gehandhaafd wordt, omdat zij het hele programma draaien, terwijl in Taizé de broeders en de leerlingen zelf het programma draaien en de docenten meer stimulerend, voorwaardenscheppend en ondersteunend aanwezig zijn. 10.5 Stiltemomenten Stilte is in beide reizen een belangrijk element. In Taizé wordt er drie keer per dag een viering gehouden, waarin samen wordt gezongen, eventueel gebeden en men samen een moment van stilte beleeft. Waar zo´n moment van persoonlijke bezinning in reguliere kerken ofwel geheel ontbreekt of na een halve minuut weer afgebroken wordt, duurt de stilte in een gemiddelde Taizéviering ruim tien minuten. Hoewel leerlingen hier aan het begin van de week nog enigszins aan moeten wennen, ervaren ze het na een tijdje vaak als een prettig moment. Ook vindt men het bijzonder om met zoveel mensen tegelijk stil te zijn. Als ik Ton vraag wat het nou is met die stilte dat het zoveel doet met mensen vertelt hij het volgende: “Ik heb zelf ontdekt dat het heel belangrijk is om af en toe gewoon even stil te staan, stil te zitten, stil te zijn bij de dingen. Dus de broeders hebben hun leven ingericht rond drie keer per dag dat gebed: drie keer per dag met iedereen die er is, de mensen met wie je ruzie hebt of de mensen die verantwoordelijk zijn of de mensen die nergens voor verantwoordelijk zijn of de mensen die gewoon niet uit hun nest komen ’s morgens, gewoon dat iedereen daar gewoon even te zitten in de meest eenvoudige vorm die mensen kunnen hebben, gewoon ‘er zijn’ en dan zie je gewoon aan die leerlingen dat het ook gewoon werkt. Dat ze in Nederland een kerk vervelend vinden of daar niet komen of niet gewend zijn om enige stilte te nemen en dat ze het daar gewoon als heel erg prettig ervaren. Dus gewoon ‘er zijn’ zonder dat je weet wat eh, er is nooit iemand die je vertelt wat je moet doen, dus je kunt ook gaan zitten rondkijken, dat is op zich al heel mooi, en je een beetje laten meevoeren door dat gezang. Dus je wordt als het ware, kanten die in je verhard zijn, waardoor je ook niet zeg maar bij jezelf kunt komen, die worden daar wat weker. Een soort weekmakers. (…) Mensen willen huilerig worden en dat soort dingen. Ik denk dat je, dat je met die gevoeligheid dichter bij jezelf bent dan wanneer je gewoon alleen in je hoofd zit zal ik maar zeggen en het is met name die gevoeligheid die in het gewone leven van alledag niet zo erg aan bod kan komen.” (ibidem)
Ton heeft de ervaring dat mensen onder andere door het regelmatig ervaren van stilte dichter bij hun gevoeligheid komen. Hij geeft mij een voorbeeld van een nogal stoere en ongevoelige jongen, die in Taizé opeens gedichten begon te schrijven. Als ik hem vraag of de stilte in Taizé de leerlingen, net als de stilte in de San Sabina van de Romereis, aanzet om over zichzelf na te gaan denken, bevestigt hij dat. Hij weet niet precies van iedereen wat men in de stilte beleeft, maar er is zeker een aantal dat over zichzelf na gaat denken. Volgens Ton is stilte ook heel neutraal. Waar het niet mogelijk is om de sfeer van de
83
Taizévieringen buiten Taizé te creëren, zijn wat langere momenten van stilte zo neutraal, dat ze altijd werken. Leerlingen ervaren hun binnenwereld in die stiltemomenten. “Je hebt de buitenwereld en je hebt de binnenwereld. Wat weet je van je binnenwereld? Ja, wat ervaar je daarvan? Nou je ervaart de binnenwereld gewoon in stilte.” (ibidem)
Stilte werkt volgens Ton zo goed dat hij in een aantal klassen elke les begint met vijf minuten stilte. Dit maakt leerlingen helderder en meer open en enthousiast voor de stof. Ook in de Romereis draaien een aantal momenten om stilte en persoonlijke bezinning. In de San Sabina en tijdens het beklimmen van de heilige trappen hebben leerlingen een moment van stilte en persoonlijke bezinning. Ook maken leerlingen de opdracht ‘Hoe wil ik herinnerd worden?’ alleen en in stilte. De activiteit ‘Het achterlaten van je waardevolle voorwerp’ wordt ook in stilte gedaan. Deelnemers van de Romereis hebben in hun dummy geschreven dat de stilte hen aanzette om dichter bij zichzelf te komen, om over zichzelf na te gaan denken en schreven dat er in de stilte gevoelens bij hen omhoog kwamen die ze normaal altijd wegstopten. Het idee dat het ervaren van wat langere stiltemomenten ruimte schept voor het ontstaan van een bepaalde gevoeligheid, lijkt dus ook door deelnemers van de Romereis bevestigd te worden. 10.6 Ontmoeting Naast stilte lijkt ‘ontmoeting’ een cruciaal element te zijn in beide persoonsvormende reizen. Terwijl de deelnemers van de Romereis vooral onderlinge ontmoetingen hebben, waarin ze elkaar beter en op een dieper niveau leren kennen, hebben de deelnemers van Taizéreizen de keuze uit tweeduizend mensen die ze kunnen ontmoeten. Naast ontmoetingen met mensen uit de eigen groep, zijn er tal van mogelijkheden tot oppervlakkige of diepere ontmoetingen met mensen die afkomstig zijn uit verschillende landen. De open en veilige sfeer in beide reizen en het feit dat er door een soort natuurlijke selectie een hoge concentratie aan enigszins gelijkgestemde mensen is, die ook nog eens allemaal diezelfde ervaring beleven, maakt dat er relatief makkelijk contact wordt gemaakt tussen mensen die elkaar ‘in het dagelijks leven’, misschien niet zo snel aan zouden spreken. Ton benadrukt dat de omgeving van Taizé ontmoetingen ook stimuleert. “Je hebt daar 24 uur niets anders te doen dan contact maken, dat zijn allemaal dingen die daaraan bijdragen en domweg de afwezigheid van storende factoren.”
(ibidem)Voorbeelden van storende factoren zijn mensen in klassen die vanuit hun eigen benauwdheid of angst vervelend doen, maar ook een aantal kenmerken van de moderne maatschappij zoals: televisie en mp3-spelers. “Het heeft er ook mee te maken dat een aantal nare dingen uit de moderne samenleving gewoon weg zijn: muziek, geluid en herrie en dat soort dingen, dat scheelt ook heel veel. (…) Dus het heeft ook iets te maken met het wegnemen van dingen waar je hier in Nederland permanent als het ware aan onderworpen bent. Aan de televisie, aan een soort van nieuwsbehoefte of aan permanent met je walkman op je kop lopen of dat soort dingen. Dat heb je daar allemaal niet.” (ibidem)
In de ontmoeting met anderen en in de gesprekken die mensen met elkaar voeren, leren ze niet alleen de ander, maar ook zichzelf beter kennen. “Ze ontdekken jongeren van Nederland en andere landen die gewoon dezelfde kant op gaan, dus het is een hoog gehalte van mensen die daar ook een beetje het goede gevoel voor heeft. Dat is een economische kwestie eigenlijk: Je selecteert daarop of er is een zelfselectie op en dan heb je makkelijk gesprekken met mensen die gaan over dingen die je belangrijk vindt in je en het is heel belangrijk dat je dingen herkent van jezelf in anderen of dat je andere mensen dingen hoort zeggen die bij jezelf op de één of andere manier ook resoneren.”
Ook tijdens de Romereis vinden er tal van gesprekken en ontmoetingen tussen mensen plaats. Leerlingen leren nieuwe mensen kennen, maar leren mensen die ze al kenden vooral op een ander en dieper niveau kennen. Ook hier stimuleert de veilige en open sfeer de gesprekken. Anders dan bij de Taizéreis stimuleren ook de opdrachten en de activiteiten het gesprek. Aan de hand van opdrachten als ‘Hoe wil ik herinnerd worden?’ en ‘Het achterlaten van je waardevolle voorwerp’ gaan veel leerlingen met elkaar in gesprek over dingen waar ze
84
normaal gesproken niet zo makkelijk over praten. Het element van jezelf herkennen in andermans verhalen komt bij de Romereis heel sterk naar voren in de activiteit waarbij docenten anoniem fragmenten voorlezen uit de verhalen die leerlingen hebben geschreven bij de opdracht ‘Hoe wil ik herinnerd worden?’. Bij beide reizen is er naast de ontmoeting met jezelf en met de ander ook de mogelijkheid tot een ontmoeting met God. In Taizé zijn het vooral de mensen die godsdienstig zijn opgevoed in een cultuur waar weinig ruimte is voor beleving, die enthousiast spreken over hun ontmoeting met God. Tijdens de Romereis is, ondanks het talrijke kerkbezoek, het religieuze element iets minder prominent aanwezig dan in Taizé. Toch biedt ook deze reis leerlingen de mogelijkheid om in gesprek te gaan met God. Een voorbeeld daarvan is het beklimmen van de Heilige trappen. Voor de meesten is dat een persoonlijk bezinningsmoment. Een aantal ziet dit echter als een zeer religieuze activiteit en een enkeling heeft het gevoel een ontmoeting met God gehad te hebben. 10.7 De confrontatie met jezelf en je eigen levensverhaal In beide reizen worden sommige leerlingen geconfronteerd met zichzelf en hun eigen verleden. Bij de Romereis gebeurt dit door middel van een aantal opdrachten en activiteiten. De opdracht ‘Hoe wil ik herinnerd worden?’ is een opdracht waar leerlingen duidelijk met zichzelf geconfronteerd worden en met hoe ze willen zijn. De activiteit ‘Het achterlaten van een waardevol voorwerp’ confronteert een aantal leerlingen met emotioneel beladen momenten uit hun eigen verleden. Ook in Taizé worden leerlingen met zichzelf en hun eigen verleden geconfronteerd. Volgens Ton komt dit omdat de broeders vaak met thema’s als vergeving en verzoening werken. Deze thema’s worden door de broeders verweven in de stellingen en de vragen die men in de gespreksgroepen behandelt. Dat confronteert mensen volgens hem met het verleden. “T: Nou op de één of andere manier worden tijdens die reis mensen wat makkelijker geconfronteerd met aspecten van het leven waar je gewoon in het leven van alledag een beetje over heen leeft. (…) De broeders werken vaak met thema’s als vergeving en verzoening en dat helpt de mens ook bij het verwerken en na te denken over dingen uit het verleden waar ze niet zo tevreden over zijn. Dus het drukt mensen toch op één of andere heel milde manier met hun neus op het feit dat het leven iets meer is dan wat je er over het algemeen zo van maakt. I: En je zegt van door die thema’s vergeving en verzoening gaan leerlingen automatisch… Wat gebeurt er dan? T: Nou dat raakt dan ehm, het raakt dan als het ware snaren in die mensen die normaal gesproken niet zo makkelijk aangeraakt worden.” (ibidem)
Bij beide reizen worden leerlingen dus met zichzelf en hun eigen levensverhaal geconfronteerd. Voor sommigen vormt dit de aanleiding om er met elkaar over in gesprek te gaan. 10.8 De groep Een belangrijk verschil tussen de Romereis en de Taizéreis is de rol die de groep inneemt. Terwijl de groep tijdens de Romereis een heel belangrijke rol speelt en de groepsdynamiek dan ook nauwlettend in de gaten wordt gehouden door de begeleiders, is de groep in de Taizéreis van ondergeschikt belang. Iedereen gaat als individu mee en er worden ook geen groepsvormende activiteiten gedaan. Er is een plek waar men gezamenlijk kan eten en elke avond is er een zogenaamde ‘Boni-meeting’ waar men ervaringen in kan brengen, maar er is geen sprake van groepsvormende activiteiten. Leerlingen bepalen zelf in hoeverre ze met de groep van hun school omgaan of met mensen die ze in Taizé hebben leren kennen. Terwijl de hechte sfeer in de Romegroep door bijna alle deelnemers genoemd en gewaardeerd wordt, kan er binnen de groep van het St. Bonifatiuscollege (ook wel Boni-groep genoemd) wel een
85
hechte sfeer zijn, maar is dit niet iets waarop aangestuurd wordt. Als ik Ton vraag waarom de sfeer in de groep dan toch beter is dan de sfeer in de meeste klassen zegt hij het volgende: “In zo’n groep waarin mensen heel erg open zijn en bezig zijn zichzelf te ontwikkelen, wordt de sfeer in zo’n groep natuurlijk vanzelf beter.” (ibidem)
Ik denk dat er bij de Romereis wel op groepsvorming aangestuurd moet worden, omdat de groep de veilige context biedt waarbinnen leerlingen met zichzelf en met anderen aan de slag kunnen gaan. Bij de Boni-groep is dat minder van belang, omdat Taizé zelf al die veilige en hechte context biedt. Door de organisatie van Taizé en de zachte en vriendelijke aanpak van de broeders, die zelfs tot uiting komt in hun taalgebruik, ontstaat er een sfeer waarin mensen iets van hun hardheid die ze in het dagelijkse leven nodig hebben om te overleven, los kunnen laten. “Gewoon het belangrijkste is natuurlijk dat die broeders daar een jaar of vijftig expertise hebben en de organisatie is gewoon zo dat het op de één of andere manier week op week weer gewoon werkt met nieuwe mensen. Dus mensen heel veel vertrouwen geven, welkom heten, ook de manier waarop je taal gebruikt hè. Dus niet opschrijven: ‘geen eten weggooien’, maar ‘neem niet meer voedsel dan je kunt gebruiken’ weet je wel dat softe taalgebruik. Dat maakt de mens ook een beetje week. Mensen zijn normaal ook door het dagelijks leven wat verhard of ze hebben een wat hardere laag om zich heen en die door die zachte woorden breekt dat als het ware, kun je daardoor heen breken.” (ibidem)
10.9 Nieuwe kansen Een interessant gegeven dat Ton noemde, is dat er in desbetreffende reizen nieuwe kansen zijn voor leerlingen om zich op een bepaalde manier te manifesteren. Waar mensen in klassenverband al snel vastgepind worden op de verwachtingen die klasgenoten van hen hebben, biedt een nieuwe groep en een nieuwe omgeving, waarin andere vaardigheden en talenten gevraagd worden dan die waar doorgaans op school een beroep op gedaan wordt, mensen nieuwe kansen om zich te manifesteren zoals zij dat willen, zonder daarbij gehinderd te worden door rolpatronen en verwachtingen van anderen. Bij de Romereis zie je dat ook terug. Daar wordt door bepaalde opdrachten en groepsindelingen geprobeerd om de bestaande sociale structuren te doorbreken, waardoor mensen niet alleen met bekenden omgaan, maar open leren staan voor nieuwe contacten met mensen waar ze op school wellicht niet zo snel mee om zouden gaan. “Het is voor iedereen nieuw, dus mensen worden op een school ook heel erg bepaald door de verwachtingen die mensen van ze hebben of de verwachtingen die ze denken dat ze hebben. Ja, in deze klas ben ik de rustige figuur die op de achterste bank, die zal je nooit iets anders zien doen. Daar is niet de ruimte voor om eens iets nieuws te proberen, want dan heb je het gevoel dat je ook meteen op je plaats gezet wordt, wat ook meestal zo is.” “T: ja, er is daar iets meer, iets meer veiligheid voor dat soort mensen. Er is ook iets meer oog, het is ook gewoon nieuw. Dus het feit dat je daar een andere taal spreekt, dat maakt iedereen weer even opnieuw, opnieuw gelijk. Dus de welbespraakte, die is misschien niet zo heel goed in engels, dus die loopt dan net zo te stuntelen als zo’n ander. (…) Het is ook een soort ‘ nieuwe kansen nieuwe prijzen’ dus bepaalde talenten die je op school niet gebruikt of die niet gezien worden, of die geen rol spelen, die kunnen daar ineens van belang zijn.”
10.10 De impact op leerlingen Er zijn veel overeenkomsten te zien tussen wat deelnemers van de Romereis en deelnemers van de Taizéreis vertellen over de impact die de reis op hen heeft gehad. Volgens Ton wordt iedereen in Taizé op een andere manier gepakt door wat er daar gebeurt. De één wordt geraakt door de stiltes, de ander door het gezang, weer een ander door ontmoetingen met buitenlandse mensen, door het volledig ontbreken van commerciële doeleinden of door de zachte en vriendelijke aanpak van de broeders. Welk effect dit in Taizé op leerlingen heeft verwoordt Ton als volgt: “Nou ik denk dat ze in ieder geval voor een tijdje het
86
gevoel hebben van vrijheid, dat ze groter zijn dan dat ze zijn, dat ze nu eindelijk kunnen zijn wie ze dachten dat ze waren of dat ze ontdekken dat ze eigenlijk heel anders waren dan dat ze waren. Wat meer verzoend met hun onmogelijkheden, wat meer hun ogen geopend voor mogelijkheden.” (ibidem)
De impact die de ervaring in Taizé nadien nog heeft varieert volgens Ton sterk. Voor sommigen wordt er in Taizé een duidelijke aanstoot gegeven die nog heel lang doorwerkt. Bij anderen is het na één avond feesten al weer weg. Jansen en Tonnaer (2003) hebben onderzocht welke impact een Taizébezoek op de korte en de lange termijn heeft op leerlingen. Zij beschrijven welke impact Taizé volgens ouddeelnemers op henzelf en op hun leven heeft gehad. Ik som ze op. 1) Men heeft zelfkennis opgedaan. “In Taizé wordt je met jezelf geconfronteerd, waardoor je zelfkennis opdoet. Taizé is een goede plek om over jezelf na te denken en om met anderen in contact te komen.”
2) Men heeft veel over anderen geleerd. 3) Men heeft meer zelfvertrouwen gekregen. “Sommige mensen hebben meer zelfvertrouwen om in groepen te praten, om mensen aan te spreken en sommigen hebben geleerd over zichzelf te praten. Je wordt geaccepteerd in Taizé en dat voelt goed.”
4) Men heeft vaak intensiever contact gekregen met mensen binnen de groep. Dit contact blijft meestal bestaan. 5) Men is vriendelijker, behulpzamer, spontaner, opener, makkelijker en geduldiger geworden. 6) Men weet wat stilte en rust is en heeft dat ook ervaren. 7) Men is anders tegen mensen, vriendschappen en relaties aan gaan kijken. 8) Men is anders tegen het geloof aan gaan kijken. Men heeft meer inzicht in, begrip van en tolerantie ten opzichte van het christendom gekregen. 9) Sommigen vonden in Taizé de rust en de ruimte om over zichzelf en hun leven na te denken, waardoor men daarna meer is gaan reflecteren op de eigen manier van leven en meer aan zichzelf is gaan denken. 10) Men heeft geleerd om beter om zich heen te kijken, meer respect te tonen en is tot het inzicht gekomen dat het niet erg is om een ander te helpen.(Jansen en Tonnaer, 2003, p.13-14) Hoewel ik beide reizen uit eigen ervaring ken, vind ik de overeenkomsten in ‘de impact’ die leerlingen noemen verbluffend. Op punt acht en delen van punt vijf na worden alle punten ook door deelnemers aan de Romereis genoemd. Beide reizen zijn voor sommige mensen een soort katalysator voor verdere ontwikkelingen. Volgens Ton heeft de reis voor een aantal mensen invloed gehad op hun studie- en beroepskeuze. Verder vertelt hij mij een aantal prachtige verhalen over wat Taizé met zogenaamde ‘buitenbeentjes’: extreem verlegen mensen, mensen van wie gezegd wordt dat ze Asperger hebben, mensen die op school niet goed in de groep liggen, mensen die in hun jeugd heel erg beschadigd zijn door leeftijdgenoten, mensen die mensenschuw zijn of die een zeer eenzijdige belangstelling hebben, kan doen. Daar gebeuren volgens hem in Taizé echt wonderen mee. Die bloeien in de loop van één of meerdere Taizéreizen helemaal op. Doordat dit effect ook door andere docenten gesignaleerd wordt, zijn er enkelen die leerlingen ‘waar iets mee is’ stimuleren om naar Taizé te gaan. Als Ton dit soort leerlingen op het spoor komt, neemt hij ze als het ware bij het handje en stimuleert hen om mee te gaan. Uit zichzelf zouden ze zich namelijk nooit opgeven. In bijlage vier heb ik twee verhalen opgenomen van mensen die door de Taizéreizen helemaal opgebloeid zijn.
87
Samenvatting hoofdstuk tien In dit hoofdstuk heb ik laten zien dat twee persoonsvormende schoolreizen, die heel verschillend van aard zijn, een aantal dezelfde elementen bevatten die blijkbaar van belang zijn voor het succes van deze reizen. Het gaat hier om de volgende elementen. • Gemotiveerde leerlingen vanaf de leeftijd van 15 jaar, die zelf voor de reis gekozen hebben en daardoor enigszins gelijkgestemd zijn. • Bevlogen docenten die niet alleen maar de reis begeleiden, maar ook individuele leerlingen begeleiden in hun persoonlijke proces. • Een voorbereiding waarin leerlingen alvast mentaal voorbereid worden op wat hen te wachten staat en waarin hen duidelijk gemaakt wordt dat zij zelf invloed hebben op het verloop en het succes van de reis. • Een veilige en open sfeer waarin iedereen zichzelf kan zijn en zich geaccepteerd voelt. • Vaste (sociale) structuren en verwachtingspatronen die doorbroken worden met als gevolg nieuwe kansen voor mensen om contacten te leggen en zichzelf te manifesteren zoals men dat wil. • De ruimte voor leerlingen om zelf betekenis te geven aan datgene wat ze meemaken en zelf te beslissen hoe diep en ver ze voor zichzelf willen gaan. • Meerdere stilte- of persoonlijke bezinningsmomenten. • Ontmoetingen en gesprekken met andere mensen. • Een confrontatie met zichzelf en het eigen verleden. Al deze elementen dragen eraan bij dat leerlingen het gevoel hebben zichzelf en anderen beter te leren kennen, meer zelfvertrouwen krijgen, makkelijker contact leggen met andere mensen, meer van zichzelf durven te laten zien, meer gaan reflecteren en socialer worden.
88
DEEL 4
CONCLUSIES
H12 Beantwoording van de onderzoeksvraag In dit hoofdstuk zal ik aan de hand van de resultaten uit het empirisch onderzoek de onderzoeksvraag beantwoorden. Daarbij verbind ik enkele inzichten rondom persoonlijke identiteitsvorming uit het theoretisch kader met de resultaten uit het empirisch onderzoek om zo tot een goed antwoord te komen. Daarnaast zal ik in het tweede deel van dit hoofdstuk op een aantal vragen en discussiepunten rondom persoonsvormende reizen ingaan. Ik bespreek ze vanuit mijn eigen visie en de inzichten die ik in formele en informele gesprekken met leerlingen, begeleiders en ouders heb gevoerd. Hoewel ik hier geen systematisch onderzoek naar heb gedaan, zijn het wel belangrijke overwegingen om mee te nemen in het denken over persoonsvormende schoolreizen en eventueel in het ontwikkelen van een persoonsvormende schoolreis. Onderstaande vraag lag ten grondslag aan dit onderzoek: Dragen persoonsvormende schoolreizen bij aan de vorming van de persoonlijke identiteit van jongeren? En zo ja, hoe? Onder een persoonsvormende schoolreis versta ik een reis waarbij persoonsvorming één van de expliciete doelstellingen is. Bij de activiteiten van een persoonsvormende schoolreis is er meer aandacht voor zingeving en identiteitsvorming dan bij de activiteiten in een ‘gewone’ schoolreis. De twee schoolreizen die in dit onderzoek aan bod zijn gekomen: de Romereis van Melanchthon Schiebroek te Rotterdam en de Taizéreis van het St. Bonifatiuscollege te Utrecht voldoen beiden aan bovenstaande omschrijving. In mijn empirisch onderzoek heb ik mij echter met name op de Romereis gericht. In hoofdstuk tien heb ik beide reizen met elkaar vergeleken. Er bleken veel overeenkomsten te zijn. Ik beantwoord eerst de vraag of de Romereis bijdraagt aan de vorming van de persoonlijke identiteit van jongeren. Vervolgens illustreer ik aan de hand van een aantal relevante overeenkomsten tussen beide reizen hoe persoonsvormende reizen bijdragen aan de vorming van de persoonlijke identiteit van jongeren. Op grond van de resultaten uit het empirisch onderzoek kan ik de onderzoeksvraag bevestigend beantwoorden. De Romereis van Melanchthon Schiebroek draagt in ieder geval voor een aanzienlijk deel van de deelnemende jongeren bij aan de vorming van hun persoonlijke identiteit. Vlak na de reis zeggen leerlingen veel over zichzelf en anderen geleerd te hebben, mensen minder snel op de eerste indruk te veroordelen, vriendschappen verdiept te hebben, dichter bij zichzelf te zijn gekomen, beter te weten waar men staat en wat men wil, minder moeite te hebben over persoonlijke dingen te praten, veranderd en gegroeid te zijn, meer zelfvertrouwen gekregen te hebben, zich makkelijker kwetsbaar op te stellen en makkelijker contact te leggen met onbekende mensen. Vijf maanden na de reis blijken bepaalde elementen zoals het nemen van stiltemomenten en de hechte groepsband te verdwijnen. Een aantal leerlingen laat de inzichten die men tijdens de reis heeft opgedaan nog steeds doorwerken in het eigen gedrag, in de keuzes die men maakt, de manier waarop men denkt en in de manier waarop men tegen zichzelf en anderen aankijkt. Voor een aantal anderen blijft het echter bij de reis. Zij hebben een geweldige reis gehad en hebben er een dierbare herinnering aan over gehouden, maar hebben niet het idee dat de reis hen heeft veranderd als persoon of van invloed is geweest op hun leven. Er blijkt een verband te zijn tussen de mate waarin men gedurende de reis aan de slag is gegaan met zichzelf en de
89
impact die de reis op de langere termijn heeft. Leerlingen die intensief hebben deelgenomen aan de persoonsvormende opdrachten en activiteiten en verbindingen hebben gelegd met zichzelf en hun persoonlijke levensverhaal hebben zowel na vijf maanden als na anderhalf jaar vaker het gevoel dat de reis hen als persoon gevormd heeft. Dit hoeft niet altijd zichtbaar te zijn voor de buitenwereld. Een leerling benadrukt dat het bij haar om een subtiele innerlijke verandering gaat en niet om een wending van 180 graden. Leerlingen die tijdens de reis vooral voor de stad Rome en de hechte groepsbanden gingen en niet zozeer voor het onderdeel ‘de reis naar jezelf’ ervaren achteraf weinig of geen impact op het gebied van persoonsvorming. Tijdens de reis hebben ze wel aan de opdrachten en de activiteiten deelgenomen, maar dit heeft hen naderhand niet als persoon beïnvloed. Een persoonsvormende reis biedt dus kansen en mogelijkheden voor persoonlijke identiteitsvorming. Het is aan de leerling zelf of en in hoeverre hij daar gebruik van wil maken. Deze vrijheid om zelf te bepalen welke betekenis men geeft aan datgene wat er aangereikt wordt, is cruciaal in het succes van de twee persoonsvormende reizen die in deze scriptie beschreven zijn. Uit de vergelijking tussen beide reizen bleek dat persoonsvormende reizen nog een aantal elementen bevatten die bijdragen aan de persoonlijke identiteitsvorming van leerlingen. Opvallend was dat hoewel beide reizen heel verschillend van aard zijn, ze een aantal dezelfde elementen bevatten die blijkbaar van belang zijn voor het succes van deze reizen. Dit is interessant omdat het aangeeft dat andere scholen een eigen persoonsvormende reis zouden kunnen ontwikkelen, door deze elementen in een bestaande schoolreis te integreren of een nieuwe persoonsvormende reis te ontwikkelen die aansluit bij de context van de school. Het is naar mijn mening van groot belang om de context van de school mee te nemen in de ontwikkeling van een persoonsvormende reis en het heeft dan ook weinig zin om als school een succesvolle persoonsvormende reis van een andere school te kopiëren. De Romereis van Melanchthon Schiebroek bevat bijvoorbeeld veel opdrachten waar leerlingen geconfronteerd worden met levensbeschouwelijke vragen. Dat past bij de context van de school, aangezien het Melanchthon een school is, waar leerlingen al vanaf de brugklas bij het vak godsdienst / levensbeschouwing aan de slag gaan met levensbeschouwelijke vragen. Men zou volledig de plank misslaan als men dergelijke opdrachten zou geven op een persoonsvormende reis van een school waar leerlingen vanuit school nog niet eerder in aanraking zijn gekomen met levensbeschouwelijke vragen. Nog evidenter is het voorbeeld van de Taizéreis. Hoewel moslims van harte welkom zijn in de oecumenische broedergemeenschap en de enkele moslim die men in Taizé aantreft zelfs onder de indruk is van het feit dat christenen ook zoveel bidden, zou het nonsens zijn om op een school waarvan het merendeel van de leerlingen een moslimachtergrond heeft, een Taizéreis te organiseren. Het feit dat de overlappende elementen van beide persoonsvormende reizen heel algemeen zijn biedt echter hoop dat ze in verschillende reizen en in de context van verschillende scholen in te passen zijn. Ik ben er bijvoorbeeld van overtuigd dat het heel goed mogelijk is om een persoonsvormende reis te ontwikkelen voor een openbare school, die vanuit een humanistisch perspectief onderwijs biedt. Bezinning, reflectie en het in verbondenheid met anderen vormgeven van de eigen identiteit en het eigen leven zijn immers bij uitstek vaardigheden die men in het humanisme van belang vindt. Ik hoop dan ook dat u, als lezer, de opsomming van de overlappende elementen in beide persoonsvormende reizen met een creatieve blik leest om zo eventueel inspiratie op te doen om zelf een persoonsvormende reis ‘op maat’ voor uw school te ontwikkelen. Ik som ze op en licht steeds toe hoe deze elementen in de reizen naar voren komen. Terwijl sommige elementen, zoals de confrontatie met zichzelf en het eigen verleden, vrij direct een bijdrage kunnen leveren aan de persoonlijke identiteitsvorming van leerlingen, zijn andere elementen, zoals een goede voorbereiding en een veilige sfeer, meer voorwaarden scheppend.
90
1) De doelgroep van persoonsvormende reizen bestaat idealiter uit gemotiveerde leerlingen vanaf de leeftijd van vijftien à zestien jaar, die zelf voor de reis gekozen hebben en daardoor enigszins gelijkgestemd zijn. De leeftijd van de deelnemers speelt een grote rol. Deelnemers van de Romereis zijn vijftien of zestien jaar. Aan de Taizéreizen neemt men vanaf zestien jaar deel. Op die leeftijd bevinden leerlingen zich in een soort overgang van ‘kind-zijn’ naar volwassenheid. Een persoonsvormende reis is dan ook bij uitstek geschikt voor leerlingen van die leeftijd. Deelnemers van de Romereis en de Taizéreis zijn gemotiveerd, omdat zij zelf voor de reis gekozen hebben. Tevens vindt er een soort zelfselectie plaats. Leerlingen die echt niets hebben met de term ‘de reis naar jezelf’ zullen bijvoorbeeld niet snel voor de Romereis kiezen. De mensen die zich inschrijven zijn er nieuwsgierig naar of staan er in ieder geval voor open. 2) Een voorbereiding waarin leerlingen alvast mentaal voorbereid worden op wat hen te wachten staat en waarin hen duidelijk gemaakt wordt dat zij zelf invloed hebben op het verloop en het succes van de reis. Een goede voorbereiding zorgt ervoor dat de leerlingen zich mentaal al voorbereiden op de reis. Zonder dat er veel van de inhoud verklapt wordt, worden leerlingen voorbereid op wat hen te wachten staat en wordt er duidelijk gemaakt wat er van hen verwacht wordt. Steeds wordt benadrukt dat iedereen tijdens de reis zichzelf moet kunnen zijn en dat de reis meer effect heeft naarmate je er meer van jezelf instopt. Op die manier realiseren leerlingen zich dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor het succes van de reis. Opvallend is dat de begeleiders van beide reizen de leerlingen met een soortgelijk motto op hun eigen verantwoordelijkheid wijzen. Bij de Romereis geldt het motto: “Hoe meer je er van jezelf instopt, des te meer haal je eruit.” en bij de Taizéreis zegt men: “Wat je investeert, krijg je weer terug.”
Bij de Romereis maakt een selectieprocedure onderdeel uit van de voorbereiding. Het feit dat de deelnemers van de Romereis op grond van hun geschreven motivatie door een selectie heen moeten, maakt hen extra dankbaar als ze deel mogen nemen. Je zou dit het ‘idols-effect’ kunnen noemen. Doordat de mogelijkheid bestaat om niet geselecteerd te worden, is men des te gemotiveerder en zelfs dankbaar als men wel geselecteerd wordt. 3) Bevlogen docenten die niet alleen de reis begeleiden maar ook individuele leerlingen begeleiden in hun persoonlijke proces. Persoonsvormende reizen vragen om een specifiek soort begeleiders. Naast het scheppen van de ideale voorwaarden waarin leerlingen zich persoonlijk kunnen ontwikkelen, begeleiden zij leerlingen waar nodig een stapje verder in hun ontwikkelingsproces door een gesprek met hen te voeren of hen op bepaalde dingen te wijzen. De ‘begeleidingsgesprekken’ die docenten met leerlingen voeren hebben het karakter van een open dialoog, waarin beide gesprekspartners gelijkwaardig zijn. De open dialoog wordt door Veugelers getypeerd als een goede onderwijspraktijk, aangezien leerlingen hierin de ruimte krijgen om zichzelf, maar ook levensbeschouwelijke thema’s te onderzoeken en er een persoonlijke betekenis aan te geven. (Veugelers, 19-2-2008) Begeleiders van persoonsvormende reizen kunnen niet aan de zijlijn blijven staan, maar brengen zichzelf ook in, waardoor er een persoonlijker contact tussen leerlingen en docenten ontstaat. Dit maakt dat sommige leerlingen de begeleiders tijdens de reis niet meer echt als docent, maar meer als medereizigers zien. Hoewel mijn onderzoek er absoluut geen aanleiding toe heeft gegeven wil ik toch de kanttekening plaatsen dat begeleiders van persoonsvormende reizen zich heel bewust moeten zijn van hun eigen beperkingen. Zij zijn zeer zeker in staat om leerlingen een
91
stapje verder te helpen in hun ontwikkelingsproces, maar moeten zo nodig een leerling doorverwijzen. 4) Meerdere stilte en bezinningsmomenten Een belangrijk element dat bijdraagt aan de identiteitsvorming van leerlingen zijn de zogenaamde stilte- of bezinningsmomenten. Het ervaren van een langere stilte, maakt van alles bij leerlingen los. Men gaat nadenken over zichzelf, over het eigen leven en er komen gevoelens boven waar in het dagelijkse leven geen plek voor is. Sommige leerlingen zeggen dat zij ‘hun emmertjes’geleegd hebben. Hoewel stiltemomenten zowel jongens al meisjes aan het denken zetten, lijken meisjes meer geneigd te zijn na te denken over zichzelf, hun gevoelens en problemen. Jongens denken met name over hun leven. 5) Aan de slag met het eigen levensverhaal Een aantal opdrachten van de Romereis stimuleert leerlingen om over zichzelf en het eigen leven na te denken. Sommige leerlingen worden geconfronteerd met zichzelf en emotionele gebeurtenissen uit het eigen verleden. Bij de opdracht “Hoe wil ik herinnerd worden?” formuleren de leerlingen wie ze zijn, wat ze belangrijk vinden in het leven, wat ze willen bereiken, wat ze voor anderen willen betekenen, wat het leven voor hen zinvol maakt en hoe ze na hun dood herinnerd willen worden. Op die manier construeren zij een soort levensverhaal waarin het verleden, het heden, maar ook de gewenste toekomst doorklinkt. Bij de analyse van de verhalen van de leerlingen bleek er een groot verschil in doelgerichtheid te zijn tussen allochtone en autochtone jongeren. De allochtone jongeren gaven opvallend vaak aan dat het nastreven en bereiken van een bepaald doel in hun leven, hun leven zinvol maakt. Autochtone jongeren gaven vaker aan dat ‘gelukkig zijn’, ‘genieten’ en ‘leuke dingen doen’ hun leven zinvol maakte. Dit verschil tussen allochtoneen autochtone jongeren zou cultureel bepaald kunnen zijn, maar zou wellicht ook verklaard kunnen worden door de sociaal-economische positie van hun ouders. Waar autochtone jongeren wellicht vrij veel vertrouwen hebben dat het allemaal wel goed komt, zijn allochtone jongeren misschien iets gretiger om hun kansen te grijpen, bepaalde doelen te bereiken en op die manier te voldoen aan hooggespannen verwachtingen van familie. Volgens Niemi werkt het formuleren van je levensverhaal met daarin een zekere doelgerichtheid zowel identiteitsvormend als zingevend. In levensverhalen zitten namelijk altijd de elementen: Waar kom je vandaan? Waar ben je nu? en Waar ga je heen? Door het vertellen van je levensverhaal wordt verleden, heden en toekomst logisch aan elkaar gesmeed. Dit werkt zingevend: gebeurtenissen uit het verleden krijgen een plaats en activiteiten in het heden krijgen zin met het oog op het toekomstig te bereiken doel. Het gegeven dat de hoofdpersoon van het levensverhaal, hoezeer hij ook verandert, steeds één en dezelfde persoon is, geeft een gevoel van coherentie door de tijd heen en draagt volgens Bosma bij aan het gevoel van identiteit. “Het gevoel van identiteit betreft de ervaring dat men zich in verschillende omstandigheden en op verschillende tijdstippen steeds dezelfde persoon voelt, dat eigen verleden, heden en toekomst worden ervaren als een samenhangend geheel én dat men zich erkend en gewaardeerd voelt door de sociale omgeving.” (Bosma, 1993,
p.106) In Taizé worden sommige leerlingen ook geconfronteerd met zichzelf en het eigen leven. De broeders werken veel met thema’s als verzoening en vergeving. Dit drukt sommige jongeren met hun neus op de dingen in hun leven waarmee ze niet zo tevreden zijn, waarmee ze nog niet in het reine zijn gekomen of die ze willen veranderen.
92
6) Een veilige en open sfeer waarin iedereen zichzelf kan zijn en zich geaccepteerd en gewaardeerd voelt. In bovenstaand citaat geeft Bosma aan dat het gevoel erkend en gewaardeerd te worden door de sociale omgeving bijdraagt aan de ervaring van de eigen identiteit. Erkenning en waardering door de sociale omgeving is iets dat deelnemers tijdens de Taizéreis en de Romereis sterk ervaren. Men voelt zich geaccepteerd en heeft het gevoel zichzelf te kunnen zijn. Door de prettige en veilige sfeer die hierdoor gecreëerd wordt, durven mensen sneller en dieper contact te maken met minder bekenden. Ook door de opdrachten raakt men sneller in gesprek met elkaar over persoonlijke dingen, waar men normaliter op school niet zo snel over praat. De successen hierin geven de personen in kwestie meer zelfvertrouwen en maakt dat zij het gevoel hebben makkelijker contact te leggen met onbekende mensen. Men komt erachter dat het maken van een praatje met iemand die je niet zo goed kent heel bevredigend kan zijn. Persoonsvormende reizen dragen op die manier bij aan sociale vaardigheden en stimuleren eigenschappen als zelfvertrouwen en jezelf kwetsbaar op durven stellen. Dit zijn aspecten waar ik mij in het theoretisch kader niet echt op gericht had. Uit het empirisch onderzoek kwamen ze echter wel heel duidelijk naar voren. Belangrijk om te noemen is nog dat een veilige sfeer niet zomaar van de grond komt. In de voorbereiding van de Romereis hebben de begeleiders keer op keer benadrukt dat het belangrijk is dat men met elkaar een sfeer moet creëren waarin iedereen de ruimte voelt om zichzelf te kunnen zijn. 7) Ontmoetingen en gesprekken met andere mensen. Persoonsvormende reizen bieden zeer veel kansen tot bijzondere ontmoetingen met andere mensen. Men trekt veel en intensief met elkaar op en door de veilige sfeer in de groep en het gegeven dat men door de opdrachten gestimuleerd wordt over zichzelf en het eigen leven na te denken, raakt men sneller met elkaar in gesprek. Deze gesprekken zijn dieper en persoonlijker van aard dan de gesprekken die men normaliter op school voert. Als gevolg hiervan leert men elkaar beter en op een andere manier kennen. Sommigen herkennen elementen van zichzelf of hun eigen leven in de levensverhalen van andere mensen. Iets van het verhaal van de ander resoneert dan in zichzelf. Hierdoor voelt men zich gesteund, minder alleen, meer verbonden met elkaar en eventueel zelfs geïnspireerd. Het belang van ontmoetingen en het construeren van je eigen levensverhaal voor de identiteitsvorming van jongeren wordt door verscheidene auteurs genoemd. Met name de sociaal-constructivisten, maar ook Bauman en Dieleman wijzen op het sociale karakter van identiteitsvorming. In de ontmoeting en uitwisseling met (betekenisvolle) anderen vormt de mens zijn persoonlijke identiteit. Daarbij wordt hij beïnvloedt door de reacties en opvattingen van de ander. 8) De ruimte voor leerlingen om zelf betekenis te geven aan datgene wat ze meemaken en zelf te beslissen hoe diep en hoe ver ze voor zichzelf willen gaan. In beide reizen hebben leerlingen heel veel vrijheid om zelf te bepalen hoe ze met bepaalde opdrachten of activiteiten omgaan en welke betekenis ze eraan verlenen. De één gebruikt de opdrachten om zichzelf aan een diepgaand zelfonderzoek te onderwerpen, de ander gaat er een stuk oppervlakkiger mee om. Het gegeven dat leerlingen hier veel keuzevrijheid in hebben, maakt dat niemand zich gepusht voelt en er geen weerstand komt van leerlingen die de opdrachten niet zo zien zitten. Iedereen geeft naar zijn of haar behoefte invulling aan de persoonsvormende opdrachten en activiteiten.
93
Doordat leerlingen niet alleen bepalen hoe ver ze gaan in bepaalde opdrachten, maar er ook een persoonlijke betekenis aan geven, vormen zij hun eigen identiteit. Zij verhouden zich tot: • de bezienswaardigheden, zoals de rijk versierde katholieke kerken • een religieuze activiteit, zoals het op de knieën beklimmen van de Scala Santa • een religieus verhaal dat in twee verschillende levensbeschouwelijke tradities, de Mithrasreligie en het christendom, voorkomt en daardoor allerlei vragen oproept. • de Italiaanse cultuur en gewoonten. • elkaar en de begeleiding. In de lijn van Haste zou je kunnen zeggen dat leerlingen hun identiteit ontwikkelen door zich te positioneren in bovenstaande praktijken en discoursen en er daardoor een persoonlijke betekenis aan verlenen. (Haste, 2004, p.423) 9) Een goede afwisseling en juiste balans tussen emotioneel ‘zware’ opdrachten en ‘lichte’ gezellige activiteiten. Met name in de Romereis heeft men heel goed nagedacht over de juiste balans tussen opdrachten die leerlingen tot nadenken aanzetten en die ze vaak moeilijk of emotioneel zwaar vinden en wat lichtere opdrachten en culturele activiteiten. Dit maakt dat leerlingen op het gebied van emotie en reflectie niet overbelast worden en dat ook de leerlingen die niet zozeer voor het onderdeel ‘de reis naar jezelf’ maar meer voor de stad Rome gingen, aan hun trekken komen. Ook in Taizé wordt het nadenken over het leven, zichzelf en de eigen levensbeschouwing afgewisseld met de gezellige activiteiten zoals ’s avonds samen muziek maken en zingen en contacten leggen met buitenlandse mensen. 10) Vaste (sociale) structuren en verwachtingspatronen worden doorbroken waardoor mensen nieuwe kansen krijgen hebben om contacten te leggen en zichzelf te manifesteren zoals ze dat willen. Dit kenmerk zie je vooral in de Taizéreis terug. In Taizé blijken opeens heel andere vaardigheden van belang te zijn dan op school. Het populaire meisje dat altijd haar woordje klaar heeft, maar niet zo goed is in engels, zal in Taizé onderdoen voor iemand die in de klas doorgaans verlegen is, maar prima in staat is zich in een andere taal uit te drukken. Behalve taalvaardigheid zijn er nog meer vaardigheden die er op school minder toe doen, maar in Taizé wel. Dit maakt dat sommige leerlingen in Taizé helemaal opbloeien of zich los maken van de rol die zij doorgaans innemen of die doorgaans aan hen toegedicht wordt. Bij de Romereis worden met name de sociale structuren wat losgeweekt. Tijdens de heenreis zijn er verschillende opdrachten, zoals het uit het hoofd leren van de namen van de reisgenoten en het voeren van een gesprekje met iemand die je nog niet kent, die stimuleren dat leerlingen niet alleen maar omgaan met de vaste vriendengroep, maar ook daarbuiten contacten aangaan. Met de beschrijving van de impact die de Romereis op leerlingen had en de elementen die bijdragen aan of voorwaardenscheppend zijn voor de identiteitsvorming van leerlingen tijdens persoonsvormende reizen, hoop ik duidelijk gemaakt te hebben dat: • Een persoonsvormende reis voor een aanzienlijk aantal jongeren bijdraagt aan hun persoonlijke identiteitsvorming. • De mate waarin en de manier waarop deze reis impact heeft op jongeren sterk varieert. • Er bepaalde elementen zijn die bijdragen aan het succes van dit type reizen. • Deze elementen in twee totaal verschillende persoonsvormende reizen terugkomen.
94
•
Het als school heel goed mogelijk is om zelf persoonsvormende reizen of persoonsvormende activiteiten te ontwikkelen die in de context van de school passen en waarin rekening wordt gehouden met bovengenoemde elementen.
Discussie In dit deel zal ik aan de hand van een aantal vragen ingaan op vragen en discussiepunten rondom persoonsvormende schoolreizen. Ik heb dit bewust gescheiden gehouden van het vorige deel, aangezien ik dit niet systematisch onderzocht heb. Wel heb ik in formele en informele gesprekken met begeleiders, leerlingen en ouders deze thema’s aan bod laten komen. Ik schrijf dit stuk dan ook vanuit mijn eigen visie ondersteund door de inzichten uit bovenstaande gesprekken. Is een persoonsvormende schoolreis voor elke leerling geschikt? Nee, persoonsvormende reizen zijn niet voor elke leerling geschikt. Leerlingen die acuut in de weerstand schieten zodra ze geconfronteerd worden met levensbeschouwelijk getinte of reflexieve vragen, kunnen zich beter niet opgeven voor een persoonsvormende schoolreis. Aangezien leerlingen bij de beide reizen die ik bestudeerd heb zelf kunnen kiezen hoe ver ze gaan in het maken van bepaalde opdrachten of het doen van bepaalde activiteiten, zijn deze reizen voor een groot aantal leerlingen geschikt. De twee reizen die in dit onderzoek aan bod zijn gekomen zijn gericht op leerlingen van de bovenbouw van de HAVO en het VWO. Het zou interessant zijn om nader te onderzoeken of persoonsvormende reizen in een iets andere vorm ook geschikt zijn voor een doelgroep van VMBO-leerlingen. Zou elke school een persoonsvormende schoolreis kunnen organiseren? In principe kan elke school een persoonsvormende schoolreis organiseren. Om zo’n reis succesvol te laten zijn, moet er echter op een aantal dingen gelet worden. Zoals ik al schreef moet de reis in de context van de school passen. Naast de context van de school is een bevlogen begeleiding van essentieel belang. De begeleiders dienen achter het idee van de persoonsvormende reis te staan, aangezien er veel van hen afhangt op het gebied van persoonlijke zorg en aandacht voor leerlingen. Zoals eerder al genoemd is het van essentieel belang dat persoonsvormende reizen vrijwillig worden aangeboden. Voor het slagen van dit type reis is de intrinsieke motivatie en de inzet van leerlingen van belang. Bovendien is persoonsvorming iets dat je iemand niet door zijn of haar strot kan duwen, maar waar iemand zelf voor moet kiezen. Bij voorkeur staat er geen beloning, zoals een vergoeding in studiepunten of iets dergelijks tegenover. In de week dat het St. Bonifatiuscollege in Taizé verblijft is er regelmatig ook een groep van een andere school uit Utrecht aanwezig. Leerlingen die aan deze reis deelnemen, worden hiervoor beloond in studiepunten. Er is een wezenlijk verschil te zien in de houding van leerlingen die vrijwillig naar Taizé gaan en leerlingen bij wie er een beloning tegenover staat. Deze laatste groep gedraagt zich veel schoolser in de zin van dat ze bepaalde activiteiten, zoals het kerkbezoek, waar mogelijk ontduiken zolang ze niet gecontroleerd worden. Leerlingen die vrijwillig gaan doen daarentegen vol overgave mee. Als laatste lijkt het mij belangrijk dat de schooldirectie positief tegenover het concept van een persoonsvormende reis staat. Bij de twee persoonsvormende reizen die ik bestudeerd heb is het initiatief voor de persoonsvormende reis vanuit docenten gekomen, maar werden deze docenten gesteund door de schooldirectie.
95
Hoe wordt er op school tegen de persoonsvormende schoolreis aangekeken? Hoewel ‘aan jezelf werken’ en persoonsvorming tegenwoordig heel hip is, getuige het gigantische aanbod aan cursussen en workshops die zich hier op richten, wordt het door veel mensen nog als ‘zweverig’ gezien. Je zou verwachten dat je dit ook terug ziet in de reacties van docenten en leerlingen op persoonsvormende schoolreizen. Bij de beide persoonsvormende schoolreizen die ik heb bestudeerd is dit echter maar zeer minimaal het geval. Beide schoolreizen draaien al zo lang, dat ze volledig ingebed zijn in de school en als normaal onderdeel van de buitenschoolse activiteiten gezien worden. Leerlingen of docenten weten voor zichzelf heel goed of een dergelijke reis wel of niet iets voor hen is. De begeleider van de Taizéreis maakt er een sport van om elk jaar naast een vast groepje begeleiders, ook nieuwe begeleiders mee te krijgen. Hoe meer collega’s deze reis van binnenuit kennen, des te breder is immers het draagvlak voor de reis. Bij de Romereis is het tegenovergestelde het geval. Daar is er een vaste groep begeleiders en wordt er eventueel een extra begeleider mee gevraagd. Dit heeft zowel voor- als nadelen. Aan de ene kant ervaart men het als een eer om gevraagd te worden als begeleider en hoeft de staf niet elk jaar weer zijn best te doen om nieuwe begeleiders aan het concept van de reis te laten wennen, aan de andere kant wordt er ook wel eens met een jaloerse blik naar de Romereis gekeken. Dit vanwege het feit dat er relatief veel ‘makkelijke’ gymnasiumleerlingen aan de Romereis deelnemen, maar ook vanwege het feit dat docenten van de overige werkwerken zien dat de leerlingen die naar Rome zijn geweest ‘anders’ terugkomen dan leerlingen die aan één van de overige werkweken hebben deelgenomen. Je kunt je afvragen of persoonsvormende schoolreizen daardoor niet een kloof veroorzaken tussen de leerlingen die er wel aan deelgenomen hebben en leerlingen die dat niet hebben gedaan. Op het St.Bonifatiuscollege is dat wel enigszins het geval. Aangezien de Taizéreis met name druk bezocht wordt door leerlingen die er een alternatieve kleding- en muziekstijl op na houden, worden de Taizégangers door andere leerlingen wel gekscherend ‘Taizéalto’s’ genoemd. Tegelijkertijd lijkt deze kloof zelf gekozen: men voelt zich prettig bij elkaar, en is hij niet onoverbrugbaar. Ik denk dat wanneer een groepje docenten (of leerlingen) besluit een persoonsvormende reis op hun school te organiseren, zij met name in de beginfase naast enthousiasme ook tegen weerstand van collega’s en medeleerlingen aan zullen lopen en dat de aanmeldingen voor een dergelijke reis in het begin beperkt zullen zijn. Afhankelijk van het succes van de eerste paar reizen zullen zich steeds meer mensen aanmelden en zal de reis ingeburgerd raken in de schoolcultuur of, zoals op een school in Zeist is gebeurd, sterft hij een stille dood bij gebrek aan aanmeldingen. Wat levert een persoonsvormende reis de school op? Een persoonsvormende reis kan een school een betere sfeer, meer gemeenschapsgevoel en een hogere participatie aan andere buitenschoolse activiteiten opleveren. Op het St. Bonifatiuscollege is het ‘naar Taizé geweest zijn’ een bindende factor tussen leerlingen van verschillende leerjaren en niveau’s uit de bovenbouw. Leerlingen die goede ervaringen hebben opgedaan in Taizé zijn over het algemeen sneller geneigd zich ook op te geven voor andere buitenschoolse activiteiten die door de moderator worden georganiseerd. Ook een leerling die deelgenomen had aan de Romereis gaf aan dat hij zich door de positieve ervaring met deze reis, had opgegeven om mee te doen aan het kersttoneel. Daarnaast hebben de Taizéreizen ervoor gezorgd dat levensbeschouwelijke zaken uit de taboesfeer zijn gehaald. Dit heeft op school een klimaat gecreëerd waarin meer ruimte is voor andere levensbeschouwelijke initiatieven. De realisatie van een stilteruimte, waar veelvuldig gebruik van wordt gemaakt door leerlingen, is daar een voorbeeld van. Behalve een positieve invloed op leerlingen en het klimaat op school hebben de begeleiders ook baat bij dit type reizen. Voor docenten is het prettig dat zij de leerlingen en de leerlingen
96
hen eens leren kennen zonder de invloed van de school en de les. Dit kan bij beide partijen tot onverwachte ontdekkingen over de ander leiden. In ieder geval biedt het docenten en leerlingen de kans om het beeld van elkaar, meestal positief, bij te stellen. Voor docenten levert dit type schoolreizen echter meer op. Een docent merkte op dat hij dit soort werkweken de meest ideale manier van lesgeven vindt. Leerlingen steken spelenderwijs veel op en hebben er nog plezier in ook. Uiteraard gelden een aantal van bovenstaande positieve effecten ook voor gewone schoolreizen of werkweken, maar omdat begeleiders van persoonsvormende reizen meer de rol van begeleider aannemen dan van docent, is het contact tussen leerling en docent wellicht nog wat persoonlijker van aard. De positieve invloed die persoonsvormende reizen op de werving van nieuwe leerlingen kan hebben moet ook niet onderschat worden. Een aanbod van verschillende schoolreizen doet het sowieso al goed in de werving. Als dat ondersteund wordt door mond op mond reclame van enthousiaste ouders en leerlingen, kan een persoonsvormende reis dienen als visitekaartje van de school. Hoe kijken ouders tegen persoonsvormende schoolreizen aan? Ouders van leerlingen die deelgenomen hebben aan persoonsvormende reizen zijn vaak verbaasd en enthousiast tegelijk. Zij kunnen niet echt vatten wat er tijdens zo’n reis precies gebeurt, maar zien aan de stralende ogen en het enthousiasme van hun kind dat het een positieve invloed op hem of haar heeft gehad. Zeer verlegen of stille kinderen die opeens de oren van het lijf van hun ouders kletsen, wekken helemaal de verbazing. Wel moet er bij gezegd worden dat dit effect vaak na verloop van tijd wat wegebt. Zoals ik al eerder schreef: zodra de roes van de reis verdwenen is en alles zich weer normaliseert gebeurt het niet zelden dat deelnemers weer wat meer in hun oude patroon terugvallen. De begeleider van de Taizéreis noemde dan ook dat ‘het medicijn’ idealiter regelmatig herhaald moest worden. Is het wel de taak van de school om leerlingen in hun proces van persoonsvorming en identiteitsvorming te stimuleren? Of begeven ze zich daarmee te veel op het terrein van de ouders? De afgelopen jaren heeft het onderwijs steeds meer taken die in het verleden door ouders vervuld werden op haar bordje gekregen. Naast de cognitieve ontwikkeling dienen scholen zich onder andere ook op de sociaal-emotionele ontwikkeling en identiteitsontwikkeling van leerlingen te richten. Ik ben dan ook van mening dat scholen zich met persoonsvormende reizen niet buiten hun domein begeven. Wel is het van belang dat ze hun eigen grenzen erkennen. Bij de Romereis kunnen leerlingen tijdens het achterlaten van hun waardevolle voorwerp geconfronteerd worden met moeilijke en emotionele zaken uit het verleden. Voor de meeste leerlingen is de steun en troost die ze van medeleerlingen krijgen en eventueel een goed gesprek met een begeleider genoeg om weer verder te kunnen. Mocht dit echter niet het geval zijn, dan lijkt het mij van belang dat scholen een stukje nazorg bieden in de vorm van gesprekken met een schoolmaatschappelijk werker, de vertrouwenspersoon of indien nodig door te verwijzen naar een psycholoog. Waarom zijn beide persoonsvormende reizen alcoholvrij? Zowel de Romereis als de Taizéreis is alcoholvrij. Je zou kunnen zeggen dat het toestaan van alcohol juist heel identiteitsvormend is aangezien het leerlingen de mogelijkheid geeft hun grenzen te verkennen. Het verbieden van alcohol heeft bij beide reizen echter met name een praktisch aspect. De Romereis is fysiek en emotioneel zo zwaar dat leerlingen goed voor zichzelf moeten zorgen om elke dag weer fris en fruitig aan het programma deel te kunnen nemen. Alcoholgebruik past daar niet bij. Bovendien heeft een groot deel van de deelnemers de leeftijd van zestien jaar nog niet bereikt. In Taizé ligt het nog eenvoudiger. Daar is zelf
97
mee gebrachte alcohol verboden en kan men per avond slechts één glas alcohol per persoon kopen. Hoe belangrijk is de locatie van de persoonsvormende schoolreis. Kan je zo’n reis ook naar Barcelona organiseren? Persoonsvormende schoolreizen zijn in principe niet verbonden aan een bepaalde reisbestemming. De reis naar Rome zou met wat aanpassingen ook in Barcelona of Berlijn plaats kunnen vinden. De persoonsvormende elementen liggen immers met name in de opdrachten, de activiteiten en het contact in de groep. De opdrachten krijgen echter extra gewicht doordat ze gekoppeld zijn aan bepaalde culturele bezienswaardigheden. Zo krijgen leerlingen de opdracht na te denken over hoe ze herinnerd willen worden nadat ze net een rondleiding hebben gehad door de ondergrondse begraafplaatsen van de destijds onderdrukte christenen. Deze verbinding tussen de historische plek en de opdracht geeft de opdracht meer lading. Mocht een school dus een persoonsvormende reis willen organiseren naar een willekeurige stad, is het handig om van te voren uit te zoeken welke opdracht waar en wanneer gegeven wordt. Bij de Taizéreis ligt het overigens iets anders. Taizé is zo’n unieke plek dat het eigenlijk niet mogelijk is om de elementen van deze reis te kopiëren op een andere plek. De begeleider heeft het wel geprobeerd om de sfeer in Taizé ergens anders te creëren, maar kwam tot de conclusie dat Taizé niet te kopiëren is. Wordt het effect van de Romereis niet grotendeels gecreëerd doordat de docenten van te voren over ‘de reis naar jezelf’ spreken? Tijdens mijn onderzoek heb ik me zo nu en dan afgevraagd of de enthousiaste verhalen van begeleiders voorafgaand aan beide reizen de ervaring en de beleving van de leerlingen niet te veel kleuren. Je zou kunnen denken dat wanneer docenten in de voorbereiding de Romereis al als ‘de reis naar jezelf’ typeren, het mechanisme van de self-fullfilling prophecy in werking treedt, en leerlingen de reis inderdaad als een reis naar zichzelf gaan ervaren. Hoewel ik niet objectief vast kan stellen in hoeverre het bovenstaande het geval is, doen de reacties van leerlingen op de term ‘de reis naar jezelf’ mij vermoeden dat hun ervaring van de reis niet te veel gekleurd wordt door de verhalen van docenten. De meeste leerlingen hebben immers van te voren geen idee wat ze zich voor moeten stellen bij ‘een reis naar jezelf’. Sommigen vinden de term van te voren zelfs zwaar overdreven en snappen tijdens de reis pas wat men ermee bedoeld heeft. Toch is het belangrijk dat begeleiders van persoonsvormende reizen heel bewust zijn van het risico dat ze de verwachtingen van leerlingen van te voren te veel invullen en daarmee de ervaring te veel kleuren. De voorbereiding van zo’n reis vraagt dus om een juiste balans tussen enerzijds leerlingen laten weten wat zij kunnen verwachten en wat er van hen verwacht wordt en anderzijds niet te veel prijs geven, omdat men daarmee het risico loopt dat je leerlingen daarmee de kans op een eigen beleving ontneemt.
98
Tot slot Met dit hoofdstuk hoop ik alle docenten die het leuk vinden om jongeren intensief te begeleiden op hun persoonlijke levenspad, inspiratie te hebben geboden om zelf een persoonsvormende reis te ontwikkelen. Ik wil nu afsluiten met een tekstje dat ook op het voorblad van deze scriptie staat. Hij is geschreven door Anne van Buuren tijdens de Romereis 2007 en ik vind hem erg mooi.
Wie ben ik? Ik ben bijna ik. Deze reis heeft al zo geholpen: ik ben er bijna. Ik ben iemand die onderweg is.
99
Literatuurlijst Alma, H. en J. Janssen(2000) ‘Jeugd en zingeving: een open vraag.’ In: Zin op school. Zingeving in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: KSGV, p.17, 21 Babbie, E.R (2001) The Practice of Social Research. Belmont: Wadsworth Thomson Learning, p.36 Beck, U. (1994) ‘The reinvention of Politics: Towards a Theory of Reflexive Modernization.’ In: Beck, Giddens en Lash (1994) Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge: Politiy Press p.15 Bosma (1993) In: Klaassen, C. en F. van der Linden (1993) ‘Bouwstenen voor een interdisciplinaire juventologie’ in: Dieleman, A.J., F.J. van der Linden en A.C. Perrijn (1993) Jeugd in meervoud, Heerlen: De Tijdstroom, Open Universiteit, p.106 Dieleman, A.J. en J. van der Lans, (1999) ‘Inleiding’ in: Heft in eigen handen. Zelfsturing en sociale betrokkenheid bij jongeren. Van Gorcum, p.11 Dieleman, A.J. en J. van der Lans, (1999) ‘Wat telt is niet meer alleen wat je kunt, maar ook wie je bent’ in: Heft in eigen handen. Zelfsturing en sociale betrokkenheid bij jongeren. Van Gorcum, p.15,16 Dieleman, A.J. en J. van der Lans, (1999) Van bindingen naar affiniteiten: Identiteit en identiteitsontwikkeling in: Heft in eigen handen. Zelfsturing en sociale betrokkenheid bij jongeren. Van Gorcum, p.58, 59, 61 Haste, H. (2004) ‘Constructing the citizen’ in: Political Psychology Jrg 25 nr. 3 Malden: Blackwell Publishing, p.423 Hermans, C.A.M. (2001) Grondslagen van religieuze vorming in een gobaliserende samenleving, Budel: Damon, p.230-231 J. Janssen en J.Tonnaer (2003) ‘Luisteren naar de stilte. Verslag van een participerend onderzoek.’ Reflexief 4, p.12, 13, 14 Lier, van, J. (2000) ‘Ontmoeten in het labyrint van de mensheid. Interlevensbeschouewelijke communicatie in het voortgezet onderwijs’ in: Zin op school. Zingeving in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: KSGV, p.28 Klaassen, C. en F. van der Linden (1993) Bouwstenen voor een interdisciplinaire juventologie, in: Dieleman, A.J., F.J. van der Linden en A.C. Perrijn (1993) Jeugd in meervoud, Heerlen: De Tijdstroom, Open Universiteit, p.107 Miedema, S.(2000) ‘Levensbeschouwelijke vorming voor alle leerlingen op alle scholen’. In: Zin op school. Zingeving in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: KSGV, p.80 Miedema, S.(20 juni 2003) Oratie: De onmogelijke mogelijkheid van levensbeschouwelijke opvoeding, gevonden op: www.godgeleerdheid.vu.nl, p.20
100
Mooren, J.H. (2000) Handleiding tentamen zoeken naar zin Morgan, R.L. (?) 'Hedendaagse psychologie' onderdeel psychosociale persoonlijkheidstheorieën, Uitgever onbekend, p.7 tm 11 Melanchthon Schiebroek (2007) Schoolinformatie 2007-2008, p.7 Melanchthon Schiebroek (2007) Romeboekje 2007 Niemi, H. (2006) Identity Formation and Religious Education – Meeting the Challenge for a Meaningful Life, in: Tirri, Kirsi, Religion, Spirituality & Identity, Bern: International Academic Publishers p. 34, 37 Sectie godsdienst / levensbeschouwing Melanchthon Schiebroek (2007) PTA godsdienst / levensbeschouwing 2007-2008 Taylor, C. (2007) Bronnen van het zelf, De ontstaansgeschiedenis van de moderne identiteit, Lemniscaat, p.18, 29, 45
Websites www.melanchthonschiebroek.nl http://www.tsmconsultants.nl/content.php?Article_id=118
College Veugelers, W. (19-2-2008) College Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, in het kader van het vak: ‘Levensbeschouwelijke reflectie in educatieve settingen’
101
Bijlage 1 Opdracht ‘Hoe wil ik herinnerd worden?’ Deze bijlage bevat drie teksten die leerlingen geschreven hebben naar aanleiding van de opdracht “Hoe wil ik herinnerd worden?”. Tekst 1 “Weet je wat nou zo leuk is? Mijn leven is super gevarieerd en spannend. Echt niet saai te noemen. Je hebt van die mensen, hè, wiens leven bestaat uit een paar dingen. School, familie, misschien nog een sportvereniging…Ik vind het gewoon heerlijk om dingen van de wereld te zien en van andere (verschillende) mensen te leren. Het klinkt misschien allemaal een beetje vaag, maar zo voel ik ’t gewoon. Ik vind het ook leuk om naar mensen te kijken en ze een beetje te ‘doorgronden’! Ik ben heel erg gesteld op vriendschappen. Dat is echt iets heel belangrijks voor mij. Hier in Rome worden de vriendschappen ook echt nog een stuk versterkt. Dat vind ik een heel mooi verschijnsel. Als je nadenkt over het heden, haal je vaak toch ook het verleden erbij. Vroegere gebeurtenissen spelen hierbij een belangrijke rol. Voor mij is dat ook zo. Ik vind het zo leuk dat iedereen een eigen achtergrond, een eigen geschiedenis heeft. Al zit je bijv. in zo’n kerk, betrek je toch automatisch je persoonlijke problemen erbij. Je gaat erover nadenken. Iedereen heeft dat geloof ik wel, ook al merk je dat soms niet aan iemand… Ik hoop dat mensen na mijn dood goed over me denken. Dat ik een leuk persoon was, prettig in het contact. Als ik hierover nadenk vraag ik me ook echt af hoe mensen mij nu zien. Wat ik vind het echt heel vervelend als mensen denken dat ik bijv. arrogant ben. Want zelf heb ik daar ook een hekel aan… Ik hoop ook dat mensen mij later zien als een goede, trouwe vriendin. Wat ik als laatst nog even kwijt wil is dat ik echt van het leven hou, en er zo van kan genieten! Probeer dat ook eens, ik kan het je aanraden…” Tekst 2 “Wie ben ik? Ik heb een naam, twee ouders, een broer en een zusje. Ik heb blond haar en blauwe ogen. Ik zit op het Melanchthon college V4A. Profiel C&M met filosofie, maw, en muziek. Ik hou van leren, toneel, zingen, dansen, films kijken, snowboarden en ben een vriendenmens, zonder mensen om me heen ben ik niets, ik ben sociaal en meestal vrolijk. Toch ben ik soms verlegen. Ik kan serieus en heel raar doen. Ik maak bijna nooit ruzie. Ik ben saai, gezellig, vrolijk, serieus, verlegen, open, slordig, netjes. Ik kan mensen pijn doen en wil geen mensen pijn doen, ben onverschillig, diepzinnig, nuchter, gewoon, speciaal, bezorgd, beleefd, verzorgend, ongeduldig, keihard en meer. Dit ben ik toevallig, een verhaal uit miljarden al die miljarden komen op hetzelfde neer: een persoon met veel verschillende kanten. Uiteindelijk heeft ieder persoon maar één echte wens: volmaakt gelukkig zijn. Maar hoe bereik je dat? Hoe kan één persoon op deze wereld volmaakt gelukkig zijn, terwijl de wereld erom heen dood gaat van de honger, elkaar vermoord en de wereld en het leven vernietigd. Waarom kan iedereen zich altijd in films en boeken herkennen? Omdat er een boodschap of gevoel achter zit. Waarom huilen mensen om verhalen, om pijn van anderen? Omdat ze de pijn kennen. Elk mens heeft lagen, soms is de pijn groter dan het geluk en voel je je bedrogen. Je zou de wereld willen vertellen dat het maar schijn is, het is niet alleen pracht en zonnestralen. Je weet dat de wereld mooi kan zijn, waarom verkloten mensen het dan zo? Omdat ze niet begrijpen, ze begrijpen niet wat geluk is. Hoe kom ik aan geluk? Wat moet ik ervoor doen? Ik moet rijk worden, want als ik al het geld heb, kan ik alles kopen. Ik moet oorlog voeren, omdat mijn geloof het beste is. Maar geloof is in wezen altijd hetzelfde, maar met een ander verhaal
102
eromheen. Ieder geloof zegt: wees aardig voor elkaar, hou van elkaar, zorg voor elkaar, maar de wereld mooier, zorg dat het leven bijzonder is. Mensen herkennen zich in geloof. Ze willen goed zijn en geluk kennen. Van binnen gelooft iedereen hetzelfde. Om naar binnen te kijken mediteren of bidden ze. Er is geen god. Een god is het meest pure gedeelte van een mens. Om daar te komen, moet je heel diep gaan en als je er bent valt het tegen, wat was dan al het andere? Het geluk uit jezelf verspreiden over de wereld. Eerst door je eigen bescherming opgebouwd uit herinneringen en ervaringen heen breken. De wereld helpen goed te zijn, daarvoor ben je mens.” Tekst 3 “Ik wil dat mensen mij herinneren zoals ik echt ben. Maar wie ben ik? Dat is een antwoord dat voor iedereen verschilt, maar toch ook hetzelfde is…. Er liep een meisje in mijn dromen. Ze liep eenzaam in het rond Ze zocht een uitgang, maar die was er niet. De sleutel was verloren. Ze was verdwaald in mijn gevoelens. En liep door mijn gedachten. Uren kan ze dwalen door emoties en verlangens. Door lusten en door pijn. Soms verlaat ze de realiteit en kruipt ze door de Wereld van haar fantasie. Eenmaal weer met beide benen op de grond Verdwaald ze weer in de problemen Haar emoties schermt ze af en het liefs Draagt ze een masker en verbergt zich Omdat ze bang is Voor haar ware ík’ Ik kan geen antwoord geven op de vraag hoe ik wil dat mensen mij herinneren, omdat ik simpelweg niet weet wat mijn doel is. Soms heb ik het idee dat ik een hoger doel heb en mijn tijd vooruit ben. Ik ken mezelf wel, maar er is niet maar 1 antwoord op de vraag, want iedereen ziet mij anders. Er is eigenlijk niemand die weet dat ik meerdere kanten heb. Diep in mij woont een meisje dat zich bewust is van de realiteit en alles om zich heen. Ik hoop dat mensen mij dan ook in een ander perspectief zien als zij daar klaar voor zijn. Als je aan mensen vraagt wie Michelle is, dan zul je waarschijnlijk zulke antwoorden krijgen: - een druk meisje - grote mond - -lief, soms irritant - een echte clown - besteed veel tijd voor de spiegel Als iemand zulke antwoorden geeft denkt die persoon niet goed na, een beetje oppervlakkig zelfs. Dit zijn namelijk slechts een paar kenmerken van mij. Het is een uitdaging om verder te kijken dan dat. Pas als je het leven uitdaagt kun je zeggen ik leef, maar aan de andere kant, wie ben ik om te zeggen wanneer je leeft of niet. Ik ieder geval kijk gewoon wat verder en het mooie is dat echte vrienden er gewoon doorheen kijken en weten wie je bent en dat, dat noem ik de Gave van Vriendschap.” (Michelle van den Bulck)
103
Bijlage 2 Het achterlaten van je waardevolle voorwerp In deze bijlage heb ik zes citaten uit de dagverslagen van leerlingen opgenomen, waarin zij beschrijven wat er gebeurde tijdens en na het achterlaten van hun waardevolle voorwerp. Citaat 1 “Daarna gingen we naar een soort van put om iets bijzonders wat je had meegenomen van thuis achter te laten. Ik had een rood doosje achtergelaten wat ik van m’n moeder had gekregen nadat al mijn sieraden waren gestolen. Dit doosje deed me vooral denken aan de tijd van de scheiding van mijn ouders. Dit is misschien al twaalf jaar geleden, maar in de stilte en de manier waarom je het moest achterlaten werd ik toch wel heel emotioneel. En ja hoor, ik was één van de eerste jankerds, maar in deze groep vond ik dat helemaal niet erg. Er kwamen allemaal mensen om me te troosten. Je kon wel zeggen dat ik tussen huilen en overstuur zijn in zat. Ik kon aan meerdere mensen mijn verhaal kwijt. En dat vind ik zo fijn hier in Rome. Iedereen had zijn verhaal waarnaar geluisterd werd. Ik ben er ook achtergekomen dat het wel zo is dat mensen meerdere kanten kunnen hebben. Vandaag zijn er ook veel onbekende kanten opkomen duiken, denk ik. Maar gelukkig kwam al snel Jonathan met z’n slechte grapjes en slechte timing die me weer aan ’t lachen maakte. Mijn mascara zat natuurlijk overal op m’n gezicht (niet dat mij dat wat kan schelen) dus werd ik al snel zwarte piet genoemd door Jonathan. Maar mijn tranen waren gelukkig al snel op dus kon ik weer voluit lachen. Ik heb er nog wel aangedacht het doosje mee terug te nemen, maar ik heb het toch maar laten liggen. Dat vond ik gewoon mooi om zoiets kleins wat zoveel bij mij losmaakt achter te laten in Pompeï. Ik had ook zoveel emoties door elkaar op dat moment: verdriet, opluchting, verbazing, vertrouwen, gevoel, enz. Eigenlijk vrijwel alle emoties behalve schaamte. Wat me verbaasde achteraf was dat veel mensen mij nog nooit hadden zien huilen. Ik ben normaal natuurlijk vaak vrolijk, druk en een beetje gek. Dat is dus ook een beetje een andere kant van mij, alhoewel ik wel van mezelf weet dat ik best wel gevoelig ben / kan zijn. Ik vond het heel mooi wat Alfrida zei. Normaal moet zij altijd lachen als ze mij zien, omdat ze mijn gezicht grappig vindt. Maar toen ze mij vandaag voor het eerst zag huilen zei ze tegen me: “Jo, toen ik jou voor het eerst in mijn leven zag huilen voelde ik mijn hart krimpen.” Dat vind ik mooi om te horen en meerdere mensen bevestigden deze quote. Citaat 2 “Later op die dag gingen we alle dummy’s voorlezen, het stukje over ”Wie ben ik?” Ik begon toen heel erg na te denken over mezelf en toen kreeg ik het best moeilijk. Ik begon op dat moment steeds meer dingen over mezelf te beseffen. Ik heb nooit echt in een dagboek kunnen schrijven. Ik vertel mensen vaak niet mijn problemen, omdat ik bang ben dat ik mij kwetsbaar opstel. Zelfs een dagboek vertrouw ik niet, want wie weet leest mijn moeder / vader etc. het. Zelfs in deze dummy heb ik nog nooit mijn echte gevoelens en gedachtes geschreven. Toen we ons waardevolle voorwerp moesten neerleggen, kon ik mij niet langer inhouden, alles kwam eruit. Zoals meneer Bakker vaak in de klas heeft gezegd: op een gegeven moment, als je je problemen bij je houdt, loopt je emmertje vol en de laatste druppen der er niet in past, zorgt ervoor dat de emmer overloopt. Dat gold ook voor mij. Ik heb uiteindelijk niet mijn problemen vertelt, maar daar ben ik nog niet aan toe. Ik vond het al heel fijn om alles eruit te laten lopen. Het was erg mooi om te zien dat iedereen ging huilen en elkaar ging troosten. Sommige wisten ook niet echt waarover ze huilden, anderen juist wel. Ons groepsgevoel werd hier heel sterk en iedereen kon zich laten gaan.
104
Citaat 3 “Zelf had ik eigenlijk geen reden om te gaan huilen, het kwam meer omdat iedereen er zo zielig uit ziet . Als je je beste vriendinnen ziet huilen met mascara over hun hele gezicht, dan ga je vanzelf wel mee. Ook al weet je soms niet eens waarom ze huilen.” Citaat 4 “Door de verhaaltjes had ik al een beetje een brok in mijn keel. Maar toen moesten we ons waardevolle ding achterlaten. Ik had een knuffeltje meegenomen dat ik na het overlijden van m’n moeder had gekregen. Toen we in de rij stonden voelde ik echt al een brok in mijnn keel. Toen zag ik Nina huilen en toen hield ik het ook echt niet meer. Ik moest best huilen terwijl ik ernaar toe liep en ik twijfelde eerst echt heel erg of ik het echt wel zou doen. Toen ik naar de groep liep zag ik echt heel veel mensen huilen. Daardoor moest ik nog harder huilen. Ik vond het best wel bijzonder dat zoveel mensen zich echt durfden te laten gaan, want veel mensen vinden het meestal heel moeilijk om in het openbaar te huilen. Eerst moest ik zelf ook huilen, maar daarna heb ik vooral geprobeerd mensen te troosten. Ik heb die knuffel achtergelaten omdat de knuffel me doet denken aan de tijd dat ik het er echt super moeilijk mee had er er met niemand over wilde praten. Natuurlijk heb ik het er nog steeds moeilijk mee, maar ik heb het wel geaccepteerd. De groep die we hebben is er wel hechter door geworden denk ik. Op deze manier is Pompeï wel meer gaan betekenen net als de Stilte kerk. Als je er echt iets mee hebt gemaakt op zo’n plek dan wordt die plek voor mij ook speciaal.” Citaat 5 “Daarna gingen we in de rij staan om je waardevolle voorwerp af te staan. Sommige mensen werden al heel erg emotioneel toen ze in de rij stonden. Eén voor één zetten we onze spullen op een soort van altaartje en daarna gingen we bij elkaar staan. De meeste mensen aren helemaal aan het huilen en dikke tranen rolden over hun wangen. Ik zelf moest niet huilen en dat vind ik best wel raar, omdat ik best wel snel moet huilen. Ik heb wel heel veel andere mensen lopen troosten. En we hebben veel geknuffeld met z’n allen. En Jonathan liep rond met allemaal tissues………wel handig toch. Maar ik had bij m’n voorwerp ook alleen maar positieve gedachten, dus ik had geen behoefte om te gaan huilen. Huilen was ook niet verplicht ofzo, maar ik had toch wel verwacht dat ik zelf zou gaan huilen. Na alle grouphugs en tranen liepen we naar het restaurant waar we zouden gaan eten.” Citaat 6 “Daarna gingen we afscheid nemen van onze dierbare spullen en dat was veel heftiger dan ik had verwacht. Ik had een foto van mijn ouders meegenomen waarop ze elkaars handen vasthouden en heel erg gelukkig lijken. Dat was best moeilijk, want ze hebben best wel vaak ruzie. Toen ik uiteindelijk bij het altaar stond en naar de foto keek moest ik toch wel even slikken toen ik erover nadacht en toen ik naar de rest liep en Naomi zag staan, begon ik heel erg te huilen. Echt bijna iedereen was aan het huilen, maar het was wel echt heel mooi. Ik heb wel het gevoel dat we een veel hechtere groep zijn nu we bij elkaar kunnen huilen en het was wel weer bijzonder om te zien dat iedereen ergens moeite mee heeft of een probleem en dat je dus niet alleen bent. Ik ben nu echt heel erg opgelucht en blij met alles en Rome is echt een geweldige reis. Nog veel beter dan ik verwacht had en dat was al bijna niet mogelijk.”
105
Bijlage 3 Gedachten op de Heilige trappen. In deze bijlagen neem ik teksten op, die door leerlingen geschreven zijn naar aanleiding van hun gedachten op de Heilige trappen. Tekst 1 “-Ik wil niet meer altijd m’n woordje klaar hebben. -Ik wil later in de musicalbusiness terecht komen. -Ik wil mensen kunnen vertrouwen. -Ik wil niet meer moeilijk doen over de kleine dingen die er niet toe doen. -Ik wil niet interessanter lijken dan ik eigenlijk ben. -Ik wil niet meer te snel oordelen over mensen d.m.v hun uiterlijk of één slechte ervaring met die mensen. -Ik wil door andere mensen in mijn waarde gelaten worden. -Ik wil niet meer zoveel nadruk leggen op mijn uiterlijk. -Ik wil onafhankelijk zijn. -Ik wil mijn eigen mening kunnen geven. -Ik wil mezelf waarderen, accepteren en mezelf de spiegel voorhouden. -Ik wil mezelf op de geschikte momenten kunnen aanpassen. -Ik wil niet in iemands schaduw staan. -Ik wil dat anderen mij kunnen en ook willen vertrouwen. -Ik wil dat mensen verder kijken dan alleen dat vrolijk, drukke meisje -Ik wil mezelf niet meer voor de gek houden. -Ik wil gelijk zijn aan alle andere mensen qua waardering. -Ik weer veel tijd doorbrengen met m’n familie. -Ik wil meer zelfvertrouwen. -Ik wil sommige maskers van mijn gezicht halen. -Ik wil niet onopgebloeid zijn. -Ik wil genieten van dit leven. -Ik wil later vol vreugde op m’n leven terugkijken. -Ik wil later net zoveel bereiken als mijn moeder. Dat is vrijwel onmogelijk. -Ik wil vaker mijn gevoel aanhoren en zo keuzes sneller maken. -Ik wil minder luidruchtig en overschreeuwend zijn. -Ik wil mezelf kunnen zijn en zo gewaardeerd en geaccepteerd worden door d emensen om mij heen zonder dat ik me anders voor moet doen en dus gewoon mezelf ben. -Ik wil later nog een keer terug naar Rome! Tekst 2 “Ik heb zowel positieve als negatieve dingen verteld en ik maak me zorgen om bepaalde dingen in het leven. In sommige landen zijn er oorlogen, mensen vermoorden elkaar. Waarom is de dood de enige oplossing? Denken mensen dat ze dan van die mensen af zijn door lichamelijk geweld te verrichten? Ook gaat het niet goed met ’t milieu? Het raakt zo veel vervuild dat ik bang ben om de gevolgen te weten. Mensen moeten in vrede met elkaar leven, maar dat lukt niet altijd. Er zijn fatale gevolgen en er worden ook mensen vermoord voor geen reden. We moeten goed inzien dat dit heel makkelijk gaat en dit moet gestopt worden. Waarom hebben mensen er moeite mee om met elkaar te leven in een bepaald land? Wat voor verschillen hebben ze en waarom voelen ze zich zo apart? Waarom wil iemand anders iets hebben van een ander, in plaats van met elkaar te delen? Er zijn nog talloze vragen die oneindig kunnen doorgaan. Nergens stopt het. Het is een open gat, waar je als maar rechtdoor
106
moet lopen. We moeten elkaar accepteren op wie we zijn want waarom is een moslim anders dan een boeddhist? Ze zijn allebei mensen, moeten dezelfde kansen en rechten hebben. Waarom wordt dat in de meeste gebieden anders gedaan? Alleen om hun geloof of uiterlijk? Zulke dingen doen pijn in mijn hart en mensen voelen zich ook niet thuis daardoor. Ook heb ik over de positieve dingen in het leven gedacht. Hoe mensen op hun eigen manier gelukkig kunnen zijn en om elkaar geven. Ik geef heel erg veel om de mensen om wie ik geef en zij ook om mij. Zulke mensen heb je nodig in je leven om rechtop te staan in het leven. Daarom ben ik ook bang dat er elk moment iets met ze kan gebeuren. De tegenslagen in mijn leven heb ik gedeeld met anderen en ik voel me best wel leeg van binnen, maar als ik er weer over nadenk, word ik er wel emotioneel door. Ik ben een emotioneel persoon en ik word snel geraakt door sommige dingen in het leven. Ik vind voor mezelf dat ik sterker moet zijn en mj minder zwak moet opstellen tegenover zulke dingen. Zo gaat het leven eenmaal en ik moet me er overheen zetten. Soms vind ik het moeilijk om hele persoonlijke dingen met anderen te delen. Ik ben bang voor hun reactie en dat ze me voortaan anders gaan aankijken. Ik wil dat voorkomen, maar ik vertel het alleen aan mensen die ik heel erg vertrouw en mij begrijpen. Soms is het ook goed om alles op papier te zetten, want je lucht je hart op en je vertelt het aan niemand, alleen aan jezelf. Zo luister je naar jezelf en je voelt dat ’t lichter wordt in je hooft. Het geeft een fijn gevoel dat iemand naar je luistert en geen commentaar geeft, maar soms heb je ook de mening van een ander nodig. Ik ben één voor één op elke tree over deze dingen nagedacht en in m’n hoofd verteld waar ik mee zit.”
107
Bijlage 4 Kleine wonderen In deze bijlage staan interviewfragmenten uit het interview met de begeleider van de Taizéreizen waarin verteld wordt over leerlingen die door de Taizéreis heel wezenlijk veranderd zijn. Verhaal over Tom “Je ziet het ook bij Tom hè bijvoorbeeld. Bij Tom is meer, ja dat is ook, kijk je hebt karakter en je hebt persoonlijkheid, maar je hebt ook als het ware je, een bepaalde handicaps he. Tom was heel verlegen (mm) toen eh, moet je maar, toen Tom meeging kwam zijn moeder bij me: “Ja eigenlijk kan Tom niet mee, Tom heeft, er was iets met Tom. Oh Tom was een Asperger. Dat was de eerste keer dat ik het woordje tegenkwam: een Asperger. En nou dat was zo moeilijk, moest ik een video bekijken over hoe die mensen en die kinderen waren en hoe ze reageren. Nou ik kende Tom ook niet, dus nou ja: we hebben wel meer ‘halve-garen’ mee gehad, dus nou ja (mm) Tom ging mee en de eerste week heeft hij ook bijna echt heel, tamelijk eenzaam in z’n tentje gezeten en ik heb Tom echt zien ontwikkelen van toch, toch een soort autist dat hij was, zoals hij zich gedroeg en eh, volgens mij heeft Tom geen Asperger, maar is hij gewoon veel mensen worden in hun jeugd ook grondig beschadigd door hun leeftijdsgenoten zal ik maar zeggen. Tom heeft drie jaar op het stedelijk gym gezeten en daar weten ze dat soort typetjes wel aan te pakken. Nou ja, die is dus keer op keer meegegaan en is ook gaan fietsen en zo, weet je wel (mm) ja dus die is daar toch, die is daar toch, nu hij 25 is hij daar toch heel erg door gevormd. Maar niet levensbeschouwelijk gewoon, hij was ook wel levensbeschouwelijk, hij komt ook uit een gezin dat het belangrijk vindt om sociale dingen te doen en voor andere mensen dingen te doen, wat dat betreft, hij heeft gewoon talenten die hij had, heeft hij gewoon durven ontwikkelen, omdat hij zich sociaal gewoon zeg maar ontwikkeld heeft. En dat geldt ook voor anderen Aspergers die we daar hebben gehad. Ik noem ze maar Aspergers, maar er zijn natuurlijk wel meer verlegen mensen, mensen die heel verlegen zijn of mensenschuw, of, of met een volstrekt eenzijdige belangstelling. Daar kan ik heel mooie verhalen over vertellen. Daar gebeuren echt wonderen mee. Verhaal over Barbara I: Kun je me daar een mooi verhaal over vertellen? T: Ja! Ken je Barbara? Barbara, daar was ik mentor van in de brugklas. En ze had kinderreuma en ze was verlegen en ze was eigenlijk ook niet ooglijk zal ik maar zeggen, ze had een sterk brilletje op, noem maar, alles wat je in die films wel eens ziet bij kinderen die het niet zijn, niet scoren. Niet in zijn. En ja, we maakten nogal veel zorgen om van ja: het ging niet goed en ze moest naar schakel en die konden er ook niks mee en in de vierde klas, kwam ze weer bij mij in de klas en ja, ze moest spreukbeurten houden en ja, dat kon ze niet en ze zat ook bij Camila, zat ze bij training weet je wel. Dus ik zeg ja, Barbara, dit jaar kan ik het nog door de vingers zien, maar volgend jaar zit je in 5 havo, moet je echt een spreekbeurt houden. Hoe gaan we dat nou doen? ja, nou ja, ik ken wel een manier, maar dan moet je wel, “Nou wat is dat dan?” Je kan ook mee naar Taizé gaan. Nou dat heeft ze toen gedaan. Dat is natuurlijk een hele overwinning voor haar geweest (ja) nou en daar ging het nou niet geweldig, maar ze was daar gewoon en er waren klasgenoten, een grote klas, een aantal klasgenoten die, die accepteerden haar gewoon ook, terwijl dat op school altijd wat lastiger is weet je wel, die hielpen er wel een beetje, hadden ook misschien wat meer oog voor haar situatie. En nou uiteindelijk, ik sla een stukje over, uiteindelijk vroeg ik in augustus van wie wil er de klassen langs om te gaan vertellen over de Taizéreis, dan stak zij d’r vinger op en dat heeft ze ook gedaan. (ja?) Die spreekbeurt die ging gewoon, ja die ging ook geweldig. Had ook te maken met het feit dat er veel mensen uit die klas meegingen, dus die klas was er, 108
klassen worden daar ook veiliger door (mm) dus ze was mee geweest die week en eh, ze bleef toch iemand die een beetje, ja, bleef toch wel een beetje een apart type zal ik maar zeggen, maar ze is uiteindelijk vier / vijf keer mee geweest, dus elke keer een weekje, je moet de behandeling, je moet het recept wel herhalen en eh op een gegeven moment toen waren we in Mouson. Ben je wel eens in Mouson geweest? En toen waren we in die kerk in die grote kerk en toen rechts achterin die kerk stond een stukje van: er is nog een kerk in Mouson. En eh, ja er was nog een kerk en die kerk die heette, die was gewijd aan de heilige Barbara, weet ik veel, in ieder geval zij heette ook Barbara dus zij moest naar die kerk. Nou ik had daar helemaal geen zin in, want ik wou naar de bakker aan de overkant waar ik koffie met gebak haal, dus ik zeg: nou ik zal wel even vragen bij die Bakker, dus ik zei: Ja, die kerk die is zeker erg ver weg hè, vroeg ik aan die mevrouw. Nee, dat valt wel mee. Hij zal zeker wel op slot zitten? Ja, hij zit wel op slot, maar ik bel wel even naar de koster. Dus ik, ik voelde me net Paulus die naar, die naar hoe heet dat? Of wie was dat? Jonas die naar Ninivé moest om te preken weet je wel, die daar helemaal geen zin in had. Dus ik zeg nou, bel ze maar. Barbara stond buiten dus ik kan d’r alles wijsmaken. Dus zei belt: ja nee de koster die staat daar enzovoorts, jullie moeten die kant op. Dus ik sta daar en ik had er helemaal geen zin in, kreeg ik ook nog drie stokbroden. Als je toch die kant op gaat, wilt u dan die stokbroden (lacht) dus ik kon er niet onderuit. Dus wij daar heen. Stond daar iemand te wachten, een mevrouw die daarnaast woonde. Ik gaf daar die stokbroden. Is er dus een probleem, want de sleutels zijn weg, niemand heeft de sleutels. “Nou dan gaan we weer terug. Nou wacht maar even, want dus toen zijn we half het hele dorp, dat is echt Mouson weet je wel, een half uur bezig geweest om die sleutels te vinden, dus dan kwamen die sleutels en toen, nog nooit in die kerk geweest. Was wel een heel mooie kerk. Dennis van Manen was er bij, dus ik heb met Dennis van Manen, hebben we nog een credo gezongen. Gregoriaans, dus dat klonk aardig. Nou het was allemaal heel erg mooi. Een stuk of vijf zes mensen. En daar stond ook een beeld van de heilige Barbara, daar kon je een kaars aansteken. Dus ik zeg: Barbara, dan ga jij daar een kaarsje opsteken en dan is het voor de rest is dat over hè, met dat gedoe met dat praten. (Ja) Huilen jonge, tranen. Nou dat is op zo’n, weet je ik kan haar, ik zie haar nog wel. Ik kan nu wel met haar praten, maar misschien is ze dat wel vergeten gewoon weet je. Dat soort ervaringen, ja nare ervaringen vergeet je ook weet je, maar op dat moment zie je echt dat iemand, zie je iemand veranderen gewoon. En nou doet ze de opleiding voor docent engels. Heeft bij ons stage gelopen op school. Dus dat, ja, dat zijn zo van die, er zijn een aantal mensen waarvan je zegt: die heb je echt voor het leven lang, Fedde is natuurlijk ook zo iemand, die heeft wel in de crypte gewerkt, ja dat zijn echt jongeren, die gewoon, die dus meer via een soort psycho, psychotherapie of zo, nee het is geen psychotherapie I: nee wat je zegt, over het algemeen verlegen mensen, (ja) of mensen die niet zo goed in de groep liggen of in de klas, kan ik dat zeggen? (ja) die dan tijdens zo’n reis opbloeien. (Ja) T: ja, of de buitenbeentjes weet je wel, het zijn niet altijd de verlegen mensen, maar ook bijvoorbeeld.
109
