Opleidingsplan 2009
INHOUDSOPGAVE Pagina
1.
Profiel GGZ Verpleegkundig Specialist; een positionering 1.1. Introductie van het beroep 1.1.a. Positionering van het beroep in de GGZ-beroepenstructuur 1.1.b. Deskundigheidsgebied van de betreffende beroepsbeoefenaar 1.2. Rollen 1.3. Competenties overzicht 1.4. Functies 1.5. GGZ-verpleegkundig specialist en andere specialismen 1.6. De GGZ Verpleegkundig Specialist, de verplegingswetenschapper en de Master 1.7. GGZ VS in relatie tot HBO-verpleegkunde/Bachelor uit de BaMa-structuur
3 3 3 4 5 8 9 10
2.
De onderwijsvisie 2.1. Het persoonlijk leerproces 2.2. Ontdekkend leren 2.3. Ontdekkend leren en rolontwikkeling 2.4. Rolontwikkeling: Hoe doe je dat in de praktijk? 2.5. De arena 2.5.1. Het theoretisch deel van de opleiding 2.5.2. De praktijkinstelling/werkervaringsplaatsen 2.5.3. Praktijkopdrachten 2.5.4. Opleider/meester-gezel/supervisor 2.6. Toetsen en beoordelen 2.7. Reflectie en supervisie 2.8. Rol van non-specifieke variabelen
17 18 20 21 23 25 26 27 28 29 30 31 34
3.
Het theoretisch deel van het curriculum 3.1. Competenties 3.2. Verantwoording 3de jaar / expertjaar 3.3. Leerlijnen 3.4. De leerlijn ‘Behandelverantwoordelijkheid’ 3.5. De leerlijn ‘Onderzoek, innovatie, coaching’ 3.6. Modulen 3.7. Beschrijving per module
37 38 39 42 45 46 47 51
1
12 14
4.
Het praktijkdeel van het curriculum 4.1. Werken in de praktijkinstelling op werkervaringsplaatsen 4.2. Uitvoeren van praktijkopdrachten 4.3. Aanwijzingen voor het inleveren van schriftelijk uitgewerkte opdrachten
53 54 56 57
5.
Persoonlijk Dossier
58
Literatuur opleidingsplan
59
2
1.
Profiel GGZ Verpleegkundig Specialist; een positionering
1.1.
Introductie van het beroep
De verpleegkundig specialist is een beoogd, krachtens artikel 14 van de wet BIG geregistreerde generalistische beroepsbeoefenaar op het terrein van de individuele gezondheidszorg. De verpleegkundig specialist is een zorgprofessional die zelfstandig vormgeeft aan het zorgproces en een zelfstandige behandelovereenkomst aangaat met de patiënt binnen het eigen deskundigheidsgebied met name gericht op het ondersteunen van de gevolgen van het ziek zijn en psychiatrische stoornis (GGZ-problemen), in hoogcomplexe zorgsituaties (rol behandelverantwoordelijke). Dit betekent dat zij zelfstandig en autonoom beslist over uit te voeren interventies. Zij is expert op het deelgebied GGZ en gebruikt daarbij inzichten uit andere deskundigheidsgebieden. Verder draagt de verpleegkundig specialist proactief bij aan de beroepsontwikkeling d.m.v. onderzoek en ontwikkeling ten aanzien van de inhoud van het GGZverpleegkundig vakgebied (rol onderzoeker/innovator) en het borgen, overdragen en implementeren van de verpleegkundige expertise met als doel het verhogen van de kwaliteit van de GGZ-verpleegkundige zorg (rol coach).
1.1.a. Positionering van het beroep in de GGZ-beroepenstructuur De GGZ verpleegkundig specialist is een expert op verpleegkundige zorgverlening in het deelgebied GGZ. Dat betekent dat de GGZ verpleegkundig specialist een generalist is als het gaat om verpleegkundige zorgverlening in de GGZ. De GGZ verpleegkundig specialist onderscheidt zich van de verpleegkundige door een hogere mate van zelfstandigheid, deskundigheid en beroepsontwikkeling. De verpleegkundig specialist is (beoogd) BIG geregistreerd beroeps beoefenaar artikel 14 en is de verpleegkundige evenknie van de psychiater en de klinisch psycholoog. De verpleegkundig specialist gaat zelfstandig een behandelrelatie aan en bepaalt binnen haar deskundigheidsgebied welke interventies worden toegepast. De verpleegkundig specialist verwijst waar nodig door en andere hulpverleners kunnen ook rechtstreeks doorverwijzen naar de verpleegkundig specialist. Waar nodig beschikt de verpleegkundig specialist over de bevoegdheid tot het zelfstandig indiceren en uitvoeren van voorbehouden handelingen. De verpleegkundig specialist begeleidt en/of behandelt toegewezen patiënten met name gericht op het ondersteunen van de gevolgen van ziek zijn en psychiatrische stoornis in hoog-complexe zorgsituaties. Daarnaast heeft de verpleegkundig specialist tot taak het onderzoeken en ontwikkelen van de inhoud van het GGZ verpleegkundig vakgebied en het borgen, overdragen en implementeren van de verpleegkundige expertise met als doel het verhogen van de kwaliteit van de GGZ verpleegkundige zorg.
3
1.1.b. Deskundigheidsgebied van de betreffende beroepsbeoefenaar De wet BIG artikel 33 omschrijft het deskundigheidsgebeid van verpleegkundigen. Tot het gebied van deskundigheid wordt gerekend het verrichten van handelingen op het gebied van observatie, begeleiding, verpleging en verzorging; het ingevolge een opdracht van een geregistreerd beroepsbeoefenaar op het gebied van de individuele gezondheidszorg verrichten van handelingen in aansluiting op diens diagnostische en therapeutische werkzaamheden; het functioneel zelfstandig verrichten van nader bepaalde voorbehouden handelingen, inclusief het voorschrijven van omschreven geneesmiddelen. De GGZ verpleegkundig specialist: - geeft vorm aan een zelfstandige behandelrelatie met de patiënt. Treedt op als mede behandelaar, heeft een specifiek deskundigheidsgebied: de GGZ-verpleegkunde. Beslist daarbinnen zelfstandig en autonoom over de uit te voeren interventies; - draagt bij aan de verdere ontwikkeling van het deskundigheidsgebied GGZ-verpleegkunde; - stelt een diagnose (binnen het deskundigheidsgebied GGZ-verpleegkundige); - stelt een behandel- cq zorgplan op; - voert zelf de behandeling uit of geeft opdracht daartoe; - beëindigt de behandeling; - verwijst op eigen initiatief de patiënt door en/of consulteert andere disciplines (VOBC rapport, 2006). De GGZ-Verpleegkundig Specialist brengt bovenstaande omschrijving - als verpleegkundig expert in praktijk door het uitvoeren van twee belangrijke kerntaken: 1. het begeleiden en/of behandelen van toegewezen patiënten (behandelverantwoordelijke) met name gericht op het ondersteunen van de gevolgen van het ziek-zijn en psychiatrische stoornis (GGZ-problemen), in hoogcomplexe zorgsituaties; 2. het onderzoeken en ontwikkelen van de inhoud van het GGZ-verpleegkundig vakgebied en het borgen, overdragen en implementeren van de verpleegkundige expertise met als doel het verhogen van de kwaliteit van de GGZ-verpleegkundige zorg
4
1.2.
Rollen
Een van de voornaamste opdrachten van de GGZ verpleegkundig specialist is dat zij inhoudelijk leiderschap toont ten behoeve van de zorg aan de patiënt, intra- en interdisciplinair. Dat doet zij in een combinatie van drie hoofdrollen, die onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden, namelijk: - de rol van behandelverantwoordelijke; - de rol van innovator/onderzoeker; - de rol van coach. Indeling competenties in hoofdrollen: 1. Behandelverantwoordelijke Vaststellen, diagnosticeren, plannen, uitvoeren, coördineren en evalueren van GGZ- VS van zorg op expertniveau in een klinische, transmurale en ambulante behandelsetting Zorggerichte preventie, GVO en consultatie 2. Innovator/onderzoeker - Continu professioneel ontwikkelen - Continu professioneel ontwikkelen - Bevorderen van kwaliteit van zorg en zorgbeleid - Verrichten van wetenschappelijk onderzoek 3. Coach Coaching en deskundigheidsbevordering (Voor gedetailleerde opsomming van competenties, zie verder)
5
De GGZ-verpleegkundig specialist zal de kennis en vaardigheden die zijn gerelateerd aan de competenties in een gevarieerd aantal rollen ten toon spreiden. Vaak zijn de rollen in functiebeschrijvingen door de werkgever nader omschreven en worden verschillende rollen in een functie gecombineerd. In een volgende paragraaf wordt nader ingegaan op functies voor de verpleegkundig specialist. De aio kan zich in de opleiding bekwamen in verschillende beroepsrollen. Zo zijn er per domein rollen te onderscheiden. In het domein directe zorg de rol van b.v. behandelverantwoordelijke, (coördinerend) behandelaar, belangenbehartiger of zorgcoördinator. In het domein preventie/consultatie de rol van b.v. indicatiesteller of consultant. In het domein van innovatie/zorgbeleid de rol van b.v. onderzoeker, innovator of adviseur en in het domein van coaching/deskundigheidsbevordering de rol van coach of inhoudsdeskundige. Daaruit zijn drie hoofdrollen te onderscheiden die leidend zijn in het leerproces dat de aio in de opleiding dient door te maken. behandelverantwoordelijke
GGZ-VS
coach
innovator / onderzoeker
De aio kan bij het volgen van de module, afhankelijk van kennis, vaardigheid en ervaring met een specifieke doelgroep, kiezen voor een van de rollen. Als de aio de doelgroep en specifieke interventies kent, leert hij als behandelverantwoordelijke te functioneren (beroepsdeelprofiel verpleegkundig specialist, AVVV, 2004). Binnen de verpleegkunde wordt onder behandelen verstaan alle activiteiten die binnen het verpleegkundig domein worden onderscheiden. In wet BIG art. 33, lid a zijn dat: verzorgen, begeleiden, observeren, verplegen en art. 33, lid b de handelingen die aansluiten op diagnostische en therapeutische werkzaamheden van andere beroepsbeoefenaren. Deze handelingen behoren tot het eigen deskundigheidsgebied van de verpleegkundige en hier binnen kan de GGZ-VS als behandelverantwoordelijke functioneren. Verpleegkundige diagnoses en interventies worden behandeld en er wordt geoefend bij de toepassing ervan. Als de aio bekend is met de doelgroep, veel gebruikte recente diagnoses en interventies kent, dan zal de aio het accent verleggen naar de rol van innovator/onderzoeker om kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen. Met beide rollen wordt in de opzet van de module rekening gehouden. In deze rol wordt tevens inbegrepen de mogelijkheid om over inhoudelijke thema’s te adviseren aan b.v. de directie of Raad van Bestuur of bij te dragen aan beroepsontwikkeling op landelijk niveau via beroepsverenigingen of de koepel van verpleegkundigen, de AVVV.
6
Tot slot zal de aio zo thuis geraken ten aanzien van een doelgroep dat hij als coach naar andere professionals kan functioneren. Deze competenties horen echter niet thuis in de modulen die gerelateerd zijn aan directe zorg. Daarvoor wordt een aparte module coachingsvaardigheden gegeven. Een variant op deze rol komt vloeit voort uit inhoudsdeskundigheid op een bepaald terrein. De GGZ-VS kan als inhoudsdeskundige bijdragen aan deskundigheidsbevordering van anderen en geconsulteerd worden door anderen. De aio leert in de opleiding in rollen te functioneren en wordt daarbij door de opleider, de contactpersoon van de werkervaringsplaats en het cursorisch deel van de opleiding ondersteund. Supervisie door de opleider is hiervoor een belangrijk instrument. Het biedt de aio de mogelijkheid aan de erkende praktijkinstelling te laten zien wat de bijdrage kan zijn van het GGZ-specialisme aan de kwaliteit van de zorg en specifiek wat de bijdrage kan zijn van de betreffende aio aan de inhoudelijke ontwikkeling van een unit, team of zorg aan een doelgroep. Menig aio is op deze wijze na afstuderen in een functie van expert-verpleegkundige terecht gekomen.
7
1.3.
Competentie overzicht Opleiding GGZ Verpleegkundig Specialist
In 2006-2007 heeft VenVN, de koepel van verpleegkundigen en Verzorgenden Nederland een competentieprofiel van de verpleegkundig specialist opgesteld volgens de methodiek van het CanMed. Het internationaal bekende CanMed-systeem hanteert bij de indeling en beschrijving van competenties 7 gebieden, te weten: - Klinisch handelen - Communicatie - Samenwerking - Organisatie - Maatschappelijk handelen - Kennis en wetenschap en - Professionaliteit. Deze 7 gebieden worden gecombineerd in de drie hoofdrollen van de GGZ-VS. De drie GGZ-VS rollen zijn: Behandelverantwoordelijke, Innovator/onderzoeker, Coach. Een afgestudeerde GGZ-VS kent zijn basis in de behandelverantwoordelijkheid binnen zijn domein. Een GGZ-VS aio leert, tijdens de opleiding, als behandelverantwoordelijke te functioneren (conform beroepsdeelprofiel verpleegkundig specialist, AVVV, 2004). Dat betekent dat hij kennis en ervaring heeft vergaard en opgedaan rond de behandeling/begeleiding van doelgroep(en). Verpleegkundige diagnoses en interventies (direct handelen, maar ook gericht op preventie) komen aan de orde en er wordt getraind op de toepassing ervan. Nadat de GGZ-VS aio bekend is met de doelgroep en veel gebruikte recente diagnoses en actuele interventies kent, wordt het accent verlegd naar de rol van innovator/onderzoeker innovator/onderzoeker. In deze rol worden nieuwe vaardigheden ontwikkeld en kennis toegepast. Dit komt onder andere tot uitdrukking in het toepassen van evidence based practice (EBP), projectmatig werken, onderzoeksvoorstellen ontwikkelen, nieuwe zorgmodulen ontwikkelen enz. Ook leert de GGZ-VS aio om over inhoudelijke thema’s te adviseren aan b.v. de directie of Raad van Bestuur of bij te dragen aan beroepsontwikkeling op landelijk niveau via beroepsverenigingen of de koepel van verpleegkundigen, de AVVV. Tot slot zal de GGZ-VS aio zo thuis geraken ten aanzien van een doelgroep dat hij als coach naar andere professionals kan functioneren. Door een te onderscheiden inhoudsdeskundigheid levert de GGZ-VS een bijdrage aan de deskundigheidsbevordering van anderen en wordt geconsulteerd door anderen. Bijlage: Schema hoofdrollen en competenties
8
1.4.
Functies
De opleiding leidt niet op tot een functie, want dat is niet wat de opleiding behoort te doen. Een functie wordt gedefinieerd als ‘de uitoefening van een ambt, vervulling van een taak of werkkring’. Een functie verwijst naar de uitoefening van een set bij elkaar behorende taken in het kader van de arbeidsdeling binnen een specifieke werkkring of organisatie. De taakbundeling wordt door een werkkring (instelling, werkgever) vastgelegd in functies. Een functie heeft dus een locale oriëntatie en is op een specifieke werkorganisatie gericht. De opleiding leidt op tot een beroep, de GGZ-verpleegkundig specialist als beoogd art. 14 wet BIG beroep. Een beroep kan in navolging van Van Dale (1992) worden gedefinieerd als een ‘maatschappelijke werkkring waarvoor men de vereiste bekwaamheid of bevoegdheid heeft verkregen’. Zo bezien is een beroep een begrip waarbij in de maatschappij - nationaal en internationaal - een herkenbare set van competenties wordt herkend en erkend en waaraan ook bevoegdheden worden gekoppeld. In het geval van de individuele patiëntenzorg in Nederland zijn voor een aantal beroepen de daarbij behorende deskundigheidsgebieden vastgelegd in de Wet BIG. Een beroep kent dus een maatschappelijke nationale of zelf internationale oriëntatie. Met het verwerven van de competenties die bij dit beroep horen kan een keur aan functies worden uitgevoerd die als functie-eis hebben: het diploma GGZ-VS. Een functie wordt door een werkgever zelf samengesteld als een set van taken die voor een bepaald doel dienen te worden uitgevoerd. Zo ontstaan er tussen landelijke zorgregio’s verschillen in functiebeschrijvingen voor o.a. verpleegkundig specialisten met verschillende functie-benamingen, zoals expert-verpleegkundige, teamleider/verpleegkundig specialist, projectmanager dubbele diagnoses enz. Opleiders en zakelijk vertegenwoordigers van de erkende praktijkinstellingen wisselen zulke functiebeschrijvingen met elkaar uit om uiteindelijk te komen tot een beperkt aantal functiebschrijvingen voor de verpleegkundig specialist. Echter regionale verschillen zullen niet te voorkomen zijn, omdat de GGZ-VS-en breed inzetbaar zijn. Toch tekent zich wel een landelijke beeld af dat GGZ-VS-en de drie hoofdrollen in een functie van expert-verpleegkundige kunnen combineren.
9
1.5.
GGZ-verpleegkundig specialist en andere specialismen
Eerder is de GGZ-beroepenstructuur van het CONO/VWS beschreven. Het schema zal aanleiding zijn om functiedifferentiatie in de beroepsgroep te onderbouwen, maar zal daarnaast een bijdrage leveren aan de gedachte om eerder verpleegkundig specialisten als behandelverantwoordelijke in te zetten dan een psychiater of klinisch psycholoog. Drie kenmerken van de GGZ-VS bepalen de samenwerking met andere beroepsgroepen. In de eerste plaats is de verpleegkundige een generalist die werkt vanuit een brede opvatting van gezondheid. Gezondheid is meer dan de afwezigheid van ziekte. Het is een toestand van algeheel lichamelijk, geestelijk, sociaal en spiritueel welbevinden. De sociaal psychiatrische beroepsuitoefening is daarom wezenlijk voor de verpleegkundige beroepsuitoefening in de GGZ. In de tweede plaats richt de GGZ-VS zich vooral op beperkingen en handicaps die voortvloeien uit een bepaalde stoornis en heeft zij een eigen deskundigheidsgebied waarin zij zich op grond van verpleegkundige diagnostiek richt op de brede beroepsuitoefening (zie boven). Een derde kenmerk is dat de GGZ-VS de patiënt in diens context en soms 24 uur per dag meemaakt met al zijn emoties, reacties en gevoelens. Daarmee heeft de GGZ-VS een unieke positie die haar in staat stelt de situatie en proces van de patiënt in zijn geheel te overzien. De GGZ-VS is hiermee een van de kerndisciplines in de GGZ, naast de psychiater en klinisch psycholoog. Een stap verder is dat inzet van kerndisciplines per doelgroep verschilt en dat de verantwoordelijkheid voor het behandel- en zorgbeleid afhankelijk van een doelgroep bij een van de kerndiscipline komt te liggen.
De bepalende factor is de aansluiting van de behandel- of zorgvraag van de patiënt met het beroepsdomein van een kerndiscipline (zie behandelverantwoordelijke paragraaf 1.2). Bij de doelgroep waarin acute zorg wordt geboden, medische diagnostiek en beschrijvende diagnostiek (verpleegkundige diagnostiek) voorop staat, kan als kerndiscipline de psychiater gelden. Maar omdat in deze situatie van belang is direct (mogelijke) beperkingen en handicaps in kaart te krijgen, is de inzet van de GGZ-VS van belang. De psychiater vormt een koppel met de verpleegkundige en beide kerndisciplines zijn behandelverantwoordelijk. De andere kerndisciplines en vaktherapeuten worden in een consulterende rol geplaatst. Bij de doelgroep waarin langdurende zorg dient te worden geboden, medische diagnostiek reeds lang is gepasseerd en bekend is en het accent ligt op accepteren en het leren omgaan met beperkingen en handicaps, kan als kerndiscipline de verpleegkundige geoormerkt worden. Er wordt een koppel gemaakt tussen de GGZ-VS en de psychiater. In deze situatie is de GGZ-VS behandelverantwoordelijke. De psychiater, andere kerndisciplines en vaktherapeuten worden in een consulterende rol geplaatst. Bij de doelgroep waarbij psychotherapie is geïndiceerd, zoals dat vaak poliklinisch wordt aangeboden, kan als kerndiscipline de psychotherapeut/klinisch psycholoog gelden. Hij vormt een koppel met de psychiater. De andere kerndisciplines en vaktherapeuten worden in een consulterende rol geplaatst.
10
De structuur van kerndisciplines zal vervolgens zichtbaar gemaakt kunnen worden op alle management niveaus van een GGZ-organisatie:
Niveau 1: een klinische setting, woonvorm of casemanagementteam Koppel:
Een GGZ-VS als behandelverantwoordelijke (eventueel gecombineerd in een managmentfunctie) en een psychiater
Niveau 2: een zorgcircuit of zorgketen of regio Koppel:
Een beleidsverpleegkundige en een beleidspsychiater
Niveau 3: Raad van Bestuur Koppel:
Raad van Bestuur bestaande uit een psychiater, een verpleegkundige en eventueel een algemeen bestuurslid/voorzitter
11
1.6.
De GGZ Verpleegkundig Specialist, de verplegingswetenschapper en de Master
De typologie van onderwijs vanuit het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen is anders dan de typologie van beroepen vanuit het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport zoals blijkt uit het schema van het CONO. O&W kent de ordening van de Bachelor-Masters (BaMa), een internationale typologie van onderwijs. De bachelor staat voor het HBO-niveau de Master of arts en de Master of science voor de academische opleiding. De master is een door het onderwijs erkende titel die door de afgestudeerde gevoerd mag worden. De universitaire opleiding Verplegingswetenschap wordt in de nieuwe BaMa-structuur gerekend tot de Master of science (Msc). De opleiding GGZ-VS leidt op tot GGZ verpleegkundig specialist. Zijn opleidingstraject hoeft daarmee niet ten einde te zijn. Naast korte, vaak interventiegerichte, cursussen kan ook verder worden gestudeerd in het mastersonderwijs (zie CONO-schema). Vooral de master of arts en science kunnen voor diegenen die meer dan gemiddelde affiniteit met onderzoek in de verpleegkunde hebben een uitdaging vormen. Zoals al eerder genoemd zal de opleiding zoveel als mogelijk afstemming zoeken met deze opleidingen om ervoor te zorgen dat GGZ-verpleegkundig specialisten vrijstellingen kunnen krijgen. Onderzocht wordt of de opleiding GGZ-VS kan leiden tot een soepele doorstroming naar de Master of arts/science. De opleiding GGZ-VS leunt op het internationale gedachtengoed van de Advanced Nursing Practice (ANP). Het gedachtengoed van de ANP is verbonden met de begrippen competentie, leiderschap, coaching en onderzoek. Ten opzichte van de Master of science en arts is een duidelijk onderscheid te maken met de GGZ VS. De Master of science kent een sterke oriëntatie op het opzetten en verrichten van wetenschappelijk onderzoek, terwijl de GGZ-VS zich meer richt op de vertaling van onderzoeksresultaten naar het primaire proces van zorgverlening en behandeling. De GGZ-VS is wordt b.v niet opgeleid tot wetenschappelijk onderzoeker, maar eerder tot innovator en ontwikkelaar van zorg. Hij is vooral een specialist in het verlenen van hoog-complexe verpleegkundige zorg en behandeling. In de beroepenstructuur vanuit VWS blijkt dat de wettelijk BIG-erkenning van het beroep leidt tot bevestiging van een bepaald niveau in de beroepsuitoefening. De GGZ-VS zou, indien deze als verpleegkundige specialisme via de formele erkenningsprocedure is erkend, de status van art. 14 specialist mogen voeren. Voor de GGZ-VS staat deze erkenning in hoger aanzien, omdat met deze status de maatschappelijke erkenning van het beroep geregeld is. Dat is met titulatuur uit het onderwijs niet het geval. Het bestaan van deze verschillende typologieën leidt echter bij menigeen tot verwarring, zowel bij zorgaanbieders als bij potentiële studenten. Zorgaanbieders die een hogeschool of universiteit in de omgeving hebben en daarmee van oudsher banden onderhouden, merken dat zij met beide typologieën worden geconfronteerd. Vanuit het CONO en als erkende opleidingsinstelling voor de GGZ-VS hebben zij te maken met de CONO-structuur, terwijl hogescholen adverteren met de start van een Master. De erkende praktijkinstelling heeft zich gecommitteerd aan de GGZ-VS, maar krijgt in sommige gevallen van interne opleidingsfunctionarissen en verpleegkundigen de vraag een Master te mogen volgen. Studenten kennen de verwarring ook. Zij zijn thuis in de wereld van het onderwijs en kennen de titel van Master, maar zij kennen vaak onvoldoende de ontwikkeling van de CONO-beroepenstructuur en zij kunnen vervolgens geneigd zijn voor een Master-opleiding te kiezen. Het centraal college van de erkenningsregeling verpleegkundig specialist artikel 14 wet BIG zal de opleidingseisen nader bepalen.
12
Vanaf 1-1-2007 is de HBO Master opleiding Health Care and Social Work (HCSW) van Saxion Hogescholen geïntegreerd in het cursorisch programma. Zoals reeds aangegeven is er inhoudelijke verwantschap vanuit het advanced practice tussen beide opleidingen, omdat het curriculum is opgebouwd volgens hetzelfde concept: Advanced (Nursing) Practice.Uitgaande van deze positionering beantwoordt het profiel van de Verpleegkundig Specialist in de GGZ aan wat in de Amerikaanse en Engelse situatie is voorbehouden aan dat van de Master in Advanced Nursing Practice (ANP): beroepinhoudelijke competentie, leiderschap, coaching en onderzoek zijn daarin steeds terugkerende begrippen. De masteropleiding Health Care and Social; Work kent vier pijlers: klinische competentie (clinical competence), klinisch leiderschap (clinical leadership), klinische supervisie (clinical supervision) en toegepast onderzoek (applied research). De toevoeging ‘klinisch’ geeft aan dat de onderscheiden pijlers betrekking hebben op inhoud en van toepassing zijn op het eigen beroependomein. De pijlers zijn onderling verweven en verwijzen naar de verschillende rollen die wisselend ingevuld kunnen worden binnen één en dezelfde functie al naar gelang de behoefte op dat moment. Uit het voorgaande volgt dat de klinische competentie de basis vormt van het geheel waarin de andere competenties geworteld zijn en waaraan zij hun toegevoegde waarde verlenen. In de internationale context en met name in Engeland en Amerika wordt hierbij gesproken van de clinical nurse specialist (CNS) Volgens de GGZVS is de specialist te herkennen aan de hoge mate waarin verpleegkundige competentie, verpleegkundig leiderschap, verpleegkundig onderzoek en verpleegkundige coaching in de uitoefening van de professionele GGZ-verpleegkunde wordt gerealiseerd. Het verpleegkundig specialisme vindt op de eerste plaats haar legitimering in het uitvoeren van de verpleegkundige zorg (het domein Directe cliëntenzorg) in een combinatie van de volgende rollen: behandelverantwoordelijke, innovator/onderzoeker en coach. In de competenties en het curriculum worden deze rollen in de drie velden geoefend.
Concept Advanced Practice
Klinische Competentie
13
1.7.
GGZ VS in relatie tot HBO-verpleegkunde/Bachelor uit de BaMa-structuur
De opleiding GGZ-VS kan worden gevolgd als kandidaten voldoen aan de criteria 4 jaar ervaring in de GGZ-verpleegkunde en functionerend op HBO-niveau. Het functioneren op HBO-niveau kan het meest eenvoudig worden aangetoond door het overleggen van het HBO-verpleegkunde diploma. Het volgen van een andere HBO-opleiding na de B-inservice of Z-inservice is ook een mogelijkheid en zelfs mag het HBO-niveau functioneren worden aangetoond door het overleggen van andere bij- en nascholingscursussen op HBO-niveau, zoals b.v. de opleiding voor casemanagement, de kaderopleiding (MMG) of docentenopleiding. Indien de kandidaat niet in het bezit is van een HBO-diploma, dient de kandidaat een assessment af te leggen. Er is voor gekozen om zoveel als mogelijk de eindtermen/competenties van de HBOverpleegkunde als uitgangspunt te nemen. Daarnaast blijkt de persoonlijke inschatting van de opleider en diens sollicitatiecommissie van groot belang. Op basis van ervaring rond aantoonbaar functioneren op HBO-niveau en ervaring met al dan niet succesvolle opleidingstrajecten kan de opleider goed inschatten of de kandidaat kan voldoen aan de eindtermen/competenties die in de opleiding worden gehanteerd
14
15
Theoretisch deel opleiding
1
2
Modulen
Modulen
Kennis Vaardigheden Moduleopdrachten
Kennis Vaardigheden Moduleopdrachten
3
Modulen Kennis Vaardigheden Moduleopdrachten
Beoordeling docent: Voortgangsbeoordeling participatie in module en aanwezigheidsregistratie Overzicht:
Eindtermen/ Competenties
Rollen
Individueel leerproces Verwerven professionele competenties Praktijkopdrachten (integratie theorie en praktijk) Beoordeling: Hoofdopleider en opleider
Assessment: Sollicitatie Opdracht
Overzicht:
Behaalde Eindtermen/ Competenties en
Rollen
Beoordeling opleider: Voortgangsbeoordeling en beoordeling praktijkopdrachten
Voortgang supervisie Praktijkinstelling
WerkWerkervaringservarings-
WerkWerkervaringservarings-
WerkWerkervaringservarings-
WerkWerkervaringservarings-
plaats 1
plaats 2
plaats 3
plaats ⇒
16
2.
De onderwijsvisie
In de visie van de opleiding staat het persoonlijk leerproces van de aio centraal, zoals in navolgend schema staat aangegeven. Zelfs zo centraal dat zowel het praktijk- als theoriedeel van de opleiding wordt vormgegeven vanuit het perspectief op het persoonlijk leerproces en de aio in sterke mate de regie over de eigen leerroute voert. Bij deze manier van vormgeven van onderwijs is het niet mogelijk om de verschillende onderdelen van het onderwijs perfect op elkaar aan te sluiten en op elkaar af te stemmen. Het wil echter niet zeggen dat de aio willekeurig mag kiezen, want het persoonlijk leerproces dient binnen bepaalde kaders gestalte te krijgen, zoals de kaders van de praktijkinstelling en het theoretisch deel van het curriculum. In de praktijkinstelling worden uitdagende werkervaringsplaatsen gerealiseerd en omgevingen of contexten aangeboden waarin de aio zich moet laten zien en zich moet bewijzen. In het theoretisch deel van het curriculum wordt via veel verschillende modulen kennis en vaardigheden aangeboden. Van de aio wordt gevraagd complexe praktijkopdrachten uit te voeren die gericht zijn op de ontwikkeling van het persoonlijk functioneren, waarin de aio tegen zijn beperkingen aanloopt en zijn sterke punten ontdekt. De aio wordt daarbij ook nog door allerlei belanghebbenden beoordeeld, zoals de opleider, de docent, de hoofdopleider, de manager, een Raad van Bestuur, de patiënt en diens naasten enz. Hij bevindt zich in een ‘arena’, wordt begeleid door een opleider en ondervindt dat supervisie/zelfreflectie een belangrijke rol speelt. De onderwijsvisie bestaat uit zulke elementen die in navolgende tekst nader worden omschreven.
17
2.1.
Het persoonlijk leerproces
Het persoonlijk leerproces is verbonden met het ontdekkend leren. Goffree en Stroomberg (19..) hebben dat in het A RISC TRIP-schema nader uitgewerkt. Het RISC deel van het schema geeft op beschouwende wijze invulling aan het begrip ‘leren’ en welke aspecten hieraan verbonden zijn. De leeractiviteiten die daarmee gemoeid zijn komen in het TRIP deel aan de orde: A Leren is een ACTIVITEIT Met ‘activiteit’ wordt een bewuste, risicodragende, stap die vol overtuiging wordt gedaan en is bedoeld om iets (ambitieus) voor elkaar te krijgen. Leren vereist toewijding, durf, herzien van meningen en attitudes, en het reconstrueren van hetgeen al bekend is. Wat er geleerd gaat worden wordt op basis van persoonlijke inspanning verworven. Bij voorkeur wordt niet een gladgestreken leerroute doorlopen. R Leren brengt RISICO’s met zich mee Leren kan alleen met de moed om nieuwe onbekende wegen in te slaan waarbij gepaste risico’s genomen worden om met bijbehorende spanning om te leren gaan. Als je het aandurft (of over de drempel gelokt of gedwongen wordt) om zelf op ontdekkingstocht te gaan heb je de kans verrassende en bemoedigende leerervaringen op te doen. Te veel risico’s nemen kan echter gemakkelijk tot mislukkingen leiden (waar dan ook weer van geleerd kan worden); te weinig risico’s nemen is saai en leidt tot niets nieuws. Er is geen garantie dat de activiteiten ook altijd de gewenste leerresultaten opleveren. Het onderzoekende leren is niet veilig en of altijd trefzeker en toch wordt van de aio verwacht dat hij zijn grenzen verlegt. De opleider speelt bij de beoordeling van risico’s en het omgaan met risicovolle situaties een belangrijke rol. I Leren is altijd toekomstgericht, het heeft een bepaalde INTENTIE Naarmate de lerende beter weet waar hij nu eigenlijk heen wil tijdens het leren, wat hij wil leren, des te groter is de kans dat de inspanningen vruchten afwerpen en het gewenste resultaat opleveren. Het heeft te maken met werken vanuit een (zelf ontwikkelde) visie waarop de aio durft te vertrouwen om naar een oplossing toe te werken. S Leren betekent SELECTEREN Om de regie van het leren in handen van de aio te leggen is het noodzakelijk dat hij weloverwogen keuzen leert maken in een leeromgeving die veel mogelijkheden biedt. De aio dient de juiste dingen goed te doen. C Intentioneel leren is CONSTRUCTIEF CONSTRUCTIEF en CREATIEF Het construeren is een integraal onderdeel dat zich telkens tijdens het leerproces zal voordoen wat leidt tot nieuwe mogelijkheden van mentale of fysieke aard. Het wordt hiermee een zeer intensief persoonlijk leerproces, maar juist deze nieuwe mogelijkheden blijken de aio enorm te motiveren en te stimuleren om het ontdekkende leren te vervolgen. Binnen de opleiding GGZ-VS wordt de term nieuwsgierigheid verbonden aan constructief en nieuwsgierig zijn en wordt het gezien als een cruciale factor in het leerproces. Daarom worden leertrajecten niet voorgeprogrammeerd, maar ligt het accent op het individuele leerproces.
18
De aio mag aandacht schenken aan zijn nieuwsgierigheid, hij mag ongebaande wegen ingaan en hij mag vastlopen, de mist ingaan en vooral ontdekken hoe persoonlijke effectiviteit kan groeien. T Leren brengt met zich mee dat er een reeks van TAKEN uitgevoerd wordt De taken geven richting aan het onderzoekende leren-tijdens-doen. Taken kunnen er heel verschillend uit zien. Leerzaam zijn vooral de taken die uitdagen verder te onderzoeken, cognitieve conflicten oproepen en een aanleiding vormen om bestaande ideeën en attitudes te wijzigen. Die taken kunnen op initiatief van een ander (opleider, manager, docent, leermateriaal enz.) uitgevoerd worden, het kan ook dat de lerende zichzelf een aantal taken stelt en deze uitvoert. R Er moet een bewuste REFLECTIE op het eigen handelen en de ervaringen plaatsvinden Actief en taakgericht bezig zijn alleen maakt nog geen leeractiviteit. Tijdens het leren dient sprake te zijn van terugkijken om verder te kunnen gaan (reflection in action). Reflectie is een integraal onderdeel van het leren. Door de reflectie wordt het mogelijk de handelingen te overzien en te begrijpen. I Nauw verbonden aan de reflectie is de INTERACTIE Leren ontstaat in een wisselwerking met de (leer)omgeving, vooral in wisselwerking met andere mensen die zich in die omgeving ophouden, zoals de opleider, manager, collega’s, andere aio’s enz.. Maar het kan de materiële omgeving zijn of een studieboek waaruit geleerd wordt. Het leren wordt beïnvloed, afgeremd of gestimuleerd. Dat is ook wenselijk: mensen bevragen elkaar, discussiëren, doen voor, kijken af, proberen hypothesen op elkaar uit, corrigeren elkaar enz. Het vraagt van de aio in zijn eigenzinnigheid en eigenwijsheid ruimte voor suggesties van anderen open te houden. P De aio moet iets PRODUCEREN Met de productie is een resultaat bereikt en neemt de competentie toe. De productie kan zowel van mentale als fysieke aard zijn. Productie kan toegenomen vaardigheid zijn, maar ook een goede afronding van een project. Het kan zelfs ook toegenomen vaardigheid zijn en een volkomen mislukt project. Zeker het laatste kost de aio soms moeite het als een succesvol leertraject te zien.
19
2.2.
Ontdekkend leren
Ontdekkend leren is een uitdagend, onveilig proces, maar dynamisch leerproces. De uitkomsten van het leerproces zijn onzeker en confrontaties met de moeizame aspecten van de eigen persoonlijkheid en de beperkingen van de Aio blijven niet uit. Dit wordt niet gezien als een lastig, maar onvermijdbaar aspect van de opleiding. De confrontaties met tekorten en mislukkingen is wezenlijk voor het leerproces. Successen ondersteunen het zelfvertrouwen en zijn daarmee onmisbaar. Het maken van fouten, het overbelast worden en het ervaren van mislukkingen maakt heel zichtbaar hoe ervaringen worden tot leerervaringen. Liggen de oorzaken van fouten en mislukkingen bij anderen, bij de omstandigheden? Natuurlijk. Dat is altijd een factor, soms zelfs een doorslaggevende factor. Maar het is niet productief het daar bij te laten. Het ervaren van mislukkingen en fouten zet aan tot reflectie over het eigen aandeel in en het hanteren van deze ervaringen.. De onzekerheid die ontstaat bij het ontdekkend leren, het leren verdragen van onzekerheid en het vertrouwen op eigen capaciteiten is een wezenlijk deel van de opleiding. De specialist zal in de beroepspraktijk permanent moeten leren. Informeel en soms haast onbewust, maar ook doelgericht als zich ontwikkelingen voordoen waar vanuit de gangbare praktijk geen goede oplossing beschikbaar is of als de specialist te maken krijgt met vraagstukken waarin hij niet specifiek deskundig in is. Dit vraagt om het vermogen het eigen leerproces te kunnen ontwerpen, sturen en beoordelen. Dat het dynamische leerproces andere eisen stelt aan opdrachten, het voeren van regie over de voortgang en de wijze van beoordelen ervan, zal in volgende paragraven worden verduidelijkt. In deze opleiding wordt aan het ontdekkend leren een dimensie toegevoegd. In de opleiding gaat het namelijk om ervaren psychiatrische verpleegkundigen die reeds op HBO-niveau functioneren in de praktijk. Een aio is over het algemeen al thuis in een of meerdere doelgroepen, behandelmilieus of verpleegkundige interventies. De aanwezige deskundigheid is groot en divers en vormt in de opleiding het startpunt van een individueel leerproces. Het ontdekkende leren past hier naadloos op als de aio de gelegenheid krijgt het theoretisch aanbod te toetsen aan de eigen deskundigheid, hierover in discussie te gaan en daar waar mogelijk de verdieping in de lesstof zelf aan te brengen. De aio wordt hiertoe uitgedaagd door deskundige docenten, uitdagende praktijkopdrachten, de opleider als meester (in de meester-gezel constructie) en een verwachtingsvolle praktijk. Van de aio wordt verwacht dat hij zelf uitvindt hoe hij het beste kan leren en hij krijgt dan ook de regie over zijn leerproces. De aio zal in de opleiding steeds moeten beoordelen hoe de kennis die op dat moment aan de orde is, toegepast kan worden in de beroepspraktijk. Het is niet het leren om wijzer gemaakt te worden, zoals in het Engels onder teaching wordt verstaan, maar leren in de betekenis van wijzer te worden, zoals het woord learning uitdrukt. Uiteindelijk weet de aio ook beter te handelen, hij heeft zijn handelingscompetentie vergroot. Ook voor die situaties die onbekend en vreemd overkomen heeft de aio strategieën leren ontwikkelen om zelfstandig adequate antwoorden te vinden (double-loop learning). Het opleidingscurriculum is daarom opgezet vanuit een ontdekkende benadering.
20
2.3.
Ontdekkend leren en rolontwikkeling
Op het moment dat de aio in de opleiding komt, de eerste lesdag volgt, van de oude werkplek afgaat en op een nieuwe werkervaringsplaats begint, ervaart hij andere verwachtingen. Op de opleiding wordt verwacht dat hij zij zijn deskundigheid vergroot, zijn grenzen verlegt en zichtbaar wordt als verpleegkundig specialist in de rol van behandelaar, innovator/onderzoeker en de rol van coach. In de praktijkinstelling is hij onderdeel van een team, levert hij de gewone activiteiten, ook wel productie genoemd, maar heeft vanaf de aanvang een status aparte. Collega-verpleegkundige plaatsen hem in die positie, omdat de aio meer doet dan alleen productie. Hij analyseert de afdeling of het team, ziet mogelijkheden tot verbetering van de zorg, overlegt op overtuigende wijze met de manager en psychiater of gaat eens met de regiodirecteur of Raad van Bestuur overleggen. De aio onderscheidt zich daarmee van teamleden. De opleiding plaatst de aio in deze context, waarin ontdekkend leren centraal staat. Het ontdekkend leren dat gepaard gaat met rolontwikkeling. Benner en Tanner (1984) gebruiken de begrippen ‘novice’ (beginner), ‘advanced beginner’, ‘competent’, ‘proficient’ en ‘expert’. Het model van rolontwikkeling schetst de wijze waarop kennis en vaardigheid worden verworven en toegepast in de praktijk bij het doorlopen van verschillende rollen. Ook een zeer ervaren verpleegkundige (competent/proficient) of expert doorloopt deze rollen als hij in een nieuwe situatie, omgeving wordt geplaatst of nieuwe problemen tegenkomt. Een ander model schetst verschillende fasen in rolontwikkeling. Deze fasen zijn vaak achteraf, als de aio de rollen heeft meegemaakt, herkenbaar voor de aio GGZ-VS. De vier fasen zijn ontleend aan Hamric e.a. in ‘Advanced Nursing Practice: an integrative approach’ (2000):
Fase 1 Oriëntatie Enthousiast en optimistisch start de aio met de opleiding. Hij wil zichzelf bewijzen, maar is toch enigszins bezorgd of hij het vermogen heeft aan de verwachtingen van de instelling te voldoen. Toch verwacht hij veranderingen aan te brengen.
Fase 2 Frustratie Door onrealistische verwachtingen ontstaat ontmoediging en vragen over wat het resultaat moet zijn. De aio ontmoet weerstand en verandering gaat moeizaam en traag. De problemen zijn zo complex en er zijn ook zoveel problemen dat de aio geen antwoord weet en zijn beperkingen voelt. Toch overheerst het gevoel dat de aio zich moet bewijzen.
Fase 3 Implementatie De aio stelt diens verwachtingen bij aan de realiteit (haalbaarheid). Hij ontvangt soms positieve feedback en het optimisme en enthousiasme komt beetje bij beetje terug. Door de feedback komt realisme terug in het beeld van wat de aio behoort te doen en hij onderzoekt welke rollen daarbij horen ten opzichte van de opleiding, praktijk en in overeenstemming met verschillende verwachtingen. Hij ontwikkelt een perspectief op wat hij gaat doen.
21
Fase 4 Integratie De aio voelt zich vertrouwd, zeker in zijn rol en schat zichzelf in functionerend op advanced niveau. Hij laat in zijn activiteiten voldoende inzicht zien en hij heeft invloed vanuit een specifiek deelgebied. De aio voelt zich voortdurend uitgedaagd om nieuwe projecten op te pakken en zijn praktijkkennis te verbreden. Tevredenheid met zijn verworven positie overheerst en persoonlijke verwachtingen zijn in overeenstemming met de verwachtingen van de organisatie. Aan de vier fasen van rolontwikkeling wordt een aantal fasen toegevoegd, waarvan de omschrijvingen duiden op het vastlopen van rolontwikkeling, dysbalans tussen persoonlijke en opleidings- of organisatie verwachtingen, of een staat van zelfgenoegzaamheid. Deze fasen kunnen op ieder moment optreden en zijn vaak aanleiding tot overleg tussen aio en opleider.
Fase 5 Stagnatie Ondanks het gevoel dat de aio zich vertrouwd voelt in zijn nieuwe rol en zich op voldoende niveau vindt functioneren, ervaart hij boosheid en frustratie, omdat de eigen doelen niet overeenkomen met die van de opleider/supervisor of organisatie. Hij voelt zich geremd om verder te leren door omstandigheden buiten hemzelf.
Fase 6 Reorganisatie Hoewel de aio zich ervaringen uit de integratie-fase herinnert, kan de omgeving zo veranderen dat het voor de aio noodzakelijk wordt weer eens het eigen concept van de GGZ-VS te veranderen. Althans, de druk om dat te doen wordt door hem gevoeld als gevolg van b.v. veranderingen in de organisatie.
Fase 7 Zelfgenoegzaamheid Deze toestand kan voor een aio prettig aanvoelen en zorgen voor een bepaalde mate van tevredenheid met zichzelf en/of de huidige situatie. De vraag is of de organisatie baat bij deze toestand zal hebben en of het leerproces van de aio een impuls moet hebben of krijgen.
22
2.4.
Rolontwikkeling: Hoe doe je dat in de praktijk?
De fasen van rolontwikkeling zoals in voorgaande paragraaf omschreven geven vaak achteraf herkenning, nadat de aio kenmerken ervan heeft ervaren. In de evaluatie na het eerste half jaar van de opleiding blijkt dat iedere aio zijn verwachtingen rond o.a. studie-druk, werken op een andere werkervaringsplaats, het stellen van prioriteiten heeft moeten bijstellen. Kort na aanvang van de opleiding ontstaat de arena. Het kennisaanbod is groot, de tijdsinvestering in studie en werk is nieuw, de aio leert weer te leren, hij maakt deel uit van een groep zeer gemotiveerde verpleegkundigen, thuis verwacht activiteiten rond het huis en in het gezin en er vindt een confrontatie plaats tussen persoonlijke stijlen en stijlen die door anderen wordt aangehangen (opleider, organisatie, docent). In het eerste jaar wordt in de studiegroep een groepsproces in gang gezet met de module Intervisie als aanjager daarvan. Tijdens de evaluatie wordt duidelijk dat aio’s intensief aan het leren zijn en zonder uitzondering wordt verteld dat niet het kennisaanbod als zwaar wordt ervaren, maar vooral het persoonlijk leerproces veel energie vraagt. Een van de functies van de eerste evaluatie is dat de groep dat proces inziet. Succesvolle strategieën die studenten zelf of in subgroepverband hebben ontdekt passeren op die bijeenkomst de revue. Hamric e.a. (2000) heeft als vervolg op de vier rolontwikkelingsfasen en de andere drie fasen van stagnatie aangegeven welke ontwikkeltaken en strategieën behulpzaam kunnen zijn voor de aio. Het biedt tevens aanknopingspunten voor een beschrijving van de rol van opleider en de rol van praktijkopdrachten, zoals in de beschrijving van de opleider en praktijkopdrachten is terug te vinden. In eerste instantie worden de ontwikkeltaken en strategieën beschreven die bij de verschillende fasen horen. In de oriëntatiefase (fase 1) zal de aio de formele en informele organisatie van een praktijkinstelling moeten leren kennen. Hij gaat op zoek naar sleutelfiguren, knoopt er relaties mee aan en zorgt voor een sterke basis. De aio exploreert verwachtingen om te kijken of die met de zijne overeenkomen en hij gaat op zoek welke rol hij als GGZ-VS i.o. kan aannemen. Dan is behulpzaam als de aio dat planmatig doet door het maken van een praktijkleerplan, een werkplekanalyse en een werkplan, wederzijdse verwachtingen tussen opleider en aio exploreert, literatuur over de GGZVS/ANP-rol leest (module positioneringsprisma), de aio-groep benut en zich identificeert met een rolmodel (meester/opleider/GGZ-VS). In de frustratie-fase (fase 2) moet de aio realistische verwachtingen ontwikkelen, goed aan timemanagement doen en leren prioriteiten te stellen. Hij moet zichzelf haalbare en realistische doelen stellen om vertrouwen te krijgen en als ondersteuning daarvoor een groep samenstellen die feedback kan geven (supervisie, intervisie, studiegroep). Het is dan behulpzaam als het leerproces met regelmaat tegen de lamp wordt gehouden (supervisie met opleider), als de aio voldoet aan de minimale dossiervereisten (time-management, prioriteiten stellen, afronden), ondersteuning zoekt bij andere aio’s en advies kan vragen bij experts die makkelijk toegankelijk zijn. In de implementatie-fase (fase 3) werkt de aio aan zijn zichtbaarheid in de organisatie. Hij bouwt het draagvlak voor zijn activiteiten op door sterkere formele en informele contacten, hij zoekt relevante relaties en netwerken. Tastbare resultaten gebruikt hij om zichtbaarder te worden en hij blijft alert of andere strategieën noodzakelijk zijn om een bepaald doel te bereiken. Dan is behulpzaam als een kritische houding jegens bestaande vragen, prioriteiten en doelen aanwezig blijft. Het maakt het makkelijk in een continue proces van veranderen te anticiperen op nieuwe situaties. De bereikte resultaten moeten echter op waarde worden geschat door er expliciet bij stil te staan (evaluatie).
23
In de integratiefase (fase 4) hoort de aio zich verder in zijn rol als GGZ-VS te ontwikkelen en zijn competenties te versterken. Hij kan via publicaties, lezingen, onderzoek en projecten gaan laten zien hoe zijn expertise op een bepaald deelgebied heeft ontwikkeld. Een flexibele houding blijft noodzakelijk evenals waakzaamheid voor zelfgenoegzaamheid en verveling. Dan is behulpzaam als periodiek wordt stilgestaan bij het leerproces samen met de opleider en samen met collega-aio’s (intervisie-groepen) en zonodig grenzen worden verlegd om verdere groei te bevorderen (ten opzichte van het praktijkleerplan). Om het breedte-perspectief te behouden en niet teveel binnen de eigen situatie te blijven stilstaan blijft confrontatie met andere deelgebieden van de GGZverpleegkunde nodig. Ook ten aanzien van de andere drie fasen stagnatie (fase 5), reorganisatie (fase 6) en zelfgenoegzaamheid (fase 7) valt een en ander te doen. Als de aio inziet dat de ontwikkeling stagneert door wat voor reden dan ook, en de opleider onderkent dat (wellicht zelfs eerder dan de aio zelf), dan valt er veel te doen. Want als de situatie te lang blijft bestaan, kan de aio besluiten te stoppen met de opleiding, de opleider besluiten dat stoppen moet worden overwogen of de opleiding zelf aan de bel trekken. Voordat het zover komt en de aio te laat ontdekt dat het niet goed gaat, kan hij ervoor zorgen dat het op tijd wordt onderkend door feedback te vragen van opleider/supervisor en collega-aio’s, het praktijkleerplan en werkplan te evalueren (doelen te hoog/te laag gesteld) en mogelijk de doelen bij te stellen. Als er grote organisatorische problemen voorkomen dan kan het nodig zijn de persoonlijke doelen aan te passen aan nieuwe organisatiedoelen. Indien dat niet mogelijk blijkt, kan de opleider de mogelijkheid exploreren een andere werkervaringsplaats te regelen. Zelfgenoegzaamheid kan worden bestreden door het koesteren van een kritische basishouding om verandering in zorg vroeg aan te zien komen en op tijd nieuwe zorgconcepten te ontwerpen. Dan is behulpzaam dat vooraf mogelijkheden zijn gecreëerd om op tijd te zien dat het niet goed gaat, zoals vroege herkenning van problemen in het leerproces (monitoren via praktijkleerplan en verder dossierinhoud, supervisie van opleider, monitoren deelname aan opleidingsgroepen), discussies in intervisiegroepen en studiegroepen over roluitoefening als GGZ-VS en rolverwachting van een praktijkinstelling of werkervaringsplaats.
24
2.5.
De arena
De arena is een metafoor voor de context waarin de aio zich bevindt direct na de start van de opleiding. Vanuit de opleiding, werkervaringsplaatsen, de opleider en eigen verwachtingen wordt aan de aio allerlei soorten eisen gesteld. Op de wekelijkse opleidingsdagen passeren modulen van verschillende aard. In de eerste module over intervisie en zelfreflectie wordt de aio geconfronteerd met de individuele leerstijl van hem en van andere aio’s en wordt aandacht besteed aan groepsprocessen. De nieuwe werkervaringsplaats vereist aanpassing aan de nieuwe doelgroep, nieuwe collega’s en leidinggevende en de aio komt in een andere rol terecht. Hoewel hij als verpleegkundige productie maakt en een deel van het verpleegkundig team is, bevindt hij zich toch in een bijzondere positie. De opleider begint over praktijkopdrachten die voor een vastgestelde datum dienen te worden ingeleverd. Tevens is hij supervisor en volgt het leerproces van de aio. De aio ontwikkelt een werk/leerrelatie met de opleider. De aio heeft ook zijn verwachtingen. Na een sollicitatieprocedure en gebleken geschiktheid begint de opleiding eindelijk. Zullen de verwachtingen van de aio overeen komen met de werkelijkheid? Dit zijn elementen die een arena van belangen maken, waarin het persoonlijk leerproces met het RISC-TRIP-schema (p. 2.1), het ontdekkend leren (p.2.2) en rolontwikkeling (p.2.3 en 2.4) gestalte krijgt. In de opleiding wordt deze arena gecreëerd. Het is een situatie met veel bedreigingen, maar ook kansen. Eerst wordt de persoon terug geworpen op zichzelf, raakt thuis in de omstandigheden, gaat kansen zien en ontwikkelrichtingen ontdekken en hij weet zich er hopelijk met goed gevolg, in Romeinse begrippen levend, van af te brengen. In opleidingstermen zal de aio via het ontdekkend leren tot rolontwikkeling komen. Het schema over het opleidingscurriculum en praktijkinstelling, met een centrale plek voor het individueel leerproces maakt visueel wat bedoeld wordt met de arena van de opleiding. De elementen uit het schema worden successievelijk beschreven: • • • •
Het theoretisch deel van de opleiding De praktijkinstelling/werkervaringsplaatsen Praktijkopdrachten Opleider/meester-gezel/supervisor
25
2.5.1. Het theoretisch deel van de opleiding De grote lijn van het theoretisch deel van de opleiding is in het schema ‘Opbouw jaargangen GGZ-VS’ aangegeven. In het ontwerp ervan zijn het beroepsprofiel, het opleidingsprofiel, de onderwijsvisie en de eindtermen van de GGZ-VS leidend. In deze paragraaf wordt het theoretisch deel niet inhoudelijk verantwoord (dat komt later aan bod), maar wordt ingegaan op de rol ervan binnen de arena. Onder het theoretisch deel wordt verstaan het aanbod van theorie en vaardighedenonderwijs in de onderwijsinstelling te Utrecht. Het is het onderdeel van de opleiding waar de aio’s uit de verschillende praktijkinstellingen in Nederland elkaar ontmoeten, waar de dynamische lesgroepen elkaar stimuleren tot leren en grenzen te verleggen in samenwerking met docenten die zelf expert ten aanzien van een bepaalde module zijn. De kennis en ervaring die aio’s zelf meebrengen vormt daarbij een belangrijke inbreng en het is de kunst dat te combineren met het generieke aanbod van modulen. Het individuele leerproces van de aio wordt optimaal gevoed als de docent hiermee weet om te gaan door zo nodig accenten in de module te verleggen en verdieping op maat aan te brengen, door de discussie met aio’s aan te gaan en ze uit te dagen. Als de leerdoelen (die van eindtermen zijn afgeleid), maar behaald worden, mag de docent daarin flexibel zijn. De aio wordt door de docent beoordeeld d.m.v. toetsen gericht op mate van participatie in de groep, een (praktijk)opdracht en aanwezigheidsregistratie. In deze leercontext is geen sprake van consumeren van lesstof. De aio heeft en voelt de verantwoordelijkheid zijn kennis en ervaring in te brengen, het eigen leerproces voldoende input te geven en niet stil te staan. Hij voelt verantwoordelijkheid voor de lesgroep en de docent. Dat is vooral het geval als de aio zich kritisch opstelt ten aanzien van de lesstof, want kritiek alleen voldoet niet. Een alternatief plan wordt door de docent van de aio verwacht. De aio is medeverantwoordelijk voor de voortgang van de lessen en dat schept verplichtingen. Een aspect van de arena is voelbaar.
26
2.5.2. De praktijkinstelling/werkervaringsplaatsen In de landelijke erkende praktijkinstelling wordt voor iedere aio een aantal werkervaringsplaatsen vastgesteld. De eisen van de opleiding zijn daarbij leidend, zoals de eis om op verschillende werkervaringsplaatsen te werken, minimaal twee doelgroepen te ontmoeten, binnen verschillende settings te rouleren (klinisch, ambulant en semi-muraal) en verschillende rollen (behandelverantwoordelijke, zorginnovator/onderzoeker, coach) te oefenen. De opleiding richt zich op het brede veld van de GGZ-verpleegkundig specialist. In de eerste twee jaar van de opleiding wordt daarom een accent gelegd op het verwerven van generieke GGz-VS competenties ten aanzien van de drie hoofdrollen en dient de aio op verschillende werkervaringsplaatsen te werken. In het derde leerjaar vindt er verdieping van deze competenties plaats gericht op de uitstroom profielen die zijn bepaald in het College Specialisme Verpleegkunde, zoals met name de kinder en jeugd, volwassen en ouderen. Daaraan kan een uitstroomprofiel van verslavingszorg of forensische psychiatrie worden toegevoegd. Afhankelijk van de door de aio eerder verworven competenties ten aanzien van de drie hoofdrollen en ten aanzien van ervaring met doelgroepen wordt de variatie in werkervaringsplaatsen in het overleg tussen aio en opleider binnen de grenzen van het opleidingskader bepaald. Indien nodig vindt hierover overleg met de hoofdopleider plaats. In de paragraaf over ontdekkend leren en over reflectie is al eerder stilgestaan bij de rolontwikkeling van de aio. Op de werkervaringsplaats wordt de aio gezien als een verpleegkundige die een bijdrage levert aan de oplossing van problemen op een afdeling of in een team, een bijdrage levert aan verbetering in de zorg of een innovatieproject leidt. Soms moet de aio juist alleen in de productie meedraaien (zorg verlenen) en worden de beperkingen om te ontwikkelen door de aio erg gevoeld. Kortom de werkervaringsplaats draagt zijn steentje aan de arena bij.
27
2.5.3. Praktijkopdrachten Er wordt in de opleiding veel belang gehecht aan individualisering van het leerproces. Dat leerproces is binnen de opleiding natuurlijk ingekaderd, maar aan iedere aio wordt voldoende ruimte geboden binnen die kaders rekening te houden met eerder verworven competenties (EVC), zodat een leerproces op maat kan worden ontworpen. Het ontwerpen doet de aio zelf en de praktijkopdrachten maken deel uit van het richtinggevend kader. De opdrachten maken meteen duidelijk dat de aio zelf verantwoordelijk is voor het uitvoeren van de opdrachten en zij zijn in belangrijke mate ook verantwoordelijk voor het beoordelen ervan. Weliswaar heeft de opleider in het begin daarin nog een grotere rol, in de loop van de opleiding blijkt de aio zelf steeds beter in staat kwaliteitscriteria aan de opdracht te verbinden en zelf te beoordelen of hij aan de opdracht heeft voldaan. Het leerproces wordt individueel gemaakt door de aio, omdat de eerste leerervaring dient aan te sluiten bij wat de student al beheerst aan vaardigheden en kennis en daarbij een aansluiting wordt gemaakt wat op een werkervaringsplaats moet worden bereikt. De (verplichte) praktijkopdrachten als ‘Het maken van een praktijkleerplan’, ‘het maken van een analyse van de werkervaringsplaats’ en ‘het maken van het werkplan’ in de eerste praktijkopdracht helpen de aio in de geest van de opleiding te werken met de kenmerken: individueel leerproces, eigen verantwoordelijkheid, grenzen verleggen, inhoudelijk leider zijn enz. De praktijkopdrachten zijn complex, maar bijna iedere opdracht dient in elk jaar te worden uitgevoerd. De context van de uitvoering van de opdracht kan daarbij op de mogelijkheden van de aio worden aangepast. Zo kan de opleider meer begeleiding geven (docent als leermeester), de omvang van de opdracht kleiner zijn, het aantal betrokkenen/belanghebbenden variëren enz. Reflectie op het leerproces is dan een belangrijk instrument om te leren. Uiteindelijk raakt de aio gewend aan het dragen van verantwoordelijkheid die hoort bij het zelfstandig uitvoeren van complexe opdrachten.
28
2.5.4. Opleider/meester-gezel/supervisor In de paragraaf over supervisie is aandacht besteed aan de verschillende rollen van de opleider ten opzichte van de aio. De uitoefening van deze rollen staan allen ten dienste van het leerproces van de aio en vormen daarbij een belangrijk onderdeel van de arena. Opleider en aio verkennen daarin de grenzen met als uitgangspunt dat de combinatie van rollen mogelijk is en dat belangen die daaruit voortvloeien functioneel voor het leerproces zijn. De combinatie van rollen is tevens functioneel voor de ontwikkeling van het vak. De opleider die expert is in (het ontwikkelen van) de directe zorg en als meester de gezel (ofwel de aio) socialiseert in de expertrol. De opleiders zijn daar als voortrekkers mee gestart. In de intensieve opleidingsrelatie wordt kennis gedeeld en ervaringen opgedaan. Daarbij kijkt de gezel de kunst af van de meester; hij observeert, doet na en experimenteert. In de opleiding is daarbij expliciet gekozen dat de opleider beoordeling uitvoert. Wanneer op een afdeling of binnen een team een verpleegkundig specialisten aanwezig is, kan worden overwogen een onderscheid te maken tussen de rol van de opleider en de rol van de verpleegkundig specialist op de afdeling/team. De verpleegkundig specialist zou dan de rol van supervisor kunnen opnemen en de opleider de rol van beoordelaar.
29
2.6.
Toetsen en beoordelen
Als een student zich in de arena begeeft, zal hij een specifiek leerdynamiek ervaren, omdat hij wordt terug geworpen op zichzelf en op zijn handelingsbekwaamheid van dat moment. Hij dient uitgenodigd te worden risico’s te nemen en zijn grenzen te verleggen. De verwachting is dat de student zich binnen de arena gaat ontwikkelen, praktijkopdrachten met goed gevolg afrondt, zich kennis en vaardigheden uit modulen eigen maakt en aan de eindtermen voldoet. De aio wordt daarbij in zijn persoonlijk leerproces door de opleider begeleidt. Docenten van modulen toetsen de wijze waarop een aio in de module heeft geparticipeerd. Uiteindelijk gaat het erom dat de professionele handelingsbekwaamheid als GGZ Verpleegkundig Specialist tot op het niveau van de eindtermen is behaald. Het toetsen en beoordelen binnen de opleiding dient op de specifieke leerdynamiek aan te sluiten. Het dient de persoonlijke groei van de aio afgemeten aan de eindtermen te ondersteunen. Dat vraagt van de opleiding een specifieke visie op de rol van toetsen en beoordelen. De Bie (2003) zegt hierover dat toetsen op zichzelf een vorm van leren is. Hoe meer dynamiek er in het leerproces zit (op basis van goede opdrachten) hoe minder een aparte (slot)toets nodig is. Een goede opdracht maakt toetsen overbodig. De student voert de opdracht uit en de docent (en opleider) controleert de voortgang. Is die voortgang onvoldoende aanwezig dan biedt de docent of opleider hulp. Zelfsturing door de aio wordt hiermee in de hand gewerkt en de docent en opleider controleren de voortgang. Het geven van feedback gericht op voortgang in de ontwikkeling van professionele handelingsbekwaamheid en gericht op resultaten en presentaties kan dan voldoende zijn. Het voorziet in de behoefte van de aio te weten of er sprake is van groei en de opleider heeft voldoende houvast voor het monitoren van die groei. Bij het toetsen en beoordelen staan daarom de praktijkopdrachten centraal. Deze praktijkopdrachten dienen allemaal te zijn verricht en aanwezig te zijn in het dossier van de aio. Ze vormen het harde bewijs dat de aio aan de eindtermen heeft voldaan. Daarnaast wordt de aio beoordeeld voor de deelname aan module-bijeenkomsten en wel op 3 manieren: • Voortgangsbeoordeling participatie (verplicht) d.m.v. een individuele aantekening voor de aio; • Praktijkopdracht opleidingsmap; • Aanwezigheidsregistratie (verplicht). De aio wordt niet beoordeeld door een kennistoets. Deze vorm van toetsing past niet in het onderwijsconcept en leerdynamiek van de opleiding. De aio zal moeten aantonen met meer kennis beter te handelen. Vooral een actieve participatie in de module is van belang dat de aio laat zien dat hij kennis verwerft, experimenteert met behandelvormen en zich nieuwe vaardigheden aan leert. Een vaardigheidstoets kan daarom in de module worden opgenomen (als voortgangsbeoordeling). De beoordeling door de docent of een individuele aantekening van de docent wordt aan het dossier van de aio toegevoegd. De aio is zelf verantwoordelijk voor de opbouw van het persoonlijk dossier. Let hierbij op de onderwijs- en examenregeling (OER: zie onder procedures en regelingen).
30
2.7.
Reflectie en supervisie
Aan de ontdekkende benadering is, zoals eerder genoemd, in de opleiding tot GGZ verpleegkundig specialist een dimensie toegevoegd. De dimensie ‘ervaring met GGZ-cliënten’ geeft een ander startpunt van het leerproces. De aio heeft in de GGZ, als verpleegkundige art. 3 wet BIG, reeds met het gegeven leren werken dat de persoon van de professional een belangrijk en doorslaggevend gereedschap is in de beroepsuitoefening. Deze opvatting wordt ook binnen de opleiding GGZ-VS aangehangen en er wordt aan toegevoegd dat de GGZ-VS naast vaardigheden gericht op directe zorg, vaardigheden op andere gebieden worden aangeleerd (zie eindtermen). De aio leert te functioneren als GGZ-VS, maakt rolontwikkelingen door en groeit in zijn functioneren als GGZ-VS. De opleiding heeft kenmerken van een groeibenadering en besteed expliciet aandacht aan de persoonlijke ontwikkeling van de Aio’s, die weer wordt gerelateerd aan de beroepsuitoefening. De Aio moet leren te reflecteren op de beroepspraktijk en het persoonlijk functioneren. Een onderdeel hiervan is dat de Aio zijn leervermijdende strategieën leert kennen en doorbreken. Maar al te vaak heeft de Aio zich naast leerstrategieën, ook leervermijdende strategieën aangeleerd, zoals b.v. het negeren van de eigen nieuwsgierigheid, het overmatig op safe spelen of anderen en omstandigheden de schuld geven van mislukkingen. Reflectie vormt daarom een belangrijk onderdeel van de opleiding. De Aio dient te beschikken over een goed ontwikkeld reflectief vermogen. De vaardigheid om dit vermogen verder te ontwikkelen krijgt voortdurend aandacht. Schön (1983) onderscheidt twee vormen van reflectie: reflection in action en reflection on action. Leren gebeurt veelal buiten de praktijksituatie door achteraf te reflecteren op de situatie, de ‘reflection on action’. Hierbij blikt de beroepsbeoefenaar terug op een gebeurtenis die plaats vond en beoordeelt de situatie zo dat zij leert van haar ervaring. Bij ‘reflection on action’ is veel ruimte voor rationeel analytische reflectie als een intellectuele activiteit. De situatie nodigt daar toe uit. Schön stelt dat het van belang is dat er (ook) geleerd worden in de complexe praktijksituatie met behulp van reflection-in-action. De aio vergelijkt de situatie al handelend met eerdere ervaringen en met voor handen zijnde kennis en maakt zijn keuzes. Bij ‘reflection in action’ is de reflectie veel intuïtiever, omdat het om onverwachte situaties gaat, waarbij de aio zich realiseert wat hij aan het doen is, zich afvraagt waarom hij dat zo doet, het probleem vanuit een ander perspectief probeert te bekijken, direct een alternatief bedenkt en toepast, kijkt of een oplossing in het verschiet ligt, het alternatief daarmee meteen test en vooral probeert tot een oplossing of verbetering van de situatie te komen. De aio leert in nieuwe of complexe situaties zijn weg al handelend te vinden In de opvattingen van Benner (1984) over de verschillende niveaus van verplegen, lijkt bij de ‘expert nurse’ emotionele reflectie een belangrijke sleutel tot haar expertise te zijn. Benner beschrijft de ‘expert nurse’ als iemand die de situatie als een geheel kan waarnemen en beoordelen. Zij kent de situatie als het ware van binnenuit door de combinatie van grote kennis, een goed ontwikkeld analytisch vermogen, grote praktijkervaring en een goed ontwikkeld inlevingsvermogen. Uit deze omschrijving van de ‘expert nurse’ wordt duidelijk dat reflectief leren als een permanent proces onmisbaar is voor een excellente beroepsuitoefening.
31
Om als expert in de GGZ reflection-in-action toe te passen wordt in de opleiding structureel, in ieder jaar, aandacht besteed aan reflectie. Reflectie wordt in drie expliciete, elkaar opvolgende fasen onderscheiden: 1 Leren kennen en toepassen van reflectieve technieken in cursorisch verband. De Module Intervisie bestaat uit acht bijeenkomsten van ieder drie uren in het begin van het eerste studiejaar. 2 Individuele en groepssupervisie. Deze fase wordt uitgevoerd in de praktijkinstelling. 3 Intervisie met collega AIO’s. Ook deze fase wordt uitgevoerd in de praktijkinstelling. Supervisie draagt bij aan het ontwikkelen van de vaardigheid die in voorgaande paragraaf reflectionin-action wordt genoemd. Supervisieleren is leren op basis van reflectie over werkervaringen met de intentie dat de aio leert integratief te functioneren d.w.z. leert te functioneren vanuit de samenhang van persoon, beroep en concrete werksituatie (Siegers, 2003). Het vergroot de handelingscompetentie in de beroepspraktijk van de GGZ-VS en daarom komen binnen de bijeenkomsten de fasen van rolontwikkeling aan de orde. De context van de opleiding geeft aan supervisie een specifieke invulling, want binnen die context heeft de opleider de rol van supervisor. De opleider als meester biedt supervisie aan de aio als gezel. Voor de opleider heeft de rol van supervisor het voordeel dat het leerproces van de gezel van nabij kan worden gevolgd, maar omgekeerd krijgt de aio gelegenheid te leren van de meester. Daar zijn ook stadia van ontwikkeling in te onderscheiden, vergelijkbaar met de fasen in rolontwikkeling. Aanvankelijk heeft de supervisant een afhankelijke rol die uiteindelijk verandert in een gelijkwaardige rol, omdat binnen vergelijkbare context de aio persoonlijke autonomie gaat ervaren en beter heeft leren omgaan met persoonlijke en professionele problemen. Volgens Stevenson (2000) wordt in de post moderne psychiatrische verpleegkunde veel minder belang gehecht aan grote theorieën en veel meer waarde gehecht aan lokale kennis over de praktijk en opheffing van machtsrelaties. Het woord ‘super’ zou uit de term supervisie moeten verdwijnen, omdat het suggereert dat de kijk van de supervisor superieur is aan die van de supervisant. Hij pleit voor een model van supervisie waarbij zowel supervisor als supervisant zeggenschap en verantwoordelijkheid hebben. De kenmerken die hij onder de term ‘egalitaire consultatie’ noemt, kunnen als basis dienen voor de supervisie in de opleiding GGZ-VS: • Geen opgelegde structuur binnen supervisiebijeenkomsten, maar een structuur die past op de praktijk van de aio en bijdraagt aan diens leerproces. De regels kunnen worden aangepast om de creatieve kracht van het supervisiegesprek te behouden. • Het proces en resultaat van supervisie hebben gelijke aandacht. De opleider stelt een supervisieplan op als uitwerking van de algemeen gestelde eisen ten aanzien van de vormgeving (proces) van supervisie in de praktijkinstelling (zie opdracht zelfreflectie). • Er is een onderscheid met behandeling. Wanneer supervisie naar individuele behandeling neigt dient dat aan de orde te worden gesteld en grenzen te worden bepaald. • Supervisie is een democratisch gesprek, waarbij deelnemers klinische en persoonlijke ondersteuning van hoge kwaliteit kunnen bieden en ethische kwesties kunnen worden aangepakt.
32
In de opleiding wordt supervisie gebruikt als hulpmiddel om het persoonlijk leerproces van de aio en diens functioneren als GGZ-VS te ontwikkelen (intentioneel leren). De voortgang van het individuele leerproces in de opleiding staat centraal en de praktijkopdrachten, die zo belangrijk zijn voor de vormgeving van het leerproces, en de totstandkoming ervan vormen aanleidingen in de supervisie. De praktijkopdrachten hebben de rol een expliciete leersituatie in de supervisiebijeenkomst te creëren ter ondersteuning van het zelfsturend leren (reflection-in-action). De aio schept de eigen leersituatie (maakt een praktijkleerplan; opdracht 1) en formuleert daarbinnen de doelen die op eigen kracht behaald gaan worden. De leeractiviteiten worden uitgevoerd, gecontroleerd en z.n. bijgestuurd. De supervisor stelt zich hierbij aanvullend op d.w.z. dat de supervisor geen leeractiviteiten vraagt of uitvoert die de aio al beheerst. De aio wordt zoveel mogelijk gestimuleerd zelf leeractiviteiten uit te voeren. Als de aio dat niet doet, is dat onderwerp van de supervisie. De aio leert van de wijze waarop de supervisor met hem omgaat over de manier waarop hijzelf in de werksituatie het werk kan uitvoeren. Daarom is het van belang dat de opleider supervisie uitvoert. Supervisie functioneert op basis van het uitgangspunt dat het werk van de supervisant van dezelfde aard is. De supervisiesituatie is een aanvullende bron van leermateriaal in supervisie, omdat de werksituatie structureel van gelijke soort is, met dezelfde complexe opgaven voor de uitvoerder. In dit geval functioneert de opleider als expert (of meester in de meester-gezelrelatie) in de directe zorg , als voortrekker in de GGZ-verpleegkunde, met aanvullende verantwoordelijkheden ten aanzien van inhoudelijk leiderschap. Aan de supervisor wordt volgens Siegers (2002) de eis gesteld dat hij deskundig is in de supervisorische basisvaardigheden en het leren gebruiken van kennis en vaardigheden in concrete werksituaties met behulp van heuristische regels. D.w.z. dat de supervisor de aio langs methodische weg leert tot oplossingen of uitvindingen te komen. De toepassing van heuristische regels dragen als zodanig bij aan het ontdekkend leren. Supervisie blijkt voornamelijk te drijven op goede communicatieve vaardigheden van de supervisor (Stevenson, 2000). Opleiders nemen deel aan supervisiescholing om supervisievaardigheden periodiek te trainen. Wanneer minder wordt uitgegaan van de traditionele vormen van supervisie en de opleider samen met de aio een op maat gesneden vorm kiest en de opleider in bezit is van de door Siegers geformuleerde vereiste deskundigheid, worden bezwaren al genuanceerd. De opleider heeft naast de rol van supervisor weliswaar ook de rol van baas, collega, werkbegeleider en beoordelaar, waardoor de sterke afhankelijkheid die opleider en aio voelen, een bedreiging kan zijn voor de supervisierelatie. Dat gegeven is ook de realiteit waarover tussen opleider en aio afspraken gemaakt moeten worden. Duidelijk moet zijn op welke wijze beide partijen de rollen onderscheiden. Dit aspect is een onderdeel van de supervisiescholing van de opleider een onderdeel van het leerproces van de aio.
33
2.8.
Rol van non-specifieke variabelen
Non-specifieke variabelen spelen een belangrijke rol bij het werken volgens de onderwijsvisie. Onder deze variabelen worden verstaan: de centrale opleidingsplaats in Nederland, het aanbieden van een lunch, de kleinschaligheid van de opleidingsplek, het laagdrempelig contact met de opleidingsorganisatie en de houding van de directie. Zij dragen bij aan het faciliteren van het individuele leerproces, waarin de aio ontdekkend mag leren, andere rollen kan oefenen en erover kan reflecteren met collega’s, docenten, assistent managers en directie. Midden in de arena krijgen de aio’s de gelegenheid stil te staan bij het leerproces van henzelf en van anderen, ervaringen uit te wisselen, te leren van elkaar, elkaar te ondersteunen en zo nodig ondersteuning te vragen bij de directie, assistent managers en docenten. Er ontstaan netwerken van aio’s die in de loop van jaren worden uitgebouwd naar aio’s van andere leergangen en afgestudeerden. En ook na de opleiding blijven netwerken van GGZ-VS-en in stand. De non-specifieke variabelen dragen bij aan het ontstaan van een cultuur waarin aio’s risico’s durven te nemen, te reflecteren over de roluitoefening, met andere woorden te leren volgens het RISC-TRIP-schema. In Utrecht ontmoeten de aio’s elkaar uit het gehele land op een centrale plaats, een keer per week. Weg uit de dagelijkse situatie en eigen organisatie spreken aio’s uit de verschillende regio’s over de roluitoefening, de organisatie-verschillen, verschillen in ontwikkeling, verschillende in implementatiestrategieën enz. Omdat aio’s geselecteerd zijn om in de opleiding te mogen, er dan sprake is van een select gezelschap met vaak overeenkomstig motivatie de inhoud van het vak te ontwikkelen en daarbij zelf een leidende rol spelen, is het erg behulpzaam dat er voldoende ruimte en gelegenheid wordt geboden om met elkaar van gedachten te wisselen. De centrale opleidingsplaats is daarom een belangrijke variabele. Tussen de dagdelen door is voldoende tijd uitgetrokken voor een gezamenlijke lunch, aangeboden door de opleiding. Dat dit bijdraagt aan netwerkvorming is zichtbaar in de groepjes die zich vormen binnen de lesgroepen en daartussen om te bespreken hoe een bepaalde opdracht zal worden uitgevoerd, om de voortgang van een les en het functioneren van een docent te bespreken of over de uitdagingen in de GGZ verpleegkunde te spreken. De lunchtijd biedt eveneens de gelegenheid zaken te regelen met de assistentmanagers of directie, zoals de voorbereiding van een dagdeel, het laten copiëren van interessante stukken die direct nodig zijn, even in het persoonlijke dossier te kijken of formulieren al aanwezig zijn of een aio-overleg met de directie te hebben. De assistentmanagers vormen een belangrijke factor in een soepel lopende organisatie. Zij zijn voor de aio’s een continue factor die altijd ter plaatse te consulteren zijn, makkelijk zijn te bereiken om op allerlei vragen in te gaan en kunnen helpen bij de voorbereiding en voortgang van lessen. Aio’s waarderen deze service zeer en geven daar ieder jaar bij evaluaties blijk van. Juist omdat aio’s zo intensief leren, met veel activiteiten bezig zijn, intensief overleg hebben blijkt de rol van de assistentmanagers erg behulpzaam bij het draaiende houden van dat leerproces. De houding van de directie draagt bij aan het ontdekkende leren als persoonlijk leerproces en zij probeert dat ook consequent uit te dragen. Vaak begint dat al vroeg als over de arena wordt gesproken, de aio daar vanzelf in zal komen, zal onderdompelen en er zich uit moet zien te worstelen. Is deze situatie in het begin van de opleiding nog moeilijk voor te stellen, na drie maanden en zeker na een half jaar zit de aio er midden in. Er ontstaat soms een dreiging dat een project gaat mislukken of bepaalde deadlines niet worden gehaald en de aio gaat voelen wat ontdekkend leren inhoudt. In deze situaties en vanuit de opleidingsvisie helpt het niet om kant en klare oplossingen aan te bieden, maar de aio te ondersteunen in het denkproces, te attenderen op
34
hulpbronnen (b.v. de opleider), te wijzen op bepaalde persoonlijke eigenschappen waar in supervisie aan kan worden gewerkt, te sparren over al dan niet risicovolle strategieën enz. Ook de directie wijst de aio’s op mislukte projecten waar een groot leereffect van uit kan gaan, dat risico’s verantwoord genomen mogen worden en daarmee persoonlijke grenzen worden verlegd. Hetzelfde krijgen zij vaak intensiever van de eigen opleider te horen.
35
36
3.
Het theoretisch deel van het curriculum
In de opleiding staat het persoonlijk leerproces centraal en wordt voor de vormgeving van dat proces het RISC/TRIP-schema gebruikt, zoals beschreven in de onderwijsvisie. Het RISC/TRIPschema genereert leerdynamiek, waarin de student gericht uitdagingen aangaat zonder garanties op succes, risico’s neemt door activiteiten uit te voeren die hij nog niet beheerst en daarop reflecteert. Nieuwsgierigheid naar de uitkomst, naar eigen onbekende mogelijkheden of naar een verbetering. kan daarbij een belangrijke drijfveer zijn. De student wordt vooral aangemoedigd nieuwsgierig te zijn en te blijven. Zo ontstaat een vorm van ontdekkend leren of zoals De Bie en De Kleijn (2001) zeggen: ‘Leren is pas echt leren als het iets weg heeft van een avontuur, een ontdekkingsreis’. De leerdynamiek dient door het theoretisch deel van de opleiding te worden ondersteund. Aan het theoretisch deel en aan praktijkopdrachten kan daarom een aantal eisen worden gesteld: • Er wordt uitgegaan van levensechte inhoud, situaties uit de dagelijkse praktijk, gekoppeld aan de eindtermen/competenties van de opleiding. Naast kennis- en vaardigheidseisen ten aanzien van een specifieke doelgroep (de student zal ook van voor hem onbekende doelgroepen meer moeten weten), dient er ruimte te zijn om van de individuele situatie van een student of een groep studenten uit te gaan. De student voldoet uiteindelijk aan de minimale kennis- en vaardigheidseisen die in een module zijn gesteld en verdiept zich daarnaast in een specifiek individueel aandachtsgebied. • De student dient de uitdaging alleen of met een kleine groep deelgenoten aan te gaan en hij heeft de verantwoordelijkheid de module of opdracht tot een goed einde te brengen. De student leert als het ware zelf te leren (double loop learning). De complexiteit van opdrachten is vanaf de start van de opleiding net zo groot als op het eind. De formulering ervan verschilt gedurende de drie jaar niet, maar het verschil zal zitten in het appèl wat de student doet op de begeleiding van de docent of opleider. De modulen en opdrachten zijn zo geprogrammeerd dat in het eerste jaar meer begeleiding voor handen is dan in latere jaren. • Bij de opzet van een module en opdrachten wordt met bovengenoemde aspecten nadrukkelijk rekening gehouden. In sommige situaties zal de docent door interventie van een student of groep en in samenwerking met hen de inhoud van de module kunnen wijzigingen indien dat leidt tot meer verdieping of tot meer leren. Ook zal de beoordeling dan moeten worden aangepast. De opleiding stelt daarom specifieke eisen aan de docent: - hoge mate van deskundigheid op een specifiek deelgebied - gewend aan het leren van professionals - flexibiliteit om de eigen deskundigheid ten dienste te stellen van het individueel leerproces en om kunnen gaan met verschillende leertempi van studenten.
37
3.1.
Competenties
In 2006-2007 heeft VenVN, de koepel van verpleegkundigen en Verzorgenden Nederland een competentieprofiel van de verpleegkundig specialist opgesteld volgens de methodiek van het CanMed. Het internationaal bekende CanMed-systeem hanteert bij de indeling en beschrijving van competenties 7 gebieden, te weten: - Klinisch handelen - Communicatie - Samenwerking - Organisatie - Maatschappelijk handelen - Kennis en wetenschap en - Professionaliteit. Op basis van de CanMed zijn de competenties van de Verpleegkundig Specialist op nieuw ingedeeld en gecombineerd met de drie hoofdrollen behandelverantwoordelijke, onderzoeker/innovator en coach. In de aanvraag van de Stichting opleidingsinstelling GGZ Verpleegkundig Specialist om te komen tot een eigen Masters-erkenning via accreditatie door het Nederlands Vlaams Accreditatie Orgaan (NVAO) is deze vernieuwde opzet vanaf 1 januari 2009 verwerkt in het curriculum. Hiermee wordt tegemoet gekomen aan alles eisen die gesteld worden vanuit de richtlijnen voor het Art 14 verpleegkundige specialisme door het College Specialisme Verpleegkunde. Bijlage: schema hoofdrollen en competenties.
38
3.2.
Verantwoording 3de jaar / expertjaar
Inleiding In deze paragraaf wordt nader ingegaan op het 3e jaar. De volgende onderdelen worden behandeld: de masterproef behandelverantwoordelijkheid (praktijkopdracht 1); het afstudeerartikel (praktijkopdracht 7.3); de coaching op het schrijven het afstudeerartikel; een mini-symposium eind 3e jaar. In het 3e jaar wordt van de aio verwacht dat hij de onderzoekscompetenties uit de Masterproef gebruikt bij de uitvoering van de Masterproef behandelverantwoordelijkheid. Naast deze praktijkopdrachten dient een aantal keuzemodulen te worden gekozen die aansluiten op de doelgroep van de 3de werkervaringsplaats, wordt een aantal vervolgmodulen gevolgd zoals diagnostiek/interventies, somatiek, farmacotherapie, en coachingsdagdelen ten aanzien van behandelverantwoordelijkheid. De masterproef masterproef behandelverantwoordelijkheid In het 3e jaar is de werkelijke proeve van bekwaamheid gepland voor de VS i.o.: de masterproef behandelverantwoordelijkheid. De VS i.o. kiest een werkervaringsplek die zoveel als mogelijk past binnen zijn interessegebied, zoals hij dat in het persoonlijk leerplan in het 1e jaar heeft aangegeven. Binnen deze werkervaringsplek laat de VS i.o. zijn vaardigheden zien noodzakelijk om te kunnen voldoen aan de competenties uit het competentie-overzicht ten aanzien van de rol van behandelverantwoordelijke. Hoe de opdracht dient te worden uitgevoerd staat in praktijkopdracht 1. In de 1e helft van het 3e jaar worden tevens keuze-modulen aangeboden. De VS i.o. kiest hiervan 2 modulen en wordt in staat gesteld een verdieping aan te brengen in kennis en vaardigheden ten aanzien van een of meerdere interessegebieden. Keuzemodulen werken ondersteunend voor de uitvoering van de behandelverantwoordelijkheid. Het afstudeerartikel De aio heeft gedurende de twee voorgaande jaren het schrijven over GGZ-verpleegkunde geoefend (praktijkopdracht 7.1 en 7.2). In het 3e jaar wordt de finale schrijfvaardigheidstoets verricht door het schrijven van een verplicht afstudeerartikel (praktijkopdracht 7.3). De aio heeft inmiddels geleerd aan welke criteria het artikel moet voldoen en hij kan daarbij gedurende de onderzoeks- of projectperiode door de extern begeleider worden begeleid. Ook worden er coachingsbijeenkomsten voor het schrijven van het afstudeerartikel gepland. De externe begeleider beoordeelt alleen het onderzoeksverslag en niet het afstudeerartikel. Het artikel wordt ingeleverd bij de redactie van de GGZ-VS in de volgende fasen: - 1e inleverdatum 1 oktober; conceptartikel. De redactie voorziet het concept van schriftelijk commentaar en stuurt opmerkingen binnen 3 weken per email retour. - 2e inleverdatum 1 december; de aio levert de gecorrigeerde versie in en de redactie geeft een cijfer.
39
De redactie is van de opleiding GGZ-VS en zij hanteert de criteria die ook in opdracht 7.1 en 7.2. gelden vanuit de doelstelling om ook op schriftelijke wijze het verpleegkundig vak uit te dragen. Redactieleden kennen de aard van de opleiding en zijn in staat in te schatten of het afstudeerartikel beantwoordt aan het niveau wat de opleiding nastreeft; een publicabel artikel in eerste instantie voor het eigen GGZ-VS-bulletin. Het GGZ-VS-bulletin streeft ernaar om jaarlijks te laten zien wat the state of the art is in de GGZ-verpleegkunde en actuele thema’s met diepgang te bespreken. Het bulletin wordt gelezen door GGZ-verpleegkundigen op minimaal HBO-niveau en andere disciplines uit de GGZ. De redactie kan er door het voortraject van uit gaan, dat iedere artikel uiteindelijk van voldoende niveau zal zijn, maar dat niet ieder artikel beantwoord aan de verwachtingen van voldoende inhoudelijke diepgang, actualiteit en nieuwswaarde voor de GGZ of verpleegkundige beroepsgroep. De redactie beoordeelt niet maar hanteert de volgende begrippen: Toegelaten, toegelaten maar niet voor de publicatie van dit jaar, publicabel elders en afgewezen. De toegelaten artikelen worden opgenomen en gepubliceerd in de het jaarlijkse GGZ-VS bulletin dat tijdens de diplomering wordt uitgereikt. Er wordt gestreefd naar 10 artikelen voor het bulletin. De hoofdopleider zal in geval van een afgewezen artikel na overleg met de opleider en aio besluiten of de aio kan afstuderen, waarbij rekening wordt gehouden met het individuele leerproces en de vorderingen in het gehele leertraject. De redactie werkt als volgt: Startbijeenkomst: kennismaking, uniforme toepassing criteria, werkwijze nader bespreken; Toewijzing artikelen en na 1e inlevering individuele schriftelijke opmerkingen per redactielid maken (na 1 oktober); Binnen 3 weken versturen van opmerkingen aan aio; Voor 2e keer toewijzing artikelen en het redactielid geeft aan welke status het artikel krijgt na 2e inlevering (1 december); Redactievergadering januari/februari ten behoeve van voorbereiding publicaties in GGZ-VS jaarboek. De redactie komt in totaal twee keer bijeen en wordt voorgezeten door de directeur inhoud. De volgende personen nemen aan de redactie deel: Amar Voogt, directeur inhoud/hoofdopleider, voorzitter; Bauke Koekkoek, GGZ verpleegkundig specialist, redactielid Psychopraxis; Tonny van de Pasch, redacteur TVZ; Martin Morsman, docent; Karin Bakker, docent; Ria Radstake, eindredacteur en docent. De voorzitter is onafhankelijk, kijkt geen artikelen na, maar bewaakt een uniforme werkwijze. De redactie komt van 1 oktober tot en met 31 maart twee keer bijeen in een redactievergadering. Tussentijds voorzien individuele redactieleden tussen de zes en acht artikelen per persoon van commentaar.
40
Om het GGZ-VS jaarboek op tijd te kunnen publiceren voor de diplomering, worden de volgende data aangehouden: - 14 februari: definitieve aanlevering artikelen (top 10) door de redactie bij de leergangcoördinator; - 1 maart: de leergangcoördinator levert de artikelen in hetzelfde format aan bij de uitgeverij; - 1 april: uitreiking jaarboek bij de diplomering. Coachingsbijeenkomsten Naast de individuele begeleiding van externe begeleiders, worden er 6 dagdelen met een docent gepland te behoeve van het schrijven van het afstudeerartikel. Minisymposium: presentatiepresentatie-bijeenkomsten (2 dagdelen) In december wordt in twee dagdelen een minisymposium gepland, waarin aio’s aan elkaar en aan genodigden een presentatie verzorgen over het onderzoek of project. In kort tijdsbestek kunnen aio’s van elkaars producten op de hoogte geraken. Iedere aio zal een presentatie verzorgen. Genodigden zijn docenten, opleiders, afgestudeerde GGZ verpleegkundig specialisten, vertegenwoordigers van praktijkinstellingen, de high-potentials van de praktijkinstellingen, vertegenwoordigers van universiteiten en hogescholen enz. De presentatie duurt 20 minuten en aio’s kunnen 6 presentaties van 20 minuten per dagdeel volgen. Er zijn 4 lokalen beschikbaar, zodat erin totaal per dagdeel 24 presentaties kunnen worden verzorgd. Iedere spreker heeft recht op adequate feedback en daarom wordt het publiek in staat gesteld presentaties te scoren op basis van een uniforme scorelijst, waaruit op het eind de beste presentaties voortvloeien. Het publiek bestaat uit aio’s, extern genodigden zoals GGZverpleegkundig specialisten, docenten en andere geïnteresseerden. De winnaar of een van de winnaars zal op de diplomering de key-note speaker zijn. Van te voren wordt de planning verzorgd door de assistent-managers.
41
3.3.
Leerlijnen
Een belangrijk vraagstuk in een opleiding betreft de wijze waarop het leerproces zodanig wordt vormgegeven dat een logisch opbouw van competenties ontstaat. De Bie(2003) onderscheid daarvoor verschillende soorten leerlijnen: • De integrale leerlijn; • De ervarings-reflectieleerlijn; • De vaardigheden leerlijn; • De conceptuele leerlijn; • Studieloopbaanbegeleiding. In het boek ‘Onderwijs als opdracht’ gaat hij uit van studenten die beroepsonderwijs volgen en als reactie op zijn kritiek op scholen wil overgaan op het leren in leerlijnen. Deze studenten hebben nog geen praktijkervaring. Toch is de visie op leren via leerlijnen voor de opleiding GGZ-VS bruikbaar als wordt uitgegaan van de specifieke leerdynamiek, het individuele leerproces en de specifieke context van de ervaren professional. Door het RISC/TRIP-schema wordt het individuele leerproces een ontdekkend leerproces en daardoor onvoorspelbaar. Als een student b.v. door een mislukte opdracht of project een onvoldoende behaald voor het resultaat dat een manager verwacht, kan de student zoveel geleerd hebben dat hij een voldoende behaald voor zijn leerproces. Strategische fouten toen gemaakt zal hij in het vervolg door een andere optreden niet meer maken. Onvoorspelbaar betekent echter niet dat het leerproces een open eind kent. Niet alles wat de student doet, kan als voldoende worden beoordeeld. Uiteindelijk zal de student aan de vereiste eindtermen moeten voldoen. Het leerproces wordt binnen de opleiding geregisseerd via leerlijnen die bovenstaande leerlijnen en eindtermen integreren. Deze leerlijnen zijn zodoende anders genoemd: • Leerlijn ‘Behandelverantwoordelijkheid’; • Leerlijn ‘Onderzoek, innovatie en coaching’; De leerlijn ‘Behandelverantwoordelijkheid’ bevat modulen die allen gericht zijn op verpleegkundige zorg ten aanzien van doelgroepen, maar ook op verpleegkundige systemen en theorieën. De verpleegkundig specialist dient in de rol van behandelverantwoordelijke goed te zijn in het leveren van hoog-complexe verpleegkundige zorg. De leerlijn ‘Onderzoek, innovatie en coaching’ vloeit voort uit de rol van zorginnovator en coach. Deze typering geeft weer dat de verpleegkundig specialist naast het verlenen van directe zorg, vaardigheden aanleert om de directe zorgverlening te overstijgen. Analytische vaardigheden, vaardigheden als innovator en onderzoeker, maar ook reflectieve vaardigheden staan in deze leerlijn centraal. Bovendien wordt ruime aandacht besteed aan Zelfreflectie en evaluatie, omdat het essentieel is dat de verpleegkundig specialist leert te werken aan de inzet van persoonlijke vaardigheden. Hij moet op de hoogte raken van zijn huidige stijl, de sterke punten verder verbeteren en de zwakke punten op tijd herkennen om de persoonlijke effectiviteit bij b.v. innovatie-projecten te vergroten.
42
Leerlijnen lopen door de opleidingsjaren heen (zie schema). Binnen deze leerlijnen hebben modulen een sterke onderlinge samenhang, aangegeven met subleerlijnen, doordat zij onder hetzelfde thema vallen of doordat in de loop van de opleidingsjaren een hogere mate van complexiteit wordt aangebracht. Met de introductie van leerlijnen wordt het voor de opleiding en docenten eenvoudiger om aan meer samenhang in het theoretisch deel van het curriculum te werken. Binnen iedere leerlijn is een aantal subleerlijnen te onderscheiden die door de opleidingsjaren heen meer samenhang tussen modulen aangeven.
43
Schema leerlijnen
44
3.4.
De leerlijn ‘Behandelverantwoordelijkheid’
Deze leerlijn is uitgewerkt vanuit de hoofdrollen en competenties uit het competentieprofiel van de GGZ VS (zie bijlage). De student vergaart kennis over het methodisch behandelproces ten aanzien van verschillende doelgroepen. Er wordt o.a. aandacht besteed aan kennis en vaardigheden op het gebied van psychopathologie, (verpleegkundige) diagnostiek, doelen en interventies, behandelvormen, therapievormen (geschikt voor uitvoering door verpleegkundigen), systeemtherapie, maar ook thema’s die op preventie en consultatie betrekking hebben in het primaire proces. Gezien de veelheid van doelgroepen, behandel- en therapievormen, settings worden keuzes gemaakt welke thema’s in de opleiding dienen te worden opgenomen. Er wordt naar gestreefd hierbij rekening te houden met het beroepsdeelprofiel, actuele ontwikkelingen in de zorg, nieuwe wetenschappelijke kennis enz. De adviescommissie curriculum zal hierover adviseren aan de hoofdopleider. Tegelijkertijd ondervindt de student allerlei verwachtingen, zoals beschreven bij ontdekkend leren en rolontwikkeling. In de directe zorg zal hij benaderd worden in de rol van behandelverantwoordelijke, een verpleegkundige met behandelverantwoordelijkheid. Afhankelijk van kennis en ervaring kan hij ook in de rol van innovator/onderzoeker of coach worden aangesproken. In de checklist voor het maken van een module kunnen aanvullende eisen worden nageslagen. Sub-leerlijnen zijn: • Behandelverantwoordelijkheid • Klinisch handelen • Communicatie • Samenwerking • Professionaliteit.
45
3.5.
De leerlijn ‘Onderzoek, innovatie, coaching’
Deze leerlijn is uitgewerkt vanuit de hoofdrollen onderzoeker/innovator en coach, maar kan niet los worden gezien van de directe zorg. Innovatie, zorgbeleid, coaching of deskundigheidsbevordering gaat altijd over een probleem van een patiënt, diens familie/naasten, groepen patiënten, een maatschappelijk zorgprobleem van groepen patiënten enz. Kortom een probleem wat valt binnen beroepsdomein van de verpleegkunde. De student zal meer aangesproken worden in de rol van innovator/onderzoeker en coach. Daarom wordt o.a. aandacht besteed aan schrijven over GGZ-verpleegkunde, het positioneren van de verpleegkunde op verschillend niveau, ethiek, diagnostiek in relatie tot klinische paden, kwaliteitszorg, zorgmanagement en innovatie, presenteren en argumenteren, het doen van onderzoek. In de leerlijn worden de volgende sub-leerlijnen onderscheiden: • Onderzoek, innovatie en coaching • Organisatie • Maatschappelijk handelen • Kennis en wetenschap In de opleiding wordt ruim aandacht geschonken aan zelfreflectie en evaluatie. Het is een belangrijk onderdeel in de vormgeving van het individueel leerproces en ontdekkend leren. Zelfreflectie en evaluatie heeft zowel betrekking op behandelverantwoordelijkheid als op de andere twee hoofdrollen. Op basis van kennis van de eigen persoon en de reflectie daarop leert de aio de rol van specialist uit te dragen naar cliënten, collega's, personen binnen en buiten de eigen organisatie. Uitgebreide informatie over de leerlijn is te vinden in de beschrijving van de praktijkopdracht (Zelf)reflectie. Aandacht wordt besteed aan methoden voor (zelf)-reflectie, zoals supervisie en intervisie. Een apart onderdeel vormt de introductie en evaluaties van studiejaren.
46
3.6.
Modulen
Modulen nemen in de opleiding een aparte plaats in, in die zin dat de opvatting over de rol van de module afwijkt van wat bij reguliere opleidingen gewoon was. Kennis werd modulair aangeboden als blokken kennis, waardoor stapeling van kennis ontstaat. Modulen werden met een kennistoets afgesloten, voordat een andere module kon worden gevolgd. Inmiddels hebben vele opleidingen de modulestructuur verlaten en ingeruild voor Probleem Gestuurd Onderwijs, projectonderwijs enz. In de opleiding GGZ-VS is de module structuur niet leidend, maar slechts een organisatievorm die is bedoeld om het werken met praktijkopdrachten te ondersteunen. Modulen wordt in een samenhang van leerlijnen en subleerlijnen aangeboden. De meest actuele kennis wordt aangeboden en vaardigheden worden beoefend, de toolbox van de aio breidt uit, maar de integratie van kennis en vaardigheden vindt plaats aan de hand van praktijkopdrachten. De student laat zien of hij in staat is door het aanbod van kennis en vaardigheden te groeien in zijn professionele handelingsbekwaamheid. Een kennistoets volstaat dan niet, wel de toets van de praktijkopdracht. Op deze wijze wordt de modulestructuur op moderne wijze toegepast. Kenmerkend aan deze opleiding is dat zij voortdurend in het spanningsveld zal verkeren welk kennis- en vaardighedenaanbod via modulen nodig is en de vraag of en hoe het aanbod via modulen bijgedragen heeft aan de uitvoering van de praktijkopdrachten. De ervaring uit de praktijk ondersteunt dat deze werkwijze compentente professionals aflevert die met hun prestaties aan de eindtermen hebben voldaan (Visitatierapport, 2002). Om de samenhang in het theoretisch deel van het curriculum te bevorderen is naast de introductie van de structuur in leerlijnen, een checklist voor het maken van een module in gebruik. De checklist wordt door iedere docent gebruikt om de module op uniforme wijze te beschrijven en aan een vast aantal criteria aandacht te besteden. Zo kan een docent beter inschatten op welke wijze zijn module aansluit op die van andere docenten en zo nodig hierover worden gecommuniceerd met docent en/of hoofdopleider.
Beschrijving module: De docent houdt rekening met de volgende matrix (deelvelden en levensfasen) en zorgt dat in de module onderdelen en de transitiemomenten uit de matrix, indien mogelijk, worden behandeld: Psychiatrie
Verst. Gehandicapten
Psychogeriatrie
Jeugd Volwassenen Ouderen Bij de invulling van de leerdoelen wordt rekening gehouden met de volgende rollen op expertniveau: behandelverantwoordelijke; innovator/onderzoeker; coach. De verpleegkundig specialist op expertniveau kan een situatie als een geheel waarnemen en beoordelen. Zij kent de situatie als het ware van binnenuit door de combinatie van grote kennis, een goed ontwikkeld analytisch vermogen, grote praktijkervaring en een goed ontwikkeld inlevingsvermogen (zie ook de beschrijving van de opleidingsvisie). De expert-verpleegkundige biedt hoogcomplexe zorg.
47
De aio kan bij het volgen van de module, afhankelijk van kennis, vaardigheid en ervaring met een specifieke doelgroep, kiezen voor een van de rollen. Als de aio de doelgroep en specifieke interventies niet kent, leert hij als behandelverantwoordelijke te functioneren (beroepsdeelprofiel verpleegkundig specialist, VenVN, 2007). Binnen de verpleegkunde wordt onder behandelen verstaan alle activiteiten die binnen het verpleegkundig domein worden onderscheiden. In wet BIG art. 33, lid a zijn dat: verzorgen, begeleiden, observeren, verplegen en art. 33, lid b de handelingen die aansluiten op diagnostische en therapeutische werkzaamheden van andere beroepsbeoefenaren. Deze handelingen behoren tot het eigen deskundigheidsgebied van de verpleegkundige en hier binnen kan de GGZ-VS als behandelverantwoordelijke functioneren. Verpleegkundige diagnoses en interventies worden behandeld en er wordt geoefend bij de toepassing ervan. Als de aio bekend is met de doelgroep, veel gebruikte recente diagnoses en interventies kent, dan zal de aio het accent verleggen naar de rol van innovator/onderzoeker om kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen. Met beide rollen wordt in de opzet van de module rekening gehouden. Tot slot zal de aio zo thuis geraken ten aanzien van een doelgroep dat hij als coach naar andere professionals kan functioneren. Deze competenties horen echter niet thuis in de modulen die gerelateerd zijn aan directe zorg. Daarvoor wordt een aparte module coachingsvaardigheden gegeven. In de module wordt rekening gehouden met: • Voor welke doelgroepen relevant (zie matrix) • Verpleegkundige diagnoses (beperkingen en handicaps (ICIDH) of van het functioneren (ICF)) gerelateerd aan stoornis diagnoses (DSM), kennis van psychopathologie • Kennis en vaardigheden oefenen van verschillende verpleegkundige interventies, behandelvormen/-strategieën, • Invalshoeken van de opleiding: sociaal psychiatrische oriëntatie, netwerken/milieutherapie (ambulant/klinisch), mogelijkheden van preventie, consultatievraagstukken, gebruik maken van recent wetenschappelijke (verpleegkundige) onderzoeksresultaten • The state of the art: b.v. belevingsgerichte zorg bij ouderen, gebruik van het signaleringsplan bij preventie van terugval, gebruik van minder/andere soorten dwang bij volwassenenpsychiatrie, sociale psychiatrie in de kliniek (circuitdenken), contact vasthouden en relatieopbouw in bijzondere omstandigheden (langdurende zorg, bij crisis enz.), werken met act-teams • Koppeling met andere modulen • Koppeling met eindtermen, competenties • Rol kleine t (werkmodellen) en grote T (Theorieën) • Concentrisch leren via koppeling theorie en praktijk in steeds complexer wordende situaties • De verbinding van de module met een praktijkopdracht dan wel de beoordeling van de module via een individueel voortgangsverslag en aanwezigheidsregistratie.
48
Opbouw module: De titel van de module weerspiegelt een verpleegkundig thema in verpleegkundige bewoordingen. De docent overlegt hierover met de hoofdopleider. De module dient op twee manieren te worden beschreven: 1. Een korte samenvatting op 1 of 2 A4-tjes met de volgende kopjes (zie format): Naam studie-onderdeel, leerjaar/code, docent, omschrijvuing studie-onderdeel (competenties, wat in les, wat in portfolio opnemen), werkvorm, toetsvorm, weging, aantal European Credits, contact-uren, studiemateriaal, competenties, toegangseisen, relatie met andere studieonderdelen, vreemde taal en status. 2. Uitgewerkt in een reader volgens onderstaand model. Inleiding met daarin: • Een abstract van de module; korte inhoudelijke samenvatting • Structuur van de module in taken, dagdelen, thema’s of anderszins, voorbereiding door de aio, algemene opbouw dagdeel • Organisatie zoals het aantal SBU, de contacttijd en zelfstudie-tijd • Algemene leerdoelen • Beginsituatie; bij begin veronderstelde aanwezige kennis • Koppeling met een of meerdere praktijkopdrachten uit opleidingsmap • Koppeling met eindtermen/competenties GGZ-VS • Wijze van beoordeling: voortgangsbeoordeling participatie/vaardigheidstoets, praktijkopdracht opleidingsmap en aanwezigheidsregistratie • Literatuur • Literatuur algemeen Opbouw per dagdeel/thema/taak: • Verantwoording dagdeel/thema/taak • Doelstelling • Studieactiviteiten; zelfstudie, werkcollege theorie/praktijk • Literatuur verplicht • Literatuur aanbevolen Overzicht gebruikte literatuur (onderscheid verplichte en aanbevolen literatuur) Overzicht literatuur in reader
49
Beoordeling module: De aio kan beoordeeld op 3 manieren worden beoordeeld: • Voortgangsbeoordeling participatie (verplicht) d.m.v. een individuele aantekening voor de aio, • Praktijkopdracht opleidingsmap en • Aanwezigheidsregistratie (verplicht). De aio wordt niet beoordeeld door een kennistoets. Deze vorm van toetsing past niet in het onderwijsconcept waar de aio vooral met meer kennis beter moet kunnen handelen. Vooral een actieve participatie in de module is van belang waarbij de aio bereidheid toont kennis te verwerven, te experimenteren met behandelvormen en zich nieuwe vaardigheden probeert aan te leren. Hij dient uitgenodigd te worden zijn risico’s te nemen en zijn grenzen te verleggen. Een vaardigheidstoets (module-opdracht) kan daarom in de module worden opgenomen. Hier is de beoordeling van de mate van participatie afdoende.De docent tekent aan of de mate van participatie voldoende of onvoldoende is geweest.
De beoordeling door de docent of een individuele aantekening van de docent wordt aan het dossier van de aio toegevoegd. De vaardigheidstoets in een van de dagdelen kan ook aan een van de praktijkopdrachten worden gekoppeld. In dat geval mag de opleider de rol van de docent bij de beoordeling overnemen en kan de beoordeling in de praktijk op de werkervaringsplaats plaats hebben.
De beoordeling hiervan wordt aan het dossier van de aio toegevoegd. Tot slot wordt de aan- en afwezigheid van een aio geregistreerd. Wanneer de aio verhoudingsgewijs veel afwezig is, dient de aio een vervangende opdracht te maken en dat met de docent te overleggen. Ieder jaar vindt een administratieve check plaats of de vereiste beoordelingen in het dossier aanwezig zijn.
Modulen: De kennis en vaardigheden die in modulen wordt overgedragen respectievelijk worden geoefend, dienen door de aio in de uitvoering van praktijkopdrachten te worden geïntegreerd, want kennis en vaardigheden zijn faciliterend voor de praktijk. Aan een aantal modulen is een praktijkopdracht gekoppeld, waarbij een duidelijk link bestaat tussen het theoretisch en praktische deel van de opleiding. Kennis en vaardigheden worden bij deze modulen in de praktijk getoetst. Een aparte moduletoets gericht op reproduceerbare kennis voegt daaraan niets toe. Een vaardighedentoets echter kan bijdragen aan een succesvolle praktijktoets, maar hoeft niet als zodanig door een docent te worden aangetekend. Dat zou dubbel werk betekenen. Ook hier is de beoordeling van de mate van participatie afdoende.De docent tekent aan of de mate van participatie voldoende of onvoldoende is geweest. Voor een aantal modulen is die link niet zo duidelijk en afhankelijk van de wijze waarop de aio bepaalde kennis gebruikt in zijn functioneren als professional. Niet alle kennis en vaardigheden kunnen in de praktijk worden getoetst. Deze modulen zullen apart door de docent worden getoetst. Bijlage: format korte beschrijving module
50
3.7.
Beschrijving per module
Bijlage: overzicht module-beschrijvingen
51
52
4.
Het praktijkdeel van het curriculum
Het praktijkdeel van de opleiding beslaat het grootste deel van de totale opleiding. Dat komt tot uitdrukking in de verdeling tussen het aanbod van theorie en het werken in de praktijk (1:4). De beschrijving van het persoonlijk leerproces in het RISC-TRIP-schema, het ontdekkend leren en de rolontwikkeling vindt voornamelijk plaats in de praktijk, evenals het beoordelen en toetsen van het leerproces door de opleider, het beoordelen van de werkervaringsplaatsen en de eindejaarsbeoordelingen. De arena, zoals beschreven in paragraaf 2.5, bestaat vooral uit de complexe praktijksituatie, waarin de aio allerlei opdrachten moet uitvoeren, waarbij de aio regie moet voeren en tegelijkertijd moet voldoen aan allerlei verwachtingen. Het praktijkdeel van het curriculum (zie schema) bestaat uit twee onderdelen: 1. Werken in de praktijkinstelling op werkervaringsplaatsen; 2. Uitvoeren van praktijkopdrachten.
53
4.1.
Werken in de praktijkinstelling op werkervaringsplaatsen
De opleider stelt in overleg met de aio een traject met verschillende werkervaringsplaatsen op in drie opleidingsjaren. De wijze van plannen kan per praktijkinstelling verschillen. De ene praktijkinstelling hanteert vaste routes, waarbij een aio een andere aio op een afdeling aflost. Een andere praktijkinstelling plant voor 1 jaar, reageert op ontwikkelvraagstukken van afdelingen en wijst een aio in overleg toe. Ook zijn er andere vormen mogelijk, zoals een terugkeer van de aio in het derde jaar op de afdeling van het eerste jaar. Dan wordt de eis gesteld dat de aio in een andere rol terechtkomt, bijvoorbeeld de rol van behandelcoördinator of onderzoeker. De opleider kan hierin flexibel opereren. Een ander uitgangspunt is dat in het leertraject wordt gewerkt met tenminste 2 verschillende doelgroepen. De doelgroepindeling is niet beperkt tot jeugd, volwassen en ouderen, maar kan betrekking hebben op psychiatrie, psychogeriatrie en verstandelijk gehandicapten of op doelgroepen rond een bepaalde stoornis, beperking of handicap. Tot slot wordt de eis gesteld dat in het leertraject rekening wordt gehouden met klinische, semi- of transmurale en 1 ambulante werkervaringsplaatsen. De aio dient in de verschillende settings ervaring op te doen. Bij voorkeur start de aio zijn leertraject en eerste werkervaringsplaats niet op de setting waar hij voor de opleiding werkzaam was, omdat blijkt dat hierdoor het leren in de opleiding wordt verstoord. De aio blijkt teveel problemen te ondervinden om in de rol van student te kunnen groeien. De Aio zal zelf een groot deel verantwoordelijk zijn voor de vormgeving van het eigen leerproces, zodat er aan het eind van de driejarige opleiding sprake zal zijn van zelfstandig werkende Verpleegkundig Specialisten. De aio zal moeten aangeven hoe en waar binnen dit GGZ veld aanvullende kennis dient te worden verworven. De aio doet dit door eerst zelf een keuze maken uit doelgroepen (Ouderen, Volwassenen - kortdurende behandelingen, Volwassenen - langdurig zorgafhankelijken, Kinderen en jeugdigen) en settingen (ambulant, semi-transmuraal, klinisch). Naast persoonlijke wensen spelen ook de eisen een rol die vanuit de opleiding, de opleider en leidinggevende worden gesteld. De wensen van de aio en de eisen vanuit de opleiding, opleider en leidinggevende zullen in evenwicht dienen te worden gebracht. Er dient onderhandeld te worden met opleider en leidinggevende, waarbij de aio in grote mate regie kan uitvoeren. De opleider zal in de keuze van werkervaringsplaatsen echter een bepalende rol spelen, enerzijds om als intern opleidingsverantwoordelijk te monitoren dat leerwensen van de aio zijn afgestemd op de ontwikkelbehoeften van de leidinggevende. Anderzijds kan de opleider besluiten de aio op een werkervaringsplaats te plaatsen waarvan de opleider vindt dat die beter in het leertraject van de aio past. De opleider kan de aio in een complexe situatie plaatsen in vertrouwen dat de aio dat aankan, zonder dat de aio zich dat al realiseert. Ook hierin speelt vertrouwen in de relatie, de begeleiding en supervisie een rol, zoals dat vanuit de Meester-gezel-relatie wordt bedoeld.
54
Op grond hiervan ontwerpt de aio in samenwerking met de Opleider een leertraject. Dit leertraject heeft drie functies: 1. Het dient als planningsinstrument bij de plaatsing van Aio’s over de diverse werkervaringsplaatsen. 2. Het leertraject dient als raamwerk voor de aio bij het formuleren van een Praktijk Leer Plan (zie Handleiding Praktijk Leer Plan). Dit plan vormt de rode draad waarlangs de AIO de opleiding vorm geeft en een proces van reflectie en supervisie start. 3. De aio wordt zichtbaar als inhoudelijk voortrekker van verpleegkundige ontwikkelingen binnen verschillende settings en in verschillende rollen.
55
4.2.
Uitvoeren van praktijkopdrachten
De praktijkopdrachten vormen het hart van de opleiding, zoals ook uit het schema blijkt. Via de praktijkopdrachten wordt het persoonlijk leerproces gevormd, wordt het persoonlijk leerproces beoordeeld door de opleider en vindt integratie tussen theorie en praktijk plaats. De praktijkopdrachten staan centraal in het contact tussen opleider (meester) en aio (gezel) en krijgt op deze wijze ook de meester-gezel relatie concreet vorm. De omschrijving van de praktijkopdrachten maakt onderdeel uit van het curriculum in de opleiding GGZ-VS. Omdat de praktijk en het curriculum voortdurend in ontwikkeling zijn, zullen praktijkopdrachten hierop worden aangepast. Actueel is bijvoorbeeld dat met leerlijnen gewerkt zal worden die het geraamte van het curriculum zullen vormen. Dat heeft gevolgen voor de aard en inhoud van praktijkopdrachten.
56
4.3.
Aanwijzingen voor het inleveren van schriftelijk uitgewerkte opdrachten
Inleveren bij wie? De aio dient alle opdrachten en formulieren uitsluitend schriftelijk en persoonlijk in te leveren bij de leergangcoördinator. De leergangcoördinator parafeert voor ontvangst op het door de aio meegenomen formulier ‘monitor’. Op dit formulier staan alle opdrachten genoemd die tijdens de opleiding ingeleverd dienen te worden. Dit formulier wordt beheerd door de aio. De aio is ervoor verantwoordelijk dat relevante en vereiste stukken voor 31 december van dat jaar bij de leergangcoördinator zijn ingeleverd. Tekstuele aanwijzingen De schriftelijke uitwerking van een opdracht dient uitgewerkt te worden conform onderstaande aanwijzingen. Daarnaast geldt vanzelfsprekend dat er sprake dient te zijn van correct Nederlands. LayLay-out aanwijzingen De volgende aanwijzingen gelden ten aanzien van de lay-out: Er dient gebruik gemaakt te worden van een voldoende groot en gemakkelijk leesbaar lettertype, bijvoorbeeld Arial 11 of Times Roman 12. Enkele regelafstand en de standaard kantlijn. Pagina’s dienen te worden genummerd. Ieder stuk dat ingeleverd wordt ten behoeve van het dossier dient te worden voorzien van een volledig ingevuld standaard voorblad. De opdracht dient geniet of ingebonden te zijn.
57
5.
Persoonlijk Dossier / Dossioma
Het persoonlijk dossier (portfolio) van de aio geeft weer op welke wijze de aio zijn leerproces documenteert. De aio is verantwoordelijk voor de invulling en beheer van zijn portfolio. Daarnaast houdt de opleiding ook het dossier bij, om uiteindelijk te kunnen verantwoorden dat de aio kan afstuderen. Gedurende het leerjaar wordt periodiek de inhoud van het portfolio samen met de opleider besproken. Aan het eind van het jaar vindt er een eindbeoordeling plaats aan de hand van de summatieve toets. Dan wordt bepaald of de aio naar het volgende leerjaar over kan gaan. In het dossier worden naast de persoonlijke gegevens (cv, diploma’s, uitdraai BIG register enz.) van de aio ook de gegevens over de studievoortgang van de aio gedurende de opleiding (cursus- en praktijkdeel) bijgehouden. Het leerproces wordt gevolgd en getoetst via een verklaring van deelname aan modulen, de mate van participatie, het verrichten van praktijkopdrachten en eindejaarsbeoordelingen. In het dossioma (digitaal (digitaal dossier) dossier) worden alle beoordelingen en studieresultaten geregistreerd. De leergangcoördinator gebruikt het dossioma om te controleren of alle vereiste gegevens in het opleidingsdossier aanwezig zijn. Wanneer dit het geval is, kan het volgende leerjaar aanvangen, danwel tot uitreiking van het getuigschrift worden overgegaan. Bij de uitreiking van het diploma ontvangt de aio het dossioma als bijlage bij het getuigschrift.
58
Literatuur opleidingsplan Atkins, S. en K. Murphy, Reflection: a review of the literature, Journal of Advanced Nursing, 18, 1188-1192, 1993. AVVV, Beroepsdeelprofiel Verpleegkundig Specialist, Utrecht, 2004. Benner, P. Tanner, From novice to expert, Addison_Wesley, Menlo Park, California, 1984.. Berg, J. van de, Visitatierapport, BDF Advies, 2002. Bie, D. de, Morgen doen we het beter, Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Kampen, 2003. Bie, D. de en J. De Kleijn, Wat gaan we doen, BSVL, Houten/Diegem, 2001. Goffree en Stroomberg, publicatie promotie, Nederland, 19.. Hamric, B.H., Sposs, J.A., Hanson, C.M., Advanced Nursing Practice: An integrative approach, W.B. Sanders Company, Philadelphia, 2000. Houtjes, W. en L.A. Voogt, Handleiding leren in de praktijk, GGZ-VS, Utrecht, 1998. Kessels en Smit, Handboek opleiders en organisaties, 1994. Schön, D., The reflective practitioner, Basic Books, New York, 1983. Siegers, F. Supervisie en coaching met elkaar vergeleken, Supervisie en Coaching, 20, 2003, p 4-18. Stevenson, C. en B. Jackson, Egalitaire consultatie: Een andere kijk op klinische supervisie in de psychiatrische verpleegkundige praktijk, Verpleegkundige Perspectief, 2001-5. Voogt, L.A., Notitie beroepenstructuur VAR GGZ Noord-Holland-Noord, 1999. VWS, Publicatie Wet BIG, Den Haag, 1997. Wit, H.F. de, Contemplatieve psychologie, Kok Agora, Kampen, 1987. Wit, H.F., De verborgen bloei, Kok Agora, Kampen, 1993.
59
