Inhoudsopgave. Inhoud

1

Inhoudsopgave Inhoud

Voorwoord............................................................................................................. 4 Hoofdstuk 1 Opzet schoolproject ......................................................................... 6 1.1 Inleiding ....................................................................................................... 6 1.2 Beginsituatie ................................................................................................. 6 1.3 Plaats van het vak Nederlands in het mbo ................................................... 7 1.4 Eindtermen mbo ........................................................................................... 7 1.5 Het schoolproject ........................................................................................ 8 1.6 Het onderzoek ............................................................................................. 9 Hoofdstuk 2 De theorie ...................................................................................... 10 2.1 De leesattitude van jongeren ..................................................................... 10 2.2 De functie van lezen .................................................................................. 11 2.3 Wat is fictie?.............................................................................................. 12 2.4 Verband tussen het lezen van fictie en leesvaardigheid en woordenschatontwikkeling .............................................................................. 12 Hoofdstuk 3 De praktijk ..................................................................................... 15 3.1 De resultaten............................................................................................... 15 3.2 Wat zijn de gevolgen van dit onderzoek voor dit schoolproject? .............. 16 Hoofdstuk 4 Fictie in het mbo ............................................................................ 18 4.1 Eindtermen in het mbo waar fictie ondergebracht kan worden. ................... 21 4.1.1 pedagogisch werk/jeugdzorg .............................................................. 21 4.1.2 sociaal cultureel werk ......................................................................... 21 4.1.3 gehandicaptenzorg/volwassenenwerk ................................................ 22 4.2 Overeenkomsten ............................................................................................ 22 Hoofdstuk 5 De aanbeveling ............................................................................... 24 Hoofdstuk 6 De boekenkast ............................................................................... 26 6.1 Pedagogische werk/jeugdzorg en Sociaal Cultureel Werk ................... 26 6.2 Maatschappelijke zorg........................................................................... 28 Films .................................................................................................................... 29 Literatuurlijst ....................................................................................................... 30 2

Bijlage 1: referentiekaders 1F tot en met 4F (leesvaardigheid) .................. 32 Bijlage 2: de vragenlijst voor de student ..................................................... 33 Bijlage 3: voorbeeld van de verwerkte onderzoeksgegevens van de vragenlijst en de nulmeting ......................................................................... 32 Bijlage 4: Kwalificatiedossiers.................................................................... 33

3

Voorwoord Toen ik de opdracht kreeg om uit te zoeken of fictie een onderdeel zou kunnen zijn van de opleidingen binnen het domein Welzijn van ROC A12 was ik verheugd. Als fervent lezer is natuurlijk niets leuker dan een onderzoek te doen naar de mogelijkheden voor de opleidingen waaraan ik les geef. Met veel enthousiasme ben ik dan ook aan de slag gegaan. De eerste stappen waren snel genomen. Het vragenformulier voor de studenten werd aangepast aan mijn onderzoek en al in de tweede week van het schooljaar door de studenten ingevuld. De eerste stap was genomen. Het probleem ontstond bij het afnemen van de nulmeting. Dit is een digitale test die is ontwikkeld in opdracht van Deviant B.V., de uitgeverij van de lesmethode. De nulmeting is een nieuw instrument. Voorgaande schooljaren deden de studenten een Taalniveautoets. In deze toets werd gekeken op welk niveau, 1F tot en met 4F, de studenten scoorden en waar dus de ontwikkelpunten lagen. De scores daarvan waren weinig bemoedigend. In deze toets scoorden 58,9% van de studenten onder het gewenste niveau voor leesvaardigheid. Dit resultaat kwam ook overeen met het landelijke gemiddelde en werd ondersteund door diverse studies naar het leesgedrag van leerlingen op het vervolgonderwijs. Dit schooljaar is een nieuwe toets ingericht. De toetsonderdelen zijn hetzelfde gebleven, maar de vraagstelling in de toetsen is vereenvoudigd. Dit heeft voor de studenten van dit schooljaar tot een beter resultaat geleid dat voorgaande schooljaren. Voor mijn onderzoek was deze uitslag, door veranderende vraagstelling en resultaten, echter afwijkend met als resultaat dat mijn conclusie afwijkt van de onderzoeken die eraan ten grondslag liggen. Gelukkig hebben mijn collega´s mij van verdere informatie voorzien waardoor ik verder kon met de opdracht. Met alle kennis die ik inmiddels heb opgedaan tijdens mijn studie heb ik een bruikbaar verslag gemaakt. De boekenlijst in hoofdstuk 6 is tot stand gekomen met behulp van studenten uit het oriëntatiejaar Welzijn. Zij hebben mij van input voorzien door hun bibliografie met mij te delen. Hiervoor wil ik hen dan ook hartelijk bedanken. In de boekenlijst voor het Pedagogisch Werk is het boek ‘Korte lontjes’ opgenomen. De schrijfster van dit boek zit dit jaar in het Oriëntatiejaar Welzijn en heeft van mij Nederlands. Ik wens de lezers veel ´leesplezier´ toe. Liliane de Valk December 2012 4

5

Hoofdstuk 1 Opzet schoolproject 1.1 Inleiding

Voor het……….. van ‘Fictie in de praktijk’ heb ik een betoog geschreven over de stelling dat fictie een toegevoegde waarde heeft in het mbo onderwijs. Deze stelling is door mij positief onderbouwd en verdedigd en dient als het uitgangspunt voor het schoolproject. In dit schoolproject ga ik een verband te leggen tussen het lezen van fictie en de beheersing van de woordenschat en leesvaardigheid. Hoewel ik dit in de theorie al heb weerlegd, neem ik nu de ervaringen in de praktijk als uitgangspunt. De vraag die ik mijzelf stel: ‘Is er een mogelijkheid om fictie in te passen binnen het huidige beroepsonderwijs als daar geen eindterm aan ten grondslag ligt. 1.2 Beginsituatie

Ik werk als docent Nederlands bij het ROC A12 locatie Ede. Ik geef hier les aan studenten in het oriëntatiejaar Welzijn op niveau 3 en 4. Deze studenten worden voorbereid op de volgende uitstroomrichtingen: • Maatschappelijke Zorg o Bijzondere doelgroepen;  Ouderen;  Dak- en thuislozen;  Verslaafden;  Crisisopvang;  Psychiatrische zorg; o Gehandicaptenzorg;  Verstandelijk beperkt;  Lichamelijk beperkt; • Pedagogisch Werk o Kinderopvang o Jeugdwerk o Sociaal Cultureel Werk Het onderwijs wordt gegeven volgens de richtlijnen die zijn ontwikkeld door Calibris, een kenniscentrum die zich onder andere bezig houdt met het formuleren van de kwalificatiedossiers voor het middelbaar beroepsonderwijs voor zorg en welzijn. Zij gaan uit van het beroepsgericht opleiden met competenties en dat uitgangspunt is wettelijk verankerd. Met ingang van augustus 2014 1 is het beroepsgerichte onderwijs in Nederland verplicht om haar onderwijs met competenties te verankeren. Sinds 2004 worden er door een aantal scholen, waaronder ROC A12 gewerkt volgens navolgende principe. 1

In januari 2013 is bekend geworden dat de verplichte eindtoets met een jaar is uitgesteld.

6

“De huidige docenten coachen de studenten op diens pad richting het uiteindelijke beroep. Het ontwikkeltraject eindigt wanneer de student kan 'bewijzen' dat hij alle in het kwalificatiedossier genoemde competenties en kerntaken beheerst. Dan is hij gekwalificeerd en ontvangt hij het diploma. Deze manier van opleiden levert flexibel inzetbare werknemers op; beter en breder Docenten en praktijkbegeleiders gaan meer ontwikkelingsgericht opleiden, inzetbaar op de werkvloer en met beide benen in de maatschappij. Dat is de inzet van de onderwijsverandering. Werkgevers hebben behoefte aan beroepskrachten op mbo-niveau met beroepsgerichte en algemene competenties.” (www.calibris.nl geraadpleegd 13 november 2012) 1.3 Plaats van het vak Nederlands in het mbo

In de landelijke kwalificatiedossiers staan de eisen beschreven die aan een beginnend beroepsbeoefenaar worden gesteld. Onderwijsinstellingen gebruiken de kwalificatiedossiers met daarin de kerntaken en werkprocessen om een curriculum voor mbo opleidingen te maken. In het kwalificatiedossier staan ook de beroepsgerichte en de generieke eisen voor taal en rekenen beschreven waaraan een beroepsbeoefenaar moet voldoen. In deze kwalificatiedossiers is opgenomen dat een beroepsbeoefenaar met een niveau 2 of niveau 3 opleiding minimaal de Nederlandse taal moet beheersen op 2F niveau. Voor een student die afstudeert op niveau 4 ligt het beheersingsniveau op 3F. Deze eisen zijn wettelijk vastgelegd. In de eindtermen voor het Nederlands in het mbo is het lezen van fictie buiten beschouwing gelaten. De motivatie voor deze besluitvorming moet wellicht gezocht worden in het gegeven dat fictie een afgerond geheel is binnen het voortgezet onderwijs en literatuur binnen het middelbaar beroepsonderwijs geen toegevoegde waarde heeft bij de uitoefening van het toekomstig beroep. “In de omschrijving van de eindtermen voor het vak Nederlands in het mboonderwijs is fictie als verplicht onderdeel komen te vervallen. “Fictie is een onderdeel van de vmbo-eindtermen voor het Nederlands als vak, maar speelt over het algemeen geen rol in de kwalificatiedossiers van het mbo.” (http://cinop.brengtlerentotleven.nl/downloads/publicaties/A00452.pdf geraadpleegd op 29 oktober 2012). 1.4 Eindtermen mbo

De eindtermen zijn in 2010 opnieuw vastgesteld door de Commissie Meijerink. Zij kwamen tot een omschrijving die met de letter F begint. De F staat hierbij voor ‘functioneel’ De vier niveaus die uitgewerkt worden in het Referentiekader 7

taal (1F-2F-3F-4F) komen in grote lijnen overeen met de vier niveaus in het Raamwerk Nederlands: A2-B1-B2-C1. In schema:

Een overzicht van exacte inhoud van de eindtermen zoals die nu gesteld zijn aan de diverse niveaus met betrekking tot de leesvaardigheid is gepubliceerd in het Raamwerk Nederlands. 2 Zoals in paragraaf 1.3 al is gesteld, is in de eindtermen van het mbo fictie geen onderdeel meer van de leesvaardigheid waarop aan het einde van de opleiding getoetst wordt. Met ingang van het schooljaar 2013-2014 zullen de studenten van niveau 4 een verplicht eindexamen moeten doen op 3F niveau. Vooralsnog moeten zij voor het vak Nederlands minimaal een 5 scoren. Het daarop volgende leerjaar volgen de niveaus 1 tot en met 3 die een examen moeten doen op 2F niveau. “De praktijk wijst uit dat mensen minimaal niveau 1F moeten beheersen om zich als burger en werknemer te kunnen redden met lezen en schrijven. Om zich verder te kunnen ontplooien in werk en privéleven wordt, in ieder geval voor lezen, niveau 2F aangehouden. Dit heeft te maken met het niveau van leesvaardigheid dat wordt verwacht om bijscholing en cursussen te kunnen volgen. Mensen die niveau 1F niet beheersen, noemen we functioneel laaggeletterd. In Nederland is ongeveer 7 procent van de jongeren van 16 tot 19 jaar laaggeletterd en 10 procent van de 15-jarigen.” (MBO Raad, 2007) 1.5 Het schoolproject

Het schoolproject bestaat uit drie delen: • Een theoretische onderbouwing van de relatie tussen leesgedrag en leesvaardigheid en woordenschatontwikkeling; • Een praktijkonderzoek naar de huidige stand van zaken in leesgedrag, leesvaardigheid en woordenschatontwikkeling van de studenten in het oriëntatiejaar Welzijn; • Een vergelijking tussen de theorie en de werkelijkheid bij de eerstejaars student. De conclusie van bovenstaande onderdelen zal moeten uitwijzen of het lezen van fictie in het mbo meer gemotiveerd moet worden en of er, binnen de 2

Bijlage 1: Overzicht inhoud Referentiekader Leesvaardigheid 1F tot en met 4F

8

beroepsgerichte en algemene competenties waaraan de beginnende beroepsbeoefenaar moet voldoen, ruimte is om dit lezen een formeel karakter te geven. Het project wordt gecompleteerd met een overzicht van boeken waarvan de onderwerpen aansluiten op het toekomstige werkveld van de student. 1.6 Het onderzoek

In september 2012 heb ik alle studenten van het oriëntatiejaar een vragenlijst laten invullen 3. Deze vragenlijst bestaat uit twee gedeeltes. Het eerste gedeelte is een algemeen deel waarin de student zijn naam, het niveau van de vooropleiding, het eindcijfer voor Nederlands op zijn diploma en of er sprake is van dyslexie. Het tweede deel bevat vragen over het leesgedrag van de student. De resultaten van dit onderzoek heb ik verwerkt in een Excelbestand . 4 In de maanden oktober en november 2012 hebben alle eerstejaars studenten een nulmeting gedaan. Deze nulmeting geeft aan op welk niveau de studenten op dit moment de uiteindelijke toetsonderdelen Nederlands beheersen. Deze gegevens heb ik uitgewerkt in datzelfde Excelbestand.

3 4

Bijlage 2: vragenlijst voor de student Bijlage 3: voorbeeld van de verwerkte onderzoeksgegevens van de vragenlijst en de nulmeting

9

Hoofdstuk 2 De theorie 2.1 De leesattitude van jongeren

In Nederlands gaan kinderen zodra ze zes jaar zijn bij de start van een nieuw schooljaar naar groep 3 van het basisonderwijs. In groep 3 leren ze de beginselen van lezen en schrijven. Spreekvaardigheid hoeft bij de meeste kinderen niet meer aangeleerd te worden, want dat hebben ze van huis uit al meegekregen. Na het leren van de individuele letters wordt begonnen met het lezen en schrijven van eenvoudige woorden. Tot en met groep 8 worden deze vaardigheden verder uitgewerkt en aan het eind van groep 8 beheerst de leerling de Nederlandse taal op 1F niveau. Natuurlijk wordt ook de spreekvaardigheid verder ontwikkeld, maar dat kan in het kader van dit project buiten beschouwing worden gelaten. In de zes jaar van het basisonderwijs waarin de leerling zijn schrijf- en leesvaardigheid ontwikkelt, leest de leerling ook boeken. De attitude ten aanzien van het lezen bij Nederlandse kinderen laat echter te wensen over. “Van de Nederlandse 10-jarige basisscholieren in het internationale leesvaardigheidsonderzoek PIRLS 2006 heeft 39% een positieve, 45% een gemiddelde en 16% een negatieve leesattitude. Internationaal liggen deze percentages voor de veertig deelnemende landen op achtereenvolgens 49%, 44% en 8%. Er is dus een kleiner percentage Nederlandse leerlingen met een positieve leesattitude, en een groter percentage met een negatieve leesattitude. Ten opzichte van 2001 wordt er voor Nederland bovendien een significante achteruitgang gemeld (Mullis, O. Martin, Kennedy & Foy, 2007)” (www.stichtinglezen.nl geraadpleegd 13 november 2012) Na groep 8 gaat de leerling naar het voortgezet onderwijs. In de eindtermen van het voortgezet onderwijs is literatuur opgenomen. Voor havo en vwo gelden de volgende eindtermen voor het literatuuronderwijs: Domein E: Literatuur • Subdomein E1: Literaire ontwikkeling o De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met ten minste drie literaire werken. • Subdomein E2: Literaire begrippen (alleen vwo) o De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten. • Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis (alleen vwo) o De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.

10

Voor het vmbo zijn de volgende eindtermen van toepassing: De kandidaat kan: 1. verschillende soorten fictiewerken herkennen; 2. de situatie en het denken en handelen van de personages in het fictiewerk beschrijven; 3. de relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten; 4. kenmerken van fictie in het fictiewerk aanwijzen; 5. relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren; 6. een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het werk. Hierbij gelden punten 4 en 5 niet voor de basisberoepsgerichte leerweg. Ook de scholieren in het voortgezette onderwijs hebben geen hoge leesattitude. Nederlandse 15-jarige middelbare scholieren hebben in vergelijking met leeftijdgenootjes uit andere landen een negatieve houding tegenover het lezen. Op de index voor de leesattitude in het internationale leesvaardigheidsonderzoek PISA 2009, die stellingen meet zoals 'lezen is één van mijn favoriete hobby's' en 'voor mij is lezen tijdverlies', bungelt Nederland helemaal onderaan de lijst van de 65 deelnemende landen, met een score van -0,32 (De Meyer & Warlop, 2010).” (www.stichtinglezen.nl geraadpleegd 13 november 2012) Kijken we vervolgens naar de studenten in het middelbaar onderwijs, dan is de leesattitude helemaal laag. Van de huidige jongeren die ouder zijn dan 15 jaar geeft 23% aan dat het spontaan boeken leest. Het resterende percentage beperkt zich tot de verplichte boeken voor de lijst, maar geeft aan dat zij ook die niet allemaal lezen omdat op internet goede uittreksels te vinden zijn om zo de docent te laten geloven dat boeken gelezen zijn. Als leerlingen geen positieve attitude hebben met het lezen van boeken, waarom is het dan toch zo belangrijk dat de leerling boeken leest? 2.2 De functie van lezen

Om de functie van lezen te omschrijven is het belangrijk te weten wat lezen is. Het middelgroot woordenboek Nederlands van Van Dale schrijft hierover het volgende: Le-zen (las, gelezen) • kennisnemen van de inhoud van iets dat geschreven of gedrukt is. Lezen is een werkwoord en een werkwoord geeft een actie of activiteit aan. Deze actie of activiteit wordt uitgevoerd door iemand, de lezer. Voor de lezer geldt de volgende definitie: 11

Le-zer (de; lezeres) • iemand die een geschrift leest. In dit project is de actie het lezen van boeken. De lezer is de student van het oriëntatiejaar welzijn. 2.3 Wat is fictie?

Met fictie (Latijn: fictio, "vorming") wordt een verhaal of gedachtegang aangeduid, die zich hoofdzakelijk in de fantasie van de auteur of lezer afspeelt. Dit in tegenstelling tot de non-fictie, die op de feitelijke werkelijkheid berust. In een publicatie van de Stichting Kunst van lezen (2011) is opgenomen dat bewezen is dat vrij lezen een positief effect heeft op de ontwikkeling van begrijpend lezen, woordenschat, schrijfstijl, spelling en de kennis van grammatica. Dit wordt ondersteund door een onderzoek van de Amerikaanse onderzoeker Stephen Krashen. Hij heeft onderzoek verricht naar de effecten van lezen op de taalontwikkeling. Hij concludeert dat het lezen van fictie een positief effect heeft op de ontwikkeling van begrijpend lezen, spelling, schrijven, grammatica en woordenschat. “Het is de taak van het vak Nederlands om leerlingen in aanraking te brengen met allerlei vormen van fictie. Door middel van fictie is het mogelijk kennis te maken met de (fantasie)gedachten van anderen, is het mogelijk om (verzonnen) belevenissen in andere tijden, omgevingen en omstandigheden ‘mee te maken’ Fictie verruimt je blik, leert je nieuwe werelden kennen, stimuleert je fantasie.” (Helga Bonset e.a. 2010). Het probleem is echter dat je niemand kunt dwingen tot het lezen van fictie. 2.4 Verband tussen het lezen van fictie en leesvaardigheid en woordenschatontwikkeling

Steeds meer jongeren in ons land hebben moeite met de Nederlandse taal. Ook, of juist, in het beroepsonderwijs. Bij aanvang van hun opleiding kan de helft van de studenten slechts korte, eenvoudige teksten lezen, zo blijkt uit onderzoek (Heij, 2008). En dan gaat het lang niet alleen om allochtone jongeren, integendeel. De woordenschat schiet zwaar tekort. Of beter gezegd: het ontbreekt aan kennis van ABN-woorden, woorden die de docent en de schrijvers van schoolboeken doodgewoon vinden. Woorden zoals ‘veronderstellen’, ‘systeem’, ‘alvorens’, ‘grafiek’, en ga zo maar door, terwijl de huidige schoolboeken Nederlands in de brugklas wel aandacht besteden aan deze 12

woorden maar blijkbaar gedurende de daarop volgende jaren deze woorden als vanzelfsprekend bekend achten. Bij de huidige eerstejaars studenten in het mbo is een aantoonbaar gebrek aan woordkennis. Uit een onderzoek van Hacquebord (2006) blijkt dat 24% van de vmboleerlingen de schoolboekteksten voor het eigen niveau niet met begrip kunnen lezen. Deze leerlingen hebben vooral problemen met het woordniveau. Dit kwam tijdens de Taal Niveau Toets in het mbo van vorig schooljaar 2011-2012, ook naar voren. Bij het onderdeel leesvaardigheid werd in september 2011 door 58,9 % van de leerlingen op niveau 4 een score gerealiseerd die onder het gewenste eindniveau van de theoretische leerweg op het vmbo ligt. De resultaten van de begintoets op woordkennis, die gelijktijdig werd afgenomen, waren iets beter, maar slechts marginaal: 57,1 % van de studenten realiseerden hier niet het verwachte gemiddelde van 2F Uit de eerder genoemde publicatie van de Stichting Kunst van Lezen (2011) komt overtuigend naar voren dat door het lezen van fictie een duidelijke toename te verwachten is in de omvang van de woordenschat. Die woordenschat is van belang voor het aanleren van de schoolse taalvaardigheid. Het gaat binnen de school om de betekeniskant van taalvaardigheid. “Het gaat dan niet alleen om woorden als losse etiketten: je moet juist de begrippen erachter en hun onderlinge relaties beheersen om ze goed te kunnen gebruiken.” ( Maaike Hajer e.a. 2011). Om lessen zinvol te laten zijn, is het zinvol om studenten tijdens de lessen naar eigen formuleringen te laten toewerken, zo verwerken zij de lesstof makkelijker. Voorwaarde is wel dat de student een voldoende grote woordenschat heeft dat die eigen formulering ook mogelijk is. “Hierbij gaat het niet alleen om een verzameling van moeilijke woorden of vaktermen: het gaat ook om minder gangbare woorden, om complexe zinsconstructies en om het communiceren vanuit een ander perspectief dan in het dagelijkse buitenschoolse leven van de kinderen.” (Maaike Hajer e.a. 2011).

“Het is niet noodzakelijk om wetenschappelijke artikelen en Nederlandse literatuur te lezen om aan je woordenschat te werken. Ook door het lezen van tijdschriften, romans en kranten leer je nieuwe woorden kennen. Juist door iets te lezen wat je leuk vindt, zal het uitbreiden van je woordenschat je makkelijker afgaan, al is het alleen al doordat je het lezen langer volhoudt. Uiteraard is het zo dat er in wetenschappelijke literatuur meer woorden en termen gebruikt worden die je niet kent, maar het zijn vaak ook woorden die je buiten de vakliteratuur weinig tegen zult komen (en als je ze wel tegenkomt worden ze vaak onjuist gebruikt). Lees dus alleen wetenschappelijke boeken en artikelen 13

die je werkelijk interesseren en waar je je verder in wilt verdiepen. De woordenschat die je hiermee opbouwt is namelijk toegespitst op een bepaald vakgebied. Wanneer je je algemene woordenschat wilt vergroten kun je beter 'simpelere' teksten lezen.” ( http://educatie-enschool.infonu.nl/studievaardigheden/49241-je-woordenschat-vergroten-eenaantal-tips.html geraadpleegd op 26 november 2012) “Vrij lezen helpt voor het consolideren, verdiepen en verwerven van woordkennis. Kinderen die gemiddeld een kwartier per dag lezen kunnen hun woordenschat uitbreiden met 1000 woorden per jaar.” (Kunst van Lezen, 2011)

14

Hoofdstuk 3 De praktijk Aan 5 klassen met gemiddeld 25 studenten per klas is aan het begin van dit schooljaar een vragenlijst overhandigd. Hierin werden algemene vragen gesteld over het niveau van hun vooropleiding, of ze dyslectisch zijn en wat het eindcijfer Nederlands op hun diploma is geweest. Verder werden er vragen gesteld over de leesfrequentie van boeken en de moeilijkheden die zij hadden met de diverse onderdelen van de Nederlandse taal. Een deel van die informatie heb ik nodig om als docent Nederlands een differentiatie te kunnen maken naar het niveau van de individuele student. De vragen over de leesfrequentie heb ik afgezet tegen de resultaten van de nulmeting. Dit is een meting die alle eerstejaars studenten digitaal maken en waarin de huidige beheersing van de Nederlandse taal zichtbaar wordt. 3.1 De resultaten

In tegenstelling tot voorgaande jaren, geeft 69% van de studenten aan dat zij in de zomervakantie een boek hebben gelezen. 23% van deze studenten geeft aan met regelmaat een boek te lezen, waarvan 8% zegt dit zeer frequent te doen. Uit de nulmeting blijkt dat het leesniveau van het grootste deel van onze studenten op of boven het gewenste niveau zit. Dit niveau is 2F1 en is het niveau waarop een vmbo leerling zijn eindexamen heeft gedaan.

Ook de woordenschatontwikkeling is dit jaar voor het merendeel van de studenten op het gewenste niveau.

Figuur 2 resultaat nulmeting woordenschat

Bovenstaande resultaten zijn bemoedigend en stroken niet met de theoretische onderbouwing in het vorige hoofdstuk. Er zijn dan ook een aantal kanttekeningen te plaatsen. Van de studenten die voor hun leesvaardigheid 3F3 of hoger scoren, geeft 4% aan nooit een boek te lezen. Op mijn vraag hoe zij hun score kunnen verklaren, geven zij onafhankelijk van elkaar het volgende antwoord: “Ik lees nooit boeken, maar kijk wel veel televisie en kijk bijna altijd naar het journaal.” Wat verder opvalt is dat bij woordenschat niet altijd een vergelijkbare score wordt behaald als bij de leesvaardigheid. Van de niet-lezers 15

scoort 9% een score van 1F1, terwijl bij de lezers eveneens 9% een score van 1F1 haalt. Een globale conclusie kan zijn dat het dus blijkbaar voor de student van het domein Welzijn het leesgedrag geen invloed heeft op de woordenschatontwikkeling. Bij het onderdeel leesvaardigheid doet zich een ander verschijnsel voor. Er zijn in totaal 18 studenten die een score hebben van 4F. Van deze studenten hebben er 5 een overgangsbewijs van 3 naar 4 havo. De twee andere studenten hebben een havo certificaat Nederlands. Van de overige 11 studenten geven er 3 aan dat zij nooit lezen. 3.2 Wat zijn de gevolgen van dit onderzoek voor dit schoolproject?

Van de studenten die aangeven veel te lezen, scoort 74% het gemiddelde niveau voor leesvaardigheid en woordenschatontwikkeling. Ook hier is niet veel uit af te leiden. Waar komt dan de veronderstelling vandaan dat de hedendaagse studenten moeite zou hebben met de Nederlandse taal en hoe is het verschil te verklaren met de studenten uit het vorige schooljaar? In het schooljaar 20112012 scoorden 53% van de studenten lager dan 2F. Een verklaring voor deze verschillen moet misschien gezocht worden in de verandering van de nulmeting. De structuur en de inhoud van de toets is veranderd waardoor maar een zeer klein percentage van de studenten 1F of lager scoren. Opvallend genoeg zijn dit wel de NT2 5 studenten. Een groter verschil is wel te vinden in de spelling van de individuele student waarin nog steeds 43% van de studenten een resultaat van 1F of lager heeft. Bovendien is het niet mogelijk om twee verschillende toetsen op basis van gelijkheid met elkaar te vergelijken omdat het fundament is veranderd. Concluderend kan gesteld worden dat op grond van de nulmeting de gemiddelde student op niveau zit qua leesvaardigheid en woordenschat. Er is dus geen verband aan te geven tussen het lezen van fictie en de ontwikkeling van de leesvaardigheid en de woordenschat, althans niet voor de eerstejaarsstudent van dit schooljaar. Hiermee zou ik dus een reden kunnen hebben waarom het fictieonderwijs geen eindterm meer is binnen het mbo; de woordenschatontwikkeling alsmede de leesvaardigheid zijn op niveau. Maar klopt dit wel? Na overleg met de vakdocenten van de diverse opleidingen komen de volgende klachten met betrekking tot de beheersing van de Nederlandse taal naar voren: 1. Studenten hebben te weinig kennis van leer- en leesstrategieën;

5

Studenten voor wie de Nederlandse taal niet de moedertaal is.

16

2. Studenten kunnen de inhoud van de boeken niet omzetten naar begrijpelijk Nederlands; 3. Studenten hebben geen studiehouding. Ze vinden de teksten in de studieboeken die gebruikt worden te lang; 4. Studenten maken geen of te weinig aantekeningen waardoor beroepswoorden moeilijk beklijven; 5. Studenten zijn erg kortzichtig als het gaat om de doelgroepen, de omschrijving gebeurt in stereotypen. Met name voor de ontwikkeling van punt 2,3 en 5 kan fictie als instrument worden ingezet.

17

Hoofdstuk 4 Fictie in het mbo In hoofdstuk 2 is het effect van lezen op de leesvaardigheid en de ontwikkeling van de woordenschat vanuit de literatuur onderbouwd. In hoofdstuk 3 is de theorie van hoofdstuk 2 vergeleken met de feitelijke beheersing van de studenten van het oriëntatiejaar Welzijn aan ROC A12 van dit schooljaar. De praktijk wijkt af van de theorie. Op basis van de onderzoeksgegevens zou er geen reden zijn om fictie in het huidige mbo-onderwijs een plek te geven. Echter gelet op de ervaringen van de vakdocenten is er juist ruimte voor fictie. Hierbij dient wel te worden opgemerkt dat fictie meer is dan lezen en een grotere diversiteit heeft dan alleen boeken. Docenten geven aan dat zij de beheersing van de Nederlandse taal van de studenten te minimaal vinden. Hierbij gaan zij niet alleen uit van de slechte beheersing van de werkwoordspelling, 43% van de studenten scoort hierop te laag, maar kijken zij naar het belang van een taalbeheersing voor hun eigen vakken en de kennis die de student daarvoor moet opdoen. Studenten vinden het lastig om schoolboekentaal om te zetten naar begrijpelijk, alledaags Nederlands. Door een grotere woordenschat zal het eenvoudiger zijn om meerdere betekenissen te bedenken bij bestaande woorden en kan de student ook gebruik maken van synoniemen waardoor de schrijfvaardigheid groter wordt. Door een grotere woordenschat beschikt de student over een grotere voorkennis en kan hij actief deelnemen aan het bepalen van betekenissen. Dit wordt ‘betekenisonderhandeling’ genoemd en houdt in dat er samen wordt gekeken naar diverse betekenissen van begrippen en dat iedereen zijn eigen kennis kan inbrengen om samen tot een definitie te komen. (Maaike Hajer e.a. 2011). Die kennis kan mede ontwikkeld worden door actief bezig te zijn met fictie. Een ander aspect dat wordt aangegeven is de moeite met de lengte van de teksten. Binnen ROC A12 wordt gewerkt met de methode van Traject. Deze boeken worden uitgegeven door uitgeverij Thieme Meulenhoff BV. Traject Welzijn is een leermethode voor de kerntaken en werkprocessen niveau 3 en 4, uitstroomprofielen Helpende Welzijn, Sociaal Pedagogische Werk 3 en 4, Sociaal Cultureel Werk, Maatschappelijke Zorg 3en 4 en Onderwijsassistenten. De teksten van de studieboeken zijn geschreven tussen 2F en 3F niveau in. De zinnen bevatten veel bijzinnen en zijn meestal langer dan 15 woorden. Er wordt frequent gebruik gemaakt van schoolwoorden zoals signaalwoorden en vakspecifieke woorden. De ‘moeilijke’ woorden staan in een kolom aan het einde van het hoofdstuk. De betekenis van de woorden staat er achter. De context waarin de woorden gebruikt worden, staat er niet meer bij. De student zal de context dus uit de tekst moeten halen. Omdat de teksten al zo lang zijn, zal de gemiddelde student die moeite niet nemen. De opgegeven woordenlijst 18

blijft zo een abstract geheel en de kans dat de woorden deel gaan uitmaken van het lexicon van de student is minimaal. De vakspecifieke woorden worden aan het einde van ieder hoofdstuk uitgelegd. De pagina’s bestaan voornamelijk uit tekst met af en toe een illustratie. De tekst is verdeeld over drie tekstkolommen. Het papier is glimmend.

Figuur 3 voorbeeld uit het boek 'Methodische vaardigheden' van het oriëntatiejaar Welzijn

Uit figuur 3 blijkt dat er veel tekst per pagina staat. Er wordt van de student een beheersing van de leesstrategieën verwacht. In hoeverre deze verwachting terecht is, is niet onderzocht. In de praktijk blijkt echter dat studenten moeite hebben de aandacht bij de tekstinhoud te houden. “Het aanbod in het onderwijs moet qua inhoud, vorm en organisatie beter afgestemd zijn op het spontane en informele leren” (Lilian van der Bolt 2004). Om de leerstof voor de student toegankelijker te maken, kan gebruik gemaakt worden van fictie. In het eerste jaar van het oriëntatiejaar welzijn ligt het accent van de studenten op het oriënteren op de doelgroep waarmee ze zouden willen gaan werken. Er is voldoende ‘fictioneel’ materiaal te vinden. Er zijn luisterboeken, films en documentaires rond het thema ‘dementie’ en er is zowel op TV als op internet ruim voldoende te vinden op het vlak van de kinder- en jeugdzorg. En kinder- en jeugdzorg zijn nog maar twee uitstroomrichtingen 19

binnen het mbo. Zo kan een uitzending van de ‘Teletubbies’ geanalyseerd worden door studenten waarbij ze onderzoeken op welke wijze het programma de ontwikkeling van jonge kinderen stimuleert. Dit is slechts een voorbeeld; de mogelijkheden zijn legio.

Als laatste punt waarbij fictie een rol zou kunnen spelen wordt de kortzichtigheid van de student met betrekking tot de doelgroepen waarvoor hij uiteindelijk wordt opgeleid genoemd. De beschrijving is stereotypen hoort bij de leeftijd, maar kan wel degelijk beïnvloed worden. “Als er in hun omgeving voldoende aanbod is voor het leren van leuke, nieuwe dingen zijn deze jongste generaties tot extreem goede dingen in staat en kunnen zij een positieve bijdrage leveren aan de verdere ontwikkeling van deze wereld in transitie. Als het onderwijsaanbod echter ontoereikend is, kan het toenemende verlangen om te leren makkelijk leiden tot negatieve uitwassen, zoals demotivatie, desinteresse en onaangepast gedrag” (Kleine e.a. 2010). De student wil wel inspanningen leveren, maar het doel van deze inspanningen zullen vooraf duidelijk gemaakt moeten worden. Met als voorwaarde dat ook de student de toegevoegde waarde voor zijn inspanning kan inschatten. Uit het onderzoek van Van Schooten en Oostdam (1998) blijkt dat driekwart van de leerlingen graag leest over zaken waar ze in hun dagelijkse leven ook mee te maken krijgen, en die dus hun belevingswereld beïnvloeden. Maar is fictie dan niet meer dan lezen? Natuurlijk wel. Fictie is het stimuleren van de fantasie en dat kan op diverse manieren. In zijn boek ‘Vertel eens’ geeft Aidan Chambers aan dat het minstens zo belangrijk is om al luisterend teksten te veroveren. Plaats dit naast de opmerking van Bonset e.a.(2010): “Ongetwijfeld hebben leerlingen hun favoriete programma’s en zorgen ze ervoor geen aflevering te missen. Bij deze fictiecultuur kan het onderwijs goed aansluiten, ze kan een vertrouwd beginpunt zijn voor verdere verkenning van de fictionele wereld” en je hebt een mooi vertrekpunt voor het behandelen van fictie in het middelbaar beroepsonderwijs.

Wie veel leest, wordt zich bewust van de grote thema’s die mensenlevens beheersen. Ik geloof niet dat lezen mensen moreel per se beter maakt, maar het maakt hen in elk geval ruimdenkender, het geeft hen meer begrip en inzicht. Stefan Hertmans, Vlaams schrijver

20

4.1 Eindtermen in het mbo waar fictie ondergebracht kan worden. Het oriëntatiejaar Welzijn biedt de basis voor de volgende opleidingen: • Pedagogische werk, niveau 3 en 4: • Jeugdzorg, niveau 4: • Sociaal cultureel werk, niveau 4; • Gehandicaptenzorg, niveau 3 en 4; • Volwassenenwerk, niveau 3 en 4. Al deze opleidingen hebben hun eigen kwalificatiedossiers met daarin de kerntaken en de werkprocessen die bij die kerntaken horen.6 Binnen ieder werkproces horen een aantal specifieke beroepskenmerken. De kenmerken voor de diverse differentiaties die door fictie verder ontwikkeld kunnen worden, staan hieronder vermeld. 4.1.1 pedagogisch werk/jeugdzorg De pedagogisch medewerker biedt het kind/de jongere opvang/een '(tweede) thuis' en begeleiding. Zij wisselt bij het komen en gaan van de kinderen/ jongeren dagelijkse informatie uit met de ouders/vervangende opvoeders. Ze houdt zicht op kinderen/jongeren in de groep en zorgt voor een optimaal groepsen leefklimaat. Ze signaleert problemen in de interactie tussen kinderen/jongeren in de groep en begeleidt hen daarbij. Ze handhaaft orde, reageert op agressie en treedt regelend op bij in de groep ongewenst gedrag. De pedagogisch medewerker levert een bijdrage aan de uitbreiding van het gedragsrepertoire van het kind/de jongere door voorbeeldgedrag te tonen en door het kind/de jongere Zo nodig feedback te geven op zijn gedrag en alternatieven te bespreken. Ze begeleidt het kind/de jongere bij het omgaan met beperkingen of gedragsproblemen. Ze voedt kinderen/jongeren (mede) op, ze draagt waarden en normen over en leert kinderen/jongeren omgaan met praktische zaken (zoals persoonlijke eigendommen, financiën, huiswerk). De pedagogisch medewerker signaleert voortgang en/of afwijkingen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind/de jongere. Zo nodig adviseert zij ouders/vervangende opvoeders bij opvoedingsvraagstukken. (kwalificatiedossier PW 2012-2013) 4.1.2 sociaal cultureel werk De sociaal-cultureel werker ondersteunt doelgroepen bij het bereiken van hun doelen. Hij spreekt met individuele cliënten en groepen af op welke wijze zij hiertoe ondersteuning krijgen. Hij begeleidt groepsprocessen waarbij hij 6

Bijlage 4: verkorte weergave van de kwalificatiedossiers

21

bijvoorbeeld bemiddelt tussen individuen, groepen en instanties. Bij conflicten of belangentegenstellingen brengt hij de individuen of groepen tot elkaar en helpt hen tot een gezamenlijke oplossing te komen. Hij reageert op agressie en treedt regelend op bij in de groep bij in de groep ongewenst gedrag. Door middel van gesprekken met individuen en groepen werkt hij aan hun individuele en sociale zelfredzaamheid. Hij begeleidt mensen bij het formuleren van hun leervragen. Daarnaast biedt hij ondersteuning door het geven van informatie (bijvoorbeeld over relevante regelgeving) en adviezen (bijvoorbeeld over een passend aanbod van cursussen, trainingen en leerwerktrajecten). Hij biedt kennis en inzichten aan over het functioneren van de samenleving en over hoe men vorm kan geven aan actief burgerschap (civil society). Hij informeert over het gebruik van voorzieningen, zoals accommodatie maar ook informatievoorzieningen e.d., en maakt deze voorzieningen toegankelijk. (kwalificatiedossier SCW 2012-2013) 4.1.3 gehandicaptenzorg/volwassenenwerk De beroepskracht maatschappelijke zorg ondersteunt de cliënt bij de persoonlijke lichamelijke verzorging, toiletgang, mobiliteit en bij het slaap/waakritme. Ze zorgt voor een optimaal lichamelijk en geestelijk welbevinden van de cliënt door gebruik te maken van aangepaste materialen en ruimten. Ze bouwt een vertrouwensband op met de cliënt door rekening te houden met de privacy en te zorgen voor gelegenheid om persoonlijke en intieme vraagstukken van de cliënt te kunnen bespreken. (kwalificatiedossier MZ 2012-2013)

4.2 Overeenkomsten Als de verschillende opleidingen naast elkaar gelegd worden, kan gesteld worden dat de ontwikkeling van het empathisch vermogen van de student belangrijk is. Met empathisch vermogen wordt het inlevingsvermogen van de student bedoeld. Dit inlevingsvermogen speelt een belangrijke rol bij het op de juiste wijze ondersteunen van de toekomstige cliënt. In het laatste boek van de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum wordt gesteld dat literatuur kan helpen om de verwondering, de empathie, verbeeldingskracht en inlevingsvermogen bij leerlingen te ontwikkelen. Het zou er in de praktijk toe kunnen leiden dat we betere hulpverleners krijgen, vooral in de omgang met de cliënt. (www.ntvg.nl/publicaties geraadpleegd op 26 oktober 2012)

22

“De mate waarin iemand bij zijn emoties kan, ze kan herkennen bij zichzelf en anderen en ze kan verwoorden en er iets mee doen, noemen we ook wel empathie. Mensen die voldoende empathisch kunnen zijn, kennen zichzelf op het emotionele niveau en kunnen met anderen op het gevoelsniveau verkeren, ze zijn zich bewust van zichzelf en anderen.” (Matine Delphos 2004) Beide bevindingen tonen aan dat empathie onlosmakelijk is verbonden met onszelf. Het zichzelf kunnen verplaatsen in anderen draagt bij tot het kunnen begrijpen van emoties van anderen en de communicatie met je medemens. Zonder empathie praat je langs elkaar heen of ontstaan er meningsverschillen. Empathie steunt ook op een goed 'lezen' of verstaan van verbale en non-verbale communicatieboodschappen van anderen. (www.wikipedia.nl geraadpleegd 27 november 2012) Sue Palmer, expert op het gebied van de ontwikkeling van een kind en auteur van Toxic Childhood, zegt: 'Het lezen leidt tot de ontwikkeling van een meer empathisch vermogen, ook worden kinderen er socialer door. Lezen verandert de architectuur van hun hersenen. Ze worden niet alleen academischer, ook zijn ze beter in staat om een leidinggevende functie te bekleden en te behouden'. (Algemeen Dagblad, 8 april 2011)

23

Hoofdstuk 5 De aanbeveling Duidelijk is dat het empathisch vermogen verstrekt kan worden door het lezen van fictie. Bovendien is er wetenschappelijk bewijs dat het lezen van fictie een positief effect heeft op de woordontwikkeling en de leesvaardigheid van onze studenten. Dit maakt de aanbeveling makkelijk. Voor de studenten van het domein Welzijn is het lezen of het op andere wijze behandelen van fictie als vast onderdeel van de opleiding in het bijzonder aan te bevelen. De student in het domein Welzijn heeft namelijk gekozen voor een toekomstig beroep waarin de zorg van mensen centraal staat. Een centraal en algemeen kenmerk van deze beroepen is dat de doelgroep veelal een beperking heeft. Deze beperking kan het gevolg zijn van: • de leeftijd; • de leefstijl; • aangeboren of niet aangeboren hersenletsel; • sociale omstandigheid; • financiële omstandigheid; • cultuurgebonden; • afkomst gebonden; • etc. Veel van de beperkingen zullen tijdens de opleidingen behandeld worden. Echter door tijdsgebrek zullen de specifieke omstandigheden niet volledig uitgediept worden. De student bevordert, mede door actief met fictie bezig te zijn, zijn eigen inlevingsvermogen. Het lezen van fictie kan nog meer voordelen bieden. Studenten met dyslexie kunnen door veel te lezen de woordenschat positief beïnvloeden. De student zal vaardiger worden in het begrijpend lezen wat de schoolprestatie zal verbeteren. Een student met een aan autisme verwante stoornis kan gebaat zijn met veel informatie over het ‘gevoelsleven’ van zijn toekomstige cliënt. Dit is belangrijk omdat hij door zijn eigen belemmering niet volledig in staat zal zijn deze in de praktijk op juiste wijze te signaleren of daar op een juiste wijze mee om te gaan. De studenten met een probleemverleden kunnen gebaat zijn met het herkennen van de beperkingen van de doelgroep. Hier dient wel de kanttekening geplaatst te worden dat deze herkenning ook een negatief gevolg kan hebben omdat de student geconfronteerd wordt met zijn of haar eigen verleden. Een voordeel hierbij is dat aan deze kwetsbare student tijdens zijn studieperiode professionele hulp kan worden geboden, waardoor hij beter voorbereid is op zijn toekomstige beroep. 24

Mijn aanbeveling op basis van het literatuur- en het praktijkonderzoek is dat fictie terug moet komen in alle opleidingen van het domein Welzijn. Is dit niet mogelijk binnen de eindtermen van het vak Nederlands, dan op zijn minst als een instrument om het ontwikkelen van het empathisch vermogen te vergroten. Leren is immers een interactief proces en komt tot stand in contacten met anderen. Deze contacten kunnen ook personages in boeken, films, documentaires e.d. zijn. Ik ben mij er van bewust dat de meeste studenten in het middelbaar beroepsonderwijs niet meteen te motiveren te zijn tot het lezen van boeken of op andere wijze bezig te zijn met fictie, maar door het aanbieden van activerende leeslessen kan een student hiertoe worden aangezet. Deze leeslessen kunnen ingebed worden in het bestaande vakkenpakket en de verantwoordelijkheid kan liggen bij het gehele domein. Ieder vak heeft voordelen bij een student die leesvaardig is, een grote woordenschat heeft en een goed ontwikkeld inlevingsvermogen heeft.

25

Hoofdstuk 6 De boekenkast De vakdocenten van ROCA12 behandelen alle beroepsspecifieke kennis van de toekomstige werkvelden van de student. Zij hebben de wens geuit een boekenlijst voorhanden te hebben maar daarop boeken en andere materialen die geschikt zijn om het empathisch vermogen van de student te vergroten. De boekenlijsten zijn uitgesplitst in de uitstroomrichtingen van de student van het domein Welzijn Bij het selecteren van de boeken voor de opleidingen Pedagogisch Werk, Jeugdzorg en Sociaal Cultureel Werk viel mij op dat de boeken wel een maatschappelijk thema hebben, maar dat de inhoud een verzinsel is van de schrijver. Dit in tegenstelling van de geselecteerde boeken voor de Maatschappelijke Zorg waarbij het boek geschreven is door een direct betrokkene. 6.1 Pedagogische werk/jeugdzorg en Sociaal Cultureel Werk

Boeken Titel

Auteur

Echte mannen eten geen kaas F*ck that sh*t Mierenkolonie Dagboek van een muts Korte lontjes

Maria Mosterd Din Gerritse Jenny Valentine Rachel Renée Russell Chris Bos en Nicole Jongman Jacques Vriends Carry Slee Harlan Coben Mark Haddon Merel van Groningen Kelly Armstrong Marlies Allewijnse Helen Vreeswijk Caja Casemier Simone van der Vlugt Vrank Post

Achtste groepers huilen niet Spijt! Schuilplaats Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht En plotseling ben je van hem De Darkest Power trilogie Scheef Loverboys Iets van mij Schijndood Bad boys for life

26

Christiane F. Overdosis Blauwe plekken Alles voor Romeo Slecht Dik in mijn hoofd Latino King Stuk Maar niet uit het hart Buiten zinnen De afscheidsbrief Super Maaike en Domenico Meisje van Mars Het meisje in mijn hoofd Dit is geen dagboek Ik was twaalf en ik fietste naar school Aan de bal Je weet tog Ik ben iemand/niemand Mijn leven in de hel Je bent een verschrikkelijk kind Voetstappen op de trap Uit huis geplaatst Geboren in ons hart

Christiane F en Horst Rieck Helen Vreeswijk Anke de Vries Caja Cazemier J. Simoen Victoria Farkas Bibi Dumon Tak, Castle & Castle Judith Visser Toon Tellegen Mel Wallis de Vries Bobje Goudsmit Endre Lund Eriksen Susanne Wittpennig Anna Wolz, Vicky Janssen Sofie van Gelder Erna Sassen Sabine Dardenne en Marie Thérèsse Duni Lieneke Dijkzeul Joyce de Grand Guy Didelez & Lieven de Pril Sarah Forsyth Nina Blom Kees Opmeer Florian Overbeek Erma Tigelaar-Grevers

Films Experiment Ken Park Children of a lesser God 27

Les Intouchables We need to talk about Kevin Yo Tambien Le Gamin au Velo De bende van Os Voor de opleidingen die gericht zijn op de kinderopvang horen natuurlijk ook prentenboeken en voorleesboeken voor de allerkleinste. Deze zijn in dit overzicht niet meegenomen omdat het inlevingsvermogen van de student daarmee niet gestimuleerd wordt. Dit neemt natuurlijk niet weg dat van de student van het oriëntatiejaar Welzijn verwacht wordt dat hij boeken en films kan selecteren die geschikt zijn voor de leeftijdscategorie waarmee hij werkt.

6.2 Maatschappelijke zorg

Boeken Titel

Auteur

Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht De Darkest Power trilogie Scheef Maar niet uit het hart Joe Speedboot Mijn vader heeft Alzheimer Je bent een verschrikkelijk kind Stemmen van de ziel Leven zonder beperking Met mijn goede been uit bed

Mark Haddon Kelly Armstrong Marlies Allewijnse Toon Tellegen Tommie van Wieringen Tessa Braam Nina Blom Hans Siepel Nick Vujicic Bibian Mentel & Elise C. Lengkeek H. Kuijer George van Dijk Gretel van den Broek Karen & Ann Rose Boum Annemiek van Munster

Knopen tellen Leven achter de tralies Weg van Iran Oorlog in mijn hoofd Valse Salie +23

28

Dan wappert mijn hart naar je toe Gevangen zonder tralies Ze zeggen dat het zo niet langer gaat Ik laat je nooit in de steek Wij horen met onze oren Hopen dat het kwartje valt Geslagen maar niet verslagen Blind vertouwen De vliegeraar Sam Wakker in een vreemde wereld Vlucht uit het paradijs

Janneke Harmsen-de Boer Monique van Leeuwen George W. Starke Philip Kooke Désirée Lageweg Marga de Witte Nina Radjkoemarie Wubben- Jhakry Esther Crombag & E.T.C. Knippenberg Khaled Hosseini Ria Bremer Vincent F. Harte Leah Chishugi

Films Yo Tambien Children of a lesser God Les Intouchables One flew over the Cuckoo’s nest I am Sam Rain Man Forrest Gump Troubled water The Blind Site Simon De helaasheid der dingen A beautiful mind Van de student die de richting Maatschappelijk Zorg kiest wordt eveneens verwacht dat hij bij het selecteren van boeken en films voor zijn cliënten rekening houdt met functionele leeftijd van deze cliënten en/of de reden waarom deze cliënten zorg behoeven.

29

Literatuurlijst Bolt, L. van der (2004). Didactiek voor stimuleren fictieonderwijs in de onderbouw. Levende Talen Tijdschrift (2004) nummer 1.

Bonset, H. e.a. (2010). Nederlands in de onderbouw. Bussum. Uitgeverij Coutinho. Chamber, A. (2002). Vertel eens. Bussum: Uitgeverij Coutinho

Dale, van (2009). Van Dale Middelgroot Woordenboek Nederlands. Utrecht/Antwerpen Uitgeverij Van Dale Uitgevers. Delphos, M. (2004). De schoonheid van het verschil. Amsterdam. Uitgeverij Hartcourt. Hajer, M. e.a. (2011). Taalgericht vakonderwijs. Bussum. Uitgeverij Coutinho. Kleijne, M. en Lier, L. van (2010). How learning flows. Utrecht: A.W. Bruna Uitgevers B.V. Schooten E. van en Oostduin R. (1998). Fictieonderwijs in de basisvorming. Spiegel jaargang 1. Steehouder M. e.a. (2006). Leren communiceren. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Publicaties Algemeen Dagblad, 8 april 2011 Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008). Over de drempels met taal. Enschede: SLO.

Kunst van Lezen (2011). Meer lezen, beter in taal. Haarlem: Lijn 1. MBO Raad (2007). Raamwerk Nederlands. CINOP

30

Geraadpleegde internetpagina’s: Hacquebord, H. (2006). Woordkennis als onderdeel van taaldiagnostisch onderzoek. Levende Talen Tijdschrift 7, 16-22. Vindplaats Download: www.levendetalen.nl (geraadpleegd 22 april 2012)

www.calibris.nl (geraadpleegd 13 november 2012) http://cinop.brengtlerentotleven.nl/downloads/publicaties/A00452.pdf (geraadpleegd op 29 oktober 2012). www.ntvg.nl/publicaties (geraadpleegd op 26 oktober 2012) www.stichtinglezen.nl (geraadpleegd 13 november 2012) www.wikipedia.nl (geraadpleegd 27 november 2012) http://educatie-en-school.infonu.nl/studievaardigheden/49241-je-woordenschatvergroten-een-aantal-tips.html (geraadpleegd op 26 november 2012) Gebruikte afbeeldingen

Figuur 1 resultaat nulmeting leesvaardigheid ..................................................... 15 Figuur 2 resultaat nulmeting woordenschat ........................................................ 15 Figuur 3 voorbeeld uit het boek 'Methodische vaardigheden' van het oriëntatiejaar Welzijn .......................................................................................... 19

31

Bijlage 1: referentiekaders 1F tot en met 4F (leesvaardigheid)

32

Bijlage 2: de vragenlijst voor de student Algemeen Naam: Klas: Hoogst genoten opleiding: Eindcijfer Nederlands: Naam vorige school: Dyslexie verklaring:

Ja

Nee

Specifiek Heb je in de zomervakantie nog een boek gelezen?

Ja

Nee

Zo ja: welk boek? Zo nee; waarom niet? Hoeveel boeken lees je per jaar?

1 2 3 4 5

meer dan 6

Met welk onderdeel van de Nederlandse taal heb jij het meeste moeite: Werkwoordspelling

ja

nee

Woordspelling

ja

nee

Grammatica

ja

nee

Leesvaardigheid

ja

nee

Luistervaardigheid

ja

nee

Schrijfvaardigheid

ja

nee

33

Bijlage 3: voorbeeld van de verwerkte onderzoeksgegevens van de vragenlijst en de nulmeting

Nee nee Nee

Pascalle van

Brummelen

Nee

Willem Erik

Dam Datema

Nee Nee

de

van

Leesvaardigheid nulmeting

Aznadi Aznadi Bie

woordenschat nulmeting

Hiba Hanae Petra

vmbo kbl vmbo k vmbo k vmbo kbl vmbo kbl 3 vmbo vmbo tl

Moeite met:

Nee

Heeft in de zomervakantie een boek gelezen.

Atimadora

Eindcijfer Nederlands

VZWZ1B9 Nani

Niveau vooropleiding

Dyslectisch volgens eigen opgave

v

ja

Wp/Mw

2F1

2F1

v v 7

ja ja ja

Mw/Sv Mw/Sv Sp/Wp/Mw

1F1 1F1 2F1

1F2 2F1 3F1

V

Nee

Ws/Mw

2F1

4F1

6

ja ja

Mw

2F1 4F1

2F2 3F1

32

Bijlage 4: Kwalificatiedossiers Pedagogische werk/jeugdzorg

33

Maatschappelijke zorg

34

Sociaal cultureel werker

35