INHOUD Hoofdstuk 1 Lezen 1 Lezen in onze samenleving 2 Lezen als een taak 3 Metalinguïstisch bewustzijn

I

INHOUD Hoofdstuk 1 1 2 3 4 5 6

Lezen

Lezen in onze samenleving............................................................................................................1 Lezen als een taak .........................................................................................................................2 Metalinguïstisch bewustzijn .........................................................................................................3 Analytisch versus synthetisch leesonderwijs ..............................................................................4 Lezen en schrijven zijn moeilijk te scheiden ...............................................................................5 Lezen en mondeling taalgebruik ..................................................................................................5

Hoofdstuk 2

Ontluikende geletterdheid

1 Ontluikende geletterdheid ............................................................................................................6 2 Ontluikend leesgedrag...................................................................................................................8 3 Didactische suggesties ...................................................................................................................9 3.1 Activiteiten in de kleuterklas ...............................................................................................10 3.1.1 Van voorlezen naar interactief voorlezen ............................................................................10 3.1.2 Teksten ‘lezen’...................................................................................................................12 3.1.3 Pictogrammen ......................................................................................................................13 3.1.4 Opschriften lezen .................................................................................................................13 3.1.5 Meelezen ..............................................................................................................................14 3.1.6 Taalspel ................................................................................................................................15 3.2 Organisatie en inrichting van de kleuterklas........................................................................15 3.2.1 Boekenhoek..........................................................................................................................16 3.2.2 Leeshoek ..............................................................................................................................16 3.3 Kinderen laten meedoen met volwassenen in geletterde activiteiten...................................16 3.4 Observatie en registratie van ‘ontluikend leesgedrag’.......................................................17 LEESWIJZER voor kleuteronderwijzers......................................................................................18

Hoofdstuk 3

Basisvaardigheden

1 Uitgangspunten ............................................................................................................................19 1.1 Situering ...............................................................................................................................19 1.2 Opvattingen over het leesproces en het proces van ‘leren’ lezen .....................................20 1.3 Leren lezen en metalinguïstisch bewustzijn ........................................................................21 1.4 Ontwikkelings- en programmagericht aanvankelijk leesonderwijs ...................................22 1.5 Fasen in de ontwikkeling van leesvaardigheid.....................................................................23

II

OVSG-LEERPLAN NEDERLANDSE TAAL

LEZEN

2 Lezen van woorden ..................................................................................................................... 24 Schema van woordherkenning en de elementaire leeshandeling ........................................ 24 2.1 Directe woordherkenning .................................................................................................... 26 2.2 De elementaire leeshandeling of spellend lezen: auditieve synthese .................................. 27 B 1 Leesrichting................................................................................................................ 28 B 2 Visuele analyse........................................................................................................... 30 B 3 Grafeem-foneemkoppeling ........................................................................................ 31 B 4 Fonemen op volgorde onthouden............................................................................... 32 B 5 Auditieve synthese ..................................................................................................... 33 B 6 Betekenis geven ......................................................................................................... 34 2.3 De elementaire leeshandeling: visuele synthese.................................................................. 35 B 7 Visuele synthese......................................................................................................... 35 3 Woordherkenning met behulp van de context ......................................................................... 36 B 8 Woorden in zinnen (teksten) lezen als een ‘raadspel’.............................................. 37 B 9 Zinnen en teksten lezen.............................................................................................. 39 4 Leerlijnen..................................................................................................................................... 42 4.1 Leerlijn: van klankzuivere naar niet-klankzuivere woorden ............................................... 42 4.2 Leerlijn: van grafemen naar grotere elementen................................................................... 43 4.3 Leerlijn: verminderen van externe steun ............................................................................. 43 4.4 Leerlijn: opvoeren van de leessnelheid ............................................................................... 43 4.5 Leerlijn: een juiste leeshouding aannemen.......................................................................... 43 5 Voortgezet technisch lezen ......................................................................................................... 44 6 Groeperingsvormen en differentiatie bij technisch lezen........................................................ 44

Hoofdstuk 4

Deelvaardigheden

PLANNEN ........................................................................................................................................ 46 1 Oriënteren op de tekst ................................................................................................................ 46 1.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 46 1.2 Leerlijn D 1 ‘Oriënteren op de tekst’ ................................................................................ 47 1.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 49 2 De inhoud verkennen.................................................................................................................. 50 2.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 50 2.2 Leerlijn D 2 ‘De inhoud verkennen’ ................................................................................. 52 2.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 53 UITVOEREN ................................................................................................................................... 56 3 Informatie begrijpen................................................................................................................... 56 3.1 Beeldtaal begrijpen of ‘kijklezen’ ..................................................................................... 56 3.1.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 57 3.1.2 Leerlijn D 3.1 ‘Beeldtaal begrijpen’ of ‘kijklezen’......................................................... 57 3.1.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 58

INHOUD 3.2 3.2.1 3.2.2

III

3.2.3

Woorden en uitdrukkingen begrijpen...................................................................................62 Achtergrondinformatie.........................................................................................................62 Leerlijn D 3.2a ‘Woorden en uitdrukkingen begrijpen’ ....................................................65 Leerlijn D 3.2b ‘Het woordenboek gebruiken’..................................................................66 Didactische suggesties .........................................................................................................67

3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3

Leestekens begrijpen............................................................................................................69 Achtergrondinformatie.........................................................................................................69 Leerlijn D 3.3 ‘Leestekens begrijpen’ ...............................................................................69 Didactische suggesties .........................................................................................................70

3.4 3.4.1 3.4.2

Tekstverbanden op niveau van de hele tekst en de alinea begrijpen....................................71 Achtergrondinformatie.........................................................................................................71 Leerlijnen - Leerlijn D 3.4a ‘Tekststructuur, beelden woordtaal ‘ (non-fictie).......................73 - Leerlijn D 3.4b ‘Tekststructuur, beeldtaal’ (fictie) ................................................74 - Leerlijn D 3.4c ‘Tekststructuur, woordtaal’ (fictie)...............................................76 Didactische suggesties .........................................................................................................77

3.4.3 3.5 3.5.1 3.5.2

3.5.3

Tekstverbanden binnen de zin en tussen zinnen begrijpen ..................................................80 Achtergrondinformatie.........................................................................................................80 Leerlijnen - Leerlijn D 3.5a ‘Verbindingswoorden’ ..................................................................80 - Leerlijn D 3.5b ‘Verwijswoorden’ .........................................................................81 - Leerlijn D 3.5c ‘Oorzaak-gevolgrelaties’ ..............................................................83 Didactische suggesties .........................................................................................................84

3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3

Tekstverbanden: thema en hoofdgedachte bepalen..............................................................90 Achtergrondinformatie.........................................................................................................90 Leerlijn D 3.6 ‘Thema en hoofdgedachte’ .........................................................................91 Didactische suggesties ........................................................................................................92

4 Objectief en subjectief taalgebruik herkennen .........................................................................92 4.1 Achtergrondinformatie.........................................................................................................92 4.2 Leerlijn D 4 ‘Objectief en subjectief taalgebruik herkennen’............................................94 4.3 Didactische suggesties .........................................................................................................95 5 De bedoeling van de schrijver achterhalen ...............................................................................97 5.1 Achtergrondinformatie.........................................................................................................97 5.2 Leerlijn D 5 ‘De bedoeling van de schrijver achterhalen’ .................................................98 5.3 Didactische suggesties .........................................................................................................98 CONTROLEREN.............................................................................................................................99 6 Informatie controleren, evalueren en integreren......................................................................99 6.1 Achtergrondinformatie.........................................................................................................99 6.2 Leerlijn D 6.1 ‘Informatie controleren en evalueren’ ......................................................101 Leerlijn D 6.2 ‘Samenvatten van informatieve teksten’ ..................................................102 6.3 Didactische suggesties .......................................................................................................102

IV


LEZEN

REFLECTEREN ........................................................................................................................... 103 7 Reflecteren op het lezen............................................................................................................ 103 7.1 Achtergrondinformatie ...................................................................................................... 103 7.2 Leerlijn D 7 ‘Reflecteren op het lezen’ ........................................................................... 105 7.3 Didactische suggesties....................................................................................................... 107

Hoofdstuk 5

Totaalvaardigheden

Onderscheid fictie en non-fictie....................................................................................................... 108 1 Instructies .................................................................................................................................. 110 1.1 Achtergrondinformatie ...................................................................................................... 110 1.2 Taakniveaus ‘instructies’................................................................................................. 110 1.3 Schema’s met niveau ontwikkelingsdoelen en eindtermen............................................. 111 1.4 Didactische suggesties....................................................................................................... 112 2 Wervende teksten...................................................................................................................... 114 2.1 Achtergrondinformatie ...................................................................................................... 114 2.2 Taakniveaus ‘wervende teksten’ ..................................................................................... 115 2.3 Schema’s met niveau ontwikkelingsdoelen en eindtermen.............................................. 116 2.4 Didactische suggesties....................................................................................................... 118 3 Nieuws ........................................................................................................................................ 118 3.1 Achtergrondinformatie ...................................................................................................... 118 3.2 Taakniveaus ‘nieuws’...................................................................................................... 120 3.3 Schema’s met niveau ontwikkelingsdoelen en eindtermen.............................................. 120 3.4 Didactische suggesties....................................................................................................... 121 4 School- en studieteksten ........................................................................................................... 122 4.1 Achtergrondinformatie ...................................................................................................... 122 4.2 Taakniveaus ‘schoolen studieteksten’ .......................................................................... 123 Onderzoeksschema’s ....................................................................................................... 124 4.3 Schema’s met niveau ontwikkelingsdoelen en eindtermen.............................................. 126 4.4 Didactische suggesties....................................................................................................... 127 5 Informatiedragers ..................................................................................................................... 129 5.1 Achtergrondinformatie ...................................................................................................... 129 5.2 Taakniveaus ‘informatiedragers’..................................................................................... 130 5.3 Schema’s met niveau ontwikkelingsdoelen en eindtermen.............................................. 131 5.4 Didactische suggesties....................................................................................................... 132 6 Fictie ........................................................................................................................................... 133 6.1 Achtergrondinformatie ...................................................................................................... 133 6.1.1 Praten over fictie................................................................................................................ 134 6.1.2 De relatie tussen fictie en de realiteit leren zien................................................................ 134 6.1.3 Kenmerken van fictie ontdekken....................................................................................... 134 6.1.4 Kennismaken met schrijvers.............................................................................................. 135 6.1.5 De bibliotheek ontdekken.................................................................................................. 135 6.1.6 Soorten fictie...................................................................................................................... 136

INHOUD 6.2 6.3 6.4

V

Taakniveaus ‘fictie’ .........................................................................................................136 Schema’s met niveau ontwikkelingsdoelen en eindtermen ..............................................137 Didactische suggesties .......................................................................................................139

Hoofdstuk 6

Lezen en taalbeschouwing

Taalbeschouwing als middel..........................................................................................................142

Hoofdstuk 7

Leesbevordering en leesattitudes

1 Doelstellingen .............................................................................................................................143 2 Didactische suggesties ...............................................................................................................144 2.1 Leesbevorderende activiteiten............................................................................................144 2.2 Zelfstandig of vrij lezen .....................................................................................................145

Hoofdstuk 8

Didactische suggesties voor begrijpend lezen

1 Begrijpend, kritisch en studerend lezen ..................................................................................146 2 Differentiatie en groeperingsvormen begrijpend lezen..........................................................146 2.1 Individueel werk ................................................................................................................146 2.2 Groepswerk ........................................................................................................................146 3 Lesopbouw..................................................................................................................................147 3.1 Overkoepelende lessen.......................................................................................................147 3.2 Lessen in de deelvaardigheden ..........................................................................................147 4 Moeilijkheidsgraad van teksten .............................................................................................148

Hoofdstuk 9

Suggesties voor evaluatie

1 De toetsing van de leestechniek ................................................................................................148 1.1 De bedoeling van de toetsing .............................................................................................148 1.2 Soorten toetsen ...................................................................................................................149 1.3 Welke informatie wordt verkregen?...................................................................................149 2 De toetsing van begrijpend lezen..............................................................................................149 3 Evaluatie van leesbeleving ........................................................................................................151

Tabel met verwijzingen naar ontwikkelingsdoelen en eindtermen .........................152 Woordenlijst ................................................................................................................................154 Bibliografie ..................................................................................................................................157 Register .........................................................................................................................................161

VI


LEZEN

In dit leerplan werd gekozen voor de neutrale aanduidingen ‘leraar’, ‘onderwijzer’, ‘kleuteronderwijzer’ en ‘leerling’. ‘Leraar’ staat voor vrouwelijke en mannelijke onderwijsmensen, ook zij die in de kleuter- of de lagere afdeling werken. ‘Kleuteronderwijzer’ staat voor onderwijsmensen die in de kleuterafdeling werken en ‘onderwijzer’ voor onderwijsmensen van de lagere afdeling. Zinnen als ‘De (kleuter)onderwijzer(es) is pas een vak(vrouw/man), als hij/zij de hem/haar toevertrouwde kinderen...’ leveren meer onleesbaarheid dan mensvriendelijkheid op. ‘Leerling’ staat voor lagereschoolkinderen.

kinderen die naar de basisschool gaan, zowel voor kleuters als voor

1

Hoofdstuk 1 LEZEN 1

Lezen in onze samenleving

Lezen is het begrijpen van geschreven taal. Door het schrift is de mens al vele eeuwen in staat zich te onttrekken aan de beperktheden van tijd en ruimte. Omdat wij volledig aan het schrift met zijn mogelijkheden om tijd en ruimte te overbruggen gewend zijn, is het voor ons een alledaags verschijnsel. We zijn er zelfs zo aan gewend dat het ons niet meer opvalt. Geschreven taal speelt een belangrijke rol in ons dagelijks leven. Thuis vullen we onze vrije tijd met het lezen van de krant, een roman of een tijdschrift. Op het werk communiceren we met korte boodschappen of berichten en met teksten van grotere omvang. Op straat lezen we wat er op reclameborden en wegwijzers staat. In onze maatschappij behoort geschreven taal tot de natuurlijke omgeving van het kind. Thuis zien kinderen hun ouders of andere huisgenoten op een functionele wijze omgaan met kranten en boeken. Ze luisteren naar voorleesverhalen en bekijken prentenboeken en stripverhalen. Net als de omgang met gesproken taal kan het leren omgaan met geschreven taal worden gezien als een spontaan ontwikkelingsproces. Vanaf het moment dat kinderen kunnen waarnemen en in contact komen met schrift, gaan ze proberen greep te krijgen op de geheimzinnige code van geschreven taal. Op school leren ze lezen, ze krijgen onderwijs in lezen. Goed kunnen lezen is al een doel op zich: het geeft de lezer plezier en het verschaft hem kennis. Het is echter ook een voorwaarde om met succes andere schoolvakken te doorlopen. Lezen is een centrale vaardigheid, het gebeurt niet alleen in de les Nederlandse taal. Ook in de andere lessen lezen de leerlingen: dat is het lezen in het onderwijs. Als het zo wordt bekeken, zijn leerlingen met een achterstand in >lezen= ernstiger belemmerd dan leerlingen die alleen uitvallen op bijvoorbeeld >aardrijkskunde= of geschiedenis=. Daarbij is lezen bijna altijd nodig bij de uitoefening van een beroep, zeker als het om een middelbaar of hoger beroep gaat. Kunnen lezen bepaalt in sterke mate de kans op een zinvolle plaats in de maatschappij. Er wordt steeds 'iets' gelezen. Met >schrift= wordt in dit leerplan een tekensysteem bedoeld dat de werkelijkheid of gedachten weergeeft in tekens die verbonden kunnen worden met de klanken van een taal. Er is dus een dubbele relatie: enerzijds tussen de tekens en de betekenis en anderzijds tussen de grafische tekens en de spraakklanken. Zo goed als alle westerse talen kennen een alfabetisch# schrift. In een alfabetisch systeem is elk symbool een letterteken dat verwijst naar een spraakklank. Het pictografische# schrift komt echter ook nog voor op die terreinen waar mensen snel de betekenis van een teken moeten achterhalen, bijvoorbeeld in het verkeer.

2


LEZEN

Lezen kan in een bepaald opzicht opgevat worden als het verklanken van tekens. Dit type lezen, het hardop lezen, is dan het omzetten van letters in klanken. Leren lezen is in deze opvatting het leren van de grafeem-foneemkoppeling. Het resultaat hiervan is wat verstaan wordt onder >technisch lezen=, dat wil zeggen verklanken. Als men lezen niet alleen opvat als het omzetten van tekens in klanken maar ook als het in verband brengen met de betekenis, dan spreken we van >begrijpend lezen=. In het begin van dit hoofdstuk is lezen gedefinieerd als het begrijpen van geschreven taal. Alleen begrijpend lezen kan dan ook in eigenlijke zin als lezen beschouwd worden. Technisch lezen wordt dan hooguit een onderdeel van het leesproces.

2

Lezen als een taak

De situatie van iemand die een huishoudapparaat heeft gekocht, maakt de bedoeling van >lezen als taak= duidelijk. Het uiteindelijke doel van de koper is het toestel op een oordeelkundige manier gebruiken (de taak). Hij kan daartoe uitleg vragen aan de verkoper of de handleiding lezen. Op basis van zijn zelfkennis zal hij een keuze maken. In beide situaties wordt taal gebruikt als middel om het hogere doel (het gebruiken van het toestel) te bereiken. Het wordt een luistertaak wanneer hij verkiest om naar de uitleg te luisteren. Wanneer hij echter thuis het toestel leert gebruiken met behulp van een handleiding, kiest hij voor een leestaak. Om de leestaak tot een goed einde te brengen wordt verondersteld dat de lezer: de tekst >technisch= kan lezen (basisvaardigheid); een aantal deelvaardigheden onder de knie heeft, bijvoorbeeld dat hij gebruikmaakt van de beeldinformatie die er gegeven is, dat hij begrijpt wat er staat, dat hij herleest wat hij niet zo best heeft begrepen, ... (deelvaardigheden); de gebruiksaanwijzing ziet als een specifiek teksttype, om precies te zijn een instructie. Daarbij dient hij dus de wezenskenmerken van een instructie voor ogen te houden. Dit houdt in dat hij er zich van bewust is dat hij deze tekstsoort niet leest als een verhaal, maar dat hij erg aandachtig moet lezen en dat hij stap voor stap uitvoert wat er gedrukt staat. Een leestaak is een taaltaak die in een bepaalde taalgebruikssituatie als middel wordt gehanteerd om een doel te bereiken. Gebruikt men het begrip >taalgebruikssituatie=, dan komt het accent te liggen op de context. Indien men het begrip >teksttype= gebruikt, benadrukt men de wezenskenmerken van de tekst. Lezen als een totaalvaardigheid is als een vlecht van basisen deelvaardigheden die worden toegepast in een taalgebruikssituatie met een teksttype. De informatieverwerking verloopt er achtereenvolgens en/of tegelijkertijd. Om het uiteindelijke doel te bereiken zijn een aantal basisvaardigheden noodzakelijk en moeten een aantal deelvaardigheden of strategieën worden uitgevoerd. Ook speelt de >zelfkennis= (metacognitie) van de lezer een niet te onderschatten rol.

Figuur 1 de leestaak als ‘vlecht’

Tot de basisvaardigheden rekenen we het >technisch lezen= en de ontleding daarvan in deelhandelingen of deelprocessen.

HOOFDSTUK 1

LEZEN

3

Tot de deelvaardigheden behoren strategieën als plannen, uitvoeren en controleren. Het zijn stappen in een proces die leiden tot een talig product. Reflecteren op het leesproces wordt ook tot de deelvaardigheden gerekend. Deze vorm van reflectie maakt het mogelijk dat de uitvoering doeltreffender wordt indien de taalgebruiker voor een ongeveer identieke taak wordt geplaatst. Voorbeelden van teksttypes zijn onder andere: brieven, verhalen, instructies, toetsvragen en uitnodigingen. Om een leestaak goed uit te voeren moeten de leerlingen met verschillende factoren tegelijkertijd rekening houden en diverse basisen deeltaken uitvoeren of vaardigheden beoefenen.

3

Metalinguïstisch bewustzijn

Bij >lezen als een taak= werd gewezen op het belang van metacognitie #. Metalinguïstisch bewustzijn is daarvan een aspect. De kern van het metalinguïstisch bewustzijn is dat kinderen hun aandacht moeten verschuiven van de inhoud van een boodschap naar de vorm ervan. Bij het taalvaardig worden schenkt het kind in de eerste plaats aandacht aan de inhoud die mensen via taal meedelen. Kinderen proberen de gevoelens en gedachten te begrijpen die anderen in taal uiten. Daarnaast trachten ze ook hun eigen gedachten en gevoelens in die taal kenbaar te maken aan anderen. Het is voornamelijk een zaak van begrijpen en begrepen worden. In de dagelijkse communicatie zal het woord >jas= het beeld oproepen van een kledingstuk. De inhoud of de betekenis telt hier. Bij het leren lezen moeten kinderen hun aandacht richten op de klankvorm. Zij moeten zich concentreren op de klankvorm, op eigenschappen van woorden die tot dan toe geen essentiële rol hebben gespeeld in hun taalgebruik. Nu is een >jas= niet langer een kledingstuk, maar wel een klankgroep die in drie klanken (fonemen ) kan worden opgesplitst. Deze aandachtsverschuiving van de inhoud van een boodschap naar de vorm ervan vormt het centrale aspect van het metalinguïstisch bewustzijn. Metalinguïstisch bewustzijn wordt omschreven als de bekwaamheid om te reflecteren op taalop-zich, om te reflecteren op de structuur en de functies van taal, in tegenstelling tot het louter produceren of begrijpen van taal. Het reflecteren op taal heeft betrekking op mondeling en schriftelijk taalgebruik en slaat op verscheidene niveaus. Zo spreekt men over fonologisch bewustzijn, vormbewustzijn, syntactisch bewustzijn en pragmatisch bewustzijn. Daarbij wordt ook de technische terminologie gerekend over lezen en schrijven (zin, woord, lettergreep, letter, klank,...). - Pragmatisch bewustzijn verwijst naar kennis van taalfuncties en taalgebruiksregels. - Fonologisch bewustzijn uit zich in het kunnen uiteenleggen van woorden in syllaben (lettergrepen) of fonemen (afzonderlijke klanken), het herkennen van rijm (eindrijm), het kunnen verbinden van syllaben of fonemen tot woorden, in een woord een foneem kunnen weglaten, toevoegen of vervangen. Fonologisch bewustzijn impliceert het woordbewustzijn. - Bij woordbewustzijn gaat het om het inzicht dat woorden uit opeenvolgende klanken bestaan, dat woorden slechts labels (>kaartjes=) zijn die naar abstracte begrippen verwijzen (objectivatie) en dat woorden de bouwstenen van zinnen zijn. - Vormbewustzijn verwijst naar inzicht in de opbouw van zinnen en naar de grammaticale structuur van zinnen. Vormbewustzijn komt later tot stand dan pragmatisch bewustzijn. Kleuters beseffen redelijk vroeg dat zinnen bestaan uit opeenvolgende woorden. Ze kunnen echter moeilijker oordelen over de grammaticale vorm van zinnen omdat ze zich veeleer richten op de betekenis van de zinnen dan op de vorm.

4


LEZEN

Bij het leren lezen moet het kind zich voor het eerst niet uitsluitend richten op de inhoud van een taaluiting, maar wel op de klankvorm om de verbinding tussen gesproken en geschreven taal te maken. Kinderen die dit reeds kunnen voor het aanvankelijk leesproces van start gaat, lijken bevoordeeld. Metalinguïstisch bewustzijn kan niet beschouwd worden als een noodzakelijke voorwaarde voor de verwerving van leesvaardigheid, maar het is wel een factor die het leren lezen vergemakkelijkt. Enerzijds profiteren kinderen met een hoger niveau van metalinguïstisch bewustzijn beter van de systematische leesinstructie. Anderzijds is evenzeer duidelijk geworden dat het niveau van metalinguïstisch bewustzijn sterk stijgt na één jaar leesen schrijfonderwijs. Kinderen zijn zich niet op een bepaalde leeftijd plots bewust van alle functies en kenmerken van taal. Metalinguïstisch bewustzijn ontwikkelt zich geleidelijk en het is sterk afhankelijk van de ervaringen die kinderen hebben meegemaakt. Deze ontwikkeling verloopt ook niet parallel voor de verschillende aspecten en daarnaast zijn er nog grote individuele verschillen, reeds bij de aanvang van het kleuteronderwijs. Deze verschillen tussen kinderen zijn het gevolg van datgene wat ze over taal hebben ervaren in hun thuissituatie.

4

Analytisch versus synthetisch leesonderwijs

Analytisch leren betekent dat men vertrekt van het geheel, van de concrete beleefde werkelijkheid en daaruit elementen en regels haalt die men voor zichzelf in een systeem onderbrengt zodat men daarvan later weer kan gebruikmaken. Deze opvatting van leren lezen vindt men terug bij aanhangers van thematisch onderwijs. Omgezet naar taalonderwijs vindt men deze opvatting vooral terug bij voorstanders van zuiver communicatief taalonderwijs en bij aanhangers van het >natuurlijk leren lezen=. Bij dit taalonderwijs vertrekt men van grotere tekstgehelen en levensechte situaties. Het is aan de leerlingen om uit dergelijke situaties nieuwe elementen te halen en taalvaardiger te worden. De leerling analyseert zelf (onbewust) het taalaanbod. Zo vertrekt men in het analytisch leesonderwijs van grotere tekstgehelen, bijvoorbeeld zinnen bij het aanvankelijk leesonderwijs. Het synthetische taalonderwijs is de tegenhanger van de analytische benadering zoals hierboven beschreven. In deze vorm van taalonderwijs wordt aan de leerling een aantal taalelementen en taalregels geleerd. Indien deze gekend zijn, wordt van de leerling verwacht dat hij ze kan samenbrengen tot een geheel en dat hij ze kan toepassen in allerlei situaties. Taalonderwijs beschouwd als >cursorisch= onderwijs leunt aan bij deze opvatting. De structuur van de taal staat daarbij centraal. Leren lezen gaat niet vanzelf of op een natuurlijke wijze maar moet vanuit deze zienswijze systematisch onderwezen worden. In het leesonderwijs komen deze twee tegengestelde opvattingen in hun zuivere vorm niet voor. Doorgaans zal een combinatie van analytisch en synthetisch leesonderwijs worden toegepast. Voor technisch lezen zijn sommigen voorstander van het >natuurlijk leren lezen= en zij leggen het accent op het analytisch taalonderwijs. Anderen houden het liever bij een klanksynthesemethode en neigen naar een synthetische benadering. Ten slotte zijn er leesmethoden die gebruikmaken van elementen van de analytische en de synthetische aanpak, de zogenaamde structuurmethodes.

HOOFDSTUK 1

LEZEN

5

Voor begrijpend lezen kan eenzelfde onderscheid gemaakt worden. Aanhangers van analytisch taalonderwijs zullen de leerlingen veel teksten aanbieden en zullen het accent leggen op het zelfontdekkend leren. Aanhangers van de synthetische opvatting zullen bij begrijpend lezen dan weer meer gebruikmaken van het deelvaardigheidsonderwijs. In dit leerplan worden voor- en nadelen, mogelijkheden en beperktheden van beide opvattingen naast elkaar geplaatst en bepalen we op basis van deze gegevens onze opvatting. Het zal een genuanceerd standpunt zijn, waarbij rekening wordt gehouden met wat bekend is uit onderzoek en met wat haalbaar is in de klaspraktijk. Voor bepaalde aspecten zal dat sterk in de richting gaan van het analytisch taalonderwijs, bijvoorbeeld voor het verwerven van woordenschat via het lezen of voor het >ontluikend lezen=. Voor aanvankelijk en begrijpend lezen wordt veeleer gekozen voor de middenpositie tussen het strikt analytisch en het zuiver synthetisch taalonderwijs.

5

Lezen en schrijven zijn moeilijk te scheiden

De ontdekkingen die kinderen over lezen en schrijven doen, zijn voortdurend op elkaar betrokken. Ervaringen wat betreft lezen en schrijven leiden ertoe dat kinderen zich een aantal fundamentele principes over geschreven taal eigen maken. Zo ontdekken en leren zij dat een teken naar een boodschap verwijst en dat die boodschap kan worden opgetekend. Ze beseffen geleidelijk aan dat boeken van voren naar achteren, bladzijden van boven naar onderen en tekstregels van links naar rechts worden gelezen. Ze ontdekken terugkerende patronen (lettertekens) naast variabele regels. In dit leerplan wordt aandacht geschonken aan leren lezen, een eerste aspect van schriftelijk taalgebruik. Het tweede aspect van het schriftelijk taalgebruik is schrijven. Het ligt dan ook voor de hand dat de twee leerplannen als het ware naast elkaar dienen gelegd te worden, want lezen en schrijven staan niet los van elkaar. Lezen en schrijven zijn elkaars complement. Uit de leerplannen lezen en schrijven is dat duidelijk af te lezen.

6

Lezen en mondeling taalgebruik

Naast de relatie tussen lezen en schrijven, is er ook een samenhang tussen lezen en de mondelinge taalvaardigheden. Deze binding komt tot uiting in de deelvaardigheden en in de teksttypes. Als leerlingen zich leren oriënteren op de luistertaak en ze leren zich oriënteren op de leestaak, dan zal de leraar bij het leesonderwijs gebruikmaken van wat de leerlingen al over oriënteren hebben geleerd bij het luisteronderwijs. Binnen de deelvaardigheden zijn er eveneens transfermogelijkheden bij het begrijpen van informatie, bij het reflecteren op het product (taalbeschouwing) en op het proces. Ook binnen de totaalvaardigheden zijn er transfermogelijkheden. Zo kunnen instructies schriftelijk of mondeling worden gegeven. Instructies hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken die van wezenlijk belang zijn zowel in het mondelinge als in het schriftelijke taalgebruik. Bij het lezen van instructies kan de leraar gebruikmaken van datgene wat de leerlingen reeds hebben geleerd over luisteren naar instructies. Hetzelfde geldt ook voor het luisteren naar en het lezen van reclameteksten, nieuwsberichten, schoolen studieteksten.

6

Hoofdstuk 2 ONTLUIKEND LEZEN (>LEZEN= IN DE KLEUTERSCHOOL)

In deel 1 wordt >lezen= in de kleuterschool in verband gebracht met recente opvattingen over ontluikende geletterdheid. In deel 2 wordt >ontluikend leesgedrag= gerelateerd aan de ontwikkelingdoelen >lezen= en >taalbeschouwing=. In deel 3 worden suggesties gegeven voor de praktijk. De eerste twee delen zijn veeleer theoretisch van aard en zijn een verantwoording van het laatste deel, dat gericht is op de dagelijkse praktijk in de kleuterschool.

1

Ontluikende geletterdheid

Ontluikend lezen behoort samen met ontluikend schrijven tot ontluikende geletterdheid. Ontluikende geletterdheid is een deel van de totale taalverwerving. Ontdekkingen over lezen en schrijven door jonge kinderen kunnen niet geïsoleerd gezien worden, maar zijn in een voortdurend samenspel op elkaar betrokken. De term >ontluikende geletterdheid= deed zijn intrede in de jaren tachtig. Hiermee wordt duidelijk gemaakt dat het kleuteronderwijs zich richt op iets wat ontstaat, wat in wording is, en niet op onderwijs dat gaat volgen. Wie >ontluikende geletterdheid= voorstaat, kiest duidelijk voor ontwikkelingsgericht onderwijs. In wezen zoekt men aansluiting bij ontwikkelingsprocessen die spontaan op gang komen en gaat men ervan uit dat kleuters zich >bewegend, ontdekkend, spelend en nabootsend= op een eigen manier ontwikkelen, ook op het gebied van de geletterdheid. Een ontwikkelingsgerichte aanpak heeft deels een open karakter. Dit betekent dat de aanpak niet methodisch vastligt, maar dat de kleuteronderwijzer zelf meer verantwoordelijkheid draagt voor de inhoud en de werkwijze. Ontluikende geletterdheid heeft betrekking op de vroege fase van schriftelijke taalverwerving, lopend vanaf de geboorte van kinderen tot op het moment dat zij de elementaire leesen spelhandeling onder de knie hebben. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat ideeën over geletterdheid in uiteenlopende verwervingscontexten gestalte kunnen krijgen, zoals in de situatie thuis, in de naaste omgeving, in opvangcentra als peutertuinen en op de kleuterschool.

HOOFDSTUK 2

ONTLUIKEND LEZEN

7

Geletterdheid is niet alleen een competentie maar vooral ook een gedragspatroon dat mensen in staat stelt tot handelen, voelen en denken in een context van sociale activiteit. Wat kinderen precies leren over geschreven taal hangt af van de plaats die lezen en schrijven in de dagelijkse routines inneemt. Er zijn dan ook geen ontwikkelingen die voor alle kinderen op precies dezelfde wijze en op hetzelfde tijdstip optreden. Voor de invoering van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen concentreerde de aanpak zich doorgaans op het >schoolrijp maken= van kleuters. Er werden methoden ontwikkeld om kleuters zo ver te krijgen. Deze methoden waren gericht op het ontwikkelen van leervoorwaarden. Ze werden als >voorbereidend lezen= en >voorbereidend schrijven= omschreven. Meestal waren deze methoden op de praktijk van het lager onderwijs gericht. Vandaar dat binnen deze opvatting op een nogal directe, sturende en meestal onnatuurlijke wijze werd gewerkt aan >leesen schrijfvoorwaarden=. Werken aan leesvoorwaarden is een bruikbaar concept dat echter op de verkeerde wijze werd toegepast door afzonderlijk aan deze voorwaarden te werken. Taalervaringen omvatten veel meer dan wat in de traditionele leesvoorwaardentraining wordt geoefend. Bij ontluikende geletterdheid worden geen deelvaardigheden geïsoleerd geoefend, dit wil zeggen los van de totale taalverwerving. Dit geeft een solidere basis voor de schriftelijke taalverwerving, dus zowel voor het leren lezen als voor het leren schrijven. Kleuteronderwijs, dat zich richt op >ontluikende geletterdheid=, gaat niet zozeer uit van vastomlijnde doelstellingen, zoals die per domein en noodzakelijkerwijs gefragmenteerd zijn weergegeven in het overzicht van ontwikkelingsdoelen. Bij ontluikende geletterdheid wordt ervan uitgegaan dat bij kleuters een aantal inzichten en vaardigheden tot ontwikkeling komen, wanneer ze samen met de kleuteronderwijzer onder andere met voorleesverhalen en prentenboeken werken. Deze inzichten en vaardigheden zijn opgesomd in de ontwikkelingsdoelen >lezen= (zie ontwikkelingsdoelen 3.1 tot en met 3.4), >schrijven= (zie ontwikkelingsdoelen 4.1 tot en met 4.3) en >taalbeschouwing= (zie ontwikkelingsdoelen 5.1 tot en met 5.5). Indien de kleuteronderwijzers hun activiteiten goed weten te kiezen, kunnen ze aan heel wat ontwikkelingsdoelen tegelijkertijd werken. Op een spontane manier leren kleuters dan wat voor functies geschreven taal kan hebben (functionele vaardigheden). Ze leren een aantal schriftafspraken kennen, onder andere het van boven naar onderen en van links naar rechts lezen van teksten. Kleuters leren dat je taal tot object van je denken kunt maken. Objectivatie van taal leidt ertoe dat kinderen leren omgaan met begrippen als verhaal, zin, woord, klank, letter (culturele taalbeschouwing). Deze intuïties over taal worden bij kleuters liefst op een indirecte manier geoefend. Doordat kleuters met boeken kunnen omgaan, worden ze gestimuleerd om de geheimen van de geschreven taal te ontsluieren. Als kleuters een globaal idee hebben van het nut van geschreven taal, motiveert dat tot lezen en schrijven en geeft het richting aan activiteiten om te leren lezen en schrijven. Dit betekent dan ook dat het formele onderwijs in geschreven taal pas zinvol is als kinderen via het lezen van prentenboeken en via taalspel inzicht hebben in de functies en gebruikssituaties van geschreven taal. In het kleuteronderwijs wordt daarom in hoge mate thematisch gewerkt, omdat er algemeen van uitgegaan wordt dat kleuters alleen vanuit eigen ervaringen en belevingen met een onderwerp bezig kunnen zijn. Door een thematische of ervaringsgerichte werkwijze kan de kleuteronderwijzer nieuwe kennis integreren in bestaande kennis en kan hij de belangstelling van kinderen gaande houden.

8


LEZEN

Van groot belang is dat leren lezen en schrijven worden gezien in het licht van de totale taalverwerving. Onder de brede noemer van taalverwerving leren kinderen niet alleen luisteren en spreken, maar ook tekens duiden en representeren, lezen en schrijven. Onderzoek laat zien dat ontwikkeling van één van deze domeinen ook een ontwikkeling in de andere domeinen met zich meebrengt. Lezen en schrijven zijn immers per definitie vaardigheden die teruggaan op dezelfde linguïstische competentie die aan de mondelinge taalvaardigheid ten grondslag ligt.

2

Ontluikend leesgedrag

Inzichten, vaardigheden en attitudes voor ontluikend leesgedrag werden in de ontwikkelingdoelen >lezen’ opgenomen.

De kleuters 3.1 kunnen aan de hand van visueel materiaal een boodschap herscheppen; 3.2 kunnen door symbolen voorgestelde boodschappen in verband met concrete activiteiten begrijpen; 3.3 kunnen op materialen, in boeken, op uithangborden lettertekens onderscheiden van andere tekens; 3.4 zijn bereid spontaan en zelfstandig voor hen bestemde boeken en andere infobronnen in te kijken.

Het is van groot belang dat jonge kinderen al vroeg met kinderliteratuur in aanraking komen. Door middel van het voorlezen raken kinderen vertrouwd met de taal die in boeken wordt gebruikt. Het hardop voorlezen uit rijk geïllustreerde boeken dient opgevat te worden als een sociale activiteit waarbij het kind en de ouder of de kleuteronderwijzer op elkaar betrokken zijn. Kinderen leren hoe verhalen zijn opgebouwd (tekstvaardigheid), hoe met taal een bepaalde sfeer kan worden opgeroepen (AOp een avond in een groot, donker bos ...) of een duidelijk en helder beeld wordt geschetst (... vergaderden kaboutertjes, die zo klein waren als een poes.@). Tijdens het interactieve voorlezen zijn de lezer en de >meelezer= op elkaar betrokken waarbij ze samen het verhaal >bespreken= en commentaar geven. Voorlezen is als dusdanig te karakteriseren als een opbouwende activiteit waarbij de tekst (en de plaatjes) enerzijds en de interactie tussen de voorlezer en de kinderen anderzijds de cruciale bestanddelen vormen. Samen zorgen ze ervoor dat het door de schrijver opgetekende verhaal wordt gereconstrueerd. Indien er frequent wordt voorgelezen, leidt dit uiteindelijk tot een grote mate van zelfstandigheid van het leesgedrag van het kind, tot >ontluikende leesbereidheid= (zie ontwikkelingsdoel 3.4). Heel wat kinderen kiezen boeken waaruit vaak werd voorgelezen en gaan die vervolgens zelfstandig doorlezen. We spreken van pseudo-leesgedrag wanneer het kind het verhaal reconstrueert op basis van de plaatjes in een boek (zie ontwikkelingsdoelen 3.1, 3.2 en 3.4). Bij een goed prentenboek geven de afbeeldingen voldoende aangrijpingspunten om het verhaal te kunnen reconstrueren. Vooral wanneer met boeken wordt gewerkt die uitgaan van prenten die in een beperkte mate zijn voorzien van steeds herhaalde taalstructuren, blijkt dat kleuters die >woorden en zinnen= mits enige oefening kunnen ontcijferen. Kinderen leren op deze wijze ook lettertekens

HOOFDSTUK 2

ONTLUIKEND LEZEN

9

onderscheiden van andere tekens (zie ontwikkelingsdoel 3.3). Van het echte productief lezen is nog geen sprake omdat de kinderen het alfabetische principe nog niet doorhebben.

10


LEZEN

Onder invloed van het luisteren en kijken naar voorleesverhalen uit prentenboeken leren de kinderen de betekenis van nieuwe woorden kennen op een natuurlijke wijze (woordenschatontwikkeling) en leren zij hoe de betekenis in uiteenlopende contexten kan worden genuanceerd. Prentenboeken zijn uitermate geschikt om belangstelling voor boeken te wekken en om aan kinderen de regels voor het lezen van boeken duidelijk te maken. Verhalende prentenboeken, waarin de plaatjes samen een lopend verhaal weergeven, stellen de kinderen in staat om het afgebeelde verhaal te verwoorden. Kinderen ervaren daarbij dat ontsleuteling van het geschreven woord leidt tot de prachtigste vertellingen. Op deze wijze wordt ook gewerkt aan ontwikkelingsdoelen >taalbeschouwing=. Deze ontwikkelingsdoelen zijn de volgende. De kleuters 5.1 kunnen duidelijke vormen van mondelinge communicatie herkennen. 5.2 Zij beseffen dat boodschappen visueel kunnen worden bewaard en daardoor opnieuw kunnen opgeroepen worden. 5.3 Zij beseffen dat mensen door middel van het schrift boodschappen kunnen vastleggen. 5.4 Zij beseffen dat bepaalde symbolen (pictogrammen, lettertekens, ...) dienen om boodschappen over te dragen. 5.5 Zij stellen zich vragen bij en reflecteren op taal en taalgebruik in concrete situaties. - discrimineren van klanken, woorden; - ritmische aspecten van taal, rijmen; - intonatie en mimiek in relatie tot gevoelens, tot de boodschap.

3

Didactische suggesties

Aangezien dit een leerplan >lezen= is, worden suggesties gegeven voor activiteiten die voornamelijk te plaatsen zijn binnen het >ontluikend lezen=. Ontdekkingen ten aanzien van lezen en schrijven door jonge kinderen kunnen echter niet geïsoleerd worden gezien maar zijn in een voortdurend samenspel op elkaar betrokken. We benadrukken dat binnen dit leerplan geen optie wordt genomen voor vervroegde leerinstructie. Wat volgt moet gezien worden als mogelijkheden voor een ongedwongen en vruchtbaar leesklimaat in de kleuterschool. Met >lezen= wordt in de kleuterafdeling bedoeld: het lezen van een prentenboek aan de hand van tekeningen; het lezen van een boek met behulp van een geluidscassette (>luisterlezen=); het lezen van een prentenboek met behulp van plaatjes en de herinnering aan het verhaal dat is voorgelezen door de kleuteronderwijzer; het lezen van een prentenboek aan de hand van de prenten en de tekst in het boek. Wanneer kleuters voor het eerst naar school komen, worden grote individuele verschillen wat betreft taalverwerving vastgesteld. Deze verschillen zijn veroorzaakt door variabelen die in het kind liggen, onder andere inzake leercapaciteit, motivatie en zelfsturing. Daarnaast spelen gezinsvariabelen een belangrijke rol: het taalaanbod binnen het gezin, het aanbod van boeken en schrijfmateriaal, de (voor)leesfrequentie door de ouders aan de kinderen en de relatie tussen ouders en kind die weerspiegeld wordt in de manier waarop aan de kinderen werd en wordt voorgelezen.

HOOFDSTUK 2 3.1

ONTLUIKEND LEZEN

11

Activiteiten in de kleuterklas

Er is gekozen voor een vrij beperkt aantal activiteiten. De keuze is gemaakt op grond van onderzoeken waarbij bewezen werd dat deze activiteiten een duidelijk gunstig effect hebben op de taalverwerving in het algemeen en >ontluikend leesgedrag= in het bijzonder. Achtereenvolgens komen interactief voorlezen, teksten >lezen= bij tekeningen, opschriften >lezen=, >meelezen= en taalspel aan de orde. 3.1.1

Van voorlezen naar interactief voorlezen

Voorlezen biedt kinderen een uitmuntende gelegenheid kennis te maken met boeken en verhalen. Het leidt er bovendien toe dat de concentratieboog (luisteren) verruimt, dat hun woordenschat vergroot en hun kennis van de wereld verbreedt. Op de boekenmarkt zijn er voor peuters en kleuters boeken te verkrijgen in allerlei maten en soorten. Plastieken of kartonnen boeken met plaatjes en versjesboeken zijn er voor de allerjongsten. Prentenboeken, sprookjesboeken en boeken over de wereld zijn er voor kleuters. Of kinderen die boeken ook onder ogen krijgen is in sterke mate afhankelijk van het belang dat (ouders en) kleuteronderwijzers hechten aan voorlezen. Voorlezen in het gezin Om de beginsituatie van elk kind te kunnen bepalen, is het nodig dat de kleuteronderwijzers weten dat er grote verschillen zijn wat betreft het voorlezen in het gezin en wat de gevolgen hiervan zijn voor de kleuters. Vaak is er binnen het gezin aan kinderen al voorgelezen voor ze op de kleuterschool komen. Toch wordt in gezinnen aan peuters en kleuters op verschillende wijzen voorgelezen. Voor het voorlezen in het gezin worden volgende verschillen vastgesteld: - Voorlezen aan peuters kan op vroege of latere leeftijd starten. Sommige ouders lezen reeds voor aan erg jonge kinderen, anderen doen dit pas wanneer ze naar de kleuterschool gaan. - Voorlezen kan een toevallige activiteit of een frequent gebeuren zijn. In sommige gezinnen wordt tweemaal of meer per dag voorgelezen, al dan niet op vaste tijden, zoals voor het middagdutje en voor het slapengaan >s avonds. In andere gezinnen is het veeleer een uitzonderlijke gebeurtenis. - Het kan een eenrichtingsverkeer zijn of een interactief gebeuren. In het eerste geval leest de ouder het verhaal voor en wordt er geen tussenkomst van het kind verwacht, in het andere geval stimuleert de ouder het kind tot interactie. Peuters aan wie frequent is voorgelezen op een interactieve manier, bereiken een hoger niveau van taalvaardigheid. Voorlezen in de kleuterschool Waar voorlezen in het gezin doorgaans een gebeuren is tussen de ouder en het kind, wordt het in de kleuterschool zo goed als altijd een groeps- of klassikaal gebeuren. Vooral voor kinderen met weinig voorleeservaring thuis is het belangrijk dat er op school voldoende gelegenheid is om te ontdekken wat boeken voor hen persoonlijk kunnen betekenen en hoe plezierig lezen kan zijn. Het tekstbegrip van kinderen bij het voorlezen op school is mede afhankelijk van de grootte van de groep waaraan wordt voorgelezen. Kinderen in kleine groepjes of in individuele voorleessituaties presteren beter qua tekstbegrip en het leren van woorden dan kinderen in klassikale leersituaties.

12


LEZEN

Strategische aanpak van voorlezen in de kleuterschool Plannen Voor ze met het voorlezen beginnen, gaan kleuteronderwijzers met de kinderen een dialoog aan over de illustratie op de voorpagina, eventueel over de hoofdpersoon en over de schrijver. Daarbij stimuleren ze de kleuters te voorspellen wat ze denken te gaan lezen. Op deze wijze proberen ze kinderen te helpen nieuwe informatie in verband te brengen met reeds bekende informatie. Uitvoeren Wanneer met kinderen (prenten)boeken worden gelezen, geven kleuteronderwijzers commentaar op de verhalen en moedigen ze kinderen aan tot het stellen van vragen of het geven van antwoorden (zie ontwikkelingsdoelen 2.5, 2.6, 2.7, 2.8, 2.9, 3.1 en 3.2). Tijdens het lezen reageert de kleuteronderwijzer op de commentaar en reacties van de kleuters en wordt de verhaallijn verder uitgebreid. De kleuteronderwijzer stelt vragen die betrekking hebben op de zinstructuren, woorden of illustraties. Kleuteronderwijzers passen zich voortdurend aan de moeilijkheidsgraad van de tekst aan. Bij eenvoudige teksten wordt de kinderen de hoofdrol bij het reconstrueren van het verhaal gegeven en bij moeilijker teksten krijgen de kleuters veel ondersteuning. Controleren en reflecteren Na het voorlezen kunnen de kleuters op een persoonlijke manier het (prenten)boek individueel of in kleine groepjes opnieuw >lezen= (zie ontwikkelingsdoelen 2.1, 2.5, 3.1 en 3.4), bepaalde episodes door visueel materiaal weergeven (zie ontwikkelingsdoel 4.1) of dramatiseren (zie ontwikkelingsdoel 2.10 en muzische vorming - drama 3.2 en 3.3). Groeperingsvormen en zorgverbreding bij het interactief voorlezen Kleuters in de 1ste fase Voor de jongste kleuters is het bijzonder belangrijk dat er een veilige basis is die hen in staat stelt zich samen met de kleuteronderwijzer te verdiepen in boeken. Dit betekent dat er aan de jongste kleuters bij voorkeur individueel of in kleine groepjes wordt voorgelezen. Voor deze kleuters (en voor kleuters met weinig voorleeservaring) zijn de voor- en nadiscussie noodzakelijk. Daarbij dient het >voorlezen= zelf op de gepaste momenten onderbroken te worden voor uitleg en commentaar over de tekst en de plaatjes. Kleuters in de 2de fase Naarmate de kinderen meer leeservaring hebben en de verhaallijn kunnen volgen, kunnen grotere groepen worden gevormd. Uiteindelijk is het activeren van de voorkennis en de nabespreking van de teksten voldoende en dient het voorlezen nog nauwelijks onderbroken te worden voor uitleg of discussie over tekst of plaatjes. Kleuteronderwijzers hoeven dan ook niet steeds de voorleesbeurt te stoppen om boeken tot in detail te bespreken.

HOOFDSTUK 2 3.1.2

ONTLUIKEND LEZEN

13

Teksten >lezen=

De naam van de kleuters Noteer de voornaam van de kleuters op hun tekeningen of kleef een etiket met hun voornaam op hun knutselwerkjes. Kleuters ontdekken dan dat hun werkjes worden herkend door middel van de geschreven naam. Heel wat kleuters in de tweede fase kunnen op basis van de voornamen hun eigen werk terugvinden en kunnen meestal ook het werk van andere kleuters aanduiden. Zinnen bij tekeningen Kinderen krijgen de opdracht om tekeningen te maken over een of andere praktische activiteit die zij zelf uitvoeren of van een gebeurtenis uit de eigen omgeving (bijvoorbeeld huisdier verzorgen, op uitstap naar de kinderboerderij). Bij elke tekening schrijft de kleuteronderwijzer letterlijk op wat de kleuter erbij vertelt, zodat de kleuter duidelijk het verband ziet tussen gesproken en geschreven taal. De kleuteronderwijzer moet elk woord of elke opgeschreven zin hardop lezen en het kind uitnodigen om de woorden of zinnen te herhalen. Wanneer de kinderen geregeld wat >dicteren=, zullen ze in toenemende mate in staat zijn om er meer details en uitgewerkte beschrijvingen in op te nemen. Tijdens het dicteren beginnen heel wat kinderen aandacht te schenken aan letters, klanken en woorden. Kinderen leren op deze manier lettertekens onderscheiden van andere tekens (zie ontwikkelingsdoel 3.3). Wanneer een kind een naam heeft die begint met een >P=, zal het er plezier in hebben om alle P=s te identificeren en te noemen. Hetzelfde kan natuurlijk ook met de andere letters van de eigen naam. Andere kinderen beginnen er al woorden uit te halen. Noot: - Het gebruik van het schrifttype (blokletters of vloeiend schrift) speelt geen rol indien het gaat om de zingeving. Kleuters ervaren dat lezers steeds dezelfde tekst lezen die bij de tekening staat genoteerd. - Kleuters die spontaan aan de elementaire leeshandeling beginnen, zullen wel geholpen worden wanneer het lettertype wordt gebruikt dat voor de hele basisschool geldt. Afspraken hierover worden het best in het schoolwerkplan neergeschreven. Plaatjes met woorden In informatieve prentenboeken worden plaatjes voorzien van de geschreven naam. Kinderen kijken naar het plaatje (figuur 2) en zeggen wijzend naar het woord eronder: ADaar staat kip.@ Een aantal kleuters komt zo tot het herkennen van woorden. Om kinderen spontaan tot deze herkenning te laten komen, is het nodig dat er woorden worden aangeboden met een eenvoudige structuur en met een zuivere correspondentie tussen letter en klank: bij klankzuivere woorden correspondeert dezelfde letter steeds met dezelfde klank.

Figuur 2

14


LEZEN

Mededelingen aan de ouders De kleuteronderwijzer leest voor wat er in de brief staat. De kleuters vragen thuis wat er in de brief staat. De kinderen kunnen zo ervaren dat, ondanks het feit dat de kleuteronderwijzer de ouders niet heeft gezien, de ouders toch weten wat de kleuteronderwijzer heeft gezegd. 3.1.3

Pictogrammen

Kinderen kunnen geleidelijk aan de werkelijkheid representeren door middel van symbolen (zie ontwikkelingsdoelen 3.2 en 5.4). Die symbolen kunnen tekeningen of tekens zijn. Een systeem van tekeningen, waaronder ook de pictogrammen, wordt geen schrift genoemd. Pictogrammen hebben wel een betekenis, maar ze hebben geen klankvorm en geen syntactische structuur. Pictogrammen zijn echter wel >voorlopers= van schrift en kunnen informatie geven. Volgens sommige onderzoekers ontwikkelt het kinderschrift zich van tekeningen over pictogrammen naar lettertekens. Volgens anderen is er vrij vlug een groot verschil tussen tekeningen (en pictogrammen) en schrift. In zo goed als alle kleuterklassen wordt er gebruikgemaakt van pictogrammen, grotendeels om praktische redenen. Pictogrammen Figuur 3 worden er gebruikt om de plaatsen aan te duiden waar het materiaal te vinden is of waar het moet opgeborgen te worden. Met een etiket of een plaatje en daarop een tekening (figuur 3) wordt duidelijk gemaakt: >Hier vind je de penselen= of >Berg hier de penselen op!=. Pictogrammen kunnen ook worden gebruikt voor allerlei kalenders: de weekkalender, de dagkalender en de weerfries (zie OVSG-leerplan >Wereldoriëntatie=). Ook de verkeersborden en pijlen op de grond of op platen zijn pictogrammen. Voor aanwezigheidskalenders wordt in de eerste fase van de kleuterschool een fotootje van de kleuter gebruikt. In de tweede fase wordt daaronder de naam van de kleuter geschreven of gedrukt. Uiteindelijk wordt nog enkel de geschreven vorm gebruikt. Pictogrammen worden enkel gebruikt wanneer ze in de realiteit voorkomen (station, verkeer) of wanneer ze een praktisch nut hebben in de klas of op school. Het is dan ook weinig verstandig de kleuters op een systematische manier een pictografisch schrift te leren lezen en schrijven. Sommige kleuters kunnen echter spontaan een pictografisch schrift gaan ontwerpen en dan moet dat worden gezien als een stadium in hun ontwikkeling naar geletterdheid.

3.1.4

Opschriften lezen

Een veelvoorkomende tekstsoort in onze samenleving is het etiket of het opschrift. Hiermee is het mogelijk voorwerpen en producten te voorzien van informatie. Ook opschriften op gebouwen hebben deze functie. Etiketten op levensmiddelen worden door kleuters vrij vlug >gelezen= indien het om levensmiddelen gaat die ze lusten. Daarnaast zijn er ook nog uithangborden, borden met straatnamen en wegwijzers met gemeentenamen. Wanneer deze worden gelezen tijdens leeruitstappen, zien de kleuters vlug in dat ze functioneel zijn.

HOOFDSTUK 2 3.1.5

ONTLUIKEND LEZEN

15

Meelezen

Het contact met schriftelijk materiaal, het voorlezen door iemand en het mee kunnen kijken in boeken zorgen ervoor dat kleuters inzien dat die krullen en stippen op papier precies bepalen wat de volwassene zegt. Interactief voorlezen is een interessante activiteit, zeker als de volwassene de tekst regelmatig meevolgt met de vinger. Dan leren de kinderen niet alleen de juiste leesrichting, maar worden ze er zich ook van bewust dat bepaalde vormen van letters en woorden fungeren als aanwijzingen voor de verschillende verklankingen die gemaakt worden bij het lezen. Ze leren daarbij dat bepaalde lettervormen, die keer op keer weerkomen, op dezelfde wijze worden uitgesproken. 3.1.6

Taalspel

In de rubriek >taalspel=, die ook in de andere deelleerplannen voorkomt, worden activiteiten vermeld, waarbij taal een centrale rol speelt. Bij taalspelactiviteiten wordt er een onderscheid gemaakt tussen twee soorten. De eerste soort heeft betrekking op taalgebruik. Daaronder vallen alle vormen van spreken en luisteren en daarbij gaat het om het overbrengen van betekenis of informatie, bijvoorbeeld vertellen en navertellen, raadspelletjes, gesprekken voeren en woordenschatspelletjes zoals het tegengestelde zoeken, raadspelletjes op basis van omschrijvingen en zelf omschrijvingen geven. Deze taalspelletjes worden ondergebracht in de deelleerplannen luisteren en spreken. Bij de tweede soort spelletjes gaat het niet om de betekenis, maar om de vormaspecten van taal. Als een kleuter een rijmwoord moet zoeken bij >roos=, dan is de betekenis van het te zoeken woord niet relevant, maar wel de klankvormen, met name de twee eindklanken. De rijmwoorden >doos= en >boos= hebben geen betekenisrelatie met >roos=. In dit deelleerplan gaat het om taalspel dat betrekking heeft op de vormaspecten van taal. Versjes en klankrijmspel Rijmwoorden herkennen en vinden veronderstelt gevoelig zijn voor gelijkheid van klanken. Kinderen die hebben begrepen dat ze zich op de klanken moeten richten bij een rijmspel, zullen vaak reageren met nonsenswoorden. Dat is gemakkelijker dan het vinden van een bestaand woord, omdat de kleuter dan niet wordt gehinderd door de betekenis. Kinderversjes, vooral aftelversjes, zijn dikwijls betekenisloos (bijvoorbeeld Iene miene mutten) maar beïnvloeden het fonologisch bewustzijn in goede zin. Bij het klankrijmspel moeten plaatjes worden gerubriceerd volgens de beginklank (bal, boek, boom), volgens de middenklank (vos, mol, gom), volgens de eindklank (boor, muur, kar) of volgens rijm (vuur, muur, stuur). In een later stadium worden bij de plaatjes de woordstroken gebruikt zoals is aangegeven onder >plaatjes met woorden= (zie 3.1.2). Korte en lange woorden onderscheiden Het kunnen onderscheiden van korte en lange woorden is een stuk moeilijker dan rijmen. Als er nu en dan wat spelletjes mee gedaan worden, ontdekken kinderen vaak plotseling waar het om gaat. Door lange woorden in lettergrepen (in feite >klankgrepen=) te verdelen waarbij in de handen wordt geklapt of op de tafel getikt, ontdekken kleuters dat er woorden zijn die één klap duren en andere die twee of meer klappen duren. Voor kleuters in de 2de fase levert dit soort spelletjes geen grote moeilijkheden op, als men ze maar regelmatig aan de orde stelt.

16


LEZEN

Klankanalysespel Een woord in afzonderlijke klanken verdelen, is bijzonder moeilijk voor kleuters omdat losse klanken in hun ervaringswereld haast niet voorkomen. De kleuteronderwijzer kan de kinderen op weg helpen met het klankanalysespel. De kleuteronderwijzer zegt een aantal woorden waarvan er één met een andere klank begint. Liefst wordt de eerste letter van elk woord verlengd en duidelijk gearticuleerd. In het rijtje >mus, merel, vink, mees, melk= duiden de kleuters het woord aan dat niet in de rij past (vink). Dergelijke oefeningen zijn verschillend van opdrachten waarbij op grond van de betekenis moet aangegeven worden welk woord niet in de rij past (melk, want de andere zijn vogels). Het klankanalysespel draagt bij tot de objectivatie van gesproken taal, terwijl het zoeken van het woord op basis van de betekenis bijdraagt tot de taalschat en tot kennis van de wereld. Gelijkenissen en verschillen vaststellen: visuele discriminatie Visuele discriminatie is een basale vaardigheid. Dit betekent dat ze van belang is voor het leren in het algemeen, niet alleen voor het lezen, maar ook voor wiskundige activiteiten, voor wereldoriëntatie of muzische vorming. In de kleuterafdeling krijgen de kinderen heel wat opdrachten in het herkennen van gelijke en verschillende voorwerpen of figuren. Zorg er echter voor dat de gradatie in moeilijkheidsgraad wordt geëerbiedigd en dat de kleuters de kans krijgen de verschillen te verwoorden. Met kleuters in de 1ste fase kunnen volgende activiteiten worden georganiseerd: Werk met concrete voorwerpen, bijvoorbeeld drie appels en één peer. Werk daarna met prenten (figuur 4,1). Kleuters in de 2de fase kunnen al scherper waarnemen en krijgen dan ook moeilijkere opdrachten: Werk met twee tekeningen die in een aantal details verschillen. Werk met meetkundige figuren. (figuur 4,2) Laat de oudste kleuters geleidelijk aan lettertekens onderscheiden (figuur 4,3), zonder dat die daarom Figuur 4 moeten worden verklankt. Met deze opdracht wordt duidelijk het lezen voorbereid.

3.2

Organisatie en inrichting van de kleuterklas

De meeste kleuterklassen zijn ingedeeld in werkhoeken. Het werken in hoeken is voor een deel voortgekomen uit praktische overwegingen. Het is handig omdat de kleuters de materialen binnen handbereik hebben en omdat het hen minder afhankelijk maakt van de kleuteronderwijzer. In heel wat kleuterklassen is er een taalhoek. Vooral in kleuterklassen waar heel wat kleuters zitten die reeds een hoog niveau van ontluikende geletterdheid hebben bereikt of bij kleuteronderwijzers die er veel aandacht aan besteden, worden activiteiten in verband met geletterdheid in aparte hoeken georganiseerd: de taalhoek wordt opgesplitst in een boekenhoek, en in een leesen schrijfhoek. Op deze wijze kunnen meer kleuters tegelijk werken aan geletterde activiteiten.

HOOFDSTUK 2

ONTLUIKEND LEZEN

17

3.2.1 Boekenhoek De boekenhoek dient aantrekkelijk te zijn voor kinderen. Bij voorkeur zijn er kussens of bankjes en een tafeltje zodat de kleuters er comfortabel kunnen zitten. Verder dienen er liefst open boekenkasten te zijn die makkelijk toegankelijk zijn. Belangrijk is dat een boekenhoek een verscheidenheid aan boeken heeft en dat die boeken regelmatig gewisseld worden. Het verdient aanbeveling de boeken systematisch te ordenen: plaatjesboeken, prentenboeken, verhalen, informatieve boeken, rijmen versjesboeken, enzovoort. Zelfstandig lezen kan worden bevorderd met gerichte opdrachten als: lees een boek voor aan een klasgenoot; lees samen met een klasgenoot door om de beurt een bladzijde te lezen; lees voor jezelf een boek. De kleuteronderwijzer kan de keuze van de boeken vergemakkelijken door vooraf toelichting te geven over een aantal boeken en zeker ook door voor het voorlezen een boek uit de boekenhoek te kiezen. Heel wat kleuters vinden het prettig om boeken te lezen die eerder door de kleuteronderwijzer zijn voorgelezen. In de boekenhoek kunnen ook een paar cassetterecorders met hoofdtelefoons worden geplaatst om het mogelijk te maken bandjes met opgenomen verhalen uit boeken te beluisteren. 3.2.2 Leeshoek De leeshoek is een onderdeel van de leesen schrijfhoek. Deze heeft een andere functie dan de boekenhoek en dat is af te leiden uit de materialen die erin terug te vinden zijn. Voor het >schrijven= kan gedacht worden aan de volgende benodigdheden: papier in allerlei soorten, pennen, (kleur)potloden en viltstiften. Ook een bord met krijtjes en een typemachine kunnen diensten bewijzen. Er zijn letterstempels, letterdozen, flanelbordletters en posters met daarop de letters van het alfabet. Over de activiteiten in de leesen schrijfhoek die betrekking hebben op >schrijven=, wordt informatie gegeven in het OVSG-leerplan >Schrijven=. Voor het >lezen= is het echter van groot belang dat de schrijfopdrachten door de kleuters worden ervaren als expressief of als functioneel. Expressieve opdrachten geven kinderen de gelegenheid schrijven te ervaren als uiting van zelfexpressie. Functionele schrijfopdrachten geven kinderen de mogelijkheid om functies van geschreven taal zelf te kunnen ervaren (zie OVSG-leerplan >Schrijven=). Eenmaal de kleuters een tekst hebben geschreven, kunnen ze die >voorlezen=. Het kan gaan om een etiket, een (boodschappen)lijstje of zelfs een brief. Etiketten worden bij de objecten geplaatst, een lijst wordt gebruikt om de daarop vermelde objecten bijeen te brengen en een brief wordt verstuurd zodat de geadresseerde hem ook te lezen krijgt. In dat geval is er een binding tussen schrijven en lezen en zijn de activiteiten ook functioneel. 3.3

Kinderen laten meedoen met volwassenen in geletterde activiteiten

Hoewel ontluikend leesgedrag in alle gezinnen en kleuterklassen kan worden vastgesteld, is de aard van veranderingen in de gevoels- en denkwereld van kleuters sterk afhankelijk van de relatie tussen kleuters en ouders of kleuteronderwijzers. Belangrijk is dat kinderen van jongs af meedoen met volwassenen in geletterde activiteiten. De vele uren die kleuters zo met ouders en kleuteronderwijzers doorbrengen, leggen de basis voor geletterdheid.

18


LEZEN

Naast voorlezen zijn er andere activiteiten die ontluikende geletterdheid bevorderen zoals een boodschappenlijstje >schrijven= of opschriften op verpakkingen >lezen=. >Lezen= in kleuterklassen begint geleidelijk aan meer aandacht te krijgen. Wat in dit leerplan is neergeschreven, mag niet worden opgevat als een pleidooi voor vervroeging van leesinstructie waarbij in de kleuterafdeling een training van vaardigheden wordt gegeven. De activiteiten in de kleuterschool dienen zich bij het stimuleren van geletterdheid eerder te richten op wat de kleuters zelf doen en proberen, dan op wat door de lagere school wordt verwacht. Observatie in kleuterklassen waar in de visie van >ontluikende geletterdheid= wordt gewerkt, laat zien dat kleuters nieuwe kennis opdoen over geschreven taal in interactie met leeftijdgenoten. Kinderen becommentariëren elkaars werk, lezen elkaar voor en zien elkaar schrijven. De taak van de kleuteronderwijzers bestaat erin het schriftelijk taalgebruik te begeleiden en te modelleren. 3.4

Observatie en registratie van >ontluikend leesgedrag=

Om de taalverwerving van kinderen optimaal te kunnen begeleiden, moeten kleuteronderwijzers enig idee hebben van de verschillen tussen kinderen. Net als ouders zijn zij in staat om in de dagelijkse omgang in te spelen op de ontwikkeling van individuele kinderen. Het belangrijkste doel van observatie en registratie is het afstemmen van het taalprogramma op het ontwikkelingsniveau van de individuele kleuter. Er wordt van uitgegaan dat de kleuteronderwijzer de nodige vrijheid heeft wat betreft de keuze van de activiteiten en werkvormen en voor het plaatsen van kinderen in groepjes. Door middel van observatie en registratie krijgt de kleuteronderwijzer een zicht op het feitelijke niveau van taalverwerving en is het mogelijk om vroegtijdige leerproblemen te onderkennen. In de kleuterafdeling kan het volgende worden geobserveerd en geregistreerd met betrekking tot het >lezen=. In welke mate: heeft de kleuter belangstelling voor boeken? is de kleuter in staat om zelfstandig een prentenboek te >lezen=? vertolkt de intonatie en de mimiek een weergave van de gevoelens van de kleuter bij het overbrengen van een >gelezen= boodschap? is de kleuter vertrouwd met de leesrichting van boeken? (leesrichting) doorziet de kleuter dat er met schrift kan gecommuniceerd worden? (zingeving) doorziet de kleuter dat informatie kan worden vastgelegd met schrift? (zingeving) kan de kleuter rijmen? (auditieve analyse) kan de kleuter de vorm en de betekenis van woorden uit elkaar houden? (objectivatie) kan de kleuter zinnen opdelen in woorden? (auditieve analyse) kan de kleuter woorden opdelen in letter(klank)grepen? (auditieve analyse) kan de kleuter de beginklanken van woorden isoleren? (auditieve discriminatie) herkent de kleuter zijn eigen naam? (schriftvorm) herkent de kleuter de beginletter van zijn naam in andere woorden? (visuele discriminatie) Het volgende kan ook worden geobserveerd en geregistreerd, maar is niet vervat in de ontwikkelingsdoelen. In welke mate: kan de kleuter woorden opdelen in klanken? (auditieve analyse) kan de kleuter met afzonderlijke klanken woorden samenstellen? (auditieve synthese) kan de kleuter bepaalde lettertekens verklanken? (letter-klankkoppeling)

HOOFDSTUK 2

ONTLUIKEND LEZEN LEESWIJZER VOOR KLEUTERONDERWIJZERS

De ontwikkelingsdoelen >lezen= en >taalbeschouwing= worden nog verder uitgewerkt in de volgende hoofdstukken van dit leerplan. In hoofdstuk 3 >Basisvaardigheden= is voor de kleuteronderwijzers nog belangrijke informatie te vinden, namelijk een aantal aspecten van >metalinguïstisch bewustzijn= en doelstellingen in verband met deelprocessen van technisch lezen: - aspecten van metalinguïstisch bewustzijn .......................................................p. 21 en 22 - de directe woordherkenning ............................................................................p. 26 en 27 - de leesrichting ..............................................................................................p. 28 en 29 - de visuele analyse .................................................................................................. p. 30 - fonemen op volgorde onthouden ..........................................................................p. 32 - de auditieve synthese ..............................................................................................p. 33 De doelstellingen die in verband met activiteiten in >ontluikende geletterdheid= kunnen nagestreefd worden, zijn aangeduid met een >=. Sla er eveneens de achtergrondinformatie en de didactische suggesties op na. In hoofdstuk 4 >Deelvaardigheden= zijn doelstellingen over het >lezen in de kleuterschool= te vinden in de volgende leerlijnen: - oriënteren op de tekst (D 1) .......................................................................................p. 47 - de inhoud verkennen (D 2) ..................................................................p. 51 tot en met 53 - beeldtaal begrijpen (D 3.1) ..............................................................................p. 57 en 58 - structuur van non-fictie doorzien (D 3.4a)................................................................p. 73 - de verhaalstructuur doorzien (D 3.4b).............................................................p. 74 en 75 - oorzaak-gevolgrelaties begrijpen (D 3.5c) .................................................................p. 83 - de bedoeling van de schrijver achterhalen (D 5).......................................................p. 98 In de achtergrondinformatie en de didactische suggesties wordt meer informatie gegeven. In hoofdstuk 5 >Totaalvaardigheden= wordt het na te streven verwerkingsniveau voor kleuters aangegeven in het taakniveau A: - instructies .............................................................................................................p. 110 - wervende teksten .......................................................................................................p. 115 - nieuws........................................................................................................................p. 120 - schoolen studieteksten............................................................................................p. 123 - informatiedragers .....................................................................................................p. 130 - fictie ........................................................................................................................... p. 136 Sla er ook hier de achtergrondinformatie en de didactische suggesties op na. Ten slotte worden nog suggesties gegeven in hoofdstuk 6 >Lezen en taalbeschouwing= (p. 142) en in hoofdstuk 7 >Leesbevordering en leesattitudes= (p. 143).

19

19

Hoofdstuk 3 BASISVAARDIGHEDEN (TECHNISCH LEZEN)

In deel 1 wordt een aantal opvattingen over lezen, leren lezen en leesonderwijs gegeven. Deze opvattingen bepalen de benadering van het technisch lezen in dit leerplan. In deel 2 worden zeven deelprocessen van de elementaire leeshandeling (decoderen van woorden) beschreven. Iedere keer wordt het deelproces toegelicht, worden doelstellingen geformuleerd en didactische suggesties gegeven. In deel 3 wordt het lezen van woorden met behulp van de context toegelicht aan de hand van twee deelprocessen. Ook hier worden doelstellingen en didactische suggesties geformuleerd. Doelstellingen die ook in het kleuteronderwijs worden nagestreefd, zijn voorafgegaan door het teken > =. Doelstellingen die ook wat te maken hebben met >taalbeschouwing als middel= worden aangeduid met het teken >}=. In deel 4 worden leerlijnen voor deelaspecten van technisch lezen voorgesteld. In deel 5 wordt ingegaan op het voortgezet technisch lezen. In deel 6 worden suggesties gegeven voor groeperings- en differentiatievormen.

1 1.1

Uitgangspunten Situering

Basisvaardigheden zijn nodig om hogere doelstellingen te bereiken. Zo is een zeker niveau van leestechniek nodig om een geschreven tekst te begrijpen. Technisch lezen is decoderen van tekst, het verklanken van tekens. Onderzoek laat zien dat de vaardigheid van begrijpend lezen van kinderen sterk afhankelijk is van de decodeervaardigheid die ze hebben opgebouwd. Het formeel en systematisch leesonderwijs begint in de basisschool in het eerste jaar van de lagere afdeling met het >aanvankelijk lezen=. Doorgaans hebben de meeste kinderen dan al een of meer jaren kleuteronderwijs achter de rug. Van leerlingen die kleuteronderwijs hebben gevolgd, mag worden verwacht dat ze al een zeker niveau van >ontluikende geletterdheid= hebben bereikt. Dit niveau zal erg verschillend zijn van kleuter tot kleuter. Daarom zal aan de realisatie van bepaalde ontwikkelingsdoelen nog verder worden gewerkt in de eerste graad van het lager onderwijs.

20 1.2


LEZEN

Opvattingen over het leesproces en het proces van >leren= lezen

Een aantal wetenschappers zien het leesproces als een top-down-proces #. Volgens hen is er tijdens het lezen steeds sprake van een wisselwerking tussen enerzijds de verwachting, het vermoeden dat de lezer heeft over het woord dat zal volgen, en anderzijds de informatie die wordt verkregen door waarneming van de tekens waarmee het woord is gevormd. Anderen zijn van mening dat het leesproces in de eerste plaats bestaat uit het van links naar rechts verklanken van lettertekens, die vervolgens aan elkaar worden gevoegd, zodat er een woord ontstaat. Nadat het woord is gevormd, wordt het in relatie gebracht met een gedeelte van de tekst die reeds is gelezen. Is de lezer van mening dat er geen discrepantie bestaat tussen het woord dat zojuist is gevormd en de woorden die daarvoor zijn gelezen, dan gaat hij verder met het lezen van het volgende woord. Volgens deze opvatting is er tijdens het lezen sprake van een bottom-upproces #: de basis van het lezen is gelegen in het verklanken, pas daarna komt de betekenis, het begrijpen, tot stand. Een derde benadering wordt het interactieve model genoemd. In dit model is het van belang het verschil in het oog te houden tussen het normale leesproces bij de geoefende lezer en het >leren= lezen van de beginnende lezer. Bij het interactieve model wordt ervan uitgegaan dat de geoefende lezer tijdens het lezen gelijktijdig gebruikmaakt van twee leesstrategieën: de >anticipatiestrategie= en de >herkenningsstrategie=. Met behulp van de anticipatiestrategie worden woorden geïdentificeerd op grond van informatie uit de context, terwijl de herkenningsstrategie is gericht op het identificeren van woorden op grond van directe herkenning. Beide strategieën functioneren niet onafhankelijk van elkaar; enerzijds wordt directe herkenning vergemakkelijkt door de anticipatie (verwachten, vooruitlopen) en anderzijds zal door een snellere herkenning het proces van het voorspellen vlotter kunnen verlopen. De beginnende lezer kan echter nog onvoldoende gebruikmaken van de herkenningsstrategie. Om woorden te leren identificeren of te decoderen, wordt de elementaire leeshandeling aangeleerd. De elementaire leeshandeling is een proces dat als volgt kan omschreven worden: Grafisch weergegeven woorden worden in samenstellende lettertekens of grafemen# (visuele analyse#) geanalyseerd. Vervolgens worden aan die grafemen de juiste klanken of fonemen# gekoppeld, waarna door samenvoeging het woord kan worden verklankt (auditieve synthese#). Zodra het woord verklankt is, kan de betekenis worden vastgesteld. De elementaire leeshandeling stelt de beginnende lezer in staat om via de >spellende strategie= te lezen. Ze sluit aan bij de bottom-up-opvatting omdat volgens deze opvatting de betekenis pas kan worden toegekend nadat de klanken van een woord in de goede orde zijn samengevoegd. Hiervan is alleen sprake tijdens het lezen van losse woorden. Als er zinnen worden gelezen is het mogelijk een voorspelling te doen van woorden die nog niet zijn gelezen. Het gebruik van deze strategie heeft het nadeel dat het enige tijd duurt voor een woord is geïdentificeerd. Hierdoor wordt het anticiperen, het >vooruitlopen= op de tekst die moet worden gelezen, erg bemoeilijkt. De anticipatiestrategie is wel reeds van invloed. Ook de beginnende lezer maakt reeds voorspellingen over het woord dat volgt. Ook al zijn deze voorspellingen in het begin niet erg betrouwbaar vanwege het lage leestempo, de mate waarin een woord of een gedeelte daarvan moet gespeld worden, neemt gaandeweg af. Als gevolg van leesoefeningen gaat de beginnende lezer ook steeds beter van de anticipatiestrategie gebruikmaken.

HOOFDSTUK 3 1.3

BASISVAARDIGHEDEN

21

Leren lezen en metalinguïstisch bewustzijn

Voor het aanvankelijk leesonderwijs zijn twee metalinguïstische facetten van bijzonder belang: het pragmatisch bewustzijn en het fonologisch bewustzijn (met inbegrip van het woordbewustzijn). Het pragmatische bewustzijn komt relatief vroeg tot ontwikkeling. Kinderen leren al vroeg communicatieve processen doorzien. Het beginpunt van de ontwikkeling van het pragmatisch bewustzijn ligt zeker niet later dan op twee en half jaar. Hieronder vallen volgende aspecten: - De mogelijkheid tot zelfcontrole over eigen taaluitingen. Het kind leert vanaf twee jaar incidentele spreekfouten op te sporen en te verbeteren. Daarna leert het achtereenvolgens zijn uitspraak, woordkeus en grammaticale constructies te controleren. - Geleidelijk aan leren kinderen het resultaat van hun taaluitingen te controleren. Ze leren dat er bijkomende uitleg nodig is, wanneer hun taaluiting niet het verwachte effect heeft gehad. Dit bewustzijn begint door te breken op vijf- en zesjarige leeftijd. In het begin gaan boodschappen letterlijk herhaald worden, meestal op luidere toon. Pas vanaf zeven jaar gaan ze de oorzaak opsporen waarom hun boodschap niet begrepen wordt en gaan ze deze boodschap met andere woorden formuleren. - Bewust taalleergedrag wordt duidelijk wanneer kinderen in gesprekken met anderen vragen om herhaling of verduidelijking van een deel van de boodschap. In veel gevallen vragen kinderen dan een nadere verklaring van een woord dat ze niet kennen. Kinderen gaan vaak als controle op wat de boodschap inhoudt met eigen woorden navertellen wat de ander heeft gezegd en daarbij vragen of het overeenkomt met wat is bedoeld. - Kinderen leren geleidelijk aan ook hoe ze hun taalgedrag kunnen aanpassen aan de situatie. Ze gaan bepaalde vormen voor beleefdheid gebruiken: eerst met woorden als >alstublieft=, later met zinsconstructies die een verzoek uitdrukken. Zo leren ze het resultaat van taalgedrag te voorspellen. Het voorspellen van het resultaat van taalgedrag komt moeizamer tot stand dan het controleren van taalgedrag. - Kinderen ontdekken geleidelijk dat er een relatie is tussen schrift en gesproken woord. Ze zien na verloop van tijd in dat gedrukte of geschreven tekst dient om te lezen en dat hij steeds op dezelfde wijze kan worden gelezen. Zij ontdekken dat verhalen, gedachten en gevoelens door schrift kunnen worden vastgelegd en terug kunnen opgeroepen worden. Dat is de functie van schrift. Wanneer kinderen deze functie ontdekken, krijgen ze zin om te leren lezen. In tegenstelling tot de ontwikkeling van de meeste aspecten van pragmatisch bewustzijn, komt het fonologische bewustzijn bij kinderen vrij laat tot ontwikkeling. - Het herkennen van rijm, in het bijzonder eindrijm, is een aspect van fonologisch bewustzijn dat zich relatief vroeg aandient. Sommige kinderen zijn reeds vanaf driejarige leeftijd in staat tot eindrijm. Kinderen ontdekken dat Ahuis klinkt als muis@. - Kinderen die het eindrijm hebben ontdekt, zullen in hun taalspel zelf fonemen gaan vervangen en nieuwe woorden vormen: huis, muis, buis, ... Onder meer door het rijmen komen ze geleidelijk tot besef dat woorden uit opeenvolgende klanken bestaan. Dit woordbewustzijn komt vrijwel steeds tot ontwikkeling wanneer kinderen echt gaan lezen en schrijven, omdat ze hun aandacht gemakkelijker kunnen richten op de afzonderlijke woorden. Daardoor wordt het voor hen gemakkelijker de vorm en de betekenis van woorden te onderscheiden. - Het kunnen uiteenleggen van woorden in syllaben (lettergrepen) is makkelijker dan het uiteenleggen van woorden in fonemen (afzonderlijke klanken). Het verbinden van syllaben tot woorden is eveneens makkelijker dan het verbinden van fonemen tot woorden.

22


LEZEN

De spraakklanken waarnaar onze lettertekens verwijzen, blijken in hoge mate abstract en in gesproken taal nauwelijks waarneembaar. In een eenlettergrepig woord als >mus= is het niet duidelijk waar het ene foneem eindigt en waar het andere begint. Bij het verdelen van het woord >mus= zijn we maar voor een deel in staat de onderlinge fonemen te benoemen: >m-u-s1=. Een snelle samenvoeging van die klanken geeft dat we veeleer de opeenvolging >mus= krijgen dan het bedoelde woord >mus=. - Geleidelijk aan komen kinderen tot besef dat woorden slechts labels (>kaartjes=) zijn die naar abstracte begrippen verwijzen. Zo leren ze inzien dat er lange woorden zijn die naar kleine objecten verwijzen (bijvoorbeeld duizendpoot of kabouter) en dat er korte woorden zijn die naar grote objecten verwijzen (bijvoorbeeld koe of reus). 1.4

Ontwikkelings- en programmagericht aanvankelijk leesonderwijs

Naargelang in het aanvankelijk leesonderwijs het accent wordt gelegd op het decoderen van teksten of op de communicatieve functies ervan, wordt een onderscheid gemaakt tussen programmagericht en ontwikkelingsgericht leesonderwijs. In dit leerplan wordt voor het kleuteronderwijs duidelijk de voorkeur gegeven aan ontwikkelingsgericht onderwijs (zie vorig hoofdstuk). Om de drempel tussen het kleuter- en lager onderwijs te verlagen, zijn een aantal onderzoekers van oordeel dat in de lagere afdeling meer gewicht dient gegeven te worden aan een ontwikkelingsgericht aanvankelijk leesonderwijs (>natuurlijk leren lezen=). Volgens deze onderzoekers is het aanvankelijk leesonderwijs vaak te eenzijdig gericht op het decoderen. Leerlingen in het eerste jaar lager onderwijs krijgen volgens hen vaak uitsluitend te maken met allerlei abstracte activiteiten met letters en woorden. Vaak blijven deze taken voor heel wat eersteklassers dan ook betekenisloos. Door de te eenzijdige aandacht voor de technische aspecten van lezen is de kans groot dat ze een veeleer passieve houding gaan aannemen tegenover lezen. Door een meer ontwikkelingsgerichte aanpak daarentegen wordt lezen beschouwd als een communicatieve en betekenisgerichte activiteit. Lezen wordt gezien vanuit zijn nut en waarde. Voorstanders van >natuurlijk leren lezen= hebben ook een sterke voorkeur voor zelfontdekkend leren. Een andere consequentie is dat een natuurlijke aanpak in hoge mate een open karakter heeft. Dit betekent dat de aanpak niet methodisch vastligt, dat er geen concrete leermaterialen zijn en geen handleiding. Zoals bij het ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs zal de onderwijzer zelf de verantwoordelijkheid dragen voor de inhoud en de werkwijze, dit wil zeggen niet alleen voor de ontwikkeling van het materiaal, maar ook en vooral voor de didactische invulling en de uitvoering van het >programma=. Andere onderzoekers pleiten voor een programmagericht aanvankelijk leesonderwijs, omdat zo goed als alle leerlingen de abstracte structuur van ons schriftsysteem niet zelf en zonder de hulp van volwassenen kunnen ontdekken. Stap voor stap wordt de leerlingen geleerd woorden te decoderen. De mate van decodeervaardigheid van de kinderen neemt geleidelijk toe zodat ze nieuwe en complexere woorden en teksten leren decoderen. In de spelmethoden, waarbij de leerlingen eerst de lettertekens leren verklanken (klankanalytische methoden), wordt het alfabetisch systeem in de meest strikte zin toegepast. Nadat de leerlingen de lettertekens kunnen verklanken, komen woorden, zinnen en teksten aan de beurt. Andere methoden vertrekken van een aantal basiswoorden waaruit de lettertekens worden geanalyseerd (globaalmethoden, structuurmethoden). Daarna worden met de geanalyseerde 1

: doffe e

HOOFDSTUK 3

BASISVAARDIGHEDEN

23

lettertekens nieuwe woorden opgebouwd en andere woorden geanalyseerd. Reeds vrij vlug kunnen daarbij ook zinnen met de basiswoorden gebruikt worden. De consequentie verbonden aan een programmagerichte aanpak is dat het onderwijs een vrij gesloten karakter heeft. De methode ligt vast, er zijn concrete materialen en er is een handleiding. Voor de onderwijzers geeft dit meer zekerheid, maar anderzijds worden in vele gevallen de functie en het nut van geschreven taal en lezen ondergewaardeerd. Uit onderzoek blijkt dat een te sterke nadruk op het ontdekkend leren lezen voor veel leerlingen, in het bijzonder voor de zwakke en de gemiddelde, ineffectief en zelfs inefficiënt is. Hoewel er een zekere ruimte moet zijn voor eigen ontdekkingen, wordt tegenwoordig voor het aanvankelijk leesonderwijs de noodzaak van directe instructie en gestuurd leren benadrukt. Directe instructie en gestuurd leren zijn niet strijdig met >natuurlijk leren lezen=. Dit geldt zolang maar aan het centrale uitgangspunt wordt vastgehouden dat leren decoderen en functioneel gebruiken zo veel mogelijk samengaan. Daarom wordt hier een integratie van beide benaderingen voorgestaan, de parallelle aanpak. Hierbij wordt in de leeslessen het grootste gedeelte van de tijd besteed aan het decoderen. Bovendien worden in de leeslessen momenten met communicatieve situaties met geschreven taal ingebouwd, waarin kinderen zich betrokken voelen bij het doel en de inhoud van het geschrevene. Deze situaties zijn moeilijk methodisch vast te leggen voor alle kinderen omdat het vooral gaat om teksten over hun eigen ervaringen. Heel wat onderwerpen uit wereldoriëntatie kunnen op deze wijze aan de orde komen. 1.5

Fasen in de ontwikkeling van leesvaardigheid

Wat betreft de ontwikkeling van de leesvaardigheid zijn een drietal fasen te onderscheiden. De eerste fase wordt omschreven als >logografisch lezen=#. Het gaat hier om de eerste kennismaking met geschreven taal. Bepaalde geschreven woorden worden op grond van de context (bijvoorbeeld een bijgevoegde illustratie) en enkele in het oog springende visuele kenmerken herkend. De herkenning vindt plaats op basis van associatie tussen een globale configuratie van letters en een voor het kind bekend woord. Woorden die in deze fase worden herkend, zijn bijvoorbeeld de eigen naam, de naam van een favoriete figuur in boekjes die aan de kinderen worden voorgelezen, merknamen van snoep of auto=s. Een tijdje later komen kinderen in een stadium van beredeneerd raden, waarbij de context nog een doorslaggevende rol blijft spelen. Onbekende woorden worden nu geraden op grond van vergelijkingen met bekende woorden. De tweede fase is de >alfabetische fase=. Hier leren de kinderen >spellend lezen= of gaan ze sequentieel verklanken. Deze fase gaat in zodra het leren decoderen van start gaat of wanneer het kind ontdekt heeft dat veel letters of lettercombinaties in verschillende woorden steeds op dezelfde wijze worden uitgesproken. In deze fase wordt erg veel aandacht geschonken aan de afzonderlijke lettertekens en aan de daaraan gekoppelde klanken. De derde fase is de >orthografische fase=. Hierbij worden de letter-klankcorrespondenties toegepast in combinatie met de woordcontext (samengaan van herkennings- en anticipatiestrategie). In de meeste leesmethoden die in de handel te verkrijgen zijn, wordt vanaf het begin het logografisch lezen zo spoedig mogelijk afgeleerd en wordt sterk de nadruk gelegd op decoderen (alfabetisch lezen). Geleidelijk gaat men over van het alfabetisch lezen naar het orthografisch lezen.

24


LEZEN

Uit recent onderzoek blijkt dat kinderen die leren lezen verschillende technieken voor woordherkenning naast en door elkaar gebruiken. Een degelijke methode voor aanvankelijk lezen moet de leerlingen de gelegenheid bieden naar eigen voorkeur verschillende strategieën te gebruiken. Er blijkt een verband te bestaan tussen de wijze waarop het leesonderwijs is ingericht en het leesgedrag van kinderen. Kinderen die met een klankanalytische methode hebben leren lezen, reageren na een viertal maanden leesonderwijs anders dan kinderen die met een structuurmethode of een globaalmethode leren lezen. Bij gemiddelde of gewone en uitstekende leerlingen zijn deze verschillen echter zo goed als verdwenen na één jaar leesonderwijs. Omdat verschillende wegen tot goede resultaten leiden, is het onmogelijk voor het aanvankelijk lezen leerlijnen weer te geven. Voor sommige onderdelen van technisch lezen kunnen wel leerlijnen worden uitgeschreven omdat deze aspecten gelijklopend voorkomen in de verschillende methoden van aanvankelijk lezen.

2

Lezen van woorden Schema van woordherkenning en de elementaire leeshandeling

Figuur 5 De verschillende leeswegen worden hier bondig uitgelegd aan de hand van figuur 5. Een leerling ziet het woord >mier= (a) en wordt gevraagd dit te lezen. Hij kan deze opdracht tot een goed einde brengen door directe woordherkenning (I) of door spellend lezen. Van spellend lezen of indirecte woordherkenning is sprake wanneer een lezer het woord niet direct herkent, maar er via deelprocessen in slaagt om het geschreven woord in een klankvorm om te zetten.

HOOFDSTUK 3

BASISVAARDIGHEDEN

25

Hij kan elk grafeem in de goede volgorde omzetten tot een foneem en daarna de auditieve synthese toepassen (II) of de handeling verkorten door groepen van grafemen samen te nemen via de visuele synthese (III). De elementaire leeshandeling heeft betrekking op de wegen II en III. I

Directe woordherkenning

Het gaat hier om het herkennen van een woord uitsluitend op grond van orthografische informatie. Bij het logografisch lezen kunnen kleuters bepaalde woorden herkennen zonder dat ze de lettertekens kunnen verklanken. Directe woordherkenning is eveneens het eindstadium van leesvaardigheid. Woorden worden op grond van visuele kenmerken herkend. Indien gevraagd kan de lezer de afzonderlijke grafemen in fonemen omzetten. II

Elementaire leeshandeling: spellend lezen waarbij het accent ligt op de auditieve synthese

Als eerste stap zal de leerling het woord >mier= visueel analyseren volgens de leesrichting. >Mier= wordt uiteengelegd in de grafemen >m / ie / r (en niet in >r / ie / m=). Daarna worden grafemen gekoppeld aan de corresponderende fonemen. De fonemen moeten in de goede orde onthouden worden en de klankenstroom > m / ie / r= moet herkend worden als de klankvorm voor het woord >mier=. Deze manier van lezen is efficiënt voor klankzuivere woorden die bestaan uit drie (of vier) grafemen. Voor samenstellingen, afleidingen en niet-klankzuivere woorden is de volgende leesweg efficiënter. III

Elementaire leeshandeling: spellend lezen waarbij het accent ligt op de visuele synthese

In vergelijking met II maakt de lezer gebruik van delen van woorden die direct worden herkend en verklankt. De vaardigheid om combinaties of clusters van grafemen te herkennen, noemen we visuele synthese. Het voordeel van deze manier van lezen is dat het aantal eenheden dat in de juiste volgorde moet onthouden en auditief moet worden verklankt, veel kleiner is. Op deze manier lezen is een stuk efficiënter omdat het vlugger verloopt en omdat het werkgeheugen minder wordt belast. Lezen met clusterherkenning is essentieel bij de niet-klankzuivere woorden of bij woorden waar de klankwaarde op clusterniveau vastligt (d in rad; a in ja). Het grafeem e heeft drie klankwaarden. Wat de klankwaarde precies is, blijkt pas op woordniveau, dus bij directe woordherkenning, bijvoorbeeld in: geven, geloof, geld of in metgezel. Lezen door clusterherkenning is een tussenfase tussen zuiver spellend lezen en directe woordherkenning. Het minst belastend voor het geheugen is de directe woordherkenning. Lezen door clusterherkenning verloopt trager en is meer belastend. Zuiver spellend lezen is het meest belastend en verloopt het traagst.

De doelstellingen >technisch lezen= die gemerkt zijn met een > =-teken, verwijzen naar doelen die reeds in de kleuterschool kunnen worden nagestreefd. Het >}=-teken verwijst naar taalinhouden die onderwerp kunnen zijn van taalbeschouwing.

26 2.1


LEZEN

Directe woordherkenning

Achtergrondinformatie Logografisch lezen Heel wat kleuters kunnen zonder formeel leesonderwijs een aantal woorden direct herkennen. In de meeste leesmethoden - hiermee wordt bedoeld die in de handel verkrijgbaar zijn - wordt bij de start een aantal woorden aangeleerd via de globale weg. Ook bij het natuurlijk leren lezen wordt tijd uitgetrokken om afzonderlijke woorden uit de zinnen of teksten te isoleren en daarmee te >lezen=. Heel wat kinderen hebben er geen moeite mee om deze woorden >logografisch te lezen=. Daarnaast zijn er toch aanvankelijke lezers die moeite hebben om de naam van een woord (de klank) aan het schriftbeeld te koppelen, ondanks het feit dat het om een beperkt aantal woorden gaat. Dit kan verschillende oorzaken hebben: - Sommige kinderen hebben moeite met het onthouden van het woord, omdat het besef dat een woord verwijst naar een zaak nog ontbreekt. Deze kinderen hebben moeite om gericht te luisteren naar de leraar, kunnen moeilijk zelfstandig een opdracht uitvoeren omdat ze zich onvoldoende kunnen concentreren. Deze kinderen hebben gewoonlijk problemen voor de algemene leervoorwaarden. - Andere kinderen zien wel in dat het getoonde woord verwijst naar een betekenis, maar kunnen de >naam= niet direct terugvinden. Deze kinderen hebben later ook vaak problemen met de inprenting van de letters en nog later met de visuele synthese of het >echte= herkennend lezen. - Nog andere kinderen hebben het moeilijk om de woorden te onthouden door een gebrek aan motivatie. Het is mogelijk dat de gebruikte woorden niet aansluiten bij het woordgebruik en de belevingswereld van deze kinderen. Directe woordherkenning (als eindstadium) De directe woordherkenning is echter ook het eindstadium bij de verwerving van de leesvaardigheid, wanneer het in hoofdzaak geautomatiseerd verloopt: de woorden worden voor het belangrijkste deel op grond van hun visuele kenmerken herkend. Alleen onbekende woorden worden in het eindstadium nog in stappen gedecodeerd. Er zijn kinderen die na een halfjaar leesonderwijs teksten lezen die ze perfect verklanken maar die ze niet of nauwelijks begrijpen. Er zijn echter ook kinderen die moeizaam dit stadium bereiken, kinderen die langere tijd spellend of radend lezen. Doelstellingen Logografisch lezen (globaal lezen) De leerlingen kunnen: - } woorden onderscheiden van andere visuele informatie (zie ontwikkelingsdoel 5.3); objecten aan een geschreven woord koppelen (= betekenis geven); de geleerde structuurwoorden (basiswoorden) vlot verklanken; de globaalwoorden in een tekst aanwijzen. Directe woordherkenning

HOOFDSTUK 3

BASISVAARDIGHEDEN

27

De leerlingen kunnen afzonderlijke geschreven of gedrukte woorden, zinnen en teksten vlot herkennen (met zo weinig mogelijk verklanken).

28


LEZEN

Didactische suggesties Aanbieden van de structuur- of basiswoorden (logografisch lezen) Bied de nieuwe woorden geleidelijk aan. Herhaal voor leerlingen die het moeilijk hebben om de basiswoorden te onthouden, dikwijls de vroeger aangeboden woorden. Geef spelletjes waarbij woorden en plaatjes bij elkaar moeten worden gezocht ( figuur 6 -2). Figuur 6 Zorg ervoor dat de aangeboden globaalwoorden aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. De realisatie is echter niet eenvoudig, zeker als het slechts een paar kinderen in de klas betreft. Leraren die hun leerlingen op een natuurlijke wijze leren lezen, sluiten op een vanzelfsprekende wijze aan bij de belevingswereld van de kinderen. Laat leerlingen die over een voldoende fijne motoriek beschikken overtrekoefeningen maken. De inschakeling van de motoriek heeft tot doel de koppeling van het schriftbeeld aan het klankbeeld te ondersteunen. Directe woordherkenning Na verloop van tijd zijn er, ondanks de inzet van de leraar, gewoonlijk leerlingen met leesmoeilijkheden. Ofwel blijven ze te traag lezen (spellend) ofwel lezen ze te slordig (radend). Laat daarom zowel spellende als radende lezers veel met wissel- of structuurrijen werken. Door het herhalen van letterclusters wordt het lezen van woorden (meestal) gemakkelijker. Het lezen van wisselrijen kan al na korte tijd op basis van de globaalwoorden en de reeds gekende grafemen. Zorg er wel voor dat in de wisselrijen een stijgende moeilijkheidsgraad is ingebouwd. Spellende lezers komen bij het gebruik van wisselrijen gemakkelijker tot woordoverzicht omdat een deel van het woord al bekend is. Radende lezers gaan eveneens minder fouten lezen. Een grote overeenkomst tussen de woorden lijkt hen ertoe aan te zetten langzamer te gaan lezen en meer tijd te nemen om informatie op te slaan.

2.2

De elementaire leeshandeling of spellend lezen: auditieve synthese

Figuur 7

HOOFDSTUK 3

BASISVAARDIGHEDEN

29

Figuur 7 op de vorige bladzijde is een schematische weergave van de elementaire leeshandeling. De opsplitsing in deelprocessen kan nogal kunstmatig lijken. Het van links naar rechts koppelen van fonemen aan grafemen wordt opgesplitst in vier deelprocessen: werken volgens de leesrichting, visuele analyse in grafemen, de grafeem-foneemkoppeling en het op volgorde onthouden van de fonemen. Deze vier deelprocessen kunnen ook als één geheel worden beschouwd. Er werd voor de opsplitsing gekozen om bij de didactische suggesties mogelijkheden tot zorgverbreding aan te reiken. Hierbij dient opgemerkt dat een aantal kinderen met leesmoeilijkheden ook problemen hebben op het gebied van de taalverwerving, bijvoorbeeld met de spraak, de zinsbouw en de productieve woordenschat. Een verder onderzoek brengt doorgaans ook aan het licht dat deze leerlingen problemen hebben met het benoemen van kleuren en voorwerpen, het horen van verschil in klanken, het vinden van rijmwoorden, het leren van eenvoudige aftelversjes, de meervoudsvorming van de zelfstandige naamwoorden, het bouwen van zinnen, het onthouden van instructies en met het weergeven van een eenvoudig verhaaltje. Kinderen met leesproblemen kunnen zich meestal niet vloeiend en soepel uitdrukken in taal. Soms wordt ook gesteld dat bepaalde kinderen met leesmoeilijkheden kleine verschillen tussen plaatjes niet zien en zelfs eenvoudige figuren niet kunnen natekenen. Uit onderzoek is echter gebleken dat sommige van deze kinderen hiermee helemaal geen problemen hebben. Was dat toch het geval dan hadden ze ook problemen met schrijven en rekenen. De didactische suggesties zijn gericht op de gemiddelde leerlingen en op leerlingen die tijdelijke moeilijkheden hebben. Omdat de grens tussen de leesdidactiek en de orthodidactiek, mede door de aandacht voor zorgverbreding en de individualisering van het onderwijs, steeds minder scherp te trekken is, kunnen bepaalde didactische suggesties veeleer gezien worden als orthodidactische maatregelen. Hier worden ze beschouwd als >extra leeshulp= aan basisschoolleerlingen. Voor leerlingen met ernstige leesproblemen, leesgestoorde kinderen, zullen echter maatregelen nodig blijven, die buiten het bestek van dit leerplan vallen.

B1

De leesrichting

Achtergrondinformatie Tijdens het lezen volgen de ogen de regels van de tekst van links naar rechts. Dit berust op afspraak. De meeste beginnende lezers kennen deze afspraak al van in de kleuterafdeling of worden er in de aanvangsfase van het leesonderwijs mee vertrouwd gemaakt. De meeste kinderen hebben geen moeite met het verinnerlijken van deze afspraak, maar voor een klein aantal kinderen brengt de leesrichting wel problemen mee. Wanneer ze met de letterdoos werken of bij het naschrijven van woorden, valt het op dat ze niet de afgesproken leesrichting volgen. Voor het lezen van tekst is er nog een ander aspect dat samenhangt met de leesrichting. Er is geen sprake van geleidelijk glijden over de tekstregels, maar wel van een voortdurend verspringen van de ene positie naar de andere. Tijdens de fixatie (pauze tussen twee oogsprongen) verwerkt de lezer de informatie.

30


LEZEN

Doelstellingen De leerlingen kunnen: -

een boek of een blad met tekst (en plaatjes) zodanig vasthouden dat de bovenkant naar boven is gericht; in boeken bladeren van voren naar achteren; de voorkant en de achterkant van een blad aanwijzen; in een boek de eerste, de volgende en de laatste bladzijde aanwijzen; een bladzijde in een prentenboek of een stripboek lezen van boven naar onderen en van links naar rechts; teksten van boven naar onderen en tekstregels van links naar rechts lezen; een plaatje of een deel van een tekst situeren als onderaan, bovenaan of midden op een blad; - } een gegeven woord naleggen met de letterplaatjes (letterdoos); - } in een woord de voorste (eerste), middelste en laatste letter aanwijzen; - } in een woord de vorige en de volgende letter aanwijzen. Didactische suggesties Tijdens de beginfase van het aanvankelijk leesonderwijs zijn er activiteiten te over om na te gaan of de leerlingen de juiste leesrichting respecteren. Wanneer een leerling aan de rechterkant van het blad wil beginnen schrijven of wanneer hij een woord van rechts naar links nalegt in de letterdoos, kunnen volgende oefeningen (figuur 8) helpen. - Laat de leerling allerlei schrijfpatronen in de linksrechtsrichting uitvoeren (figuur 8 ∈). - Laat de leerling spelletjes doen waarbij de richting een doorslaggevende rol speelt. Bij een woorddomino (figuur 8, ∉) gaat het om het zoeken van een woord dat dezelfde betekenis heeft of er sterk mee in verband staat. Bij een woordlotto (figuur 8, ∠) gaat het om hetzelfde woord dat uit een reeks woorden (met omkeringen) moet worden gekozen en dat naast een gegeven woord Figuur 8 wordt gelegd. Indien - ondanks extra hulp - leerlingen blijvend hinder ondervinden met de leesrichting, wordt het PMS-centrum ingeschakeld. De beheersing van het begrip >links= (en >rechts=) is voor het lezen bijzaak. Het is wel belangrijk dat de kinderen de leesen schrijfrichting hebben verinnerlijkt. Heel wat leerlingen hebben nog een tijdje moeilijkheden met het aanwijzen van de linker- en de rechterkant, maar toch lezen en schrijven ze volgens de afgesproken richting. De beheersing van de begrippen >links, rechts= valt af te lezen in de OVSG-leerplannen lichamelijke opvoeding, wiskunde en wereldoriëntatie (ruimte).

HOOFDSTUK 3

B2

BASISVAARDIGHEDEN

31

Visuele analyse

Achtergrondinformatie De beginnende lezer dient een aangeboden woord van links naar rechts visueel te analyseren. Om de visuele analyse tot een goed einde te brengen, wordt van de lezer onder meer verwacht dat hij kleine verschillen tussen lettertekens snel en goed kan waarnemen. Voor de meeste kinderen levert de visuele analyse geen problemen op behalve voor letters die in bepaalde details verschillen: b - d - p (- q), n - u of ei - ie. Bij deze grafemen treden dikwijls omkeringsfouten op. Meestal verdwijnen die fouten na een tijdje, maar sommige kinderen kunnen langere tijd moeite hebben met de visuele analyse. Dit kan worden geconstateerd wanneer ze letterplaatjes in de letterdoos opbergen, woorden moeten naleggen of overschrijven. Sommige kinderen slagen er niet in deze taken tot een goed einde te brengen. Volgende mogelijkheden kunnen zich dan voordoen: Het kan gaan om leerlingen met een zwakke werkhouding. De prestaties van dergelijke kinderen zijn gewoonlijk van een wisselend niveau. In dat geval dient de leraar na te gaan welke activiteiten de leerling motiveren. Bij leerlingen die geen moeilijkheden hebben op het gebied van de taalverwerving (goede zinnen formuleren, zich gemakkelijk verbaal uitdrukken en over een actieve woordenschat beschikken), zijn problemen met de visuele analyse meestal van voorbijgaande aard. Voor leerlingen die problemen hebben met de taalverwerving wordt het best een PMSonderzoek aangevraagd. In gezamenlijk overleg met de onderwijsbegeleidingsdienst, de taakleraar, de klassenleraar en het PMS-centrum kan een handelingsplan worden opgesteld. Indien een leerling niet alleen moeite heeft met de visuele waarneming, maar ook met de fijne motoriek, wordt een PMS-onderzoek ten zeerste aanbevolen, ook al zijn er geen problemen op het gebied van de taalverwerving. Het onderzoek heeft dan als doel na te gaan hoe hulp kan worden geboden bij aspecten van de basisontwikkeling (handelen, voorstellen). Doelstellingen De leerlingen kunnen (visuele discriminatie ): een figuur aan de hand van een voorbeeld aanvullen; in een reeks prenten of pictogrammen een opgegeven prent (pictogram) herkennen; in een figuur een opgegeven detail kleuren; in een figuur met door elkaar staande motieven een opgegeven detail kleuren; eenzelfde figuur in een andere stand herkennen; een eenvoudig patroon (eventueel met gekleurde kralen) naleggen of natekenen. De leerlingen kunnen (visuele analyse ): - } in een rij letters dezelfde letters aanduiden als een opgegeven letter; - } in een woord dezelfde letter aanduiden als een opgegeven letter; - } in een reeks letters deze aanduiden die niet overeenkomen met een opgegeven letter; - } gelijkenissen en verschillen tussen letters van hetzelfde lettertype aanduiden; - } kleine verschillen aanduiden bij dezelfde letters in diverse lettertypes; - } de wezenskenmerken (distinctieve kenmerken) van de letters aanwijzen en opnoemen; - } onvolledige letters herkennen en met de distinctieve kenmerken aanvullen; - } woorden met dezelfde orthografische kenmerken rubriceren (met een >b= vooraan, met >st=, waarin geen >e= voorkomt, ...)

32


- } een éénlettergrepig woord uiteenleggen in grafemen.

LEZEN

HOOFDSTUK 3

BASISVAARDIGHEDEN

33

Didactische suggesties -

Laat de leerlingen opdrachten uitvoeren die een >doe-karakter= hebben. Maak gebruik van woorden die aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. Noteer ze op het bord en laat de kinderen deze woorden namaken met letterstempels of met letterkaartjes. Maak gebruik van de eerder vermelde analysespelletjes: woordlotto, woordmemory, woorddomino (zie B 1 >Didactische suggesties=).

-

B3

Grafeem-foneemkoppeling

Achtergrondinformatie Kinderen die in de aanvangsfase van het leesonderwijs moeite hadden met het onthouden van de basiswoorden, krijgen doorgaans later ook problemen met de inprenting van de letters. Een oorzaak kan zijn dat een aantal van deze leerlingen moeilijkheden heeft met de visuele discriminatie en de visuele analyse. Er kan ook nog een andere oorzaak zijn: de kinderen hebben het moeilijk om de >naam= van de lettertekens te onthouden. Leerlingen die moeilijkheden hebben met de grafeem-foneemkoppeling, kunnen ondergebracht worden in een drietal groepen: kinderen die iedere keer bij de aanbieding van een nieuwe letter moeilijkheden hebben om de juiste >naam= van de letter te onthouden. Na verloop van tijd zijn de moeilijkheden verdwenen tot er weer een nieuwe letter wordt geleerd; kinderen met zeer hardnekkige problemen bij het onthouden van letters (en cijfers); kinderen die voortdurend problemen hebben met het onthouden van de letters en die daarbij omkeringen maken van letters, cijfers en woorden. Doelstellingen De leerlingen kunnen: - } voor een gegeven foneem het corresponderende grafeem aanwijzen (passieve letterkennis); - } voor een opgegeven foneem de corresponderende grafemen aanwijzen in een reeks woorden; - } een gegeven grafeem correct verklanken of benoemen (actieve letterkennis); - } een gegeven grafeem met een verlengde klankwaarde uitspreken; - } het aantal grafemen in een éénlettergrepig woord tellen; - } verschillen tussen grafeem- en foneemkoppeling analyseren (de >e= in >bed= en >de=). Didactische suggesties -

Zorg voor een geleidelijke behandeling van de letters en voor een frequente herhaling. Automatiseer de letterkennis. Het is belangrijk dat de kinderen de letters snel kunnen benoemen. Werk met flitskaarten en verkort geleidelijk aan de waarnemingstijd. Laat de leerlingen letterspelletjes spelen, bijvoorbeeld >letterkwartet=.

34 -


LEZEN

Geef voor leerlingen die de letters >b - d= (>ie - ei=) door elkaar halen, gedurende een week speciale aandacht aan één van de twee letters. Laat de letter schrijven met vingerverf en laat ze natrekken met de vinger in een bakje met nat zand. Tijdens het schrijven of tekenen wordt de letternaam uitgesproken. Doorgaans helpt dit omdat visuele, tactiele, motorische en auditieve prikkels met elkaar worden gecombineerd. Laat iedere leerling zijn >letterboekje= samenstellen. De leerling maakt zelf de tekening die hij verkiest om bij een letter te plaatsen. Kinderen maken in dit geval nogal eens een tekening die slechts zijdelings betrekking heeft op de letter. Dit is niet zo erg, indien de koppeling tussen letter en klank maar duidelijk is (voor de leerling). Letterboekjes zullen er dan ook verschillend uitzien.

-

B4

Fonemen op volgorde onthouden

Achtergrondinformatie Wanneer een spellende lezer een aantal fonemen op volgorde moet onthouden, wordt een beroep gedaan op het geheugen. Vrij veel moeilijk lezende kinderen hebben moeite met het opslaan van informatie in het kortetermijngeheugen (KTG#). In de klas vallen zij op door een goede foneemgrafeemkoppeling maar vergeten ze bij de auditieve synthese de eerste letter. Ze spellen correct >m aa n= maar ze lezen >aan=. Leerlingen met een niet voldoende functionerend auditief KTG hebben het doorgaans ook moeilijk met het lezen van zinnen en teksten op basis van de context. Een leerling die een combinatie maakt van herkennend en verwachtend lezen, moet gedurende een korte tijd onthouden wat hij leest, omdat hij anders geen verwachtingen kan creëren. Kinderen met tekorten op het gebied van het KTG zullen leesmoeilijkheden hebben ongeacht de methode die wordt gebruikt, of dat nu een methode is van de bottom-up- of van de top-down-opvatting. Doelstellingen De leerlingen kunnen: een zin letterlijk herhalen; een reeks woorden, waartussen geen betekenisrelatie bestaat, nazeggen; - } een reeks beluisterde fonemen in dezelfde volgorde herhalen; - } nadat een woord is geanalyseerd, de letters in de goede orde benoemen zonder dat het woord nog te zien is. Didactische suggesties -

-

Moeilijkheden op het gebied van het op volgorde onthouden van fonemen gaan vaak samen met andere problemen op het gebied van de taalverwerving. Deze kinderen krijgen daarom de kans zich geregeld mondeling te uiten. Voor de leerlingen die deze moeilijkheden hebben, worden woorden uit de gebruikte leesmethode (twee, drie of vier klanken) geselecteerd. De leerling zegt de fonemen na en maakt daarna de auditieve synthese. Kies bij voorkeur voor deze oefening zinvolle woorden.

HOOFDSTUK 3 -

BASISVAARDIGHEDEN

35

Geef deze kinderen uitleg in korte zinnen (niet alleen bij het leesonderwijs). Laat hen de zinnen opnieuw zeggen en herhaal zelf zo nodig uw uitleg.

36 -


LEZEN

Kinderen met een moeilijk functionerend KTG worden ook geholpen door veel interactieve voorleesbeurten. Geef oefeningen die betrekking hebben op het naklappen van ritmen. Dergelijke oefeningen kunnen een gunstig effect hebben. Laat de leerling een zin aanvullen met één woord. De leerkracht zegt een zin waarin het laatste woord ontbreekt. Aanvankelijk worden korte zinnen aangeboden (4 tot 5 woorden). Geleidelijk wordt er overgegaan naar langere zinnen (tot een maximum van 9 woorden). Deze oefeningen mogen niet te lang duren en de gekozen zinnen sluiten het best aan bij de belevingswereld van de kinderen. Voorbeeld: De leraar zegt: AJan rijdt met de ...@ De leerling kan zeggen: AJan rijdt met de fiets (wagen, kar, ...).@

-

B5

Auditieve synthese

Achtergrondinformatie Wanneer een kind geen moeite heeft met het onthouden van de fonemen in de goede volgorde, dan kan de auditieve synthese, het samenvoegen van die fonemen, meestal ook worden toegepast. Sommige kinderen hebben het wel moeilijk met het inzicht dat woorden zijn opgebouwd uit fonemen. Het probleem wordt veroorzaakt doordat fonemen in lopende spraak nauwelijks als direct waarneembare en onveranderlijke elementen zijn waar te nemen. Voor kinderen is het bijzonder moeilijk in te zien dat de fonemen >p e t= niet de klankstroom =pet= vormen maar het woord >pet=. Woorden blijken niet als reeksen afzonderlijke klanken te worden uitgesproken. Het is dan niet verwonderlijk dat een aantal leerlingen moeilijkheden heeft met de auditieve synthese. Doelstellingen De leerlingen kunnen: - } rijmwoorden zoeken bij een opgegeven woord (bal - val - dal - getal - ...); - } een reeks beluisterde lettergrepen omzetten in een woord (ven ster bank ⎦ vensterbank); - } een reeks opeenvolgende fonemen omzetten in een woord (r a t ⎦ rat); - } met gekende klanken een nieuw woord vormen (b a l / r o l ⎦ bol). Didactische suggesties -

Vraag een PMS-onderzoek aan voor kinderen die ondanks extra hulp de auditieve synthese na een drietal maanden niet kunnen toepassen. Kinderen die geen auditieve synthese kunnen maken omdat ze de volgorde van de fonemen niet kunnen onthouden, kunnen geholpen worden met de werkvormen vermeld bij B 4. Geef leerlingen die moeite hebben met de auditieve synthese (maar die toch de fonemen op volgorde kunnen onthouden) rijmoefeningen: sorteren van rijmplaatjes, ...; Geef oefeningen waarbij de leerlingen de klanken van het laatste woord moeten samenvoegen. Voorbeeld: De leraar zegt: AOp de tak zit een m u s.@ De leerling vormt met de drie klanken >mus=.

HOOFDSTUK 3

BASISVAARDIGHEDEN

37

Gebruik hierbij korte zinnen en woorden uit de belevingswereld van de kinderen. Geef in klanken opgedeelde woorden op. Kies woorden met een vrije klinker in het midden en spreek de klanken uit met een verlengde klankwaarde. De leerlingen maken de synthese. >rrrr aaaa mmmm= wordt >raam=

-

B6

Betekenis geven

Achtergrondinformatie Nadat de auditieve synthese is gemaakt, zal de lezer zich afvragen of het gevormde woord al dan niet bestaat. Indien het volgens hem een zinloos woord is, zal hij denken dat hij een fout heeft gemaakt of hij kan gewoon verderlezen en het volgende woord verklanken. Leerlingen die onvoldoende rekening houden met de betekenis van het gelezen woord, zullen na de verklanking overgaan naar het volgende woord. De oorzaken waarom een aantal leerlingen weinig rekening houdt met de woordbetekenis kunnen de volgende zijn: De leerling wil niet onderdoen voor medeleerlingen die al vlot kunnen lezen. Hij maakt zich zorgen over zijn eigen prestatie en hij is daarom te haastig. Bij deze kinderen is de spanning soms zo hoog dat ze voelbaar is. Het woordgebruik in het taalboek verschilt van het eigen taalgebruik. De leerling kan dan in een aantal gevallen niet controleren of het gelezen woord correct is. Door tekorten op verstandelijk gebied is de leerling niet in staat de woorden en tekst te begrijpen. Deze leerlingen zullen ook bij andere activiteiten moeilijkheden hebben. Doelstellingen De leerlingen kunnen: - } een afbeelding associëren met het juiste woord; - } een gelezen woord associëren met de corresponderende afbeelding. Didactische suggesties -

-

Zorg ervoor dat leerlingen die erg gespannen zijn tijdens het lezen wat meer ontspannen zijn. Dit kan door met deze leerlingen apart te werken of door de leesstof te vergemakkelijken. Om de leesstof beter te laten aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, kan overwogen worden om met de leerlingen zelf teksten samen te stellen (zie B 8). Het bevordert het leesplezier maar het vereist tamelijk veel tijd. Kinderen die moeite hebben met het begrijpen van gespelde woorden, kunnen baat vinden bij korte teksten over concrete onderwerpen en die zijn samengesteld uit korte zinnen.

38

2.3


LEZEN

De elementaire leeshandeling: visuele synthese

Figuur 9 Bij de meeste leerlingen vindt vanaf de start van het leesleerproces een heel geleidelijke verschuiving plaats van spellend naar herkennend lezen. Ten opzichte van het schema (zie figuur 7) van de elementaire leeshandeling (met als kenmerk de auditieve synthese) wordt de leeshandeling nu verkort omdat steeds minder letters afzonderlijk worden verklankt. Het schema (figuur 9) werd voor twee deelprocessen (zie B 2 en B 3) aangepast: ook lettergroepen kunnen worden omgezet tot klankgroepen (zie B 7).

B7

Visuele synthese

Achtergrondinformatie In het begin van het leesleerproces worden woorden globaal herkend of wordt elk grafeem omgezet in een foneem. Hoe meer geoefend de lezer is, hoe meer er sprake is van het omzetten van lettergroepen in klankgroepen. Veelgebruikte voor- of achtervoegsels worden niet meer letter voor letter verklankt, maar in één keer benoemd. Gebruikmaken van de visuele synthese gebeurt wanneer clusters van grafemen in één keer worden herkend. In nagenoeg elke moderne leesmethode wordt de betekenis van de visuele synthese onderstreept. Dit komt tot uiting in het belang dat wordt gehecht aan de structuur- of wisselrijtjes. Grotendeels worden deze rijen opgebouwd met lettergroepen die een hoge frequentie hebben: - clusters van medeklinkers: st-, dr-, ... of -rm, -rk, -ng en -nk; - spellingpatronen als -oom, -anen, -acht, -echt, -uw, -eeuw, ...; - morfemen als be-, ge-, ver-, -ing, -lijk, -tje, ...; - korte woorden tot vier tekens die vaak de basis vormen voor samenstellingen: bos-pad, bank-stel, pot-lood, bal-pen, ...

HOOFDSTUK 3

BASISVAARDIGHEDEN

39

Doelstellingen De leerlingen kunnen: bij een grafeemgroep de corresponderende foneemgroep zeggen zonder te spellen; een samengesteld woord uiteenleggen in de samenstellende delen (clusters of morfemen); nieuwe woorden vormen door grafemen en clusters te combineren met spellingpatronen; samenstellingen maken met korte woorden. Didactische suggesties Besteed de nodige tijd aan het werken met wisselrijtjes. Hulp aan leerlingen die door faalangst blijven steken bij het spellend lezen van woorden, kan bestaan uit de volgende maatregelen: Laat de leerlingen succes ervaren door hen teksten te laten verklanken met eenvoudige woorden. Zo zullen ze na een aantal weken met meer durf de leestaak aanpakken. Werk met >flitskaarten=. De leerlingen krijgen de kaart slechts een korte tijd te zien Figuur 10 (max. 4 seconden). Daarna zeggen ze welk woord er werd getoond. Deze oefeningen worden stopgezet wanneer wordt vastgesteld dat de kinderen de woorden niet kunnen benoemen na verloop van de gestelde tijd. Deze leerlingen kunnen nog niets anders dan spellend lezen. Klasgenoten ervaren het soms als storend wanneer een leerling spellend blijft lezen. In vele gevallen laten de medeleerlingen dat ook merken. Als dergelijke leerlingen dan toch een leesbeurt in hardop lezen krijgen, bereid dan apart de tekst voor met de leerling. Laat de leerlingen groepen van twee woorden lezen die met elkaar samenhangen qua betekenis. De herkenning van het eerste woord leidt er vaak toe dat ook het tweede woord sneller wordt herkend. Een voorbeeld van dergelijke oefening is gegeven in figuur 10. Hulp aan leerlingen die door problemen op het gebied van de taalverwerving spellend blijven lezen, kan bestaan uit de volgende maatregelen: De kijken luistermethode lijkt voor deze kinderen geschikt. Bij deze methode luistert de lezer naar een tekst op cassette, terwijl hij tegelijkertijd de tekst voor zich heeft en mee kan lezen. Lees voor deze leerlingen een tekst langzaam voor en laat de leerlingen tijdens het luisteren tegelijkertijd bijwijzen. Daarna lezen ze zelf de voorgelezen tekst hardop.

3

Woordherkenning met behulp van de context

Lezers hebben in hun geheugen veel informatie opgeslagen, die door woorden of combinaties van woorden kan worden geactiveerd. Het omgekeerde is echter ook waar: geactiveerde betekenissen kunnen woordherkenning# vergemakkelijken. Tijdens de herkenning van een woord in een tekst is bij een al enigszins geoefende lezer sprake van meer processen die tegelijkertijd of vlug na elkaar plaatsvinden. Herkenning van de meeste woorden is voor de geoefende lezer een in hoge mate geautomatiseerd proces. Een ervaren lezer maakt slechts van de anticipatiestrategie gebruik indien hij een woord niet direct herkent.

40


LEZEN

Figuur 11 In figuur 11 is het herkennend lezen op basis van contexteffecten weergegeven als een continu proces. Een (snelle) visuele analyse en synthese geeft aanleiding tot woordherkenning. Daardoor worden verwachtingen opgebouwd tegenover woorden die verder in de tekst kunnen volgen. Deze verwachtingen komen tot stand op grond van semantische, syntactische en morfologische informatie. Aanwijzingen uit de context zorgen dan weer voor een vlugge decodering en woordherkenning. Vooral wanneer de herkenning van een bepaald woord nog niet is geautomatiseerd, zullen de tragere contextprocessen de herkenning beïnvloeden. Bij kinderen, die juist met lezen begonnen zijn, is de invloed van de context over het algemeen groter dan bij ervaren lezers. In de fase van het aanvankelijk lezen probeert de leerling aan de hand van wat hij al gelezen heeft, vooruit te lopen op de woorden die zullen volgen. Op die verwachtingen kan de aanvankelijke lezer echter niet volledig vertrouwen en daarom moet hij ofwel >spellen= of >raden=. Kinderen die eenzijdig een van deze twee leesstrategieën kiezen, worden >spellende lezers= of >radende lezers= genoemd. Spellers en raders hebben verschillende reacties op hetzelfde probleem: het omzetten van een gedrukt woord in betekenis.

B8

Woorden in zinnen (teksten) lezen als een >raadspel=

Achtergrondinformatie >Radend lezen= kan op woordniveau en op zins- of tekstniveau. Op woordniveau leest een leerling een woord op basis van de eerste grafemen. Indien er >stoe.= staat, kan de lezer kiezen uit >stoel=, >stoer= of >stoep=. Op zinsniveau moet er onderscheid worden gemaakt tussen twee soorten radende lezers. De eerste categorie radende lezers maakt goed gebruik van de context en de tweede soort radende lezer houdt helemaal geen rekening met de context.

HOOFDSTUK 3

BASISVAARDIGHEDEN

41

De eersten lezen een verkeerd woord, maar het zou er kunnen gestaan hebben. Een zin als AMoeder gaat naar huis met de wagen.@ wordt gelezen als AMoeder gaat naar huis met de auto (fiets, tram, ...).@ Deze radende lezers maken gebruik van de syntactische en semantische informatie. De tweede soort radende lezers leest ook verkeerd, maar het woord kan er helemaal niet staan. Een zin als >Huil maar niet, zei moe.= wordt gelezen als >Huis maar niet, zei moe.= Hier wordt geen rekening gehouden met de syntactische en semantische informatie. Een radende lezer is een lezer die de anticipatiestrategie (té) goed toepast om woorden te decoderen. Zij behoren tot de eerste soort radende lezers. De oorzaken van dit radend leesgedrag kunnen van verschillende aard zijn: de leerling kan een slordige werkhouding hebben; de leerling heeft zich onvoldoende leren richten op de visuele kenmerken van woorden. Blindelings raden zonder rekening te houden met de betekenis kan verschillende oorzaken hebben, onder andere: wat ooit begon als min of meer hardnekkig spellend lezen, is door het uitblijven van succesvol lezen overgegaan in radend lezen; het gaat doorgaans over kinderen met een zwakke taalverwerving. Doelstellingen De leerlingen kunnen: in een zin een passend woord invullen op basis van de betekenis (en de syntaxis); woorden vlugger herkennen op basis van de context. Didactische suggesties -

-

De taken die hieronder worden voorgesteld, zullen meer resultaat hebben indien ze gelijktijdig met oefeningen op de elementaire leeshandeling worden uitgevoerd. Vergroot de voorkennis van de leerlingen door hen te laten vertellen over een tekening of een plaat. Geef hun opdrachten waarbij ze objecten dienen te benoemen en te omschrijven. Geef een thema op waarbij ze zoveel mogelijk verschillende woorden moeten vinden. Laat hen ook het meervoud of het verkleinwoord noemen van een zelfstandig naamwoord. Deze activiteiten kunnen in de kring uitgevoerd worden. Lees een verhaal voor waarbij je af en toe een woord weglaat. De leerling vult het vergeten woord in. Bied zinnen aan waarvan het laatste woord is weggelaten. De kinderen bedenken welke woorden aan het einde van de zin mogelijk zijn. Maak op geregelde tijden samen met de kinderen teksten. Aanvankelijk zijn het teksten van een paar korte zinnen. Samen teksten maken is een basisactiviteit in het >natuurlijk leren lezen=. In het volgende deel gaan we daarop verder in.

42

B9


LEZEN

Zinnen en teksten lezen

Achtergrondinformatie Vanaf het moment dat de aanvankelijke lezers een beperkt aantal woorden kunnen lezen, stapt men over naar korte zinnen en teksten. In de leesboekjes (bij de leesmethoden) zijn de lesjes zodanig opgebouwd dat de nieuwe woorden samen met de gekende herhaaldelijk in een ander verhaal voorkomen. Op deze wijze worden de nieuwe woorden geoefend en worden gekende woorden herhaald. Zodra de letterkennis van de leerlingen groter wordt, komen ook woorden voor die door de leerlingen moeten gedecodeerd worden. Geleidelijk wordt het leesproces op deze manier geautomatiseerd. Door het lezen van zinnen en teksten leren de kinderen de spellingstrategie (elementaire leeshandeling) en de herkenningsstrategie toepassen en leren ze gebruik te maken van de contexteffecten (anticipatiestrategie). Als de elementaire leeshandeling verworven is, kunnen de kinderen zelfstandig teksten aan en kunnen ze ook lezen voor het plezier. Door eenzijdig de nadruk te leggen op het decoderen en technisch lezen in de eerste jaren van de lagere school, komen het nut en de functie van het lezen niet of nauwelijks aan de orde. Dit zou in negatieve zin doorwerken in latere jaren: de leeshouding wordt in ongunstige zin beïnvloed. Om dit ongunstig effect te vermijden wordt er bij het >natuurlijk leren lezen= vertrokken van zinnen en teksten. Deze zinnen en teksten worden echter gemaakt door de leerlingen zelf. Daardoor komt het accent te liggen op de leesmotivatie, het leesplezier, de kennis en het inzicht in de communicatieve functies van schriftelijke taal. In 1.4 hierboven (zie p. 23) werd gekozen voor een parallelle aanpak van >natuurlijk leren lezen= en het loutere decoderen. In de didactische suggesties wordt een didactische werkvorm voorgesteld die sterk aansluit bij datgene wat is vermeld in hoofdstuk 2 over >ontluikende geletterdheid= (zie 3.1 >Activiteiten in de kleuterklas=, p. 10 en verder). Doelstellingen De leerlingen kunnen: - } de afbakening van woorden binnen zinnen herkennen door de spatiëring; - } de afbakening van zinnen herkennen door interpunctie; zinnen en teksten op hun niveau lezen door de herkennings-, de spelling- en de anticipatiestrategie soepel toe te passen. Didactische suggesties in verband met >natuurlijk leren lezen= In de dagelijkse schoolpraktijk doen zich tal van situaties voor die gelegenheid bieden om kinderen verschillende functies van geschreven taal te laten ervaren: het interactief voorlezen, samen een boodschap aan de ouders schrijven of een brief aan een ziek klasgenootje, een werkrooster opstellen, etiketten en lijsten maken, enzovoort. Naast deze occasionele mogelijkheden is het ook nodig om systematisch situaties te creëren waarin het gebruik en het leren van geschreven taal samengaan.

HOOFDSTUK 3

BASISVAARDIGHEDEN

43

Dan is het mogelijk om bepaalde onderdelen van lezen en schrijven op een controleerbare wijze te stimuleren en te begeleiden. Bij het >natuurlijk leren lezen= wordt - omdat het communicatieve op de voorgrond staat - eveneens veel aandacht besteed aan het >schrijven=. Samen met de kinderen teksten maken over gemeenschappelijke en persoonlijke ervaringen leent zich daar bijzonder toe. Met deze teksten kunnen allerlei activiteiten worden opgezet die tot doel hebben verschillende aspecten van lezen en schrijven te ontwikkelen en te stimuleren. Door over deze teksten te praten wordt er een bijdrage geleverd tot de verwerving van de mondelinge taalvaardigheden. Deze werkwijze kan in vier vaste stappen worden opgesplitst: 1 het voorbereiden van een tekst; 2 het samen maken van een tekst; 3 het lezen en bespreken van de tekst; 4 het leren decoderen met woorden uit de tekst. Voor deze vier onderdelen worden vier tot vijf lessen gepland. Het voorbereiden en maken van een tekst (stappen 1 en 2) gebeurt bij de aanvang klassikaal. Na een paar maanden ontstaan er grotere verschillen tussen leerlingen en dan kan er in groepen worden gewerkt. Een tekst voorbereiden en maken gebeurt in één lestijd. Voor het lezen en bespreken van de tekst (stap 3) is een halve tot een hele lestijd nodig, terwijl voor het decoderen van woorden uit de tekst (stap 4) twee of drie lessen nodig zijn. 1 Voorbereiden van de tekst De tekst wordt voorbereid in de kring. Naast de voorbereidende functie van het kringgesprek dient de verkenning ook bij te dragen aan de ontwikkeling van de kennis van de wereld en van taalvaardigheden (zie OVSG-leerplannen >Spreken= en >Luisteren=). De onderwerpen moeten een actieve inbreng van de leerlingen mogelijk maken. Ze worden zo gekozen dat ze in ongeveer een kwartier verkend en besproken kunnen worden. Heel wat wereldoriënterende onderwerpen komen hiervoor in aanmerking: huisdieren, objecten uit de natuur, gebruiksvoorwerpen, gemeenschappelijke ervaringen, plaatselijke gebeurtenissen en voorgelezen verhalen. Afwisseling in onderwerpen zorgt ervoor dat rekening wordt gehouden met de uiteenlopende interesses van de leerlingen en biedt mogelijkheden om aandacht te geven aan de tekstopbouw. Gebeurtenissen laten zich in teksten anders weergeven dan observaties of een vergelijking van objecten. Na een paar maanden kan er geleidelijk meer aandacht gegeven worden aan de tekstopbouw en de relaties tussen de zinnen. Het is echter aan te raden om na een maand de kinderen te leren zich te houden bij de afbakening van het gespreksonderwerp en bij het thema te blijven. 2 Maken van de tekst Het maken van een groepstekst volgt onmiddellijk op het kringgesprek. Het hoofddoel van het samen een tekst maken is stimulering van de juiste opvattingen over de functie van geschreven taal en van een reflectieve houding op het omgaan met geschreven taal. Niet zozeer de tekst als product is het voornaamste, wel de criteria en tekstkenmerken en hoe daarmee wordt omgegaan: de keuze van de titel, zinnen die elk iets over het onderwerp moeten zeggen, de volgorde van de zinnen en de cohesie van de tekst. Het maken van teksten leent zich ook tot het realiseren van doelstellingen over technisch lezen. Leerlingen zien de leraar de schrijf- en leesrichting gebruiken. Ze zien dat woorden en zinnen worden afgebakend door spatiëringen en leestekens. Ze leren woorden globaal herkennen en leren de lettervormen. Een tekst bestaat tijdens de eerste maanden uit zes tot acht zinnen. Hij kan dan gemaakt worden in ongeveer een kwartier. De volgende procedure kan hierbij gebruikt worden:

44


LEZEN

-

Noteer zelf een vrij algemene titel op het bord. Vraag aan de leerlingen een zin over dit onderwerp te formuleren. Noteer de ontworpen zinnen op het bord. Breng kleine correcties aan bij ernstige grammaticale fouten. Te lange zinnen worden ingekort. Wijzigingen worden besproken met de ontwerper van de zin. Elke zin begint op een nieuwe tekstregel. Gebruik tijdens de eerste maanden nog geen hoofdletters en noteer voor de zin de voornaam van de leerling die hem heeft ontworpen. Lees de zin opnieuw. Vraag aan de leerling of de zin overeenkomt met wat hij heeft gezegd. Als de tekst af is, wordt hij gelezen (zie volgende alinea). Noteer de definitieve tekst op een flap zodat hij later nog kan worden gebruikt. In het begin hebben de zinnen nog het karakter van afzonderlijke bijdragen: heel wat zinnen sluiten niet aan bij het onderwerp of bij de vorige zin. Tijdens de eerste maanden is dat niet zo erg. Later gaat er wel meer aandacht naar tekstkenmerken en criteria, zodat de leerlingen er zelf rekening mee gaan houden. Het leren reflecteren op het schrijven en lezen leidt tot kennis en inzicht in het schriftelijk taalgebruik en de kennis van teksttypes. Dit veronderstelt echter ook dat de criteria en de tekstkenmerken binnen het cognitieve bereik van de leerlingen liggen. 3 Lezen van de tekst Aan het eind van de eerste les, direct na het noteren, wordt de groepstekst een paar keer gelezen. De volgende procedure kan hierbij worden gebruikt: Lees de groepstekst een paar keer voor. Lees de zinnen met een goede intonatie en wijs de tekst aan. Laat de leerlingen daarna in groep of individueel >meelezen=. Het meelezen gebeurt in het begin nog grotendeels op het geheugen. Laat het initiatief van het lezen geleidelijk overgaan naar de leerlingen. Geef ook andere leesopdrachten dan het zoeken van woorden die met dezelfde letter beginnen, het zoeken van de langste en de kortste woorden, ... Het bespreken van de tekst gebeurt in een aparte les. Tijdens de eerste maand leren de leerlingen de terminologie die nodig is om met elkaar over taal en lezen te kunnen praten: tekst, zin, woord, letter, titel, onderwerp, inhoud, ... Het nut en de functie van geschreven taal wordt duidelijk gemaakt indien de leerlingen worden geconfronteerd met datgene wat ze zich nog herinneren van het kringgesprek en de feitelijke inhoud van de groepstekst. Met geschreven taal wordt de inhoud strikt vastgelegd en wie kan lezen en schrijven, moet niet alles onthouden. 4 Leren decoderen Per groepstekst dienen er twee tot drie lessen besteed te worden aan het leren decoderen en schrijven. Het belangrijkste doel is de elementaire leeshandeling. Uit de groepstekst selecteert de leraar klankzuivere globaalwoorden, die samen met de leerlingen worden geanalyseerd. De leerlingen schrijven de woorden na, stempelen ze of leggen ze na op de letterdoos. De leraar maakt van de groepstekst een kopie, waarop de leerlingen woorden aanstrepen die met een opgegeven letter beginnen. Na verloop van tijd kunnen de leerlingen met een globaalwoord en de gekende letters wisselrijtjes opbouwen. Geleidelijk aan leren de leerlingen gebruik te maken van de morfologie van woorden: samenstellingen uit elkaar leggen, nieuwe samenstellingen bouwen met een van de grondwoorden, verkleinwoorden vormen, ... . Naarmate de kinderen de elementaire leeshandeling beter gaan beheersen, moeten er ook voldoende leesboekjes in de klas aanwezig zijn om de kinderen te kunnen laten lezen. Een boekenhoek is in de lagere afdeling dan ook ten zeerste aan te raden.

HOOFDSTUK 3

4

BASISVAARDIGHEDEN

45

Leerlijnen

Uit het voorgaande blijkt dat het onmogelijk is voor alle aspecten van het aanvankelijk lezen algemeen geldende leerlijnen op te stellen. Uitgaande van de beheersing van de elementaire leeshandeling bij klankzuivere woorden, kunnen de volgende leerlijnen worden onderscheiden. 4.1

Leerlijn: van klankzuivere naar niet-klankzuivere woorden

* eenlettergrepige klankzuivere woorden met klinkers (k) en medeklinkers (m): 2 grafemen km (ik, op, ...) mk (wij, na, ...) 3 grafemen mkm (jas, bol, ...) kmm (arm, olm, ...) mmk (ski, sla, ...) meer dan 3 grafemen kmmm (oogst, ...) mkmm (hulp, valt, ...) mkmmm (helpt, zorgt, ...) mmkm (knop, snap, ...) mmkmm (klapt, knecht, ...) mmkmmm (slechts, schermt, ...) mmmk (sprei, stro, ...) mmmkm (sprak, strik, ...) mmmkmm (stronk, schrift...) mmmkmmm (springt, splitst, ...) * frequent gebruikte functiewoorden: de, het , een, en * eenlettergrepige woorden met medeklinkers en tweeklanken : 2 grafemen ( haai, ooit, ...) 3 grafemen (nieuw, loeit, ...) meer dan 3 grafemen (sproeit, strooit, ...) * tweelettergrepige woorden: klankzuivere woorden samenstellingen opbouwen met gekende woorden (bal pen balpen) voorvoegsels (weer onweer) en achtervoegsels (boom boompje) niet-klankzuivere woorden woorden met een onbeklemtoonde lettergreep (kater, drukken, ...) (frequent voorkomende) woorden met een vrije klinker (thee, spelen, ...) (frequent voorkomende) bastaardwoorden (cadeau, baby, ...)

46


4.2

LEZEN

Leerlijn: van grafemen naar grotere segmenten

grafemen (ook met verlengde klankwaarde) lettergrepen, letterclusters, éénlettergrepige woorden (visuele synthese) meerlettergrepige woorden woordgroepen zinnen teksten Hierbij wordt ook geleerd gebruik te maken van de leestekens en het leren lezen in spreekmaten met aandacht voor het dynamische en melodische accent . Hoofdletters kunnen ook in deze leerlijn worden ingepast. 4.3

Leerlijn: verminderen van externe steun

* bijwijzen: - bijwijzen met de vinger onder elk woord - bijwijzen met de leeslat - bijwijzen met de vinger in de marge - lezen zonder bijwijzen * luidheid: - hardop lezen - fluisterend lezen - stil lezen 4.4

Leerlijn: opvoeren van de leessnelheid

Bij het hardop lezen dient de leessnelheid slechts opgevoerd te worden tot een normaal spreekof verteltempo en wel zodanig dat de uitspraak nog duidelijk en verzorgd blijft. Een goed leestempo is het resultaat van goede leesgewoonten. Het leestempo dient afgestemd te zijn op de inhoud van de tekst en op het lezende kind. De leessnelheid opvoeren heeft slechts zin in functie van het begrijpen van tekst. De leessnelheid mag niet overgewaardeerd worden. 4.5

-

Leerlijn: een juiste leeshouding aannemen

De lezer zit of staat flink rechtop (geen hand voor de mond, geen vinger in de mond, het hoofd niet gesteund in de handen). De afstand van de ogen tot de tekst bedraagt ongeveer 30 cm (zodat het leesveld kan worden vergroot door het aantal fixeerpauzes te verminderen). Er worden geen overbodige lichaamsbewegingen met het hoofd gemaakt. Wie hardop voorleest, kijkt geregeld zijn publiek aan (oogcontact). Bij het gebruik van een microfoon wordt deze voor de leesbeurt in de juiste stand gebracht.

HOOFDSTUK 3

5

BASISVAARDIGHEDEN

47

Voortgezet technisch lezen

Onderwijs in decoderen zal niet alleen in het eerste jaar van de lagere afdeling plaatsvinden. Ook in de volgende jaren dient er nog veel tijd en aandacht besteed te worden aan het snel en efficiënt leren herkennen van woorden en woordgroepen. Vastgesteld is dat kinderen die tijdens de eerste jaren van het lager onderwijs te weinig oefening kregen in het snel herkennen van woorden en woordgroepen, de kans lopen hun leven lang té langzaam te lezen. Kinderen die zwak zijn in decoderen, lopen bij te weinig oefening het risico problemen met begrijpend lezen te krijgen. In het voortgezet technisch lezen wordt aandacht besteed aan het expressief lezen of voordrachtslezen. Hiermee wordt bedoeld dat de leerling wordt geleerd snel de betekenis van de tekst op te nemen om die vervolgens met een juiste intonatie te verklanken. Daarnaast is een leerling die een tekst leest zonder deze te verklanken ook bezig met een vorm van voortgezet technisch lezen. In het aanvankelijk lezen is de verklanking van tekst voor heel wat leerlingen nodig om tot begrip te komen. Na een tijd decodeert de leerling vrijwel automatisch. De verklanking blijft dan achterwege.

6

Groeperingsvormen en differentiatie bij het technisch lezen

Technisch lezen is bij uitstek een domein waarin met homogene niveaugroepen wordt gewerkt. Bij niveaugroepen worden leerlingen op basis van hun prestaties in groepjes van ongeveer gelijk niveau geplaatst (>niveaulezen=). Bij technisch lezen kan zo het jaarklassenverband worden doorbroken. Een belangrijk punt van kritiek op niveaugroepen is dat zwakkere leerlingen te weinig goede voorbeelden zouden krijgen en daarmee langzamer vooruitgang boeken dan misschien mogelijk zou zijn. Gezien mogelijke negatieve effecten van niveaugroepen lijkt het ons verstandiger om de leerlingen gematigd heterogeen te groeperen, de groepjes regelmatig van samenstelling te laten wisselen en zodanig samen te stellen dat iedere individuele leerling afwisselend de >beste= en de >zwakste= van een groepje is. Voor de allerbeste of de allerzwakste in een klas is dat niet mogelijk, tenzij het jaarklassensysteem wordt doorbroken. Indien toch met niveaugroepen wordt gewerkt, dienen de leerlingen minimaal om de twee maanden getoetst te worden en naar aanleiding hiervan is er dan gelegenheid om van groep te wisselen. Er kan ook op een eenvoudige en flexibele manier gedifferentieerd worden op klasniveau door gebruik te maken van het >basisstof-herhalingsstof-verrijkingsstof=-model (het BHV-model), zelfs zonder hulp van >buitenstaanders=. Hierbij biedt de leraar de basisleerstof aan alle leerlingen tegelijk aan. Daarna is er voor de snellere leerlingen verrijkingsstof, voor de zwakkere leerlingen herhalingsstof. Wanneer alle leerlingen de basisstof beheersen, wordt de nieuwe leerinhoud weer klassikaal aangeboden, enzovoorts. Het BHV-model komt tegemoet aan tempoverschillen tussen leerlingen, maar deze mogen niet te groot zijn. Een andere mogelijkheid waarmee op klasniveau kan worden gedifferentieerd staat in overeenstemming met de principes voor directe instructie. In de fasen van de presentatie, uitleg en modellering gaat het om klassikaal onderwijs. In de fase van de inoefening kan gedifferentieerd worden volgens tempo, leerinhoud en hulp door de leraar. Verder kan er nog gebruik worden gemaakt van coöperatief leren en duowerk. De taakleraar kan, wanneer dat nodig is, bepaalde leerinhouden afzonderlijk aanbieden aan een of meer leerlingen. Leerlingen die in de eerste twee jaren van de lagere afdeling achterblijven voor technisch lezen krijgen, als dat organisatorisch te realiseren is, per dag een halve lestijd individueel leesonderwijs van de taakleraar. Dit individueel onderwijs wordt afgestemd op de inhoud van de gewone leesles.

45

Hoofdstuk 4 DEELVAARDIGHEDEN In de OVSG-visie op het onderwijs Nederlandse taal krijgt het strategisch handelen een ereplaats. Dit strategisch handelen wordt uiteengezet in dit hoofdstuk. Het wordt uitgesplitst in deelvaardigheden of deeltaken. Dat zijn noodzakelijke stappen in het proces die leiden tot een talig product. De deelvaardigheden kunnen onder de volgende aspecten worden ondergebracht: plannen, uitvoeren, controleren en reflecteren. In dit hoofdstuk wordt het strategisch lezen besproken. Strategisch handelen, ook ‘strategisch lezen’, is in de eerste plaats een cyclisch proces. Achtereenvolgens wordt er gepland, uitgevoerd en gecontroleerd. In de tweede plaats zorgt strategisch handelen voor begeleiding en bewaking van het proces: het strategisch handelen (plannen, controleren en reflecteren tijdens de uitvoering) begeleidt en stuurt de uitvoering bij. Deelvaardigheden die in dit leerplan aan de orde komen: PLANNEN D 1 Oriënteren op de tekst D 2 De inhoud verkennen UITVOEREN D 3 Informatie begrijpen D 3.1 Beeldtaal begrijpen of ‘kijklezen’ D 3.2 Woorden en uitdrukkingen begrijpen D 3.3 Leestekens begrijpen D 3.4 Tekstverbanden op teksten alineaniveau begrijpen D 3.5 Tekstverbanden binnen een zin en tussen zinnen begrijpen D 3.6 Thema en hoofdgedachte bepalen D 4 Objectief en subjectief taalgebruik herkennen D 5 De bedoeling van de schrijver achterhalen CONTROLEREN D 6 De informatie controleren, evalueren en integreren REFLECTEREN D 7 Reflecteren op het leesproces

Per deelvaardigheid worden een of meer leerlijnen uitgewerkt. Elke leerlijn wordt iedere keer voorafgegaan door ‘achtergrondinformatie’. Na de leerlijnen vindt u ‘didactische suggesties’. Deze beide delen bevatten belangrijke informatie om de doelstellingen te realiseren. Een ‘*’ bij een doelstelling verwijst naar bijkomende informatie in de didactische suggesties. Een ‘}’ duidt aan dat deze doelstelling ook thuishoort bij ‘taalbeschouwing’.

46


LEZEN

PLANNEN Veel leerlingen zien een tekst als een reeks woorden die gelezen moet worden. Ze beginnen direct te lezen, ze zijn niet geneigd de tekst eerst te 'bekijken', laat staan hem in een context te plaatsen. Een soepele aan de behoefte aangepaste leesstijl is een belangrijke zaak. Goed lezen wil zeggen dat een lezer zijn leesstrategie afstemt op het doel dat hij heeft met zijn lectuur. Wil je weten hoe een tekst in elkaar zit, waarover hij gaat en wat hij waard is, dan ga je oriënterend lezen. In de strategische vaardigheid 'plannen' onderscheiden we twee aspecten. Het eerste aspect bestaat erin zich te oriënteren op de tekst, op de fysieke kenmerken of de kenmerken van het teksttype. Doorgaans kan tegelijkertijd de bedoeling van de schrijver worden achterhaald. Een tweede aspect omvat het verkennen van de inhoud. Om zich op de tekst te oriënteren en om hem in zijn context te plaatsen, dient de tekst in de meeste gevallen niet te worden gelezen. Om de inhoud te verkennen wordt er wel gelezen. In dit leerplan worden deze beide aspecten uit elkaar gehaald om didactische redenen. In de realiteit zal een lezer in zijn plangedrag tegelijkertijd de kenmerken van de tekst proberen te achterhalen en ook al proberen een indruk te krijgen van de inhoud. Beide aspecten kunnen onderscheiden worden, maar zijn niet te scheiden.

1

Oriënteren op de tekst

1.1

Achtergrondinformatie

a b

- context (herkomst) van de tekst - specifieke functie van de tekst doel van de schrijver

Als ervaren lezers een tekst in handen krijgen, bepalen ze bijna automatisch om wat voor soort tekst het gaat. Uit de vormgeving, de papiersoort, het logo, de kleuren, de illustraties en andere niettalige elementen is meestal snel af te leiden of het om een reclamefolder, een brief van de gemeente, een krantenbericht of een gebruiksaanwijzing gaat. Slechts bij twijfel wordt een stuk gelezen om er achter te komen wat voor soort tekst het precies is. Dat er verschillende soorten teksten zijn, is de meeste leerlingen bekend. Zo kennen ze het onderscheid tussen een fictionele tekst en een tekst over een of ander dier uit een natuurboek. Minder bekend is dat elk teksttype een specifieke functie heeft. De leerlingen dienen te leren waar een bepaalde tekst vandaan komt, wat lezers aan zo'n tekst hebben, op wat voor soort vragen hij een antwoord geeft en wat het doel van de schrijver is. Van een schoolboek wordt verwacht dat je een en ander leert. Een reclametekst wil je aanzetten tot kopen. Een verhalende tekst wil je meenemen naar de wereld van de fantasie. Omdat leesteksten op school dikwijls los worden gemaakt van hun bron, moet er bijzondere aandacht geschonken worden aan de herkomst van de teksten, de normale context, hun gebruikssituatie. Het is daarom zinvol om van tijd tot tijd met authentieke teksten te werken: met het oorspronkelijk boek als in het schoolboek een verhaal eruit staat afgedrukt, met de krant als het om krantenberichten, reclameteksten of advertenties gaat.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

47

Indien het gaat om teksten die door de leerlingen zelf worden gekozen (thuis, tijdens het vrij lezen op school), kunnen ze de volgende vragen stellen en beantwoorden: Wat wil ik lezen? Wat weet ik er al van? Waarom wil ik dat lezen? Is deze tekst geschikt? Meestal worden op school de teksten door de leraar aangeboden. Daarbij komt nog dat ze zo goed als altijd worden gevolgd door een reeks vragen of opdrachten. Bij de teksten die de leerlingen zo onder ogen krijgen, moeten ze ter oriëntatie de volgende vragen kunnen stellen en beantwoorden:

-

Wat is dit voor een tekst? Waar vind je zo'n soort teksten? Waar komt deze tekst uit? Wat is het doel van dit soort teksten? Waarom schrijft iemand zo'n tekst? Waarom leest iemand zo'n tekst?

Door deze vragen te beantwoorden, krijgen de leerlingen een beeld van de context en kunnen ze de inhoud ervan plaatsen en begrijpen. Daarna kunnen ze de leesopdracht begrijpen en hun leesdoel bepalen. 1.2

Leerlijn

LEZEN Oriënteren op de tekst

D1 ET 5

1}

* 2}

* 3}

De leerlingen kunnen afzonderlijke prenten rubriceren onder afbeeldingen uit de fantasiewereld of uit de realiteit (en kunnen argumenteren waarom dat zo is volgens het persoonlijke standpunt). (zie p. 49, 1.3 a) De leerlingen kunnen reeksen afbeeldingen, prentenboeken rubriceren onder visueel materiaal uit de fantasiewereld of uit de realiteit (en argumenteren). (zie p. 49, 1.3 a)

De leerlingen kunnen reeksen prenten, prentenboeken in verband met de realiteit rubriceren in instructies ('wat ik moet doen'), nieuws ('wat gebeurd is') of boodschappenlijstjes ('wat ik moet meebrengen'). (zie p. 49, 1.3 b)

OD ET OD 3.1 OD 3.2 OD 3.3 ET 4.8κ ET 6.1κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

kleuters 1ste fase

lagereschoolkinderen 2de fase

6 j.

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

48



D1 ET 5

4}

* 5 }

* 6}

* 7}

* 8} *

De leerlingen kunnen teksten rubriceren volgens de vorm (en andere niet-talige kenmerken): - prenten en prentenboeken; - cartoons en stripverhalen; - 'gewone' teksten. (zie p. 49, 1.3 c) De leerlingen kunnen de voornaamste vormkenmerken van teksten opnoemen en het gebruik van deze teksten omschrijven indien het gaat om: - instructies; - wervende teksten; - nieuws; - schoolen studieteksten; - schema's, tabellen en gegevensbestanden; - fictie. (zie p. 49, 1.3 d en >totaalvaardigheden=) De leerlingen kunnen non-fictionele teksten met duidelijke vormkenmerken rubriceren onder: - instructies; - wervende teksten; - nieuws; - schoolen studieteksten; - schema's, tabellen en gegevensbestanden. (zie p. 49, 1.3 e en >totaalvaardigheden=) De leerlingen kunnen, gegeven een reeks concrete vragen en een reeks non-fictionele teksten van verschillende aard, de vraag met de juiste tekst verbinden. (zie p. 50, 1.3 f) De leerlingen kunnen het teksttype aanduiden indien verscheidene teksten zijn gegeven over hetzelfde onderwerp. (zie p. 50, 1.3 g)

9}

De leerlingen kunnen aangeven met welke bedoeling schrijvers deze teksten schrijven.

10

De leerlingen kunnen de gegeven oriëntatievragen beantwoorden indien ze vooraf worden gesteld. (zie p. 47, tekstkader onder 1.1 en p. 50, 1.3 h)

*

OD ET

kleuters 1ste fase

LEZEN lagereschoolkinderen

2de fase

6 j.

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN


D1 ET 5

11

49 OD ET

kleuters 1ste fase


6 j.

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

De leerlingen kunnen de oriëntatievragen uit het hoofd opschrijven.

12 } De leerlingen kunnen de oriëntatievragen spontaan stellen wanneer er een tekst wordt aangeboden of wanneer ze zelf teksten, boeken, ... kiezen. 13 } De leerlingen kunnen op basis van de niettalige kenmerken aanduiden uit welke bron een tekst afkomstig is (bijvoorbeeld uit een krant, een tijdschrift, een schoolboek, een stripverhaal, een reclameblaadje, een kookboek, ...).

1.3


a

Houd bij het rubriceren van afzonderlijke prenten volgens 'wat echt is' (realiteit) of 'wat verzonnen is' (fantasie) rekening met de leef- en denkwereld# van kleuters. De meeste kleuters kunnen dat onderscheid niet altijd maken. Daarom werd expliciet in deze doelstelling vermeld dat jonge kinderen hun opdracht moeten argumenteren vanuit hun persoonlijk standpunt.

b

Zorg voor een gevarieerde samenstelling van de boekenhoek. In veel (kleuter)klassen is de boekenhoek samengesteld uit fictie. Het best wordt een boekenhoek uitgebreid met nonfictionele boeken. Hierbij wordt gedacht aan: kookboeken voor kleuters, informatieve boeken, fotoalbums, doeboeken, voelboeken, zelfs catalogussen. Er kan ook worden gedacht aan boeken die door de kleuters zelf zijn vervaardigd naar aanleiding van een waarneming.

c

Confronteer de leerlingen (volgens de gradatie in de leerlijn) met een activiteit 'oriëntatie op teksttypes'. Laat de leerlingen allerlei teksten meebrengen en neem er zelf ook mee: een krant, krantenartikels en -berichten, de radio- en tv-gids, een woordenboek, een stripverhaal, een kookboek, een informatieblaadje van een plaatselijke vereniging, een reclameblad, enzovoort. De teksten worden bekeken op: - uiterlijke kenmerken; beschrijf wat je ziet en orden de teksten in drie categorieën: $ met overwegend visueel materiaal (prenten en prentenboeken); $ met prenten en tekst (stripverhalen); $ met overwegend tekst; - herkomst (Waar komt die tekst vandaan? Waaraan kun je dat zien?); - schrijversdoel (Wie heeft deze tekst geschreven? Waarom is hij geschreven?); - leesdoel (Waarom leest iemand deze tekst? Wie zijn de lezers?); - teksttype (zie de indeling bij de totaalvaardigheden).

d

Richt de aandacht in sommige lessen wat diepgaander op een paar aspecten van de oriëntatie (bijvoorbeeld: de lay-out van reclameteksten, de overzichtelijke vorm van schema's, de 'lead' bij krantenberichten, ...).

e

Indien de leerlingen zo goed als geen moeite meer hebben met het rubriceren van Nederlandstalige teksten, geef hun dan een Franse krant, een Engels woordenboek, een Duitse

50


LEZEN

reclamefolder, een Spaans stripverhaal, ... en bespreek hoe het komt dat het direct duidelijk is om wat voor soort teksttype het gaat.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

51

f

Geef de leerlingen een aantal vragen (Hoe maak ik een vogelhuisje? Wat voor weer wordt het morgen? Wanneer vertrekt de bus? Hoe werkt de vaatwasmachine? ...) en een aantal corresponderende teksten (een handleiding om een vogelhuisje te maken, het weerbericht, de busdienstregeling, de gebruiksaanwijzing voor de vaatwasmachine, ...). Wat voor teksten horen bij welke vragen?

g

Verzamel - eventueel samen met de leerlingen - teksten over één bepaald onderwerp, bijvoorbeeld over de vos. Op basis van de kenmerken worden de teksten gerubriceerd. De leerlingen zien dan in dat een fictionele tekst er heel anders uitziet dan een tekst in een natuurboek, dan een affiche die de bevolking waarschuwt tegen hondsdolheid of een wervende tekst van een milieuactiegroep die oproept tot bescherming van de vos.

h

Noteer de oriëntatievragen op een flap en hang ze in de klas op. Ze kunnen ook op een leerkaart worden afgedrukt. Laat de leerlingen de oriënteringsvragen aan elkaar stellen of samen beantwoorden. Zo ontdekken ze dat andere mensen een ander standpunt kunnen innemen, dat daarom nog niet fout is. Dit is een variant van het 'wederzijds onderwijs' #. Deze strategie kan apart worden ingeoefend, maar kan tijdens elke leesles aan de orde komen, niet alleen in de lessen Nederlandse taal, maar ook in alle lessen waarbij gelezen wordt.

2

De inhoud verkennen

2.1


voorkennis over het onderwerp oproepen inhoudsvragen stellen oriënterend en zoekend lezen

Lezers ervaren vrijwel automatisch en tegelijkertijd de inhoud terwijl ze zich op de tekst oriënteren. De belangrijkste hulpmiddelen hierbij zijn titels, tussenkopjes en illustraties. Ze roepen de voorkennis op over het onderwerp van de tekst. Lezers krijgen zo bepaalde verwachtingen over wat de tekst zal te bieden hebben. Tijdens en na het lezen gaan (ervaren) lezers na of hun eerste indrukken overeenkomen met hun verwachtingen. Deze vergelijking maken is erg belangrijk voor het begrijpen en beoordelen van de tekst. Begrijpen is de reeds verworven kennis in verband brengen met nieuwe informatie. Om de inhoud van een tekst te verkennen, dienen de leerlingen titels en tussenkopjes te lezen, illustraties en onderschriften te bekijken. Bij langere teksten worden de inleiding en de inhoudsopgave gelezen.

52


LEZEN

Daarna stellen ze de volgende inhoudsvragen en zoeken ze er een antwoord op:

-

Waar gaat deze tekst over? Wat weet ik al over dit onderwerp? Wat verwacht ik van deze tekst? Wat zou ik (nog) graag over dit onderwerp weten?

Door deze activiteit hebben de leerlingen een globale indruk van de inhoud van de tekst. Nu kunnen ze de tekst gerichter gaan lezen met hun vragen in hun achterhoofd en met meer aandacht voor de tekstgedeelten waarin antwoorden op die vragen te vinden zijn. Specifieke vormen van dit gericht lezen zijn oriënterend en zoekend lezen. Bij oriënterend lezen verkent men de totale inhoud door hier en daar wat informatie op te nemen. Zo leest men bij het doorbladeren van een krant of een tijdschrift. Men kijkt dan wat er allemaal in staat, voordat men echt gaat lezen. Dezelfde leesvorm wordt vrijwel steeds gebruikt wanneer men in een boekhandel of een bibliotheek een boek bekijkt met de vraag of men het zou meenemen. Bij zoekend lezen dwalen de ogen van de lezer over de tekst en beperkt men zich tot het nauwkeurig lezen van de tekstgedeelten die een antwoord (lijken te) bevatten op zijn zoekvragen. Zo'n zoekvragen zijn bijvoorbeeld: Vertelt dit krantenbericht waarom de bondscoach mijn favoriete speler niet heeft geselecteerd? Waar staat in de tekst hoe het komt dat er in onze streken geen vossen in de vrije natuur voorkomen? Door de leerlingen geschikte teksten (telefoonboek, radio- en tv-gidsen, sporttijdschriften, ...) en bijbehorende zoekvragen te laten stellen of voor te leggen, leren de leerlingen deze strategie vrij makkelijk aan. Hoe eerder de leerlingen de inhoud van een te lezen tekst leren verkennen, hoe beter. Wie zelf vragen stelt aan een tekst, is meer gemotiveerd om de leestaak uit te voeren.

HOOFDSTUK 4 2.2

DEELVAARDIGHEDEN

Leerlijn

LEZEN De inhoud verkennen

D2 ET 5

1}

* 2}

* 3}

* 4}

* 5}

*

6 * 7

53

De leerlingen kunnen zich op basis van de illustraties een beeld vormen over de te verwachten inhoud van een tekst en hun persoonlijke ideeën hierover meedelen. (zie p. 53, 2.3 a) De leerlingen kunnen zich op basis van de titel (en de tussenkopjes) een beeld vormen over de te verwachten inhoud van een tekst en hun persoonlijke ideeën hierover meedelen. (zie p. 53, 2.3 b) De leerlingen kunnen, indien er geen titel of illustraties zijn gegeven, zich op basis van de eerste tekstregels een beeld vormen over de te verwachten inhoud en hun persoonlijke ideeën hierover meedelen. (zie p. 53, 2.3 c) De leerlingen kunnen, indien er geen titel of illustraties zijn gegeven, door oriënterend lezen de globale inhoud van een tekst inschatten en hun persoonlijke ideeën hierover meedelen. (zie p. 51, 2.1) De leerlingen kunnen, indien een aantal teksten en een aantal vragen zijn gegeven, zo vlug mogelijk uitzoeken op welke plaatsen welke antwoorden worden beantwoord. (zie p. 51, 2.1 in verband met zoekend lezen en p. 54, 2.3 d) De leerlingen kunnen - bij langere teksten de inleiding en de inhoudsopgave lezen. (zie p. 54, 2.3 e) De leerlingen kunnen hun voorkennis over het onderwerp meedelen door te vertellen, te tekenen of te dramatiseren.

OD ET OD 2.13 OD 3.4 ET 3.2 ET 4.8κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

kleuters 1ste fase

2de fase

lagereschoolkinderen 6 j.

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

54


LEZEN De inhoud verkennen

D2 ET 5

8 * 9}

* 10

* 11

OD ET

kleuters 1ste fase

2de fase

LEZEN


⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

De leerlingen kunnen hun voorkennis over het onderwerp opschrijven. (zie p. 54, 2.3 f) De leerlingen kunnen vragen stellen waarop ze een antwoord hopen te vinden in de tekst. (zie p. 54, 2.3 g) De leerlingen kunnen de verkennende inhoudsvragen (zie tekstkader op p. 51 onder 2.1) beantwoorden indien ze vooraf worden gesteld. (zie p. 54, 2.3 h) De leerlingen kunnen de verkennende inhoudsvragen uit het hoofd opschrijven.

12 } De leerlingen kunnen de verkennende inhoudsvragen spontaan stellen wanneer er een tekst wordt aangeboden of wanneer ze zelf teksten, boeken, ... kiezen.

2.3


a

Geef de leerlingen een aantal illustraties die bij een tekst horen. Op basis hiervan activeren de leerlingen hun voorkennis over het onderwerp. Na de lezing wordt uiteraard nagegaan of hun verwachtingen zijn ingelost.

b

Noem de titel (die wel de inhoud moet dekken) en eventueel de tussenkopjes. Laat de leerlingen opnoemen wat ze er al over weten. Ze geven in een paar zinnen een samenvatting waarover de tekst zal gaan. In de hogere klassen kan dit schriftelijk gebeuren.

c

Laat de leerlingen de eerste tekstregels lezen en op basis daarvan hun voorkennis activeren. Laat de leerlingen de eerste zin lezen. Bevat deze zin voldoende informatie om daarmee een beeld van de hele tekstinhoud op te bouwen? Laat de leerlingen vertellen wat ze denken dat er gaat komen. Laat daarna de tweede zin lezen. Komt de informatie in deze zin overeen met wat werd verondersteld na het lezen van de eerste zin? Ga zo door. In de meeste gevallen bevatten de eerste vijf tekstregels voldoende informatie om deze opdracht uit te voeren.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

55

d

Zoekend lezen

-

De leerlingen krijgen een aantal vragen en één tekst. Ze zoeken zo snel mogelijk uit waar een antwoord wordt gegeven in de tekst. Hierbij kan worden gebruikgemaakt van de sleutelwoorden, de tussenkopjes en de alinea-indeling. - In de vraag worden een of meer sleutelwoorden aangeduid en deze worden opgezocht in de tekst. Daarna wordt gecontroleerd of het antwoord op de vraag in het tekstdeel is te vinden. - Indien een tekst tussenkopjes bevat, worden deze als vertrekbasis genomen. Voor het verder aftasten van de tekst wordt gebruikgemaakt van de sleutelwoorden. - Teksten met een duidelijke alineastructuur worden geanalyseerd op basis van de sleutelwoorden of van de eerste zinnen van de alinea. In de eerste zinnen wordt meestal de hoofdgedachte van de alinea weergegeven. - Doorlopende teksten zonder duidelijke alineastructuur kunnen op deze wijze behandeld worden met de methode van de sleutelwoorden of de lezer kan door oriënterend lezen de structuur ontdekken. De leerlingen krijgen een aantal vragen en meer dan één tekst. Zelfde opdrachten als hierboven. Bij het zoekend lezen worden eisen aan de tijdsduur gesteld. Bijvoorbeeld: Zoek binnen twee minuten in de reclamefolder hoeveel prijsverminderingen er zijn voor alcoholvrije dranken.

-

e

Bij de keuze van een boek in de bibliotheek kan men zich baseren op de samenvatting op de omslag of op de inleiding. Dit kan zowel bij fictie als non-fictie. Bij uitgebreide non-fictionele teksten kan naast de inleiding ook de inhoudsopgave worden geraadpleegd. In schoolboeken wordt vrijwel steeds een inhoudsopgave afgedrukt. Laat de leerlingen deze raadplegen tijdens de lessen aardrijkskunde, geschiedenis, wetenschappen, ...

f

De leerlingen kunnen hun voorkennis noteren in een woordspin. Geleidelijk aan wordt een ongeordend woordveld (ontstaan door brainstorming) omgezet in een gestructureerd woordveld. Bijvoorbeeld voor een woordveld in verband met een kip kan het volgende genoteerd worden: - de kenmerken: vogel, eieren, vleugels, vliegen, haan, hen, kuiken, ...; - wat je kunt doen: een kip tekenen, plukken, voeren, koken, eten, ...; - subjectieve kennis: mijn buurman heeft kippen, onze haan kraait 's morgens vroeg, ...

g

Na het activeren van de voorkennis kan aan de leerlingen gevraagd worden vragen te stellen waarop ze een antwoord hopen te vinden in de tekst. Dit is een belangrijke activiteit omdat lezers die vragen aan de tekst stellen, meer gemotiveerd lezen. Geleidelijk aan zouden leerlingen op eigen initiatief vragen kunnen stellen aan de tekst.

h

Laat de leerlingen de inhoudsvragen beantwoorden. Deze vragen kunnen worden genoteerd op een leerkaart of op een groot vel papier dat in de klas wordt opgehangen. Na verloop van tijd wordt het vel papier verwijderd of mogen de leerlingen de leerkaart niet meer gebruiken. Ze kunnen dan zelf inhoudsvragen formuleren, ofwel mondeling ofwel schriftelijk. Het is eveneens mogelijk de leerlingen elkaar te laten interviewen over het onderwerp: "Wat weet jij er al van? Wat wil je er nog over weten?" De ene leerling geeft een antwoord op de vragen van de andere. Ze krijgen dan nieuwe benaderingen.

56 i


LEZEN

Het teksttype bepaalt mee de leesstijl en het leestempo (figuur 12). Een ervaren lezer bepaalt zijn leestempo en zijn leesstijl in de fase van het plannen. Aan jonge kinderen moet zo vlug mogelijk worden geleerd het juiste tempo en de juiste leesstijl te gebruiken.

Figuur 12

I

II III

IV

Een fantasietekst (diverterende tekst) kan vlot gelezen worden. Het komt er in hoofdzaak op aan de rode draad te volgen. De lezer mag zelfs zijn fantasie op hol laten slaan, als hij maar geniet van het verhaal dat hij leest. Een informatief-rapporterende tekst (nieuwsbericht) wordt niet te vlug en niet te traag gelezen en met een zekere aandacht. Wervende teksten (reclame, advertenties) en beschouwende teksten worden nog trager gelezen en met nog meer aandacht. De lezer moet zich kritisch leren opstellen tegenover deze teksten, terwijl de schrijver van reclameteksten de kritische zin van de lezer wil omzeilen. Instructies (recepten, handleidingen, gebruiksaanwijzingen) worden traag en met veel aandacht gelezen.

Bij het reflecteren op het leesproces (zie leerlijn D 7) vragen de leerlingen zich af of ze hun leesstijl en -tempo - gezien het resultaat - moeten aanpassen.

56


LEZEN

UITVOEREN Technisch lezen behelst de vaardigheid om geschreven en gedrukte tekst te decoderen. Vlotte woordherkenning van geschreven tekst is een noodzakelijke, maar niet voldoende voorwaarde om tot begrijpend lezen te komen. Begrijpend lezen is gericht op het doordringen tot de inhoud en betekenis van een tekst. Bij het begrijpen van tekst spelen ook andere processen een rol, onder andere zij die te maken hebben met de kennis van de wereld en de kennis van teksten. Betekenis verlenen aan de tekst gebeurt op woorden zinsniveau maar omvat eveneens het herkennen en begrijpen van tekstverbanden.

Onder =uitvoeren= werden voor de volgende deelvaardigheden leerlijnen ontwikkeld: D3

Informatie begrijpen Omdat het begrijpen van tekst een erg complexe zaak is en van verschillende factoren afhangt, werd deze deelvaardigheid opgesplitst.

D 3.1 D 3.2 D 3.3 D 3.4 D 3.5 D 3.6

Beeldtaal # begrijpen of >kijklezen= Woorden en uitdrukkingen begrijpen Leestekens begrijpen Tekstverbanden op teksten alineaniveau begrijpen Tekstverbanden binnen de zin en tussen zinnen begrijpen Tekstverbanden: thema en hoofdgedachte bepalen

D4

Objectief en subjectief taalgebruik herkennen en onderscheiden

D5

De bedoeling van de schrijver ontdekken

3

Informatie begrijpen

3.1

Beeldtaal begrijpen of 'kijklezen'

We evolueren naar een multimediale maatschappij waarbij geïntegreerde pakketten die bestaan uit geluid en beelden woordtaal steeds meer aan belang winnen. Bij het begrijpen van gedrukte informatie nemen we beeld en woord samen. In boeken en teksten eist het beeld een steeds groter deel van de koek op. Afspraken en conventies in verband met beeldtaal worden door de leerlingen haast onbewust en vrij vlug geleerd. Voor kleuters vormt de beeldtaal een eerste fase op hun weg naar lezen. Voor ze woorden en letters leren, hebben ze geleerd hoe ze via beeldtaal boodschappen kunnen overdragen en begrijpen. Onder meer daarom worden niet-talige boodschappen in dit deelleerplan opgenomen. In andere OVSG-leerplannen wordt aan de beeldtaal eveneens aandacht geschonken, onder andere bij wereldoriëntatie (verkeer) en muzische vorming (beeld, drama).

HOOFDSTUK 4 3.1.1

DEELVAARDIGHEDEN

57


Heel wat teksten worden opgesmukt met tekeningen, foto's, illustraties en grafieken. Het is belangrijk dat de leerlingen leren inzien dat informatie die bestaat uit beeld, de informatie in de tekst aanvult, verduidelijkt of samenvat. Informatie kan worden overgedragen via uitsluitend beeldtaal door platen en 'zuivere prentenboeken'. Wanneer verschillende personen dezelfde getekende boodschap lezen, is de kans vrij groot dat deze op verschillende manieren wordt begrepen en geïnterpreteerd. Een combinatie van tekst en plaatjes komt voor in stripverhalen. Belangrijke aspecten ervan zijn: - de beeldtekens (stripgeluiden, tekstballonnen, symbolen); - de vertelwijze (gebeurtenissen in plaatjes met eronder commentaar in een apart hokje); - het perspectief (normaal-, kikker- en vogelvluchtperspectief); - de verhaalfiguren (vaste figuren met een reeks bijfiguren). Sommige leerlingen kijken enkel naar de plaatjes wanneer ze een strip lezen. 3.1.2 Leerlijn

LEZEN Beeldtaal begrijpen

D 3.1 ET 5

1

* 2

* 3

* 4

* 5}

De leerlingen kunnen grafische voorstellingen herkennen en onderscheiden. Ze kunnen verschillen en overeenkomsten aanduiden tussen twee of meer voorwerpen en tussen twee of meer afbeeldingen of foto's. (zie p. 58, 3.1.3 a) De leerlingen kunnen grafische voorstellingen associëren met personen, voorwerpen of handelingen. (zie p. 58, 3.1.3 b) De leerlingen kunnen getekende toestanden, handelingen of gebeurtenissen herkennen en meedelen wat er wordt afgebeeld. (zie p. 58, 3.1.3 c) De leerlingen kunnen een reeks afbeeldingen (foto's) in een zodanige volgorde leggen dat ze er een verhaal bij kunnen vertellen. (zie p. 59, 3.1.3 d) De leerlingen kunnen een gegeven afbeelding beoordelen op haar juistheid en volledigheid. Ze kunnen fouten verbeteren en onvolkomenheden aanvullen.*(zie p. 59, 3.1.3 e)

OD ET OD 2.3 OD 3.1 OD 3.2 OD 3.4 OD 4.3 OD 5.4 ET 3.2 ET 3.5 ET 4.8κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

kleuters

lagereschoolkinderen

1ste fase

6 j.

2de fase

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

58


LEZEN Beeldtaal begrijpen

D 3.1 ET 5

6

* 7}

* 8} * 9}

* 10

*

OD ET

LEZEN

kleuters


1ste fase

6 j.

2de fase

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

De leerlingen kunnen bij een onvolledig gegeven beeldverhaal een begin, een middenstuk of een slot bedenken. (zie p. 59, 3.1.3 f) De leerlingen kunnen de basistechnieken in voor hen bestemde stripverhalen begrijpen (perspectief, tekstballonnen, beeldgrammatica, ...). (zie p. 59, 3.1.3 g) De leerlingen kunnen de gevoelens van getekende figuren opnoemen. (zie p. 61, 3.1.3 h) De leerlingen kunnen formuleren welke gevoelens stripfiguren en afbeeldingen (foto's) bij hen oproepen (sympathie, antipathie, interesse, afkeer, angst, boosheid, vreugde, ...). (zie p. 61, 3.1.3 i) De leerlingen kunnen in groep overeengekomen symbolen herkennen. (zie p. 61, 3.1.3 j)

3.1.3 Didactische suggesties a

Strikt genomen behoren deze waarnemingsopdrachten niet tot het leesonderwijs. Toch zijn deze oefeningen terecht een vertrouwde activiteit in de kleuterafdeling. Er kunnen gradaties worden aangebracht in deze waarnemingsoefeningen. Bij jonge kleuters wordt bij voorkeur gewerkt met reële voorwerpen, bijvoorbeeld drie appelen en een peer. Daarna worden er prenten gebruikt. Later kan er gewerkt worden met meer abstracte figuren, zoals vierkanten die van elkaar verschillen in grootte of door hun stand in de ruimte. Zelfs in de lagere afdeling zijn dergelijke opdrachten nog zinvol omdat de leerlingen steeds scherper zouden waarnemen: bijvoorbeeld de vorm van bladeren in de lessen natuur, kledij in de lessen geschiedenis, landschappen in de lessen aardrijkskunde.

b

Afbeeldingen van voorwerpen worden bij de voorwerpen geplaatst. De afbeelding is in vele gevallen abstracter dan het voorwerp zelf. In een volgende fase kunnen de afbeeldingen worden gerubriceerd volgens bepaalde criteria. Leg de plaatjes met de voertuigen bij elkaar, daarna worden de voertuigen nog verder gerubriceerd in tweewielers, vierwielers en andere.

c

De leerlingen vertellen wat ze op een prent zien. Ze geven commentaar. Een aanwezigheidskalender geeft een toestand weer. Dagkalenders geven opeenvolgingen van gebeurtenissen aan. Het is van belang dat de leraar hierbij vragen stelt. Ook in de lagere afdeling worden deze activiteiten doorgetrokken. Leerlingen leren er beeldmateriaal analyseren: weerkalenders, week- en maandfriezen, foto's, tijdbalken, ...

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

59

d

Laat de kleuters eerst een verhaaltje fantaseren bij een reeks prenten die in een bepaalde volgorde worden aangeboden. Daarna wordt de volgorde van de prenten veranderd. Laat hen opnieuw een verhaal vertellen. Eens de leerlingen met deze activiteit vertrouwd zijn, komen er verrassende en originele verhalen uit de bus. In de lagere afdeling wordt hiermee verder gewerkt bij de 'opstelfilmpjes' (schrijven).

e

Geef de leerlingen een overzichtsprent van bijvoorbeeld een woonkamer. Op de tekening ontbreekt een en ander, de stoelen om de tafel. Soms kunnen ook dingen op hun kop gezet zijn, bijvoorbeeld een portret dat ondersteboven hangt. Vraag aan de leerlingen wat er ontbreekt of wat niet kan. De leerlingen kunnen de ontbrekende dingen opnoemen of zelfs het ontbrekende erbij tekenen. Fouten kunnen worden aangeduid. De leerlingen geven argumenten waarom het volgens hen fout of onvolledig is. In de lagere afdeling kan in de les geschiedenis ook gewerkt worden met afbeeldingen waarop anachronismen te vinden zijn.

f

Doelstelling 6 (zie leerlijn D 3.1 en suggestie d hierboven) is een uitloper van een verhaal vertellen bij een reeks prenten (zie 3.1.3 d). Een slot bedenken bij een onvolledige reeks prenten is het eenvoudigst. Iets moeilijker is het verzinnen van een middendeel. Het moeilijkst is een begin bedenken. Dergelijke opdrachten zijn een ondersteuning om oorzaak-gevolgrelaties en om chronologie te leren ontdekken. Een aanloop naar leesbegrip.

g

Strips zijn de meest gelezen boeken bij de lagereschoolkinderen. Kinderen 'kijklezen' voor ze kunnen lezen. In stripverhalen wordt een beeldgrammatica gebruikt. Het leren doorzien van deze technieken is nodig om manipulatie te voorkomen. Bij stripverhalen worden heel wat filmische technieken gebruikt. Wie de leerlingen stripverhalen laat ontwerpen, kan hen op een aantal van deze technieken wijzen. De techniek van het tekenen valt onder muzische vorming, domein beeld. Hier volgen een aantal voorbeelden waarop de leraar de leerlingen kan wijzen. In de eerste plaats zijn er de tekstballonnen (figuur 13): 1 bevat tekst die wordt gezegd, 2 bevat gedachten en 3 kan een gevoelsgeladen uitroep bevatten.

Figuur 13

In de volgende afbeeldingen (zie figuur 14) wordt gebruikgemaakt van beeldgrammatica: vraagtekens en uitroeptekens duiden aan dat figuren schrikken of verwonderd zijn, wie sterretjes ziet, is ergens tegenaan gebotst, wolkjes en gebogen lijntjes beelden snelheid uit, bibberlijntjes geven geluid en beweging aan. Doorgaans worden deze tekens met elkaar gecombineerd. Combinaties met talige uitroepen komen ook vrij veel voor.

60


LEZEN

Figuur 14 Met het perspectief (figuur 15) kan de tekenaar ook heel wat uitdrukken. Met het vogelvluchtperspectief (1) wordt een overzichtsbeeld gegeven of wordt de nietigheid of de zwakte aangeduid van wat zich helemaal beneden bevindt. Met kikkerperspectief (2) wordt het gevoel van kracht opgeroepen. Beelden met een neutraal perspectief (3) roepen meestal geen gevoelens van onmacht of macht op.

Figuur 15 Met verschillende shots (figuur 16) krijgt de tekenaar beweging in zijn verhaal. - Afbeelding 1 is een totaalshot of een overzichtsbeeld. Meestal begint en eindigt een stripverhaal hiermee. De lezer krijgt een algemene situering van de plaats waar de gebeurtenissen zich afspelen. - Afbeelding 2 is een mediumshot. Mediumshots worden gebruikt na een overzichtsbeeld en gaan meer in op de details. Ze verleggen de aandacht naar het wezenlijke van het gebeuren. - Afbeelding 3 is een close-up. De tekenaar wil hiermee de gelaatsexpressie en de gevoelens van de persoon meer op de voorgrond plaatsen.

Figuur 16

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

61

Wat volgt, is zowel van toepassing op prenten als op stripverhalen. h

Tekenaars roepen doorgaans de gevoelens van hun figuren op door gebruik te maken van de mimiek (figuur 17).

Figuur 17 Bij het kijklezen dienen vragen gesteld te worden als: "Hoe kun je zien dat Wiske boos, nukkig, ... is?", "Wanneer ben jij zelf al eens erg blij, boos, ... geweest? Konden de andere mensen dat zien?" Niet alleen de afgebeelde lichaamstaal geeft aanwijzingen, ook soms het kleurgebruik. Rood wordt gebruikt wanneer iemand als krijgshaftig of wreedaardig wordt voorgesteld. Groen en roze zijn kleuren waarvoor wordt gekozen om vreedzame toestanden af te schilderen. In stripverhalen of prentenboeken is het eveneens mogelijk de reden te ontdekken waarom iemand blij, verdrietig, ... is. Daartoe dient de lezer echter een hele reeks plaatjes te analyseren en met elkaar in verband te brengen. Ook hier is er dan sprake van een aanloop naar het leesbegrip. i

Tekenaars willen ook gevoelens oproepen ten opzichte van hun figuren. Ze doen dit door bijvoorbeeld hun figuren een bepaalde kledij te geven (figuur 18).

Figuur 18 De adellijke heer krijgt een hogehoed en een monocle, de gentleman een bolhoed, de volksvrouw een hoofddoek en de boeven een pet. De ogen van de boeven zijn daarbij meestal niet te zien of donker getekend. Iemand die zijn ogen verbergt en het daglicht schuwt, heeft wat op zijn kerfstok. De manipulatie zit hierin dat er veralgemeningen worden gemaakt. Kinderen kunnen na een tijdje gaan geloven dat iedereen die een pet op heeft en zijn ogen verbergt, een dief is en iedereen met een bolhoed een gentleman. Een degelijke analyse van prenten en strips is nodig om dergelijke vooroordelen niet te laten ontstaan. Het interpreteren van foto's is dikwijls moeilijker dan het interpreteren van tekeningen. Bij de getekende werkelijkheid worden meestal de wezenskenmerken benadrukt. j

Een aantal symbolen kunnen in de klasgroep worden afgesproken. Het gaat hier om pictogrammen die zijn te vinden op de kapstokken, de kalenders of op de leerlingwerken. Dat gebruik van pictogrammen kan en het is aan te raden. We willen hierbij echter waarschuwen voor het overdreven gebruik van pictogrammen (bijvoorbeeld een uitgebreid tekenschrift) dat veeleer voor de kleuters een belasting is en daarbij niet functioneel is.

62


LEZEN

3.2 Woorden en uitdrukkingen begrijpen 3.2.1 Achtergrondinformatie Woordbegrip draagt bij tot tekstbegrip. Woorden leren vormt een essentieel onderdeel van de taalverwerving en dus ook van de taalopvoeding. Onbekende woorden, uitdrukkingen en afkortingen zorgen dikwijls voor problemen bij het begrijpen van tekst. De betekenis van een onbekend woord, een onbekende uitdrukking of afkorting kan worden gevraagd aan iemand anders. Echter, wanneer er meer of zelfs veel onbekende woorden of uitdrukkingen in een tekst voorkomen, kan het vervelend worden om steeds maar uitleg te vragen. De betekenis van onbekende woorden en uitdrukkingen kan ook worden opgezocht in een woordenboek. Wanneer een lezer echter frequent op onbekende woorden stuit, kost het opzoeken te veel tijd. In de eerste plaats moeten de leerlingen leren verderlezen als ze een onbekend woord in de tekst tegenkomen. Dikwijls wordt het woord verderop uitgelegd of wordt het op een andere wijze uit de context duidelijk. Daarbij is aandacht nodig voor de verschillende manieren om er zonder woordenboek achter te komen wat een woord (ongeveer) betekent. De leerlingen moeten zich het volgende leren afvragen.

- Is de betekenis van het woord (de afkorting, de uitdrukking) belangrijk voor het begrijpen van de tekst? - Wordt het woord of de uitdrukking in de tekst uitgelegd? - Kan er een deel van het woord verklaard worden? - Bevatten de voorgaande of volgende woorden en zinnen (de context) aanwijzingen? - Kan er een omschrijving gegeven worden die goed past in de zin of de tekst?

Aandacht voor regelmatig voorkomende uitdrukkingen heeft de voorkeur boven het bespreken en leren van 'spreekwoorden en gezegden', die amper een rol spelen in het dagelijkse taalgebruik. Uitbreiding van de woordenschat in het algemeen vindt vooral plaats door veel te lezen en door de >moeilijke= woorden niet geïsoleerd te zien. In heel wat taalboeken worden niet-strategische methoden voor woordenschatuitbreiding aangeboden. Woorden worden er geleerd via een kruiswoordraadsel, een raadspel, een lottospel of nog het meest met de klassieke methode van twee-kolommen-naast-elkaar (links het woord, rechts de omschrijving). Deze werkwijzen hebben het voordeel dat er op korte tijd veel woorden kunnen worden geleerd en dat de leerlingen door de speelse werkvorm worden gemotiveerd. In de taalboeken worden woordenschatoefeningen ook dikwijls aangeboden in de vorm van een invuloefening. Bovenaan de opdracht wordt een reeks woorden gegeven en daaronder een rij zinnen. De leerlingen vullen de woorden in de juiste zin in. Om het juiste woord in te vullen, moeten de leerlingen al met de context (de betekenis in de zin) rekening houden. Meestal zijn deze oefeningen controle-oefeningen. In dergelijke opdrachten ontbreekt het communicatieve en dus ook de normaal-functionele dimensie. De leerlingen zouden zich terecht kunnen afvragen wat voor nut het heeft om een reeks geïsoleerde woorden te leren, zeker als die kennis niet op een of andere manier wordt toegepast.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

63

Evenwel is voor heel wat kinderen onderwijs in de betekenis van woorden nodig. Dit kan met verschillende methoden: - Observeren van personen, objecten, situaties en gebeurtenissen Door de wereld te observeren, door haar vanuit verschillende standpunten te bekijken en door in woorden uit te drukken wat wordt waargenomen, krijgen de leerlingen vaak greep op de wereld. Behalve observaties die in de werkelijkheid worden uitgevoerd, kan dit ook door het zien van beelden, foto's, tekeningen of schema's. - Zoeken van synoniemen en antoniemen Deze opdrachten zijn enkel geschikt als de woorden bekend zijn, zeker wanneer allochtone kinderen ze krijgen. Met synoniemen worden woorden bedoeld die ongeveer hetzelfde betekenen (zie ook D 4, 'Objectief en subjectief taalgebruik'). Met antoniemen worden woorden bedoeld die ongeveer het tegengestelde betekenen. Welk woord betekent hetzelfde als het vetgedrukte woord? plechtig : jeugdig deftig leuk vrolijk Welk woord betekent het tegengestelde als het vetgedrukte woord? langzaam : mollig rustigsnel uitgestrekt - Afleiden van begrippen uit kenmerken van begrippen Een geschikte opdracht is: Wat is het? Het is een dier dat eieren legt. Het heeft vleugels, lange poten en een lange snavel. Hij eet vooral vissen. - Afleiden van algemene begrippen uit concrete begrippen Wie hoort er niet bij? moeder - vader - dokter - dochter - zoon - Omschrijven of definiëren van begrippen Hiermee leren de leerlingen het hogere begrip te zoeken en de belangrijkste kenmerken van het begrip op te sporen. Een snoek is een vis die in zoet water leeft en die andere vissen eet. - Vergelijken en ordenen van begrippen Een mus, een vlinder en een krokodil leggen eieren. Een mus en een vlinder hebben vleugels, maar een krokodil niet. Een mus bouwt een nest, maar een vlinder en een krokodil niet. Wij houden een pleidooi om binnen het taal- en leesonderwijs de woordenschat vooral uit te breiden in een contextgebonden of strategische benadering. Strategisch betekent dat de leerling leert hoe hij woorden kan leren. Dit biedt duidelijke voordelen voor de leerling: hij ontwikkelt vaardigheden die hij meeneemt naar andere lessen (transfer) en hij neemt ze mee voor zijn verdere leven. Als een leerling leert betekenissen af te leiden, als hij begrijpt waarmee hij bezig is en de afleidstrategie kan toepassen, heeft hij zowel zijn woordbegrip als zijn vaardigheden vergroot. Het nadeel van deze benadering is dat de leraar tijd moet investeren om de leerling deze vaardigheden bij te brengen. De moeilijkheidsgraad van de teksten dient aangepast te zijn aan de mogelijkheden van de leerlingen. In dit geval speelt het percentage moeilijke woorden in een tekst een grote rol. De vragen die in het tekstkader vermeld staan en de vaardigheden die ermee in verband staan, worden afzonderlijk uitgelegd en geoefend, voordat de leerlingen zelfstandig kunnen bepalen hoe een betekenis het best kan worden achterhaald. Daarna wordt in leeslessen en tijdens het lezen in andere lessen tijd uitgetrokken om deze technieken verder te oefenen.

64


LEZEN

Een strategische benadering die kan worden toegepast is de 'betekenisonderhandeling'. In een tekst vinden twee of meer taalgebruikers een woord of een uitdrukking die ze niet begrijpen. Op basis van de context onderhandelen ze over de betekenis. Ze doen dat door hardop te denken. De leerlingen kunnen twee wegen volgen: Eerst kiezen ze een modelbetekenis en daarna zoeken ze aanwijzingen in de context om het model te toetsen. Eerst zoeken ze aanwijzingen in de tekst en daarna stellen ze een betekenismodel op dat verder in de tekst wordt getoetst. Bij de 'betekenisonderhandeling' leren de leerlingen een strategie om hun woordenschat uit te breiden op basis van een leestekst. Dit kan echter ook door een luistertekst. Omdat er ten minste in groepjes van twee leerlingen wordt gewerkt, komen ook spreken en luisteren aan de orde! Leeslessen, waarin op dergelijke wijze aan de woordenschatuitbreiding wordt gewerkt, zijn normaal-functioneel en er wordt aandacht besteed aan de receptieve en productieve aspecten van taalgebruik. In een natuurlijke context geeft een onbekend woord echter zelden al zijn geheimen prijs. Dit is ook zo als we teksten lezen. De informatie is doorgaans vaag en kan slechts worden aangevuld als het woord in een andere context opnieuw opduikt. Het volgende voorbeeld maakt dit duidelijk. 1 Tijdens de avondwedstrijd ontstond een chaos op het sportterrein toen de elektriciteit uitviel. 2 Tijdens het spitsuur vielen de verkeerslichten uit. Dit leidde tot een enorme chaos. 3 Hij vindt nooit direct zijn schriften of zijn schoolboeken omdat het in zijn bank een echte chaos is. Met deze drie contexten kan er op twee verschillende manieren worden gewerkt. De leraar kan de drie contexten tegelijkertijd aanbieden en uit de gegevens distilleren de leerlingen de betekenis van het woord 'chaos' door 'betekenisonderhandeling'. De leraar kan de contexten ook een na een aanbieden. Vanaf het moment dat de leerlingen de eerste context krijgen, proberen ze de betekenis van 'chaos' te omschrijven. Met de tweede context wordt hun veronderstelling getoetst. Hetzelfde geldt voor de derde context. Wat voor teksttypes kunnen het best worden gebruikt? -

Voor de behandeling van afkortingen zijn reclameteksten en advertenties ten zeerste geschikt. Moeilijke woorden zijn vooral te vinden in schoolboeken (niet-fictionele teksten). Frequent gebruikte uitdrukkingen zijn onder andere te vinden in kranten, tijdschriften en fictionele teksten.

Een andere mogelijkheid om tekst te begrijpen is proberen deze om te zetten in een 'voorstelling', als het ware een visueel beeld in het hoofd.

Op de volgende bladzijden worden twee leerlijnen afgedrukt. Leerlijn D 3.2a, >Woorden en uitdrukkingen begrijpen=, heeft ongetwijfeld wat te maken met informatie begrijpen. Leerlijn D 3.2b, >Het woordenboek gebruiken=, is een vaardigheid die door sommigen wordt beschouwd als een basisvaardigheid. Deze twee leerlijnen werden hier samengeplaatst omdat er tussen beide duidelijke raakpunten zijn.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

65

3.2.2 Leerlijnen

LEZEN Woorden en uitdrukkingen begrijpen 1}

*

D 3.2 a ET 5

De leerlingen kunnen bepalen of een gelezen woord, afkorting of uitdrukking belangrijk is voor het begrijpen van de tekst. (zie p. 67, 3.2.3 a)

2

De leerlingen kunnen de betekenis van een gelezen woord, uitdrukking of afkorting vragen aan de leraar (of aan een medeleerling).

3

De leerlingen kunnen de betekenis van een gelezen woord of afkorting opzoeken in een schoolwoordenboek. (zie p. 67, 3.2.3 b)

* 4

* 5}

* 6

* 7}

* 8

*

De leerlingen kunnen de betekenis van een gelezen uitdrukking opzoeken in een schoolwoordenboek (zie p. 67, 3.2.3 b) De leerlingen kunnen een woord uiteenleggen en op basis van de kennis van de samenstellende delen en de context de betekenis vinden. (zie p. 68, 3.2.3 c) De leerlingen kunnen de betekenis van een gelezen woord vinden indien de woordbetekenis in de tekst wordt uitgelegd. (zie p. 68, 3.2.3 d) De leerlingen kunnen de betekenis van een gelezen woord vinden indien in de vorige of de volgende zin(nen) aanwijzingen zijn gegeven. (zie p. 68, 3.2.3 e) De leerlingen kunnen de betekenis van een gelezen woord of uitdrukking geven door omschrijving. De omschrijving wordt in de tekst ingepast en er wordt gecontroleerd of dit nog overeenkomt met de context. (zie p. 68, 3.2.3 f)

OD ET OD 3.4 OD 5.5 ET 3.5 ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ ET LL 2

kleuters


1ste fase

6 j.

2de fase

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

66


LEZEN Woorden en uitdrukkingen begrijpen 9

D 3.2 a ET 5

OD ET

LEZEN

kleuters


1ste fase

6 j.

2de fase

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

De leerlingen kunnen zich de gelezen tekst voorstellen, dit wil zeggen zich van een object, een toestand of een gebeurtenis een visueel beeld vormen.

Leerlijn 3.2b is een verdere uitwerking van de doelstellingen 3 en 4 van leerlijn D 3.2a.

LEZEN

D 3.2 b

Het woordenboek gebruiken 1

De leerlingen kunnen het alfabet vaardig hanteren van voren naar achteren (a Ψ z) indien een kaart met het alfabet is gegeven.

2

De leerlingen kunnen het alfabet zeggen.

3

De leerlingen kunnen het alfabet vaardig hanteren van achteren naar voren (z Ψ a).

4

De leerlingen kunnen een vijftal woorden met verschillende beginletter alfabetisch rangschikken.

5

De leerlingen kunnen in een eenvoudige woordenlijst een woord opzoeken naar de beginletter.

6

De leerlingen kunnen een vijftal woorden met gelijke beginletter maar met een verschillende tweede letter alfabetisch rangschikken.

7

De leerlingen kunnen een vijftal woorden met meer gelijke beginletters rangschikken naar de eerstkomende verschillende letter.

8

De leerlingen kunnen in een schoolwoordenboek snel de bladzijde aanduiden waarop een reeks woorden met een opgegeven beginletter begint.

9

De leerlingen kunnen van een opgegeven bladzijde in een schoolwoordenboek de trefwoorden (eerste en laatste woord van die pagina) noteren.

OD ET

kleuters 1ste fase


6 j.

⎭

8 j.

⎭

10j.

⎭

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

LEZEN

D 3.2 b

Het woordenboek gebruiken 10

De leerlingen kunnen in een schoolwoordenboek een woord vlug vinden door middel van de trefwoorden.

11

De leerlingen kunnen uit een beperkte reeks woorden die woorden aanduiden die passen tussen twee opgegeven trefwoorden.

12

De leerlingen kunnen in een schoolwoordenboek de betekenis van een woord vlug vinden indien het woord gebruikt wordt in een bepaalde context.

13

De leerlingen kunnen de sleutelwoorden in een uitdrukking aanduiden.

14

De leerlingen kunnen in een (school)woordenboek de betekenis van een uitdrukking of gezegde op basis van de sleutelwoorden vlug vinden.

OD ET

67 kleuters 1ste fase


6 j.

⎭

8 j.

⎭

10j.

⎭


Leerlingen dienen na te gaan of ze alle woorden moeten begrijpen om de tekst te vatten. Dit hangt af van de doelstelling die een lezer heeft. Iemand die een leestekst wil begrijpen en die één woord niet of slechts gedeeltelijk begrijpt, kan toch de tekst in zijn geheel begrepen hebben. De lezer kan, ondanks dat ene onbegrepen woord, toch een globaal beeld hebben van de tekst en de hoofdgedachte perfect weergeven. In andere gevallen is het mogelijk dat de tekst niet wordt begrepen, bijvoorbeeld wanneer dat ene woord een sleutelfunctie vervult. Hetzelfde is mogelijk wanneer het om een erg korte tekst gaat. Een volledig woordbegrip is meer nodig bij evaluerend lezen dan bij beschrijvend lezen. Het verwerkingsniveau zoals dat in de opdracht is vastgelegd, speelt eveneens een grote rol. Indien leerlingen na lezing van een tekst een reeks detailvragen voorgeschoteld krijgen, is de kans groter dat ze bij bijvoorbeeld lexicologische vragen de betreffende woordbetekenis moeten kunnen weergeven. De leerlingen lezen een tekst helemaal zonder te stoppen ook al begrijpen ze niet alle woorden. Laat ze daarna de hoofdgedachte van de tekst in eigen woorden weergeven. Lukt het of lukt het niet? Laat ze daarna de woorden aanstrepen die ze helemaal niet of slechts gedeeltelijk kennen. Laat daarna klassikaal een of meer woordraadtechnieken op deze woorden toepassen. Kan de hoofdgedachte nu beter worden weergegeven of heeft het beter woordbegrip geen gevolgen voor het tekstbegrip?

b

Woorden zoeken in een (school)woordenboek of een encyclopedie is een waardevolle methode, niet alleen vanwege de snelheid en de hoge trefzekerheid maar eveneens om de specifieke vaardigheden die ermee worden aangeleerd, namelijk het leren gebruiken van deze gegevensbestanden.

68


LEZEN

c

Een woord uit elkaar leggen is de betekenis ervan leren door te vertrekken van de morfologische en syntactische kennis. Wie het voorvoegsel 'on' en het woord 'gezond' kent, zal weten wat 'ongezond' betekent. Wie het voorvoegsel 'inter' begrijpt en het woord 'nationaal' kent, weet dat een 'internationale' wedstrijd gespeeld wordt tussen twee ploegen van verschillende landen. Laat de leerlingen daarom samengestelde moeilijke woorden verdelen in stukken (zie eindterm 6.3κ). Wellicht worden stukken van die woorden begrepen. Zoals in de hierboven aangehaalde voorbeelden kan de betekenis dan ontdekt worden.

d

In schoolboekteksten wordt de betekenis van een woord dikwijls uitgelegd. Bijvoorbeeld: AVoor sommige vogels is het hier in de winter te koud. Ze vliegen dan naar warme landen. We noemen ze trekvogels. Meestal vliegen ze 's nachts in grote groepen. ...@

e

De betekenis van moeilijke woorden verklaren op basis van aanwijzingen in de context is de meest flexibele vaardigheid omdat er dan gebruik wordt gemaakt van de eerder vermelde vaardigheden. AHeel lang geleden leefde er op het platteland een arme boer. Hij was een echte ongeluksvogel. Hij werkte harder dan alle andere boeren. Hij sloofde en zwoegde zonder ophouden van 's morgens vroeg tot 's avonds laat. Toch bleef hij arm omdat hij niets dan tegenslag had. ...@ Wat wordt bedoeld met een 'ongeluksvogel' ? - De tekst bevat voldoende bijkomende informatie om te kunnen afleiden dat het om iemand gaat die steeds tegenslag heeft, die arm blijft ondanks zijn vele werk. - Het woord kan ook worden uiteengelegd in 'ongeluk' en 'vogel'. De leerlingen kennen misschien 'zangvogel' of 'trekvogel', maar dan worden ze in dit geval met de uiteenlegstrategie niet veel wijzer. - In woordenboeken voor de basisschool wordt 'ongeluksvogel' niet vermeld. En spijtig genoeg staat de betekenis van 'geluksvogel' er ook niet in. In een groot woordenboek staat zowel de verklaring van 'geluksvogel' als 'ongeluksvogel'.

f

De meest gebruikte techniek, als het om begrijpend lezen in een natuurlijke situatie gaat, is een omschrijving geven die in de tekst kan worden ingepast. Die verklaring mag dan niet worden tegengesproken door de andere informatie. Wordt de omschrijving tegengesproken, dan dient een nieuwe hypothese geformuleerd te worden. (Zie hiervoor ook op pagina 64, >Betekenisonderhandeling=.)

Deze deelvaardigheid wordt geoefend met alle teksttypes die in de klas aan bod komen.

Het onderscheid tussen letterlijk en figuurlijk taalgebruik is ondergebracht in leerlijn D 4 (>Objectief en subjectief taalgebruik herkennen=).

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

69

3.3 Leestekens begrijpen 3.3.1 Achtergrondinformatie In gesproken taal worden bedoelingen duidelijker gemaakt door middel van pauzes, accenten, intonatie of gebaren. Een lezer heeft daar niets aan. In geschreven taal geven komma's, accenttekens en uitroeptekens de pauzes, de klemtonen of gebaren aan. Leestekens zijn in de eerste plaats bedoeld om de lezer te helpen bij het begrijpen van tekst. Leestekens dienen vooral als een onderdeel van schrijven behandeld te worden. Teksten analyseren waarbij juist het betekenisverschil blijkt uit de plaats of de aard van de leestekens, is een niet overbodige activiteit. 3.3.2 Leerlijn

LEZEN

D 3.3

Leestekens begrijpen ET 5 }

1

De leerlingen kennen de functie van de volgende leestekens bij het begrijpen van teksten: de punt als pauze achter een mededelende zin;

2

het vraagteken als pauze achter een rechtstreekse vraag;

3

het uitroepteken als pauze achter een uitroepende zin (bevel, waarschuwing, wens, aansporing);

4.1

de komma bij een korte pauze;

4.2

de komma('s) bij een aanspreking;

4.3

de komma voor of na een tussenwerpsel;

4.4

de komma voor of na een bijstelling;

4.5

de komma in een opsomming;

4.6

de komma tussen twee persoonsvormen;

5.1

de dubbel punt (bij een opsomming);

5.2

de dubbelpunt (bij een eindaanhaling).

6.1

aanhalingstekens (A... ") die de grenzen van een rechtstreekse aanhaling aangeven;

6.2

aanhalingstekens voor ironisch gebruikte woorden, om de woordkeuze van anderen aan te geven;

OD ET ET 4.8κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.5κ

kleuters 1ste fase


6 j.

6

8 j.

6

10 j.

6

70


LEZEN

D 3.3

Leestekens begrijpen ET 5 7

het beletselteken (...) om aan te geven dat de tekst niet af is of om spanning te suggereren;

8

de puntkomma duidt als een punt een einde aan én heeft de verbindende functie van een komma.

OD ET

kleuters 1ste fase


2de fase

6 j.

6

8 j.

6

10 j.

6


Het is niet de bedoeling dat de leerlingen alle in de leerlijn opgesomde leestekens kunnen schrijven in hun stelwerk. Zie hiervoor het OVSG-leerplan >Schrijven=.

b

Het is evenmin de bedoeling dat de leerlingen de vermelde zinsdelen als bijstelling, aanspreking en tussenwerpsel kunnen benoemen of dat er aparte schoolgrammaticalessen aan worden besteed. Het kan ook met aandacht voor een ruimere taalbeschouwing: - Jan, onze buurman, is ziek. "Onze buurman" wordt tussen twee komma's geplaatst, omdat het meer zegt over Jan. Jan is onze buurman. 'Jan' en 'onze buurman' is dezelfde persoon. - Frans, kom hier! Er wordt aan Frans gevraagd om hier te komen. Frans wordt aangesproken. Als er maar één persoon in de buurt is, kan er gezegd worden: "Kom hier!" Toch is het duidelijker om er de naam van Frans bij te noemen. Na "Frans" komt er een komma omdat de zin niet klopt als je de komma weglaat, want de zin 'Frans kom hier.' kan niet. De zin 'Frans komt hier.' kan wel, maar heeft een andere betekenis. - Ai, dat doet pijn. 'Ai' is een uitroep. 'Ai' kan worden weggelaten. Toch versterkt "Ai" het gevoelen dat wordt weergegeven.

c

Taalbeschouwing in ruime zin vertrekt van taalgebruikssituaties. Wanneer nieuwe leestekens in teksten voorkomen of wanneer dezelfde leestekens in andere situaties worden gebruikt, dient daaraan aandacht besteed te worden in functie van het begrijpen van de tekst. De vraag dient dan gesteld: "Waarom gebruikt de schrijver deze leestekens in dit geval?" Het gaat hier om het >orthografisch toelichten van een tekst=. Laat daarom de leerlingen op geregelde tijden de functie van leestekens in de betreffende tekst uitleggen.

d

Leg de leerlingen zinnen voor waarin alleen de leestekens voor een verschillende betekenis zorgen, bijvoorbeeld: Ze vroeg wat. Ze vroeg: "Wat?"

e

Verwijder uit een tekst alle leestekens. Laat de leerlingen het belang van de leestekens ervaren door hen deze uitgeklede tekst te laten lezen.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

71

f

Laat de leerlingen zelf in een tekst de leestekens plaatsen en bespreek met hen de functie van de leestekens voor de betekenis van de tekst.

g

Deze deelvaardigheid kan worden geoefend aan de hand van alle teksttypes.

3.4 Tekstverbanden op het niveau van de hele tekst en op het niveau van de alinea begrijpen De structuur van een tekst is een van de belangrijkste factoren voor het leesbegrip en het leesgemak. Weet de lezer hoe een tekst structureel is opgebouwd, dan functioneert die kennis als een schema en zal het begrijpen worden bevorderd. 3.4.1 Achtergrondinformatie Verbanden op tekstniveau Op tekstniveau dienen de leerlingen in de eerste plaats de karakteristieke opbouw (zie eindterm 6.3κ) van de verschillende teksttypes te leren kennen. De typische opbouw van de tekst helpt de lezer bij het verkennen van de inhoud. Hieruit wordt uitgebreid teruggekomen in het volgende hoofdstuk. a

Non-fictionele teksten Een goed gestructureerde non-fictionele tekst heeft een inleiding, een kern of midden en een slot. Deze drie delen hebben de volgende functies: - In de inleiding wordt de aandacht van de lezer getrokken en worden het thema (hoofdonderwerp) en de hoofdgedachte aangekondigd. Soms wordt er ook de opbouw van het middenstuk in aangegeven. - In de kern worden het thema en de hoofdgedachte uitgewerkt. Het thema is het onderwerp dat de schrijver het belangrijkste vindt. Alle andere onderwerpen zijn daaraan ondergeschikt. (voorbeeld: 'de waterzuivering') De hoofdgedachte is het belangrijkste wat de schrijver te vertellen heeft over het thema. Doorgaans is het een samenvatting in één zin, die de strekking van de tekst aangeeft. (voorbeeld: ADe inspanningen die op dit ogenblik voor de waterzuivering worden gedaan, zijn ontoereikend om de waterlopen tegen 2025 schoon te krijgen.@) - In het slot geeft de auteur een samenvatting of een conclusie. Daarbij roept hij zijn lezers op tot handelen of wil hij bij zijn publiek een gevoelen opwekken.

72


LEZEN

In alle tekstsoorten wordt deze indeling niet gevolgd. Ze komt bijvoorbeeld niet voor in reclameteksten, instructies of informatiedragers. In rapporterende en beschouwende tekstsoorten (oproepen en uitnodigingen tot actie, artikelen in tijdschriften en kranten) wordt deze structuur wel gebruikt. Het is dan ook nodig om de leerlingen bij de behandeling van elke tekstsoort op de typerende opbouw te wijzen. Ook bij de introductie van nieuwe tekstsoorten wordt er bij het verkennen van de inhoud (zie 2) aandacht besteed aan de totaalstructuur van de tekst. b

Fictionele teksten (verhalen) Een verhaal is als 'een op een bepaalde wijze voorgestelde geschiedenis'. Een geschiedenis is 'een serie logisch en chronologisch aan elkaar verbonden gebeurtenissen, die veroorzaakt of ondergaan worden door de hoofdpersoon of hoofdpersonen. Een gebeurtenis is 'de overgang van de ene toestand in de andere.' Voor het allerkortste verhaal zijn er dus zeker twee situaties nodig. Verhalen hebben een opbouw en een structuur die ook terug te brengen is tot een driedeling. In een verhaalstructuur heet de inleiding het begin of de situatieschets, de kern bestaat uit een of meer episodes en het slot komt overeen met de reacties van de hoofdpersoon. De structuur van een verhaal ziet eruit als volgt: - In het begin of de situatieschets wordt contextinformatie gegeven en wordt de hoofdpersoon voorgesteld. - Waar en wanneer speelt het verhaal zich af? - Wie is de hoofdpersoon? Hoe ziet hij eruit? Welke eigenschappen heeft de hoofdpersoon? - De kern bestaat uit een of meer episodes waarin de aanleiding voor actie of een probleem voor de hoofdpersoon wordt geschetst. De hoofdpersoon zal hierdoor wat willen ondernemen, maakt een handelingsplan en onderneemt pogingen om zijn plan uit te voeren. De gebeurtenissen lopen doorgaans uit op een climax, een ontknoping. - Wat gebeurt er of wat zal er gebeuren (probleem voor de hoofdpersoon)? - Hoe voelt de hoofdpersoon zich of hoe zal hij zich dan voelen? - Wat wil de hoofdpersoon nu? Wat is zijn doel? - Wat is het plan van de hoofdpersoon? - Wat gebeurt er als de hoofdpersoon zijn plan uitvoert? - Slaagt hij erin zijn plan ten uitvoer te brengen? - Wat gebeurt er als de hoofdpersoon zijn plan uitvoert? Als gevolg hiervan kan een nieuw probleem ontstaan. De hoofdpersoon zal weer een plan maken, handelen, ... Er ontstaat zo een nieuwe episode in het verhaal. - In het slot worden de reacties van de hoofdpersoon geschetst. - Wat leerde de hoofdpersoon hiervan? - Welke reacties roept dat op bij de lezer? Zou hij ook op deze manier hebben gehandeld? Het is nodig de leerlingen de verhaalstructuur te leren kennen (zie eindterm 6.3κ). Jeugdverhalen, jeugdromans, prentenboeken, stripverhalen, tv-series, films en toneelstukken zijn hiervoor ten zeerste geschikt.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

73

Verbanden op het niveau van de alinea Met behulp van typografische aanwijzingen dienen de leerlingen alinea's te leren onderscheiden. Ze moeten inzien dat alinea's ook hun thema (hoofdonderwerp) en hoofdgedachte hebben, die deel uitmaken van het centrale thema en de hoofdgedachte van de hele tekst (zie verder onder 3.6: >Thema en hoofdgedachte afleiden=). 3.4.2 Leerlijnen Voor de tekststructuur werden de volgende leerlijnen ontwikkeld: de leerlijn D 3.4a voor informatieve teksten (non-fictionele teksten: beelden woordtaal); de leerlijn D 3.4b voor fictionele teksten (beeldtaal: prentenboeken, stripverhalen, tv-series, films); de leerlijn D 3.4c voor fictionele teksten (woordtaal: jeugdverhalen, jeugdromans, teksten voor poppenkast en jeugdtoneel, ...). De leerlijnen voor fictionele teksten (zie D 3.4b en D 3.4c) vertonen een sterke gelijkenis aangaande de structuur, maar verschillen in de formulering van de doelstellingen en in hun spreiding over de groepen. Structuur in NON-FICTIONELE TEKSTEN (informatieve teksten in beelden woordtaal)

LEZEN Structuur (non-fictie) beelden woordtaal

D 3.4 a ET 5

1

De leerlingen kunnen de prenten in verband met non-fictionele teksten in de goede orde plaatsen (bijvoorbeeld ei - kuiken - hen of haan).

2

De leerlingen kunnen afbeeldingen, foto=s, platen, ... associëren met nonfictionele teksten.

3}

De leerlingen kunnen in een eenvoudige tekst:

3.1

de inleiding aanduiden als het tekststuk waarin het thema (hoofdonderwerp) en de hoofdgedachte worden aangekondigd;

3.2

de kern aanduiden als het tekststuk waarin het thema en de hoofdgedachte worden uitgewerkt;

3.3

het slot aanduiden als het tekststuk waarin een samenvatting of een conclusie wordt gegeven.

OD ET OD 3.1 ET 3.3 ET 3.4 ET 3.5 ET 3.6 ET 3.7 ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ ET LL 2

kleuters


1ste fase

6 j.

2de fase

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

74


LEZEN

D 3.4 a

Structuur (non-fictie) beelden woordtaal

ET 5

4}

De leerlingen kunnen in een tekst inleiding, kern en slot aanduiden.

5}

De leerlingen kunnen de structuur vinden in informatieve teksten met een:

5.1

chronologische opbouw;

5.2

indelings- of classificatieopbouw;

5.3

vergelijkingsstructuur;

5.4

oorzaak-gevolgstructuur;

5.5

probleemoplossingsopbouw.

6}

De leerlingen kunnen de structuur vinden in informatieve teksten van verschillende moeilijkheidsgraad.

OD ET

LEZEN

kleuters


1ste fase

6 j.

2de fase

⎭

⎭

8 j.

10 j.

⎭

10 j.

6

Verhaalstructuur in FICTIONELE TEKSTEN (prentenboeken, stripverhalen, ...)

LEZEN

D 3.4 b

Verhaalstructuur (fictie: beeldtaal lezen)

ET 5

1

De leerlingen kunnen de hoofdpersoon aanduiden als de figuur (persoon, dier, plant, zaak) waarover het verhaal gaat. De hoofdpersoon wil, denkt, handelt, voelt, ...

2

De leerlingen kunnen de beginsituatie aanduiden. Ze kunnen met hun eigen woorden het probleem van de hoofdpersoon, de context, de plaats, de tijd, ... omschrijven.

3

De leerlingen kunnen de bedoeling van de hoofdpersoon vinden. Ze kunnen dit doel met eigen woorden omschrijven als de reactie van de hoofdpersoon op de beginsituatie.

4

De leerlingen kunnen het plan van de hoofdpersoon vinden en het met eigen woorden omschrijven als wat het inhoudt en hoe hij zijn doel wil bereiken.

OD ET OD 3.1 ET 4.8κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

kleuters


1ste fase

6 j.

2de fase

6

8 j.

6

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

LEZEN

D 3.4 b

Verhaalstructuur (fictie: beeldtaal lezen)

ET 5

5

De leerlingen kunnen de handelingen van de hoofdpersoon vinden. Ze kunnen de handelingen koppelen aan het doel en het plan.

6

De leerlingen kunnen de problemen van de hoofdpersoon bij het uitvoeren van zijn plan omschrijven.

7

De leerlingen kunnen het resultaat van de handelingen van de hoofdpersoon vinden:

7.1

de hoofdpersoon bereikt zijn doel;

7.2

de hoofdpersoon bereikt zijn doel niet en geeft het op;

7.3

de hoofdpersoon bereikt zijn doel niet en maakt een nieuw plan.

8

De leerlingen kunnen het slot vinden en het bondig in eigen woorden weergeven.

9}

De leerlingen kunnen in een beeldverhaal de inleiding, de kern (met de verschillende episodes) en het slot aanduiden.

10 }

De leerlingen kunnen de beeldverhaal-structuur vinden in teksten van verschillende moeilijkheidsgraad (zie teksttypes: prentenboeken, stripverhalen, tvseries, films).

OD ET

75 kleuters


1ste fase

6 j.

2de fase

6

8 j.

6

10 j.

6

76


LEZEN

Verhaalstructuur in jeugdverhalen, jeugdromans, teksten voor poppenkast en jeugdtoneel, ... De doelstellingen in leerlijn D 3.4c hebben betrekking op: - het begin of de situatieschets: 1 en 2; - de kern of de episode: 3 tot en met 7; - het slot of de ontknoping: 8; - de hele tekst: 9.

LEZEN

D 3.4 c

Verhaalstructuur (fictie: woordtaal lezen)

ET 5

1

De leerlingen kunnen de hoofdpersoon aanduiden als de figuur (persoon, dier, plant, ding) waarover het verhaal gaat. De hoofdpersoon wil, denkt, handelt, voelt, ...

2

De leerlingen kunnen de beginsituatie aanduiden. Ze kunnen met hun eigen woorden of met woorden uit de tekst de context, de plaats, de tijd, het probleem van de hoofdpersoon, ... omschrijven.

3

De leerlingen kunnen de bedoelingen van de hoofdpersoon vinden. Ze kunnen dit doel omschrijven als de reactie van de hoofdpersoon op de beginsituatie.

4

De leerlingen kunnen het plan van de hoofdpersoon vinden en het omschrijven als wat het inhoudt en hoe hij zijn doel wil bereiken.

5

De leerlingen kunnen de handelingen van de hoofdpersoon vinden. Ze kunnen de handelingen koppelen aan het doel en het plan.

6

De leerlingen kunnen de problemen van de hoofdpersoon bij het uitvoeren van zijn plan omschrijven.

7

De leerlingen kunnen het resultaat van de handelingen van de hoofdpersoon vinden:

7.1

de hoofdpersoon bereikt zijn doel;

7.2

de hoofdpersoon bereikt zijn doel niet en geeft het op;

7.3

de hoofdpersoon bereikt zijn doel niet en maakt een nieuw plan.

8

De leerlingen kunnen het slot vinden en kort in eigen woorden weergeven.

OD ET ET 3.3 ET 3.5 ET 4.8κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

kleuters 1ste fase

2de fase


⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

LEZEN

D 3.4 c

Verhaalstructuur (fictie: woordtaal lezen)

ET 5

9}

De leerlingen kunnen in een verhaal de inleiding, de kern (met de verschillende episodes) en het slot aanduiden.

10 }

De leerlingen kunnen de verhaalstructuur vinden in teksten van verschillende moeilijkheidsgraad (tekstgenres: jeugdverhalen, jeugdromans, teksten voor poppenkast en jeugdtoneel, ...).

OD ET

77 kleuters 1ste fase

2de fase


⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

3.4.3 Didactische suggesties ALGEMEEN a Om de structuur van teksten te leren doorzien wordt er gewerkt: - vanaf hele teksten naar alinea's voor verhalende teksten (fictie); - vanaf alinea's naar hele teksten voor informatieve teksten. Daarna komen de verbanden binnen en tussen alinea's en zinnen, die over het algemeen moeilijker zijn. Teksten worden zodanig gekozen dat ze een langzaam oplopende moeilijkheidsgraad hebben. NON-FICTIONELE TEKSTEN b Informatieve teksten hebben een andere structuur dan verhalende teksten. Bovendien bestaan er verschillende structuren voor informatieve teksten (zie leerlijn D 3.4 a - doelstelling 5). Deze zijn te herkennen aan signaalwoorden: - een volgordestructuur (chronologie): in het begin, aanvankelijk, eerst, daarna, vervolgens, dan, toen, uiteindelijk, ten slotte, ...; - een indelings- of classificatiestructuur: en, ook, bovendien, eveneens, zelfs, evenzeer, ...; - een vergelijking-contraststructuur: * overeenkomst: beide, alle, hetzelfde, evenals, zowel als, ...; * verschil: anders dan, in tegenstelling tot, daarentegen, echter, maar, hoewel, ...; - een oorzaak-gevolgstructuur: * oorzaak: vanwege, ...; reden: omdat, ...; * gevolg, daardoor, doordat, ...; - een probleemoplossingsstructuur: * moeilijkheid: probleem, kwestie, gebrek, tekort, nood, ...; * oplossing: op deze wijze, goede manier, zo, goed middel, goede methode, ... Heel wat schoolen studieteksten kunnen gebruikt worden om deze verschillende structuren te leren doorzien. Dit kan bij het 'lezen in het onderwijs', dat wil zeggen tijdens de lessen aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, ... c

Een geschikte manier om kinderen met de structuur van teksten te confronteren bestaat erin lezen te koppelen aan schrijven. Door de leerlingen in de rol van de schrijver te plaatsen en hen uit te dagen om teksten over een object of gebeurtenis te schrijven, worden ze zich steeds meer bewust van de opbouw van een informatieve tekst.

78


LEZEN

FICTIONELE TEKSTEN d

Voorlezen en prentlezen van fictie Op school wordt er vrijwel dagelijks voorgelezen aan kleuters. Voorlezen vereist een bepaalde instelling van de leraar. Voorlezen is geen eenrichtingsverkeer. Tijdens het voorlezen zijn leraar en kleuter voortdurend op elkaar betrokken. Ze proberen samen de werkelijkheid in het verhaal te beleven. Naarmate er meer geluisterd wordt naar voorgelezen of vertelde verhalen, krijgen de kinderen geleidelijk inzicht in de opbouw van verhalen. Wanneer eenzelfde verhaal verschillende keren wordt voorgelezen, wordt de verhaalstructuur geconsolideerd. Daarnaast leidt voorlezen tot het verruimen van de concentratieboog, tot een grotere woordenschat en een verbreding van de kennis van de wereld. Door de kinderen vragen te stellen over het verloop van het verhaal kan worden nagegaan in hoeverre aanwijzingen binnen het verhaal zijn begrepen. Vragen die beginnen met wie, wat, welke, waar, wanneer, waarom, waarover, waardoor en hoe zijn geschikt om de opbouw van een verhaal met de kinderen te bespreken. Prentenboeken wekken bij kleuters de belangstelling op voor boeken in het algemeen en geven een aanzet tot het beleven en verwoorden van het verhaal dat staat afgebeeld. De veronderstelde relaties tussen de plaatjes moeten door de kinderen ontdekt worden en het is daarom aan te raden de boeken uit de boekenhoek geregeld met de kleuters samen te lezen. Prentenboeken met een cassettebandje erbij bieden ook nog de mogelijkheid dat kleuters zelfstandig de prentenboekjes kunnen bekijken terwijl ze de tekst beluisteren.

e

Dramatiseren van gelezen verhalen Voorgelezen en gelezen verhalen naspelen stimuleert het inzicht dat kinderen hebben in de opbouw van verhalen. De kinderen ervaren dan dat, om de dramatisatie begrijpelijk te laten overkomen voor een publiek, eerst een situatieschets wordt gegeven. Ze leren ook hoe binnen de episode naar een climax kan gewerkt worden. Wanneer kinderen de globale structuur van een verhaal doorhebben, kunnen ze ook zelf verhalen bedenken.

f

Wanneer de leerlingen in eenvoudige tekstgenres (zie >Richtsnoer=, hoofdstuk 3, 1.3.1) de situatieschets, de episode en het slot kunnen aanwijzen, kunnen ze werken met teksten die in stukken zijn geknipt. Zij ordenen deze stukken volgens situatieschets - episode - slot.

g

De verhalen dienen een structuur te hebben met een oplopende moeilijkheidsgraad. Deze moeilijkheidsgraad wordt bepaald door onder andere de volgende factoren. - Het eenvoudigst leesbaar zijn verhalen waarin de gebeurtenissen na elkaar plaatsvinden (chronologisch-literair). Het gaat hier om verhalen met een duidelijke lijn, zonder gebeurtenissen die zich naast het eigenlijke verhaal afspelen. - Flashbacks maken het voor jonge en onervaren lezers zeer verwarrend en kunnen een beletsel zijn om de verhaallijn te ontdekken. - Als andere situaties worden beschreven, terwijl het niet duidelijk is wat de verschillende gebeurtenissen en de personen later met elkaar te maken hebben, is de tekst moeilijker te begrijpen. - Wanneer de verteller zich buiten het verhaal bevindt en vertelt over de personages en hun belevenissen, kan hij de lezers ergens op voorbereiden en situaties met elkaar verbinden.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

79

Verhalen geschreven vanuit de beleving van één persoon, meestal de hoofdpersoon, vereisen een grotere denken inlevingsactiviteit van de lezer. - Relevante illustraties verhogen de begrijpbaarheid van teksten. - Beschrijvingen die de gebeurtenissen in het verhaal stilzetten, kunnen het de lezers moeilijk maken om het verhaal te volgen. - Wanneer een verhaal vrij lang is en er steeds nieuwe personen worden ingevoerd, krijgt men een ingewikkelder intrige dan met weinig personen. Als er personen ten tonele worden gevoerd, die nauwelijks een rol spelen, wordt het verhaal onnodig gecompliceerd gemaakt. h

De voorkennis en de belevingswereld van de lezer spelen samen met de kennis van de teksttypes (zie >Richtsnoer=, hoofdstuk 3, 1.3.1) een erg belangrijke rol. Verhalen die niet aansluiten bij de belevingswereld en de voorkennis van de lezer maken het lezen moeilijk. Voor de lezer zijn er dan meer onbekende woorden en begrippen. De lezer kan geen voorspellingen opbouwen en kan zich geen verwachtingen formuleren. Het leesplezier zal dan ook laag zijn. De personen in een verhaal moeten herkenbaar zijn. De lezer moet zich ten minste met één persoon kunnen identificeren. Het kan nuttig zijn als er iets wordt verteld over de hoofdpersoon: zijn leeftijd, enkele eigenschappen, de rol die hij in het verhaal speelt.

i

Het leren doorzien van de verhaalstructuur kan ook worden gekoppeld aan het schrijven van teksten. Aanvankelijk kan men teksten geven waarvan het slot ontbreekt. De leerlingen schrijven dan zelf het slot. In een volgend stadium worden teksten met de kern en het slot gegeven. De leerlingen schrijven nu de inleiding, waarin de situatie wordt geschetst en de hoofdpersoon wordt voorgesteld. De kern schrijven, wanneer de inleiding en het slot zijn gegeven, is veel moeilijker. Pas wanneer leerlingen bedreven zijn in het schrijven van een inleiding en een slot kan hiermee begonnen worden. Door deze schrijfopdrachten uit te voeren en ze daarna te bespreken, doorzien de leerlingen de functie van inleiding, kern en slot. Dergelijke opdrachten sluiten goed aan op de communicatieve functie van geschreven teksten: ze zijn een dialoog tussen de schrijver en de lezer.

j

De structuur van grotere teksten wordt aangegeven in de opmaak. Een schrijver gebruikt daartoe tussenkopjes en alinea's. De leerlingen worden hierop attent gemaakt. Indien in een tekst de structuur duidelijk is aangegeven door alinea's en tussenkopjes, is hij makkelijker te vatten. Alinea's zijn als het ware miniteksten. Bij non-fictionele teksten (bijvoorbeeld: schoolen studieteksten, krantenartikelen, wervende teksten) worden in de alinea's onderwerpen aangehaald die een specifiek aspect van het hoofdonderwerp nader toelichten. Bij de taalgebruikssituaties schoolen studieteksten worden structuren vermeld voor onderwerpen als: personen, materialen, teksten in verband met aardrijkskunde, geschiedenis en natuur, ... (zie p. 124 - 126).

k

Heel wat leerlingen hebben het moeilijk om in verhalen de bedoeling en het plan van de hoofdpersoon te achterhalen, vooral als de bedoeling moet worden afgeleid. Leerlingen die hiermee moeilijkheden hebben, kunnen geholpen worden door het gedrag van mensen te observeren en te bespreken waarom mensen zo handelen.

80 3.5


LEZEN

Tekstverbanden binnen de zin en tussen zinnen begrijpen

3.5.1 Achtergrondinformatie Verbanden binnen de zin en tussen zinnen zijn herkenbaar aan verbindingswoorden. Verbindingswoorden hebben als (enige) functie het aangeven van verbanden. Tot de verbindingswoorden worden onder andere gerekend: voorzetsels, voornaamwoorden, voegwoorden en bijwoorden. In teksten wordt over het algemeen veelvuldig gebruikgemaakt van verbindingswoorden. In een eerste leerlijn worden voorzetsels, bijwoorden en voegwoorden geplaatst. In een tweede leerlijn komen de verwijswoorden, een speciale soort verbindingswoorden. Het zijn woorden die verwijzen naar iets dat al eerder in de tekst is vernoemd. In de literatuur wordt voor 'verwijswoord' de term 'anafoor' gebruikt. Een voorbeeld: "Jan is ziek. Hij komt vandaag niet." 'Hij' is een verwijswoord (anafoor) omdat het betrekking heeft op 'Jan', het antecedent. Het verband tussen het verwijswoord en het antecedent is de anaforische relatie. Uit onderzoek is vastgesteld dat een aantal leesproblemen grotendeels is te wijten aan een gebrekkig begrip van anaforische relaties. Anaforische relaties zijn niet alle even makkelijk. Sommige verwijswoorden zijn in hoge mate vervangend voor hun antecedent (bijvoorbeeld de persoonlijke voornaamwoorden) en relatief gemakkelijk te begrijpen. Verwijswoorden die betrekking hebben op een complexe gedachte of verwijzen naar veel informatie zijn moeilijker (bijvoorbeeld: die gedachte, dat plan). De moeilijkheidsgraad wordt eveneens bepaald door de afstand tussen het verwijswoord en het antecedent. Hoe groter deze afstand, des te moeilijker de anaforische relatie. Oorzaak-gevolgrelaties herkennen en afleiden wordt beschouwd als een belangrijk aspect van begrijpend lezen. Expliciete oorzaak-gevolgrelaties zijn makkelijker te herkennen dan de impliciete. Signaalwoorden als 'omdat, want, zodat, doordat, ...' vervullen een belangrijke rol bij het herkennen van oorzaak-gevolgrelaties. In heel wat teksten komen vaak constructies voor die het herkennen en afleiden van oorzaakgevolgrelaties bemoeilijken. In een derde leerlijn wordt aangegeven hoe leerlingen de oorzaak-gevolgrelaties kunnen opsporen. Deze leerlijn staat vermeld onder 'tekstverbanden binnen de zin en tussen zinnen' maar kan ook worden toegepast op alinea- en tekstniveau. 3.5.2 Leerlijnen

LEZEN

D 3.5 a

Verbindingswoorden begrijpen ET 5 } * 1

De leerlingen kunnen de verbanden herkennen en aanduiden indien deze zijn aangegeven door verbindingswoorden van: (zie p. 84, 3.5.3 a) plaats (in, op, onder, tussen, ...);

OD ET ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

kleuters 1ste fase

2de fase


⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

LEZEN

D 3.5 a

Verbindingswoorden begrijpen ET 5 2

tijd (voor, na, eerst, dan, daarna, vervolgens, terwijl, ...);

3

middel (daarmee, met, met behulp van, ...);

4

opsomming (ten eerste, daarna, dan, nog, verder, en, daarnaast, ...);

5

vergelijking (zoals, als, ...);

6

voorbeeld (zoals, zo, bijvoorbeeld, ...);

7

tegenstelling (maar, echter, ...);

8

oorzaak en gevolg (zie leerlijn D 3.5 c);

9

voorwaarde (als, mits, tenzij, ...);

10

samenvatting (kortom, met andere woorden, ...);

11

conclusie (dus, ...).

LEZEN

D 3.5 b

Verwijswoorden begrijpen ET 5 1} * 2}

2.1 *

De leerlingen kunnen in een tekst de herhalingen vervangen door een gepast persoonlijk voornaamwoord (hij, zij, ze, het). (zie p. 85, 3.5.3 b) De leerlingen kunnen een verwijswoord verbinden met het corresponderende antecedent indien ze niet meer dan twee zinnen van elkaar verwijderd staan: de persoonlijke voornaamwoorden >hij, zij, ze, het=; (zie p. 85, 3.5.3 c)

2.2

de persoonlijke voornaamwoorden die als nietonderwerp zijn gebruikt (hem, haar, me, ...);

2.3

de persoonlijke voornaamwoorden die als onderwerp en als niet-onderwerp zijn gebruikt;

2.4

de persoonlijke voornaamwoorden die als onderwerp zijn gebruikt in een >wisselend perspectief=; (zie p. 85, 3.5.3 c)

*

81 OD ET


kleuters 1ste fase

2de fase


kleuters 1ste fase

2de fase

⎭

6 j.

8 j.

⎭

10 j.

⎭


⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

82


LEZEN

D 3.5 b

Verwijswoorden begrijpen ET 5 2.5

de aanwijzende voornaamwoorden (die, dat, deze, ...);

2.6

de bijwoorden van tijd (toen, dan, voorheen, eerder, ...);

2.7

de bijwoorden van plaats (daar, er, hier, ...);

2.8

de bezittelijke voornaamwoorden (het mijne, het hare, het uwe, ...);

2.9

de zelfstandig gebruikte bijvoeglijke naamwoorden (de dikke, de dunne, ...);

2.10

de zelfstandig gebruikte hoofd- en rangtelwoorden (de vier, de zesde, ...);

2.11

de zelfstandig gebruikte onbepaalde voornaamwoorden (alle(n), sommige(n), vele(n), ...);

2.12

de verwijswoorden die synoniemen zijn van het antecedent; (zie p. 86, 3.5.3 d)

* 2.13 * 2.14 * 2.15 * 3

de verwijswoorden die een abstractie zijn van het antecedent; (zie p. 86, 3.5.3 e) de bijwoordelijke voornaamwoorden (erin, hiernaast, daarachter, ...); (zie p. 86, 3.5.3 f) de betrekkelijke voornaamwoorden (wie, wat, die, dat, ...). (zie p. 87, 3.5.3 g)

* 3.1

De leerlingen kunnen een verwijswoord verbinden met het corresponderende antecedent dat informatie geeft over handelingen, gedachten, projecten, ideeën of gebeurtenissen (deze taak, dat werk, dat plan, ...) geformuleerd in: (zie p. 87, 3.5.3 h) een deel van een zin;

3.2

een hele zin of een reeks zinnen.

4

De leerlingen kunnen een verwijswoord verbinden met het corresponderende antecedent indien ze meer dan twee zinnen van elkaar verwijderd staan. De verwijswoorden worden vermeld in de doelstellingen 2.1 tot en met 2.15 en 3 ( zie p. 81 en 82).

OD ET

LEZEN

kleuters 1ste fase

2de fase


⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

LEZEN

D 3.5 c

Oorzaak-gevolgrelaties doorzien ET 5 1

De leerlingen kunnen op hun niveau in dagelijkse situaties bij gebeurtenissen de (vermoedelijke) oorzaak vaststellen. (zie p. 87, 3.5.3 j)

2

De leerlingen kunnen aan de hand van twee afbeeldingen (foto's, tekeningen) de oorzaak en het gevolg benoemen. (zie p. 88, 3.5.3 k)

3

De leerlingen kunnen

3.1

de oorzaak omschrijven als 'waardoor of waarom iets gebeurt';

3.2

het gevolg omschrijven als 'wat daarna gebeurde' of als 'het resultaat van iets dat eerder gebeurde'.

4}

De leerlingen kunnen in zinnen de oorzaak en het gevolg identificeren als ze expliciet zijn gegeven

4.1

op basis van de signaalwoorden 'doordat, omdat, want' (oorzaak);

4.2

op basis van de signaalwoorden 'zodat, waardoor, daardoor, daarom' (gevolg).

5}

De leerlingen kunnen oorzaak-gevolgrelaties identificeren in korte teksten, ook in structuren waarbij het gevolg wordt vermeld vóór de oorzaak. (zie p. 89, 3.5.3 l)

* 6

De leerlingen kunnen de begrippen 'oorzaak' en 'gevolg' correct gebruiken.

7

De leerlingen kunnen de oorzaak-gevolgrelaties afleiden uit korte teksten.

8

De leerlingen kunnen de oorzaak-gevolgrelaties afleiden uit langere teksten.

9

De leerlingen kunnen de oorzaak-gevolgrelaties identificeren indien één oorzaak verscheidene gevolgen heeft of indien een gevolg wordt teweeggebracht door meer oorzaken. (zie p. 89, 3.5.3 m)

•

83


kleuters 1ste fase


6 j.

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

84


LEZEN

D 3.5 c

Oorzaak-gevolgrelaties doorzien ET 5 10

De leerlingen kunnen de oorzaak-gevolgrelaties afleiden indien één oorzaak verscheidene gevolgen heeft of indien één gevolg wordt teweeggebracht door meer oorzaken.

11

De leerlingen kunnen de oorzaak-gevolgrelaties vinden in teksten van verschillende moeilijkheidsgraad.

OD ET

kleuters 1ste fase


2de fase

6 j.

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

3.5.3 Didactische suggesties

In de leerlijn D 3.5 b (verwijswoorden) wordt een groot aantal termen uit de traditionele grammatica gebruikt. Deze termen werden hierin vermeld voor de leraren. Dit betekent dat de leerlingen de grammaticale termen niet moeten kennen. De leerlingen kunnen wel een antwoord geven op de volgende zoekvragen: >Wie bedoelen ze met ...?= >Wat bedoelen ze met ... ?= Door hierop een antwoord te geven, duiden de leerlingen het antecedent aan.

Suggesties in verband met de leerlijn >Verbindingswoorden > (zie D 3.5 a) a

Het gebruik van verbindingswoorden is onder andere ook terug te vinden in de ontwikkelingsdoelen / eindtermen wiskunde en wereldoriëntatie, vooral de voorzetsels die betrekking hebben op 'plaats, tijd en middel'. In de kleuterafdeling worden de verbindingswoorden op een functionele manier aangeleerd, dit wil zeggen in concrete situaties. Kleuters krijgen opdrachten als "Leg het penseel op de tafel.", "Wil jij de blokken onder de kast oprapen?", enzovoort. Door waar-, wanneer- en waarmee-vragen te stellen, worden de kleuters als het ware gedwongen de verbindingswoorden te gebruiken. Bij het 'kijklezen' gebruiken de kleuters verbindingswoorden vanaf de experimenteerfase maar vooral in de relatiefase. Voorleesbeurten door de leraar en (na)leesbeurten door de kleuters stimuleren de taalontwikkeling. Suggesties in verband met de leerlijn >Verwijswoorden= (zie D 3.5 b) Tijdens de relatiefase (zie 'Richtsnoer', hoofdstuk 1, 3.3.4) 'leest' de kleuter een verhaal en gebruikt daarbij verwijswoorden, terwijl met de vinger wordt aangewezen. Langzamerhand wordt bij dergelijke activiteiten het verwijswoord voorafgegaan door het antecedent en vallen de aanwijzingen met de vinger weg. Steeds meer kenmerken van schriftelijke taal duiken op in het gereproduceerde verhaal van de 'lezende kleuter' in de vorm van cohesieve verbindin-

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

85

gen: referentiële relaties tussen verwijswoorden en antecedenten, het gebruik van synoniemen en woordsamenstellingen.

86


LEZEN

In de lagere afdeling kunnen de verschillende categorieën verwijswoorden op >verwijswoordkaarten= worden geschreven. Deze kaarten groeien dan geleidelijk. Leraren die analytisch werken, noteren de verwijswoorden waarmee de leerlingen moeilijkheden hebben. Telkens wanneer in teksten deze verwijswoorden voorkomen, wordt het antecedent opgespoord. Leraren die synthetisch werken, kunnen de kaarten eveneens geleidelijk invoeren en aanvullen. Hieronder volgt een voorbeeld voor de persoonlijke voornaamwoorden:

hij zij, ze het

zij, ze

hij zij, ze het

zij, ze

hem haar

hen, hun

ik jij, je hij zij, ze het

mij, me je, jou hem

wij, we jullie zij, ze

haar ons jullie hen, hun

De inhoud van kaart 1a, kaart 1b en kaart 1c komt overeen met respectievelijk de doelstellingen 2.1, 2.2 en 2.3 uit de leerlijn >Verwijswoorden=. Voor de andere soorten verwijswoorden kunnen eveneens >verwijswoordkaarten= worden aangemaakt. b

Persoonlijke voornaamwoorden vervangen In de eerste graad van het lager onderwijs produceren kinderen dikwijls schrijfsels die vrij kunstmatig overkomen. Doorgaans gebruiken ze erg weinig verwijswoorden, zodat de cohesie te wensen overlaat. De tekst loopt niet en doet onnatuurlijk aan, zoals in dit voorbeeld: "Vlinders Vlinders vind je vooral in bloementuinen. Vlinders houden van de bloemen van de vlinderstruik. Jan vangt graag vlinders. Jan gebruikt een vlindernetje. Moeder heeft niet graag dat Jan vlinders vangt. Moeder vertelt Jan over het nut van vlinders als Jan zijn vlindernetje bovenhaalt." Deze tekst wordt natuurlijker indien een aantal van de vetgedrukte woorden wordt vervangen door persoonlijke voornaamwoorden (of andere verwijswoorden): "Vlinders Vlinders vind je vooral in bloementuinen. Ze houden van de bloemen van de vlinderstruik. Jan vangt graag vlinders. Hij gebruikt een vlindernetje. Moeder heeft niet graag dat hij ze vangt. Zij vertelt hem over het nut van vlinders als hij zijn netje bovenhaalt."

c

Persoonlijke voornaamwoorden als onderwerp, niet-onderwerp, 'wisselend perspectief' - Persoonlijke voornaamwoorden die als onderwerp zijn gebruikt in enkelvoudige zinnen leveren voor de meeste leerlingen weinig of geen moeilijkheden op. - Moeilijker wordt het wanneer de persoonlijke voornaamwoorden als niet-onderwerp worden gebruikt.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

87

- Wanneer er van een >wisselend perspectief= sprake is, wordt er van de taalgebruiker een nog grotere denkactiviteit gevraagd. Wat met >wisselend perspectief= wordt bedoeld, is uit het volgende voorbeeld af te leiden. Vader zei: "Ik ga me scheren." Vader zei dat hij zich gaat scheren. Het is in dit geval niet de bedoeling de leerlingen de aanhalingen correct te leren schrijven. Het is wel de intentie om aan taalbeschouwing te doen met het oog op het begrijpen van teksten. Soms is er verwarring mogelijk wanneer met aparte zinnen wordt gewerkt. Het volgende voorbeeld maakt dit duidelijk. Moeder vroeg: "Waarmee zal ik beginnen?" (a) Moeder vroeg waarmee ze zou beginnen. (b) Moeder vroeg waarmee Mia zou beginnen. (c) Moeder vroeg waarmee ze zou beginnen. (d) De zinnen (b) en (d) zijn precies dezelfde. Toch hebben ze een andere betekenis. Ze kunnen pas correct geïnterpreteerd worden wanneer ook de zinnen (a) en (c) zijn gegeven. In vele gevallen is het daarom nodig - zeker indien men streeft naar perfecte communicatie de context niet uit het oog te verliezen. d

Synoniemen Om teksten op te fleuren en om saaiheid te voorkomen, worden in teksten synoniemen gebruikt. De schrijver zegt hetzelfde op een andere manier of met andere woorden. Synoniemen verwijzen in dit geval ook naar elkaar. Bijvoorbeeld: In het bos woonden veel kabouters. Deze dwergen werkten de hele dag. Opa is ziek geworden. Gisteren werd grootvader naar het ziekenhuis gebracht.

e

Abstracties Schrijvers maken gebruik van abstracties om hetzelfde effect te bereiken als met synoniemen. Bij abstracties gaat het om begrippen van een hogere orde. Zo is 'vis' een abstractie van 'karper'. Terwijl synoniemen in de twee richtingen kunnen worden gebruikt (elk varken is een zwijn; elk zwijn is een varken), kunnen abstracties slechts in één richting worden gebruikt (elke snoek is een vis maar niet elke vis is een snoek). Bijvoorbeeld: In de zomer heb ik altijd last van muggen. Van die insecten krijg ik steeds steken.

f

Bijwoordelijke voornaamwoorden Het gaat hier om de veelgebruikte samenstellingen met als eerste lid >er-, hier-, daar-, ...=.

erin erop ernaast ...

hierin hierop hiernaast ...

daarin daarop daarnaast ...

88


LEZEN

Bijvoorbeeld: De directeur kon de schoolpoort niet openen. Daarvoor stond een wagen. ('Daarvoor' verwijst naar de schoolpoort, dus dient de tweede zin omgevormd te worden tot "Voor de schoolpoort stond een wagen.") g

Betrekkelijke voornaamwoorden (die, dat, wie, wat) Het meisje dat ik gisteren zag, was Monica. Ze moeten alles doen wat wij hun opdragen.

h

Verwijswoorden die betrekking hebben op gebeurtenissen, handelingen, gedachten of plannen, geformuleerd in een deel van een zin, een complete zin of meer dan een zin Karel plukt bloemen in de tuin van de buurman. Dat mag hij niet van zijn moeder. De zomervakantie is voorbij. De kinderen vinden het jammer.

i

Laat in een tekst belangrijke verbindingswoorden weg en laat ze door de leerlingen invullen. Bespreek de oplossingen met de leerlingen en wijs op de verschillende mogelijkheden. Suggesties in verband met de leerlijn >Oorzaakgevolgrelaties= (zie D 3.5 c) Met korte teksten worden teksten op zinsniveau en alineaniveau bedoeld. Langere teksten bestaan uit twee of drie alinea's.

j

Heel wat dagelijkse gebeurtenissen zijn aaneenschakelingen van oorzaken en gevolgen. Lang voor kinderen kunnen lezen, doen zij ervaringen op met oorzaak-gevolgrelaties. Leraren kunnen kleuters helpen bij het duidelijk stellen van oorzaken en gevolgen door de signaalwoorden te gebruiken. Voorbeelden: - "Omdat jullie alles netjes en vlug hebben opgeruimd, hebben we nog tijd om naar een verhaaltje te luisteren.@ (oorzaak-gevolg) - "Jan krijgt de blokken niet in de doos, omdat er te veel zijn .@ (gevolg-oorzaak) "De doos is te klein (oorzaak), zodat alle blokken er niet in kunnen.@ (oorzaak-gevolg) - "Veerle is ziek en daarom komt ze niet naar school.@ (oorzaak-gevolg) - "Doordat de emmer kapot is (oorzaak), loopt het water eruit.@ (oorzaak-gevolg) Een andere mogelijkheid bestaat erin de kinderen de gevolgen te laten voorspellen door vragen te stellen. "Wat gebeurt er als het begint te regenen?" "Wat gebeurt er als je gele en rode verf mengt?" Evenzeer is het mogelijk de oorzaak op te sporen. "Hoe komt het dat Karel er nog niet is?" "Hoe komt het dat de bloemen verwelkt zijn?" "Waardoor is de ladder omgevallen?" Uit deze voorbeelden blijkt dat met het omzetten van oorzaak-gevolgrelaties in taal niet moet gewacht worden tot de kinderen lezen. Het onderzoeken van de wereld leidt tot kennis. Het zoeken naar verklaringen waarom 'er gebeurt wat er gebeurt' en het controleren van de verklaringen dragen bij tot de ontwikkeling van het voorstellingsvermogen.

HOOFDSTUK 4 k

DEELVAARDIGHEDEN

89

Naast het observeren van de dagelijkse gebeurtenissen, waarbij de gevolgen grotendeels direct gekoppeld zijn aan de oorzaken, kan er in een volgend stadium gewerkt worden met afbeeldingen (foto's, tekeningen). Afbeeldingen zijn een momentopname. Wanneer met één afbeelding wordt gewerkt, kan de voorgestelde toestand een oorzaak of een gevolg zijn, zoals in figuur 19. Kinderen reageren op de afbeelding zoals ze er staat of denken ook al vooruit. Figuur 19 "Het regent binnen omdat het dak kapot is." (gevolg-oorzaak) Vader zegt: "Haal vlug een emmer, want het regent binnen.@ (gevolg-oorzaak) Oudere kleuters kunnen bij één plaat al een heel verhaal vertellen en geven een opsomming van aaneenschakelingen van gebeurtenissen met daarbij de oorzaken en gevolgen. In prentenboeken en stripverhalen zijn oorzaken en gevolgen uit de volgorde van de plaatjes af te lezen (figuren 20a en 20b).

Figuur 20a

Figuur 20b

Tekenaars hebben wel mogelijkheden om de oorzaak voor te stellen in een denkballonnetje, zoals in figuur 21. Kinderen die bij dergelijke plaatjes wat vertellen, zeggen dan: "De baby's huilen omdat ze honger hebben." "Het meisje kan ze geen melkfles geven omdat de aap ze heeft leeggedronken." of nog: "De baby's huilen omdat de aap de melk heeft uitgedronken."

Figuur 21

90 l


LEZEN

Heel wat kinderen hebben het moeilijk om het onderscheid te maken tussen de oorzaak en het gevolg in een zin. Eenzelfde oorzaak-gevolgrelatie kan op verschillende manieren worden uitgedrukt in taal, bijvoorbeeld: Vader kwam te laat op het werk omdat hij zich verslapen had. Omdat hij zich verslapen had, kwam vader te laat op het werk. De ene keer wordt het gevolg eerst vermeld en de andere keer is dat de oorzaak. Een hulpmiddel om dat onderscheid duidelijk te maken is de zin af te bouwen tot twee afzonderlijke zinnen: Vader had zich verslapen. Hij kwam te laat op het werk. Datgene wat eerst gebeurde, is de oorzaak.

m

Een oorzaak kan meer gevolgen hebben. Omdat het geld op was, kunnen we de huishuur niet betalen, geen nieuwe kleren kopen en kunnen we niet naar de film. Een gevolg kan meer dan één oorzaak hebben. Het regent. ⎥ Het ijzelt. Het vriest. ⎫ Een gevolg kan in een keten van oorzaak-gevolgrelaties ook oorzaak worden. De elektriciteit was uitgevallen. oorzaak 1

∴ De wekker liep niet op tijd af.

∴ Wij versliepen ons.

∴ Wij kwamen te laat op school.

∴ gevolg 1 = oorzaak 2

∴ gevolg 2 = oorzaak 3

∴ gevolg 3

90 3.6


LEZEN

Tekstverbanden: thema en hoofdgedachte bepalen

3.6.1 Achtergrondinformatie

Over wie of wat gaat deze tekst? Welke woorden (*) komen dikwijls voor? Naar welke woorden wordt dikwijls verwezen? Wat is de belangrijkste gedachte van de tekst? Wat wil de schrijver over het thema vertellen?

(*): met >woorden= worden hier de inhoudswoorden bedoeld, namelijk zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden Het thema (hoofdonderwerp) van een tekst is datgene waarover een tekst gaat. Het thema is uit te drukken in één woord of in een woordgroep. Dit betekent dat zowel fictionele als non-fictionele teksten een thema hebben. Dit thema kan hetzelfde zijn voor deze beide teksttypes. 'De strijd van de Galliërs' bijvoorbeeld is een thema dat in stripverhalen als Asterix op een fictionele manier wordt uitgewerkt, terwijl het verslag van Julius Caesar 'Over de Gallische oorlogen' een non-fictionele tekst is. De hoofdgedachte is de belangrijkste gedachte van een informatieve tekst. Het is het belangrijkste dat een auteur over het thema wil vertellen. Rapporterende teksten als nieuws, schoolen studieteksten of teksten in tijdschriften enerzijds en beschouwende teksten als krantenartikelen, boekbesprekingen of commentaren anderzijds hebben een hoofdgedachte. (Voor de indeling in teksttypes: zie >Richtsnoer=, hoofdstuk 3, 1.3.1.) Thema en hoofdgedachte komen voor op tekst-, alinea- en zinsniveau. Het thema wordt in een zin aangegeven met een sleutelwoord. Op alinea- en tekstniveau wordt het sleutelwoord herhaald of er wordt naar verwezen. De hoofdgedachte van een zin verkrijgt men door er de bepalingen (en bijzinnen) uit weg te laten. In alinea's of langere teksten wordt de hoofdgedachte doorgaans door een hoofdgedachtezin omschreven. De hoofdgedachtezin is meestal vooraan in de tekst te vinden. In moeilijker teksten is de hoofdgedachtezin niet expliciet vermeld en moet de lezer de hoofdgedachte afleiden uit de tekst. Bij het bepalen van de leerlijn werd met het volgende rekening gehouden. Het thema vaststellen is makkelijker dan de hoofdgedachte bepalen. De hoofdgedachte identificeren - dit sluit in zich dat ze expliciet wordt vermeld - is makkelijker dan de hoofdgedachte afleiden. In teksten zijn niet alle zinnen relevant omdat teksten vaak niet volgens 'de regels' zijn geschreven. Dit komt dikwijls voor indien men werkt met teksten van de leerlingen. Het thema en de hoofdgedachte identificeren of afleiden heeft te maken met lezen. De hoofdgedachte formuleren in één zin is een reproductieve vaardigheid indien de hoofdgedachtezin expliciet in de tekst is vermeld. Het is veeleer een productieve vaardigheid indien de hoofdgedachtezin moet worden afgeleid uit de tekst.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

91

3.6.2 Leerlijn

LEZEN Thema en hoofdgedachte bepalen

D 3.6 ET 5

OD ET

De inhoud verkennen 1

De leerlingen kunnen het thema omschrijven als 'over wie of wat' de tekst gaat. Ze kunnen het thema aangeven met behulp van een woord of een woordgroep.

2

De leerlingen kunnen, indien het thema vooraf is gegeven , in een tekst de sleutelwoorden aanduiden.

3

De leerlingen kunnen in fictionele en nonfictionele teksten op hun niveau (zonder titel of tussenkopjes) het thema bepalen door de sleutelwoorden te onderstrepen.

4

De leerlingen kunnen in teksten op hun niveau het thema bepalen indien niet alle zinnen betrekking hebben op dat thema.

5

De leerlingen kunnen de hoofdgedachte omschrijven als wat de schrijver over het thema wil vertellen. De hoofdgedachte wordt met een zin weergegeven.

6

De leerlingen kunnen in informatieve teksten op hun niveau de hoofdgedachtezin aanduiden indien deze expliciet wordt vermeld en indien het thema is gegeven (bijvoorbeeld in de titel).

7

De leerlingen kunnen in informatieve teksten op hun niveau de hoofdgedachtezin aanduiden indien deze expliciet wordt vermeld en indien het thema niet is gegeven.

8

De leerlingen kunnen de hoofdgedachte afleiden in informatieve teksten die handelen over één thema en waarin alle zinnen betrekking hebben op dat thema. Ze kunnen de hoofdgedachte in één zin formuleren.

9

De leerlingen kunnen de hoofdgedachte afleiden in teksten die handelen over één thema en waarin niet alle zinnen betrekking hebben op dat thema. Ze kunnen de hoofdgedachte in één zin formuleren en de minder belangrijke zinnen aanduiden.

10

De leerlingen kunnen het thema en de hoofdgedachte identificeren in of afleiden uit informatieve teksten van verschillende moeilijkheidsgraad.

kleuters 1ste fase

2de fase


Zie leerlijn D 2 ET 6.1κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

⎭

8 j.

⎭

10j.

⎭

92


LEZEN


Het herkennen of afleiden van de hoofdgedachte is een van de belangrijkste vaardigheden van begrijpend lezen. Omdat een lezer niet alle informatie van een tekst kan onthouden, dient hij een selectie te maken. De hoofdzaken dient hij vast te houden en de details kan hij weglaten. Op basis van de ordening van de zinnen of aan de hand van aanwijzingen van de schrijver moet de lezer proberen te achterhalen welke informatie belangrijk is. Dit kan door de lezer de activiteiten in chronologische orde te laten uitvoeren zoals ze in de leerlijn zijn aangegeven.

b

Het leren vinden van het thema en de hoofdgedachte vormt een goede voorbereiding op het leren samenvatten van informatieve teksten (zie >Richtsnoer=, hoofdstuk 3, 1.3.1). Kinderen die hebben geleerd de hoofdgedachte van korte teksten of van alinea's vast te stellen, zijn in de hoogste jaren van de basisschool ook in staat een uittreksel te maken. Een uittreksel bestaat immers uit niet veel meer dan een aantal hoofdgedachten die in een logische volgorde staan en met enkele zinnen worden ingeleid.

4

Objectief en subjectief taalgebruik herkennen

4.1


Gebruikt de schrijver voor dit woord of voor deze uitdrukking de >woordenboekbetekenis= of bedoelt hij er iets anders mee? Wat betekent het? Is het een feit of een mening? Waarom zegt de schrijver dat zo in deze tekst? (*)

(*) is een vraag die terugslaat op taalbeschouwing

Objectief taalgebruik is neutraal en zakelijk. Het zijn die woorden en uitdrukkingen die door iedereen op dezelfde wijze worden geïnterpreteerd. De objectieve betekenis wordt soms ook wel omschreven als de 'woordenboekbetekenis'.

Subjectief taalgebruik is partijdig en emotioneel. Het gaat om betekenissen van woorden en uitdrukkingen die losstaan van de 'woordenboekbetekenis'. Ze worden door verschillende groepen taalgebruikers anders geïnterpreteerd. Voorbeeld: 'een beeld van een kind' - objectief: een foto, tekening, ... van een kind - subjectief: een buitengewoon mooi, jong meisje

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

93

Voor kinderen van de basisschool is het vrij moeilijk om een onderscheid te maken tussen letterlijk en figuurlijk taalgebruik. Het vraagt veel abstractievermogen omdat de letterlijke interpretatie in de gegeven context niet altijd is in te passen. Er is meer betekenis dan die woorden letterlijk uitdrukken. Een vorm van subjectief taalgebruik is beeldspraak of overdrachtelijk taalgebruik. Een schrijver kan een sterk gevoelsgeladen wereld op een suggestieve manier voorstellen. Wordt beeldspraak door andere taalgebruikers in de omgangstaal herhaald, dan kan het een cliché worden. Voorbeelden hiervan zijn: 'zo snel als de bliksem', 'zo sterk als een eik', 'zwarte dagen', 'warme kleuren' of 'dat kind is een engel'. Bij objectief en subjectief taalgebruik kan ook de stijl worden ondergebracht. Stijl is de karakteristieke vorm van taalgebruik waarmee verschillende situaties op verschillende wijze kunnen worden aangeduid. Voorbeeld: Iemand die geld heeft geleend aan een ander, kan dat op verschillende manieren terugvragen. (1) Stuur mij mijn geld direct terug. (2) Betaal mijn geld terug zodra je het hebt. (3) Ik verzoek je mijn geld terug te betalen. (4) Mag ik u erop wijzen dat ik nog geld van je krijg? De vorm waarin uitspraken worden gegoten, heeft te maken met situationele aspecten als beleefdheid, status en macht. Een uitspraak kan een direct bevel zijn (zie 1) of een verzoek, dat als een bevel wordt geïnterpreteerd (zie 4). De lezer moet concluderen wat het verzoek in feite inhoudt. Indirecte verzoeken zijn doorgaans beleefder en tactvoller omdat ze de lezer schijnbaar interpretatie toelaten. Kinderen kunnen dit soort bedoelingen pas doorzien als zij in concrete situaties worden geplaatst. Daarnaast moeten de leerlingen vertrouwd raken met het verschil tussen feit en mening, een onderscheid dat nauw verwant is met subjectief taalgebruik. Schrijvers van reclameteksten stellen vaak meningen voor alsof het feiten zijn, waardoor de valse schijn ontstaat dat de schrijver neutraal en zakelijk tegenover zijn onderwerp staat in plaats van partijdig en emotioneel. Een feit beschrijft de werkelijkheid zoals die is. De waarheid of onwaarheid kan worden vastgesteld. Van een mening kan niet worden vastgesteld of ze waar of onwaar is. Wel is een mening beter naarmate er meer goede (feitelijke) argumenten kunnen voor aangevoerd worden. Leerlingen moeten leren zich af te vragen wat in de teksten die ze lezen, vooral feit en wat vooral mening is. Dit onderscheid dient in verband gebracht te worden met de bedoeling van de schrijver (zie D 5). Als de schrijver in de eerste plaats informatie wil geven dan maakt hij gebruik van feiten en zakelijk taalgebruik. Wil hij vooral overtuigen dan nemen meningen en subjectief taalgebruik de grootste plaats in. Als hij de lezer wil amuseren, staat ook subjectief taalgebruik op de voorgrond, maar dan doet hij ook zijn uiterste best om het 'mooi te zeggen'.

94 4.2

OVSG-LEERPLAN NEDERLANDSE TAAL Leerlijn

LEZEN Objectief en subjectief taalgebruik Herkennen

D 4 ET 5

OD ET

Woorden en uitdrukkingen begrijpen 1} * 2} * 3} * 4}

*

De leerlingen kunnen in teksten op hun niveau de letterlijke betekenis van veelgebruikte woorden achterhalen. (zie p. 95, 4.3 a) De leerlingen kunnen in teksten op hun niveau de gevoelswaarde van veelgebruikte woorden achterhalen. (zie p. 95, 4.3 b) De leerlingen kunnen in teksten op hun niveau de figuurlijke betekenis achterhalen van veelgebruikte woorden. (zie p. 95, 4.3 c) De leerlingen kunnen in teksten op hun niveau de figuurlijke betekenis achterhalen van veelgebruikte beeldspraak (clichés) op basis van de context. (zie p. 95, 4.3 c)

5}

De leerlingen kunnen in teksten (op hun niveau) op basis van de context uitmaken of een woord of uitdrukking in letterlijke of figuurlijke zin dient geïnterpreteerd te worden.

6}

De leerlingen kunnen in teksten op hun niveau stijlverschillen opmerken en correct interpreteren: - directe bevelen; - directe verzoeken; - verzoeken die in wezen bevelen zijn. (zie p. 96, 4.3 d)

* 7}

* 8} *

LEZEN

De leerlingen kunnen op basis van de gebruikte stijl impliciete kenmerken opgeven van de verhouding tussen de verschillende hoofdpersonen wat betreft omgang, macht en status. (zie p. 96, 4.3 d) De leerlingen kunnen in teksten op basis van signaalwoorden aanduiden welke uitspraken verwijzen naar een feit. (zie p. 96, 4.3 e)

kleuters


1ste fase

6 j.

2de fase

Zie leerlijn D 3.2 ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

LEZEN Objectief en subjectief taalgebruik Herkennen 9} *

D 4 ET 5

95 OD ET

kleuters


1ste fase

6 j.

2de fase

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

De leerlingen kunnen in teksten op basis van signaalwoorden aanduiden welke uitspraken verwijzen naar een mening. (zie p. 96, 4.3 e)

10 } De leerlingen kunnen in teksten op hun niveau de feiten en de meningen aanduiden. * (zie p. 96, 4.3 e)

4.3


Heel wat van de volgende didactische suggesties kunnen ondergebracht worden bij het 'onderwijs in taalbeschouwing' (}). a

Een aantal veelgebruikte woorden hebben meer dan één letterlijke betekenis. Op basis van de context dienen de leerlingen de juiste betekenis te achterhalen. Hij rustte op een bank in het park. Moeder bracht zijn spaargeld naar de bank.

b

De schrijver heeft de keuze tussen een aantal woorden om (ongeveer) hetzelfde begrip uit te drukken. Woorden kunnen ongeveer dezelfde betekenis hebben, maar hebben dan nog wel een andere gevoelswaarde. * werken: arbeiden - zwoegen - ploeteren - slaven - zich afsloven - ... * spreken: zeggen - vertellen - keuvelen - babbelen - tateren - roepen - tieren - fluisteren - ... * maken: herstellen - vervaardigen - in elkaar steken - ontwerpen - ...

c

Om figuurlijke taal goed te kunnen interpreteren, is het nodig dat de leerlingen schema's voorhanden hebben van elk begrip in de zin. Om de uitspraak "Oom is een olifant." te begrijpen, dienen de leerlingen een schema te hebben voor 'oom' (volwassen mannelijk persoon en verdere associaties) en een schema van 'olifant' (zwaar, log dier en verdere associaties). De lezer dient zich af te vragen welke elementen in beide schema's kunnen overeenkomen. Voor deze uitspraak geldt vermoedelijk dat oom een zwaarlijvig persoon is of dat hij onbehouwen tegen de dingen aangaat. De context waarin deze uitspraak wordt gebruikt zal meer dan waarschijnlijk nog meer informatie bevatten om tot de juiste interpretatie te komen. Een bepaalde vorm van figuurlijk taalgebruik is beeldspraak. Dit taalgebruik wordt veelvuldig gebruikt in poëzie. Bepaalde vormen van beeldspraak worden in het alledaagse taalgebruik opgenomen en worden dan clichés, bijvoorbeeld 'Hij is zo sterk als een eik.' of 'Zus is zo licht als een veertje.' Een kameel omschrijven als 'het schip van de woestijn' kan ook een cliché worden genoemd. Een goede manier om kinderen figuurlijke taal te laten begrijpen is het construeren van zinnen die menselijke kwaliteiten - dromen, huilen, lachen, roepen, ... - transfereren in natuurlijke aspecten ('De maan lachte de inbreker uit.' of 'De twee eiken zoenden elkaar voorzichtig.').

96


LEZEN

In 3.2.1 werd aangeduid dat het leren van woordbegrip het best gebeurt in een contextgebonden of strategische benadering. Dit geldt ook voor het leren onderscheid maken tussen letterlijk en figuurlijk taalgebruik.

HOOFDSTUK 4 d

DEELVAARDIGHEDEN

97

Uitspraken verschillen in stijl. - directe bevelen: AKom hier!@ - directe verzoeken: AIk verzoek je tot bij mij te komen.@ - verzoeken, maar in wezen bevelen: AWil je naar hier komen?@ of AWeet je dat je nog eens langs moet komen?@ Om deze uitspraken te interpreteren is taalbeschouwing in ruime zin nodig. De leerlingen dienen zich af te vragen wie wat zegt in welke omstandigheden en op welke wijze. Een rollenspel, waarin dergelijke situaties worden gespeeld en besproken, kan in dit geval heel wat duidelijk maken.

e

Het onderscheid tussen feiten en meningen is voor basisschoolkinderen een vrij moeilijke materie. Om het onderscheid tussen feiten en meningen te leren, wordt er niet alleen gewerkt met teksten. Er kan ook vertrokken worden vanaf zinsniveau. Feiten kunnen worden ingeleid door signaalwoorden als: 'Ik zag dat ...', 'We hoorden dat ...', 'Het is ...', 'Vastgesteld is ...', 'Uit onderzoek weten we ...', ... Meningen kunnen eveneens door signaalwoorden worden aangegeven: 'Ik meen dat ...', 'Ik vermoed dat ...', 'Ik denk dat ...', 'Ik geloof dat ...', 'Volgens mij ...', 'Volgens mijn (bescheiden) mening ...', >Mijns inziens ...', 'In het algemeen geldt ...', 'Volgens mijn gevoelen ...', ... Geef de leerlingen een lijstje uitspraken met meningen en feiten door elkaar. Laat ze die uitspraken indelen in feiten en meningen. De leerlingen beargumenteren hun gemaakte keuze. Karel heeft een 8 voor zijn cijferwerk. (feit; het is waar of niet waar; het kan objectief gecontroleerd worden) Karel heeft een uitstekend cijferwerk afgeleverd. (mening; de werkelijkheid wordt weergegeven zoals de schrijver die ziet) Het onderscheid in objectief en subjectief taalgebruik kan geoefend worden met alle teksttypes. Bijzonder geschikt zijn echter reclameteksten (manipulatie doordat een mening als een feit wordt voorgesteld), krantenberichten (rapporterende teksten, objectief taalgebruik) en krantenartikelen (beschouwende teksten, subjectief en objectief taalgebruik, feiten en meningen). Subjectief taalgebruik en impliciete meningen hangen nauw samen met de schrijversbedoeling (amuseren, aansporen tot actie, aanzetten tot nadenken) en het teksttype (cursiefjes, reclameteksten, beschouwende teksten).

98


5

De bedoeling van de schrijver achterhalen

5.1


LEZEN

Schrijvers hebben een bedoeling met hun teksten. Ze willen in de eerste plaats dat hun teksten worden gelezen zodat ze de lezer op een of andere manier kunnen laten reageren (in de ruimste zin). Voor de lezer is het belangrijk om vast te stellen wat de bedoeling van de schrijver is, wat die van de lezer wil. Gaat het de schrijver er vooral om hem aan het lachen te brengen of hem te laten wegdromen in een niet-alledaagse wereld? Wil de schrijver vooral dat de lezer na de verwerking wat meer weet? Wil hij de lezer overtuigen dat iets goed of slecht is, mooi of lelijk, verstandig of dom? Wil de schrijver de lezer tot iets aanzetten? Leerlingen moeten leren de bedoelingen van schrijvers te onderscheiden en de primaire bedoeling van de schrijver met een bepaalde tekst vast te stellen. Hiermee wordt gesteld dat sommige bedoelingen wel eens samen voorkomen: informatieve teksten (nieuws, schoolen studieteksten) kunnen hier en daar ook grappig en humoristisch zijn. Wervende teksten hebben minder kans op succes zonder korte voorafgaande informatie en zonder overtuigingskracht. De bedoeling van de schrijver kan worden teruggevonden door een antwoord te geven op de volgende vragen:

Waarom schrijft de schrijver deze tekst? Wat is zijn bedoeling? (1) Wil hij mij zeggen wat en hoe ik iets moet doen? (2) Wil hij mij aanzetten tot actie? (3) Wil hij over de wereld vertellen? (4) Wil hij zijn mening weergeven? (5) Wil hij mij amuseren?

Een antwoord op de deelvragen duidt aan tot welk type een tekst hoort: (1) instructies (conatief-directieve teksten); (2) wervende teksten (conatief-argumentatieve teksten); (3) nieuws, schoolen studieteksten, informatiedragers (informatief-rapporterende tekst); (4) nieuws (informatief-beschouwende teksten); (5) fictie (verzinsels of een zeer persoonlijke weergave van de werkelijkheid). Leerlingen dienen de bedoeling van de schrijver te leren vaststellen om de volgende redenen: - Volledig tekstbegrip is pas mogelijk als de bedoeling van de schrijver gekend is; - Het is nodig om de informatie in een tekst kritisch te kunnen beoordelen. Hoe meer een schrijver de lezer wil overtuigen, des te meer moet de lezer zich kritisch opstellen. Hoe meer een schrijver de lezer wil amuseren, des te meer moet de lezer erop attent zijn dat waarheden gemengd zijn met fantasieën, met ernst, overdrijving of omdraaiing en met vormen van spot.

HOOFDSTUK 4 5.2

DEELVAARDIGHEDEN

Leerlijn

LEZEN

D 5

De bedoeling van de schrijver achterhalen

ET 5

Oriënteren op de tekst (onderscheid tussen fictie en non-fictie) 1}

De leerlingen kunnen de bedoeling van de schrijver herkennen in instructies (handelingen, uitleg) indien deze teksten zijn gemaakt in:

1.1

beeldtaal;

1.2

woordtaal.

2}

De leerlingen kunnen de bedoeling van de schrijver herkennen in wervende teksten (aanzetten tot actie) indien deze teksten zijn gemaakt in:

2.1

beeldtaal;

2.2

woordtaal.

3}

De leerlingen kunnen de bedoeling van de schrijver herkennen in rapporterende teksten als nieuwsberichten, schoolen studieteksten en informatiedragers indien deze teksten zijn gemaakt in:

3.1

beeldtaal;

3.2

woordtaal.

4}

De leerlingen kunnen de bedoeling van de schrijver herkennen in beschouwende teksten (mening of opinie meedelen).

5}

De leerlingen kunnen de bedoeling van de schrijver herkennen in fictionele teksten (amuseren, fantaseren) indien deze teksten gemaakt zijn in:

5.1

beeldtaal;

5.2

woordtaal.

5.3

99

kleuters

OD ET OD 3.1 OD 3.2 ET 3.1 ET 3.2 ET 3.3 ET 3.4 ET 3.5 ET 3.6 ET 3.7 ET 6.1κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

1ste fase

2de fase


Zie leerlijn D 1

Didactische suggesties (Zie hoofdstuk 5 >Totaalvaardigheden - teksttypes=)

⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

99

CONTROLEREN Naast het plangedrag bij een taak is de controle op de uitgevoerde taak de tweede pijler van strategisch handelen. Tijdens de controlefase na het uitvoeren van de leestaak kan de geoefende lezer zich het volgende afvragen (zie eindtermen 6.1κ, 6.3κ en 6.5κ): Heb ik het doel bereikt? Het gaat hier om de controle op het doel. De lezer gaat na of hij nu weet wat hij wou weten. De lezer controleert of de bedoeling van de schrijver duidelijk is overgekomen. Net als bij het plannen en het uitvoeren heeft de leerling steun en informatie nodig van de leraar. Ook eventuele ervaringen van leerlingen zijn van belang. In dit deel ligt het accent op de controle van het >leesproduct=, de inhoud en de vorm van de tekst. Daarnaast kan de inhoud geïntegreerd worden als de leerling daartoe de opdracht krijgt of indien hij dat als lezer zelf wil.

6

De informatie controleren, evalueren en integreren

Bij het uitvoeren van de leestaak ging het om het begrijpen en interpreteren van tekst: de letterlijke betekenis van de tekst achterhalen, betekenissen afleiden en de bedoeling van schriftelijke informatie achterhalen. Met informatie controleren en evalueren wordt hier bedoeld >beoordelen en waarderen=. Beoordelen heeft te maken met het verstand, waarderen met het gevoel. Dit veronderstelt een vragende en onderzoekende houding bij de lezer. Daarnaast kan het gelezene ook worden geïntegreerd. Dit houdt in dat de lezer de informatie kan vergelijken en samenvatten, dat hij openstaat voor iets nieuws en zijn gedrag zo nodig kan aanpassen. Wil dit vlot verlopen dan moeten de leerlingen ook snel en efficiënt informatie leren verwerven. Integreren van de informatie via lezen is studerend lezen. 6.1


6.1.1 Informatie controleren en evalueren (zie eindtermen 6.1κ, 6.3κ en 6.5κ) Na het lezen van een tekst of een gedeelte ervan moeten de leerlingen stilstaan bij de informatie die erin vervat zit. Ze moeten ze kritisch bekijken en zich de volgende vragen stellen om na te gaan of ze de gewenste informatie hebben gekregen voor henzelf en voor hun leesdoel. Dit kan worden uitgedrukt in drie kernvragen: Wat staat er in de tekst? Wat is het resultaat van mijn leestaak? Hoe sta ik tegenover de inhoud van de tekst? Deze drie vragen kunnen nog verder worden opgesplitst in:

Wat is het thema van deze tekst? Wat is de hoofdgedachte? Wat is de bedoeling van de schrijver? Wat wil de schrijver dat ik te weten kom? Vertelt de schrijver de waarheid? Is de informatie betrouwbaar? Weet ik nu meer? Was deze tekst voor mij de moeite waard? Wat wil de schrijver dat ik vind? Ben ik het eens met de schrijver? Heeft de schrijver zijn tekst goed uitgewerkt? Begrijp ik het doel van dit soort teksten?

100


LEZEN

De controlevragen worden gekoppeld aan vragen die eerder aan de orde waren in het leesproces. Geleidelijk aan moeten de leerlingen zich deze vragen zelf stellen, zodat het een attitude wordt. Daarom moet hun duidelijk gemaakt worden dat ze zich deze vragen moeten stellen opdat ze de informatie uit de tekst ten volle zouden verwerken en gebruiken. In de hoogste klassen van de basisschool dienen leerlingen een onderscheid te maken tussen een waardering en een oordeel. Met waardering wordt hier bedoeld een gevoelen dat wordt veroorzaakt door de tekst. Een waardering is subjectief. Een lezer kan helemaal aan de kant van de 'helden' of de 'goeden' staan. In een heldenverhaal komt dat waarschijnlijk overeen met de bedoeling van de schrijver. Met oordeel wordt hier bedoeld een uitspraak op basis van verstand. Een oordeel is objectief. Het gaat hier om de uitwerking van de schrijver. In een heldenverhaal kunnen de tegenstellingen tussen goed en kwaad juist geschetst zijn of te fel overdreven. Het kan best dat een waardering en een oordeel niet met elkaar overeenstemmen. Een lezer kan een positieve waardering hebben voor personages die in een verhaal voorkomen en tegelijkertijd een eerder negatief oordeel uitspreken over de wijze waarop de schrijver de zaken voorstelt. Het omgekeerde kan ook. 6.1.2 Informatie integreren Verwerven van informatie door lezen is een vorm van lezen waarbij de lezer op een efficiënte en systematische wijze informatie in verschillende bronnen opzoekt, verzamelt en verwerkt. Dit alles wordt ook wel omschreven als >studerend lezen= of >informatieverwerking=. Snel en efficiënt opzoeken van informatie in woordenboeken, telefoongidsen, spoorkaarten, borden bij bushaltes en stations, kranten, tijdschriften, tabellen, atlassen, boeken en encyclopedieën is een vaardigheid waaraan in het basisen ook in het secundair onderwijs de nodige aandacht moet worden besteed omdat het in onze technologische maatschappij van groot belang is. In de deelvaardigheid 3.2 'Woorden en uitdrukkingen begrijpen' werd een leerlijn (zie D 3.2 b) opgenomen met doelstellingen die betrekking hebben op het leren van het alfabet, het alfabetisch rangschikken en het gebruik van het woordenboek. Als de leerlingen schriftelijke informatie snel en efficiënt kunnen opzoeken en voor een deel kunnen hanteren, kan er aandacht geschonken worden aan studerend lezen. Studerend lezen onderscheidt zich van begrijpend lezen doordat de informatie dieper verwerkt wordt met als doel deze te onthouden en mondeling of schriftelijk weer te geven. Bekende studietechnieken zijn: onderstrepen, zichzelf vragen stellen, aantekeningen maken, schema's en uittreksels maken, en samenvatten. Het onderstrepen is in een aantal vorige leerlijnen aan de orde geweest. Het heeft tot doel bepaalde informatie beter te onthouden. Het is echter alleen zinvol wanneer de leerlingen hebben geleerd welke woorden, zinsdelen of zinnen volgens de schrijver belangrijk zijn en de moeite waard om te onthouden. De leerlingen moeten echter eveneens leren dat bepaalde informatie niet alleen door de schrijver wordt bepaald maar ook door henzelf ('tussen de lijnen lezen'). Door vragen te stellen aan de tekst kan de lezer niet alleen de informatie beoordelen (zie 6.1.1) maar ook zichzelf. Aantekeningen zijn een verkorte weergave van een geschreven tekst in steekwoorden of zinnen.

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

101

Een schema maken houdt in dat de lezer eerst de belangrijkste gedachten in een tekst opspoort en vervolgens de relaties tussen deze gedachten in een schema uitwerkt. Een dergelijk schema geeft de structuur van een tekst weer. Een schema is veelal niet te begrijpen door iemand die de tekst niet kent. Een uittreksel geeft in zinnen de hoofdgedachten van de verschillende alinea's weer. Een uittreksel wordt gemaakt om de tekst niet meer in zijn geheel te moeten lezen. Een samenvatting is een beknopte weergave van de belangrijkste informatie uit een tekst. De belangrijkste gedachten worden in samenhang en liefst in eigen woorden geformuleerd. Een samenvatting is vaak korter dan een schema of een uittreksel, omdat alleen de belangrijkste informatie wordt vermeld. Daarenboven dient er bij een samenvatting meer geïntegreerd te worden. In een goede samenvatting kan de gedachtegang of het betoog van de schrijver goed worden gevolgd. Herlezen is een nog niet eerder vermelde studietechniek waarbij een tekst verschillende keren wordt gelezen. Via deze activiteit wordt de lezer zich meer bewust van de structuur en inhoud van de tekst. 6.2

Leerlijnen

LEZEN Informatie controleren en evalueren

D 6.1 ET 5

1

De leerlingen kunnen in de tekst argumenten vinden die de stellingen van de schrijver ondersteunen.

2

De leerlingen kunnen in een tekst uitspraken aanwijzen die met elkaar in tegenspraak zijn.

3

De leerlingen kunnen bepalen of een conclusie juist is op basis van in de tekst vermelde argumenten.

4

De leerlingen kunnen de betrouwbaarheid van de informatie vaststellen.

5}

De leerlingen kunnen hun gevoelens beschrijven die worden opgeroepen bij de beschrijving van personen, handelingen van personen, gebeurtenissen, ...

6

De leerlingen kunnen hun oordeel geven over de inhoud van een tekst én hun argumenten daarvoor opgeven.

7}

De leerlingen kunnen een oordeel geven over de uitwerking van de inhoud.

8}

De leerlingen kunnen een oordeel geven over de duidelijkheid wat betreft de structuur van een tekst.

9}

De leerlingen kunnen een oordeel geven over vormaspecten die de schrijver hanteert, als woordkeus, zinsbouw en beeldspraak.

OD ET ET 4.8κ ET 6.1κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

kleuters 1ste fase

2de fase


6

8 j.

6

10 j.

6

102


LEZEN Samenvatten van informatieve teksten

D 6.2 ET 5

1}

De leerlingen kunnen het thema van een korte informatieve tekst bepalen of afleiden.

2}

De leerlingen kunnen in een korte informatieve tekst de zinsdelen en zinnen weglaten die overbodig zijn of minder belangrijk voor het thema.

3}

De leerlingen kunnen in een korte informatieve tekst de sleutelwoorden onderstrepen.

4}

De leerlingen kunnen de sleutelwoorden in een schema plaatsen.

5}

De leerlingen kunnen in een schema een aantal sleutelwoorden vervangen door een hoger begrip (bijvoorbeeld 'koe, paard, schaap' door 'vee' of 'hoevedier').

6}

De leerlingen kunnen een aantal gebeurtenissen of handelingen vervangen door een hoger begrip (bijvoorbeeld '..., kwast in de verf dopen, verf opensmeren, ...' door 'schilderen').

7}

De leerlingen kunnen de hoofdgedachtezin identificeren of afleiden.

8

De leerlingen kunnen een uittreksel schrijven van een korte tekst.

9

De leerlingen kunnen een inleidende zin van een samenvatting schrijven.

10

De leerlingen kunnen een samenvatting schrijven van een tekst die bestaat uit drie alinea's.

OD ET ET 4.8κ ET 6.1κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.4 ET 6.5κ

kleuters 1ste fase

LEZEN

lagere schoolkinderen 2de fase

6 j.

6

8 j.

6

10 j.

6

Zie leerlijn D 3.6

Zie leerlijn D 3.6

6.3


-

Informatie beoordelen komt ook aan de orde bij het luisteren. Dezelfde vragen kunnen daar worden beantwoord. Het werkt handig wanneer de leerlingen de vragen ter beschikking hebben. Ze kunnen worden genoteerd op een kaart (leerkaart) of op een groot vel dat in de klas wordt opgehangen. Bij groepswerk kunnen de leerlingen elkaar de vragen stellen. Ze kunnen eveneens hun antwoorden vergelijken. Zo zien ze in dat er verschillende benaderingswijzen zijn en dat niet iedereen er dezelfde opvatting op nahoudt.

-

HOOFDSTUK 4 -

-

DEELVAARDIGHEDEN

103

Teksten beoordelen en waarderen kan beter wanneer meer teksten van verschillende schrijvers over één onderwerp worden gelezen en besproken, bijvoorbeeld een bespreking van éénzelfde avonturenboek. De leerlingen kunnen daarin de zinnen onderstrepen waarmee ze het het meest of het minst eens zijn. Ze geven daarbij de argumenten die de schrijver opnoemt en vergelijken die met hun eigen argumenten. Snel en efficiënt opzoeken van informatie (zie de taalgebruikssituatie in verband met 'informatiedragers').

REFLECTEREN Reflecteren op het proces is een derde pijler van strategisch handelen. Iemand die na de uitvoering van zijn leestaak reflecteert op het lezen, vraagt zich af of hij goed gelezen heeft naar gelang zijn leesdoel (zie eindtermen 6.2κ en 6.5κ). Is dat niet het geval, dan vraagt hij zich af hoe hij zijn leesdoel een volgende keer beter kan bereiken. Reflecteren gebeurt daarnaast ook tijdens de uitvoering van de taak. In dit geval begeleidt de reflectie het uitvoerend handelen en geeft het aanleiding tot bijsturing van dat uitvoerend handelen.

7

Reflecteren op het lezen

7.1


Figuur 22

Hoe weet een lezer na uitvoering van de leestaak of hij goed gelezen heeft? Hij kan zich het volgende afvragen. 1 Hoe of waardoor heb ik het doel bereikt? Het is van belang dat de lezer in staat is bepaalde intuïtief gebruikte regels die succesvol bleken te expliciteren. Op deze wijze stelt hij regels voor zichzelf duidelijk zodat hij er in volgende situaties zijn voordeel mee kan doen. 2 Hoe of waardoor heb ik het gestelde doel bereikt? Deze vraag is het spiegelbeeld van vraag 1. Deze keer wordt er nagegaan waarop de mislukking van de leeshandeling berust. De lezer maakt als het ware een foutenanalyse. 3 Wat heb ik hiervan geleerd? Door een antwoord te formuleren op deze vraag wordt het voorgaande gerecapituleerd. Deze herhaling is vooral nodig voor de transfer naar nieuwe, volgende situaties. De opgedane kennis wordt meer wendbaar wanneer ze veralgemeend wordt. In het dagelijkse leven zijn er omstandigheden waarin een lezer nooit te weten komt of hij al dan niet goed heeft gelezen. Doorgaans wordt hij niet direct op de proef gesteld. Iemand die een stuk in de krant leest, krijgt daarna geen vragen te beantwoorden. Er zijn echter ook situaties waarin het anders ligt, bijvoorbeeld als er een formulier van de overheid moet worden ingevuld (een belastingaangifte), als een geschreven instructie moet worden uitgevoerd (het tv-toestel afstellen voor een nieuwe zender) of als een samenvatting dient gemaakt te worden van een studietekst.

104


LEZEN

Op school komen er opdrachten bij het lezen. Schoolse leesopdrachten houden in dat er iets moet gedaan worden met de tekst, dat er een product moet worden afgeleverd. De leestaak moet daarom zoveel mogelijk lijken op het dagelijkse leven: een instructie uitvoeren, reageren op een reclamefolder of een advertentie, een artikel schatten op betrouwbaarheid, een schoolen studietekst in schema brengen en samenvatten. De leerlingen moeten van tevoren weten wat van hen wordt verlangd. De leerlingen vragen zich na het uitvoeren van de leestaak af:

Hoe heb ik de leesopdracht aangepakt en was dat een succes? Op welke punten moet ik mijn manier van lezen aanpassen?

Deze twee vragen hebben te maken met het proces, met de aanpak van de leerling. Bij het beantwoorden van deze vragen moeten de leerlingen commentaar krijgen van de leraar. Na een leesopdracht moet naast het product ook het leesproces besproken worden met de leerlingen. De leraar kan dat vooral doen door hardop denkend een tekst te verwerken. Zoals eerder vermeld dient reflecteren op het eigen leesgedrag ook te gebeuren tijdens het lezen zelf, nog voor de hele tekst is gelezen. De vaardigheden die het cognitief gedrag bewaken en controleren noemt men metacognitieve vaardigheden. Het zijn vaardigheden die in dit geval de uitvoering van het leesproces sturen en bewaken. Metacognitieve vaardigheden kunnen worden onderwezen via de hardop-denkmethode. Door bij moeilijke passages te stoppen, terug te lezen, langzamer te lezen, de lange zinnen in zinvolle stukken te verdelen, passages in eigen woorden te zeggen, hypotheses te maken over betekenissen van moeilijke woorden die van belang zijn en zichzelf bijkomende vragen te stellen, kan de leesaanpak worden verbeterd. Het voorbeeld van de leraar zal ook hier geleidelijk overgenomen worden door de leerlingen. Naast de hardop-denkmethode zijn er nog andere manieren om de leesvaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen: vragen stellen, voorbeelden geven en discussiëren zijn geschikte manieren om vaardigheden te onderwijzen. Het is van groot belang dat deze vaardigheden regelmatig worden toegepast op teksten van andere leergebieden. Heel wat schoolen studieteksten voor wereldoriëntatie stellen hoge eisen aan de leesvaardigheid van de kinderen. Ze zitten vol met vaktaalwoorden (erosie, plateau, industrie), schrijftaalwoorden (echter, voorts), functiewoorden (zodat, alhoewel) en idiomatische uitdrukkingen (in verband met, door middel van). Deze teksten zijn voor heel wat leerlingen met het Nederlands als moedertaal moeilijk. Voor allochtone kinderen zijn ze dan nog moeilijker. Het reflecteren op het 'begrijpen van de tekst' heeft uiteindelijk als doel 'het begrijpen van teksten', dat wil zeggen dat metacognitieve vaardigheden niet gebonden zijn aan het onderwerp van de tekst maar kunnen gehanteerd worden op alle teksttypes.

HOOFDSTUK 4 7.2

DEELVAARDIGHEDEN

105

Leerlijn

LEZEN Reflecteren op het lezen

D 7 ET 5

1}

De leerlingen kunnen het resultaat van hun leesactiviteit (product) beoordelen op basis van de aanwijzingen van anderen.

2}

De leerlingen kunnen het resultaat van hun leesactiviteit beoordelen op basis van persoonlijke observaties.

3}

De leerlingen kunnen hun leesresultaat in verband brengen met:

3.1

de moeilijkheidsgraad van de tekstinhoud;

3.2

de moeilijkheidsgraad van de woorden en uitdrukkingen;

3.3

de motivatie om de leesopdracht uit te voeren;

3.4

hun leestempo en leesstijl;

3.5

het teksttype;

3.6

de moeilijkheidsgraad van de opdracht.

4}

De leerlingen kunnen een moeilijke passage in de tekst aanduiden en zeggen waarom ze die moeilijk vinden:

4.1

een moeilijk of vreemd woord;

4.2

een verwijswoord;

4.3

een lange zin;

4.4

een combinatie van moeilijkheden vermeld onder 4.1, 4.2 en/of 4.3.

5}

De leerlingen kunnen in geval van een moeilijk of vreemd woord:

5.1

de tekst trager herlezen;

5.2

verdere informatie zoeken in de tekst;

5.3

een hypothese opstellen en verder lezen;

OD ET ET 4.8κ ET 6.1κ ET 6.2κ ET 6.3κ ET 6.5κ

kleuters 1ste fase

2de fase


⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

106


LEZEN Reflecteren op het lezen

D 7 ET 5

5.4

de betekenis opzoeken in een woordenboek.

6}

De leerlingen kunnen in geval van een moeilijk verwijswoord:

6.1

de tekst trager en aandachtiger lezen;

6.2

de personen, dieren en zaken expliciteren;

6.3

het verwijswoord vervangen door een mogelijk antecedent en nagaan of de tekst nog klopt.

7}

De leerlingen kunnen in geval van een lange zin:

7.1

de zin herlezen in een trager tempo;

7.2

de zin uiteenleggen in afzonderlijke delen;

7.3

de zin met eigen woorden herformuleren.

8}

De leerlingen kunnen in geval van een moeilijke passage (op inhoudelijk gebied):

8.1

het stuk tekst in een trager tempo herlezen;

8.2

een voorstelling maken van de toestand, de gebeurtenis of de handeling;

8.3

specifieke voorkennis (in verband met deze tekst of dit tekstdeel) activeren;

8.4

het stuk tekst met eigen woorden herformuleren.

9

De leerlingen kunnen in geval van een combinatie van verschillende moeilijkheden het probleem in delen splitsen en achtereenvolgens het probleem van de moeilijke woorden, de verwijswoorden en de lange zin oplossen.

10

De leerlingen kunnen zichzelf (bijkomende) vragen stellen bij de leestaak.

OD ET

LEZEN

kleuters 1ste fase

2de fase


⎭

8 j.

⎭

10 j.

⎭

HOOFDSTUK 4

DEELVAARDIGHEDEN

107

7.3


-

Het is bekend dat leerlingen vaak een tekst in eenzelfde tempo en eenzelfde leesstijl lezen, ook als het om informatieve teksten gaat. Moeilijke passages worden even vlug of even langzaam gelezen. Om de leerlingen bewust te maken van het feit dat moeilijke passages langzamer of anders gelezen worden, kan de leraar de volgende activiteiten uitvoeren. De leraar vertelt dat kinderen vaak de tekst in eenzelfde tempo lezen. Daarna wordt de voorkennis geactiveerd aan de hand van de titel. Vervolgens leest de leraar de tekst in normaal tempo hardop tot hij bij een moeilijke passage komt. De moeilijke passage wordt opvallend langzaam en enigszins aarzelend voorgelezen. Op het eind stopt hij en vraagt hij zich hardop af of hij het wel begrepen heeft. Hij leest de moeilijke passage opnieuw traag. Terwijl hij dat doet, wijst hij zichzelf (en de leerlingen) op de moeilijkheden. Hij lost de moeilijkheden hardop denkend op. Hij leest in een normaal tempo verder tot hij bij de volgende moeilijke passage komt. Op dezelfde manier wordt ze opgelost. Aan het eind van de tekst herhaalt de leraar de moeilijkheden die hij bij de lezing ontmoette en hoe hij ze oploste. Daarna is het de beurt aan een leerling. Het zal duidelijk zijn dat deze handelingen in het begin niet perfect verlopen. Doorgaans is het een werk van lange adem en moet er in alle klassen geoefend worden. Bij de inoefening gaan de leerlingen in groepjes van drie of vier zitten. Ze krijgen teksten met aanvankelijk slechts een tweetal moeilijkheden, die gemarkeerd of vetgedrukt zijn. Eén leerling leest hardop en lost de moeilijkheden op. Daarna komen de anderen aan de beurt. De leraar reageert positief op de uitvoering van de opdracht, stuurt bij waar het nodig is en sluit af met de stappen die werden uitgevoerd te herhalen. Bij de verwerking wordt op dezelfde manier gewerkt als bij de inoefening. Een leerling leest hardop en de andere leerlingen reageren positief, helpen en sturen bij. Tijdens de verwerking helpt de leraar de leerlingen die blijvend moeilijkheden hebben met deze procedure. Na verloop van tijd wordt er gewerkt met teksten waarin geen markeringen zijn aangebracht. Oefen deze procedure bij alle teksttypes.

-

108

Hoofdstuk 5 TOTAALVAARDIGHEDEN Een totaalvaardigheid is een geheel, een vlecht van deelvaardigheden en basisvaardigheden, toegepast op een bepaalde tekst in een concrete taalgebruikssituatie. De taalhandeling is in dit geval steeds een leeshandeling. Onderscheid fictie en non-fictie Met fictionele teksten worden teksten bedoeld met een zeer persoonlijke weergave van de realiteit. Door middel van fictie is het mogelijk om kennis te maken met (fantasie)gedachten van anderen en om verzonnen belevenissen in andere tijden en andere omgevingen mee te maken. Schrijvers kunnen een intense voldoening hebben aan het schrijven van fictie en lezers kunnen met plezier de stukken lezen. Een lezer van fictionele teksten voelt niet de noodzaak om te controleren of de tekst objectieve gegevens bevat. Non-fictionele teksten hebben daarentegen een heel andere functie. Deze teksten hebben op de eerste plaats betrekking op de werkelijkheid. Ze stellen de lezer in staat de werkelijkheid beter te vatten en te hanteren. Voor een lezer van non-fictionele teksten is de controle op de werkelijkheid buiten de tekst relevant, dat wil zeggen dat hij zich voortdurend afvraagt of de schrijver wel de waarheid vertelt. Het onderscheid tussen fictie en non-fictie is in zijn absoluutheid niet vol te houden. Bij fictionele teksten spelen begrippen als 'levensechtheid' vaak een belangrijke rol bij de appreciatie. Nonfictionele teksten worden soms geschreven als waren het sprookjes, bijvoorbeeld een verslag over het huwelijk van een prinses. Fictie en non-fictie worden daarom het best gezien als twee polen van een continuüm, met aan de ene kant bijvoorbeeld een gedicht en aan de andere een tekst uit een studieboek. Daartussen zitten heel wat andere teksttypes.

Figuur 23 Met teksttypes geven we alle soorten teksten aan, zowel fictie als non-fictie. Non-fictionele teksten noemen we tekstsoorten. Fictionele teksten worden tekstgenres genoemd. Waar non-fictionele teksten de lezer in staat stellen om normaal en actief te functioneren in de samenleving, zijn fictionele teksten geschreven om de lezer plezier te bezorgen en om hem mee te nemen naar de wereld van de fantasie. Een kenmerk van fictie is dat alles verzonnen kan worden en dat er ook veel verzonnen wordt, omdat een verhaal, wil het boeien, nu eenmaal >anders= moet zijn dan de werkelijkheid. Door middel van fictie is het mogelijk om gebeurtenissen mee te maken in andere tijden, op andere plaatsen en in andere omstandigheden. Fictie leert je nieuwe werelden kennen en het stimuleert je fantasie.

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

109

De teksttypes worden verder afzonderlijk ondergebracht in fictie en non-fictie om de volgende redenen: 1 Teksten worden traditioneel op deze wijze geordend. Een onderverdeling in fictie en nonfictie kan worden gebruikt om de houding en de bedoeling van de schrijver duidelijk te stellen. De schrijver verzint dingen of geeft informatie over de werkelijkheid. 2 Er bestaan aparte didactische benaderingswijzen voor. Het behandelen van fictie en nonfictie dient verschillend te zijn, anders is de kans groot dat krantenberichten net zo worden gelezen als sprookjes. 3 Deze teksten worden met specifieke doelstellingen gelezen: fictie veeleer als ontspanning, non-fictie doorgaans ter informatie. In de praktijk zijn deze twee doelen echter niet zo scherp te scheiden en in vele gevallen komen ze gemengd voor. Een basisschoolleerling kan een indianenverhaal lezen, niet alleen omdat hij het spannend vindt, maar ook om iets te weten te komen over het leven van de indianen. Het onderscheid ontspannend / informatief heeft voornamelijk te maken met het doel van de lezer.

In dit hoofdstuk vindt u voor elk teksttype: achtergrondinformatie, vier taakniveaus, schema=s met de situering van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en didactische suggesties. In de eerste vijf delen worden tekstsoorten uitgewerkt, in het zesde en laatste deel tekstgenres. Wat vermeld staat bij >achtergrondinformatie= en bij >didactische suggesties= bevat een schat aan gegevens voor de klaspraktijk. De >taakniveaus= gaan van A naar D. Daarin zijn leestaken geordend volgens de moeilijkheidsgraad. De moeilijkheidsgraad van de leestaak hangt af van het teksttype en van de aard van de concrete communicatieve gebruikssituatie. Taakniveau A is gesitueerd op het niveau van de ontwikkelingdoelen (kleuterschool). Taakniveau B is bedoeld voor de leeftijdsgroep van zes- en zevenjarigen. Taakniveau C is bedoeld voor de leeftijdsgroep van achten negenjarigen. Taakniveau D is bedoeld voor de leeftijdsgroep van tien- en elfjarigen. De schema=s geven het verwerkingsniveau en de publieksafstand aan zoals die in de eindtermen is bepaald en af te leiden is uit de ontwikkelingdoelen. Elk vak in het schema stelt een >niveau van totaalvaardigheid= voor. Het >}=-teken verwijst ook hier naar >taalbeschouwing als middel=. Zie ook >Richtsnoer voor de taalopvoeding in de basisschool=: - Hoofdstuk 3, 1.3.1: Onderscheid tussen fictionele en non-fictionele teksten, teksttypes, tekstsoorten en tekstgenres; - Hoofdstuk 3, 3.3: Totaalvaardigheden.

110


1

Instructies

1.1

Achtergrondinformatie ( } )

LEZEN

Overal komen instructies of directieve teksten voor. Op school wordt de leerlingen gevraagd: "Zet de woorden in het juiste rijtje en maak er daarna een zin mee.@ In de huishouding gaat het om een recept voor een Lierse vlaai. Bij een gezelschapsspel hoort een gebruiksaanwijzing waarin wordt meegedeeld hoe je moet spelen, welke bonus- en strafpunten je krijgt onder welbepaalde omstandigheden. Wie een modelbouwpakket koopt, krijgt daarbij een handleiding. Kenmerkend voor instructies is dat ze meestal horen bij een bepaald product (in de breedste zin) of bij een dienst. Altijd zetten ze aan tot een handeling en willen ze de lezer helpen en sturen bij het uitvoeren van een (complexe) taak. Indien instructies goed worden gevolgd, leiden ze tot een goed resultaat. Instructies zijn opgebouwd uit een aantal stappen in een bepaalde volgorde. Het overslaan van bepaalde stappen of het veranderen van de volgorde kan nare gevolgen hebben. Soms zijn onderrichtingen verduidelijkt door een nummering van de stappen of door illustraties van wat je moet doen. Over het algemeen zijn instructies die in een doorlopende tekst zijn gepresenteerd heel wat lastiger. De volgorde van de handelingen wordt er aangegeven door bijwoorden van tijd als: ten eerste, vervolgens, daarna, dan, ten slotte. Instructies zijn makkelijker te volgen als men zich iets kan voorstellen van het te bereiken resultaat. Wie geen flauw benul heeft van wat >risotto= is, zal het recept daarvoor minder gauw snappen dan iemand die dat gerecht regelmatig eet. 1.2

Taakniveaus

TAAKNIVEAU A De kleuters kunnen instructies, die eerder zijn uitgevoerd onder begeleiding, op basis van visueel materiaal opnieuw uitvoeren zonder begeleiding. Met visueel materiaal worden onder andere getekende recepten en getekende handelingsplannen in knutselboeken bedoeld. Voorbeeld: - In de kleuterklas wordt onder leiding van de leraar een eenvoudig gerecht klaargemaakt volgens een kookboek voor kleuters. De leraar biedt hulp indien de kleuters er niet in slagen de afbeelding en de volgorde ervan op de juiste wijze te interpreteren. - Een tijd later, bijvoorbeeld aan het eind van de schooldag bij de dagsluiting, interpreteren de kleuters de boodschap en vertellen ze hoe ze het gerecht zouden klaarmaken. - De volgende dag of nog later maken de kleuters hetzelfde gerecht met zo weinig mogelijk hulp van de leraar. TAAKNIVEAU B De leerlingen kunnen eenvoudige instructies bij opdrachten - met ten hoogste vier duidelijk aangegeven en genummerde stappen - lezen en correct uitvoeren. Voorbeeld: een instructie voor het schilderen van paaseieren TAAKNIVEAU C De leerlingen kunnen eenvoudige instructies bij opdrachten - met ten hoogste vier stappen lezen en correct uitvoeren. De stappen zijn aangegeven door woorden als >eerst, daarna, vervolgens, ...=.

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

Voorbeeld: recepten in een kookboek

111

112


LEZEN

TAAKNIVEAU D De leerlingen kunnen instructies bij opdrachten lezen en correct uitvoeren. Ze kunnen lange instructies verdelen in kleinere stappen (deelinstructies). Voorbeeld: de handleiding bij het spel 'zeeslag' of bij een ganzenbord

1.3

Schema=s met vermelding van het niveau van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen

1.4

Didactische suggesties voor instructies

Figuur 24: instructies 1 Figuur 26: instructies 3 Figuur 25: instructies 2

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

113

Hoofdzaak is dat leerlingen instructies te verwerken krijgen die aansluiten bij hun leefwereld. a

Niet alleen het lezen van instructies is van belang, ook het luisteren ernaar en het geven van instructies kunnen in praktische situaties op school op het programma staan: iemand de weg wijzen, de spelregels uitleggen, het hanteren van leerkaarten (bijvoorbeeld in verband met de spelling van de werkwoorden, bij begrijpend lezen, bij het oplossen van vraagstukken), voor een eenvoudige handeling een instructie schrijven (bijvoorbeeld hoe je een bepaalde kleur krijgt door menging). Uit dit overzicht blijkt maar al te duidelijk dat indien realistische taalgebruikssituaties als uitgangspunt worden genomen taal leren veeleer zal beschouwd worden als een overkoepelende vaardigheid, waarbij zowel de productieve vaardigheden (spreken, schrijven) als de receptieve vaardigheden (luisteren, lezen) aan de orde komen.

b

De leerboeken staan vol met instructies. Boven elke opdracht staat vermeld wat van de leerlingen wordt verwacht. Instructies zijn taalgebruikssituaties die ook in andere leergebieden aan de orde zijn. Aandacht besteden aan instructies in andere leergebieden is een typisch voorbeeld van 'taal in het onderwijs'. Het verdient aanbeveling om - voor er met een opdracht wordt gestart - de leerlingen te vragen wat ze moeten doen. Laat hen de instructie ook eens met hun eigen woorden uitleggen. Laat de eerste oefening oplossen en controleer direct daarna of de leerlingen weten wat ze moeten doen. Bij leerlingen die de instructie niet goed hebben uitgevoerd, wordt nagegaan wat de oorzaak is. Hebben zij de instructie niet goed geïnterpreteerd of hebben zij de opdracht inhoudelijk verkeerd opgelost? Indien ze de instructie verkeerd hebben begrepen, laat ze dan herlezen en met hun eigen woorden vertellen, eventueel opgedeeld in stappen.

114


LEZEN

c

In de klas is het niet steeds mogelijk alle instructies echt uit te voeren. Elke leerling een voederhuisje laten timmeren of een plant laten verzorgen kan nog, maar iedereen een aquarium laten bouwen wordt al moeilijker. Instructies hoeven niet steeds echt te worden uitgevoerd. Er zijn andere zinnige oefeningen mogelijk, onder andere een instructie onthouden en doorvertellen, er tekeningen bij maken of een nummering aanbrengen. Voor kleuters bestaan er zelfs getekende kaarten over hoe je je tanden moet poetsen.

d

Laat de leerlingen kennismaken met verschillende soorten instructies, van heel eenvoudige tot heel ingewikkelde. Van elke instructie gaan de leerlingen na: - waarvoor ze dient; - waar ze bij hoort; - hoe belangrijk de instructie is en wat er gebeurt als je ze niet opvolgt; - uit hoeveel stappen de instructie bestaat en waaraan je dat kunt zien; - wanneer een volgende stap begint en waaraan je dat kunt zien; - hoe belangrijk alle stappen in de juiste volgorde zijn en wat er gebeurt als je de volgorde verandert; - wat het resultaat is als je alle stappen in de goede volgorde hebt uitgevoerd.

e

Laat de leerlingen een handleiding meebrengen van een eenvoudig apparaat (bijvoorbeeld een koffiezetapparaat) en laat ze die beoordelen op de hierboven gestelde vragen. Laat hen daarna koffiezetten.

f

Gegeven een instructie met een nummering van de stappen. De ene leerling knipt eerst de nummering weg. Daarna knipt hij de instructie in de verschillende stappen. Een tweede leerling maakt de instructie weer in orde terwijl de eerste leerling toekijkt en controleert of het goed is.

g

Laat een doorlopende instructie (zonder nummering) in stappen verdelen.

h

Laat een genummerde instructie in een doorlopende tekst schrijven.

i

Laat in een instructie de bijwoorden van tijd weg en laat ze invullen.

j

Laat de leerlingen een eenvoudige instructie in eigen woorden navertellen.

k

Laat de leerlingen een eenvoudige handeling in stappen ontleden en hiervoor een instructie schrijven (bijvoorbeeld een ei bakken, een fietsband plakken, een weg van A naar B volgen, ...).

l

Sommige instructies zijn erg uitgebreid, bijvoorbeeld de instructie bij het ganzenspel, bij monopoly, ... Meestal is er in dergelijke gevallen een structuur aangegeven en kunnen de deelinstructies worden uitgevoerd. (Wat gebeurt er bij bonuspunten? Wat moet je doen als je strafpunten krijgt?)

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

2

Wervende teksten

2.1


115

Wervende of argumentatieve teksten proberen niet (zoals instructies) de handelingen maar de opvattingen van de lezer te beïnvloeden, ze trachten te overreden, te overtuigen of over te halen om iets te doen. De lezer wordt aangespoord om hetzelfde standpunt in te nemen als de schrijver of wordt aangezet om producten te kopen en een beroep te doen op bepaalde diensten. Tot de wervende teksten worden oproepen of uitnodigingen tot actie gerekend, ook advertenties en reclame. Iedere dag en gewoonlijk op meer dan één moment per dag komen we in contact met wervende teksten. Doorgaans worden deze boodschappen niet op een expliciete wijze geformuleerd, omdat mensen anders wel geërgerd zouden worden. Een betere tactiek is zijn standpunt of het product onder de aandacht van het publiek te brengen zodanig dat de lezer (kijker) onbewust overgaat tot hetzelfde standpunt of tot het kopen van het product. Dit gebeurt door te suggereren, te beloven, te verrassen en gerust te stellen. Wervende teksten zijn overal: in kranten en tijdschriften, op de rug van wegrenners, op de trui van voetballers, op merkkleding, op affiches langs de weg, in uitspraken van politici tijdens het tvnieuws, in toespraken van vakbondslui. Soms nemen mensen bewust kennis van wervende teksten: van reclame tijdens de koopjesperiode of van uitnodigingen tot actie bij de verkiezingen. Vaker echter komt het publiek in contact met wervende teksten waar er niet om gevraagd werd, bijvoorbeeld vlak voor of na het tv-nieuws of op de sportbladzijde in de krant. Wanneer de aandacht van de kijker of lezer is getrokken door een slogan of een beeld, dan heeft de zender van de wervende tekst in eerste instantie zijn doel reeds bereikt. Er zijn een aantal redenen waarom wervende teksten in de taallessen thuishoren. Ten eerste zijn wervende teksten uitermate geschikt om bepaalde aspecten van het leesproces te demonstreren en te oefenen, vooral om de bedoeling van de schrijver te achterhalen, om het onderscheid te leren maken tussen objectief en subjectief taalgebruik en om de informatie te leren beoordelen naar waarheidsgetrouwheid. Ten tweede oefenen wervende teksten, in het bijzonder reclame, een belangrijke invloed uit op ieder van ons en zeker ook op basisschoolleerlingen, die potentiële consumenten zijn geworden. Reclameteksten analyseren kan de leerlingen helpen om tot een meer bewuste houding te komen als verbruiker nu en later (zie eindterm 4.5κ bij wereldoriëntatie). In wervende teksten wordt doorgaans van allerlei technieken gebruikgemaakt: het vraagantwoordpatroon, rechtstreekse aansprekingen, gebiedende wijs, woordspelingen, rijm, het gebruik van superlatieven. Persoonlijke uitnodigingen worden in vele gevallen per brief verstuurd. De schrijver kan een bekende zijn en dan mag hij minder argumenten gebruiken om de lezer tot actie aan te zetten. In deze omstandigheden kent de lezer de schrijver en zijn opvattingen. Sportclubs, organisatoren van concerten en milieuverenigingen kunnen ook uitnodigingen versturen om de lezer aan te zetten tot actie. In dergelijke oproepen worden de argumenten wel op een rijtje gezet en wordt de oproep duidelijk geformuleerd.

116


LEZEN

Advertenties zijn aankondigingen die meestal tegen betaling worden geplaatst in kranten en tijdschriften. Kleine aankondigingen worden in kranten en tijdschriften per rubriek geordend en staan vol met afkortingen omdat de schrijvers dit zo goedkoop mogelijk willen doen. Met zo weinig mogelijk tekens wordt een mededeling gedaan. Wie een kleine advertentie plaatst, doet dat enkel bij speciale of uitzonderlijke aangelegenheden. Aankondigingen over familiegebeurtenissen (geboorte, huwelijk, overlijden) kunnen ook worden geplaatst in kranten en tijdschriften wanneer men een groot publiek op de hoogte wil brengen van de gebeurtenis. Ze hebben dan gewoonlijk een informerende bedoeling. In een aantal gevallen kan zo=n aankondiging ook een uitnodiging zijn. Wanneer men overlijdensbrieven verstuurt, gaat het om een oproep tot actie, in dit geval een uitnodiging om aan de afscheidsplechtigheid deel te nemen. Dergelijke aankondigingen zitten vol met feitelijke gegevens en de oproep wordt in een of een paar zinnen geformuleerd. Reclameteksten richten zich tot een groot publiek. Hoe meer mensen men kan bereiken, des te meer kans is er dat het product bekend en verkocht wordt. Meestal is het volgende te onderscheiden: het logo van het product of van het bedrijf; een kopregel boven de tekst (doorgaans om de aandacht te trekken); de hoofdtekst met argumenten en bijzonderheden over het product (om de lezer tot actie aan te zetten); een slogan (om gemakkelijk te onthouden). Voor reclame zijn er een drietal aspecten waarop wordt ingespeeld: argumenten die het unieke voordeel van het product in het licht stellen ('Computer X werkt snel en gebruiksvriendelijk en kost toch maar ... ); het product karakteriseren tegenover producten van de concurrentie ('Kijk en vergelijk ...' of 'Op de markt is je geld het dubbele waard.'); een positief beeld creëren rondom een bepaald product ('Met X hoor je erbij' of 'Een ... drink je nooit alleen.'). Reclame zegt ook wat over het mensen maatschappijbeeld in onze cultuur. Daarin schijnen nieuw, snel, jong, rijk, succesvol en erotisch de hoogste waarden te zijn. Het analyseren van het mensbeeld in de reclame kan al in de laatste jaren van het basisonderwijs aan bod komen. (zie eindtermen sociale vaardigheden, 1.6κ). De leraar dient er dan wel voor te zorgen dat dergelijke activiteiten geen zedenpreken worden.

2.2

Taakniveaus

TAAKNIVEAU A De kleuters kunnen aan bekende volwassenen in grote lijnen de inhoud van een uitnodiging (voor een kinder- of schoolfeest, oudervergadering) 'lezen' indien de boodschap eerder werd voorgelezen door de leraar.

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

117

TAAKNIVEAU B -

-

De leerlingen kunnen in een persoonlijk tot hen gerichte uitnodiging de voornaamste gegevens aanduiden. Ze kunnen rekening houden met de plaatsen tijdsaanduiding en met andere voorwaarden die in de oproep zijn vermeld. Geboortekaarten, huwelijksaankondigingen en overlijdensberichten herkennen ze als oproepen tot actie. Ze kunnen reclameteksten onderscheiden van andere teksten.

TAAKNIVEAU C -

De leerlingen kunnen gepast reageren op voor hen bestemde uitnodigingen van instanties. Ze kunnen er de expliciet vermelde argumenten in aanwijzen. De leerlingen kunnen de in het oog springende aspecten van reclame aanduiden door reclameteksten te vergelijken met nieuws (rapporterende en beschouwende teksten).

TAAKNIVEAU D -

De leerlingen kunnen persoonlijke uitnodigingen en voor hen bestemde uitnodigingen van instanties kritisch lezen. Ze kunnen een kritische houding aannemen tegenover reclame en advertenties die voor hen bestemd zijn. Ze kunnen de impliciet vermelde argumenten aanduiden indien het gaat om suggesties, geruststellingen, verrassingen of beloften.

2.3


Figuur 27: wervende teksten 2

118




LEZEN

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

119

2.4

Didactische suggesties voor wervende teksten (} zie eindtermen 6.1κ, 6.2κ, 6.4, 6.5κ)

a

Tijdens bepaalde periodes worden de kinderen bestookt met reclameteksten (eindejaarsfeesten, vakantieperiodes, moeder- en vaderdag). Vooral tijdens deze periodes wordt er bij voorkeur gewerkt met reclameteksten.

b

Niet alleen gedrukte reclame (bijvoorbeeld speelgoedfolders) maar ook tv-reclame is geschikt om deze tekstsoort te onderzoeken. De essentie van reclame is toch steeds dezelfde.

c

Laat de leerlingen zich bewust worden door hen te laten noteren op welke momenten van de dag ze in aanraking komen met reclame en welke soort reclame. Ga met de leerlingen na welke (voor hen bestemde) reclame hen het meest aanspreekt en waarom dat zo is.

d

De leerlingen leren vragen stellen naar de bedoeling van de zender, het publiek waarop wordt gemikt, de beeldtechnieken (zie D 3.1 'Kijklezen') die worden gebruikt en de gehanteerde taal. Ook de waarheidswaarde van de informatie in reclameteksten wordt beoordeeld.

e

De leraar wijst aan de hand van wervende teksten op de gebruikte technieken om de aandacht te trekken. Daarna kunnen de leerlingen zelf in andere teksten deze technieken aanduiden of voor hen nieuwe technieken ontdekken.

f

Oefen alle deelvaardigheden ook aan de hand van reclameteksten.

3

Nieuws

3.1

Achtergrondinformatie (})

Geschreven nieuwsberichten zijn te vinden in kranten en tijdschriften. Nieuws wordt weergegeven in nieuwsberichten en nieuwsartikelen. Nieuwsberichten zijn de weergave van actuele gebeurtenissen in de wereld om ons heen. Aan nieuwsberichten worden eisen gesteld van objectiviteit en waarheidsgetrouwheid. Tot nieuwsartikelen rekent men die teksten waarin achtergrondinformatie wordt gegeven bij het nieuws of waarin beschouwingen bij het nieuws zijn terug te vinden. Nieuwsartikelen dienen ook objectief en waarheidsgetrouw te zijn, maar daarnaast is er ruimte voor de interpretatie en de mening van de schrijver. De opbouw van een krantenbericht is vaak concentrisch: - Een kop of een titel vermeldt waarover het bericht gaat. Het is de kortste samenvatting van de tekst. - Daaronder volgt een regel waarin de herkomst van het bericht kan worden afgeleid: plaats, persbureau, schrijver, eventueel de datum. - Ten derde volgt een iets groter, vetter of cursief gedrukt stukje, de 'lead'#. De journalist vat vooraf het voornaamste van zijn bericht samen en geeft vooral een antwoord op de vragen 'wie', 'wat', 'waar', 'wanneer' en 'hoe'. - In het volgende gedeelte wordt de 'lead' verder uitgewerkt. Daarna volgen nog bijzonderheden, soms in tekstgedeelten geordend die worden voorafgegaan door tussenkopjes. - Een slot ontbreekt.

120


LEZEN

De redenen voor deze structuur zijn: 1 De lezers lezen vaak haastig en daarom komen de belangrijkste feiten eerst. De minst geïnteresseerde lezer zal alleen de kop lezen. De meest geïnteresseerde zal de kop, de lead, de globale uitwerking en de bijzonderheden lezen. 2 Aan het eind van een bericht kan makkelijker worden geschrapt als dat nodig blijkt voor de opmaak van de krant. Bij plaatsgebrek kunnen de bijzonderheden worden weggelaten. De opbouw van een krantenartikel vertoont meer de structuur van inleiding - kern - slot. Hier zijn er eveneens koppen en tussenkoppen. Krantenartikels worden gelezen door geïnteresseerde lezers die de mening van de schrijver willen kennen. Mensen lezen krantenberichten en - artikelen om op de hoogte te blijven van wat in de wereld gebeurt, om de wereld te begrijpen, om het standpunt van anderen te vernemen en om een eigen mening te vormen. Een gewone lezer besteedt gemiddeld één uur leestijd om te vernemen wat in zijn krant staat. Niet iedere krantenlezer heeft echter elke dag voldoende tijd en interesse om dat op deze wijze te doen. Elke lezer ontwikkelt in de loop van zijn leven eigen gewoonten om het nieuws in de krant te kunnen verwerven en verwerken. Geoefende krantenlezers gebruiken daartoe het 'koppensnellen', oriënterend lezen (zie leerlijn D 2 'De inhoud verkennen' onder 2.1), om op een snelle manier er achter te komen wat vandaag allemaal in de krant staat. Een aantal lezers zal het daarbij laten. Andere lezers selecteren daarnaast wat ze wel en niet zullen lezen. Weer andere lezers lezen de 'leads=. Het is ook mogelijk om intensief te lezen, dat wil zeggen vanaf het begin van het bericht of artikel tot aan het einde. Lezers die belangstelling hebben voor sport, grijpen eerst naar de sportpagina's. Anderen hebben een voorkeur voor politiek, regionaal of nog ander nieuws. Geoefende krantenlezers ontwikkelen een leeswijze waarbij ze op de beste manier voor henzelf het koppensnellen combineren met hun interesse. De meeste Vlaamse kranten hebben elke week een of meer bladzijden die ze de 'kinderkrant' noemen. Hierin zitten berichten en artikelen, die geschikt zijn voor leerlingen van de basisschool. De nieuwsberichten worden er in bevattelijke vorm herschreven voor kinderen van deze leeftijd en de kinderkrant omvat daarnaast lezersbrieven. De meeste lezersbrieven in kranten zijn beschouwende teksten. De schrijvers van lezersbrieven geven hun mening over wat er om hen heen gebeurt en maken hun standpunt duidelijk. Niettegenstaande sportreportages in kranten geschreven zijn voor onbekende volwassenen, kunnen leerlingen aan het eind van de basisschool doorgaans deze teksten op een beschrijvende manier lezen. Beschouwende teksten over sport, de zogenaamde columns, zijn moeilijker maar ook hiermee kan een groot aantal leerlingen van die leeftijd overweg. Een klas- en schoolkrant bevat nieuws dat geschreven is door de leerlingen zelf. In deze kranten komen aan bod: belevenissen van de leerlingen zelf, gebeurtenissen die ze via de media vernamen over de gemeente en over de gemeentegrenzen heen en zelfs beschouwingen bij het plaatselijke nieuws. Ook kleuters kunnen bijdragen voor de schoolkrant maken in de vorm van tekeningen. Voor ze verslagen gaan schrijven, moeten de leerlingen een duidelijk beeld hebben van deze tekstsoort. Nieuwsberichten lezen en schrijven kunnen samengaan (zie OVSG-leerplan >Schrijven=). Schooltijdschriften bevatten naast nieuws ook heel wat schoolen studieteksten en fictionele teksten (stripverhalen, verhalen). Schooltijdschriften kunnen worden gebruikt om het onderscheid tussen de verschillende teksttypes te leren en om de leerlingen te leren op welke wijze ze deze teksten kunnen aanpakken. Via teletekst is het mogelijkheid om snel achter het nieuws te komen.

HOOFDSTUK 5 3.2

TOTAALVAARDIGHEDEN

121

Taakniveaus

TAAKNIVEAU A De kleuters kunnen aan de hand van tekeningen zelfbeleefde gebeurtenissen herformuleren. Ze kunnen de hoofdzaken weergeven en die dingen 'lezen' die hen bij die gebeurtenissen het meest hebben aangesproken. TAAKNIVEAU B De leerlingen kunnen eenvoudige en voor hen bestemde nieuwsberichten achterhalen indien ze betrekking hebben op plaatselijke gebeurtenissen die tot hun leef- en belevingswereld behoren. TAAKNIVEAU C De leerlingen kunnen de informatie in voor hen bestemde nieuwsberichten achterhalen. Ze kunnen de informatie in eenvoudige en voor hen bestemde artikelen op een persoonlijke wijze ordenen en deze op basis van de eigen mening beoordelen. TAAKNIVEAU D De leerlingen kunnen de informatie in voor hen bestemde nieuwsberichten achterhalen. Ze kunnen dit eveneens bij sportverslagen indien ze deze sport zelf beoefenen of hiervoor interesse hebben. Ze kunnen de opbouw van een nieuwsbericht achterhalen en hun leeswijze aanpassen volgens hun interesse. Ze kunnen de informatie in voor hen bestemde artikelen op een persoonlijke wijze ordenen en deze gestructureerd weergeven. 3.3


Figuur 30: nieuws 1

122


LEZEN

Figuur 31: nieuws 2 3.4


3.4.1 Nieuwsberichten -

-

Introduceer op geregelde tijden in de hoogste leerjaren de krant, bijvoorbeeld wanneer er nieuwsberichten in staan die de leerlingen interesseren. Besteed daarbij aandacht aan de opbouw van een krantenbericht: kop, herkomst, lead, globale uitwerking, bijzonderheden. Laat de leerlingen een verknipt krantenbericht (kop, eerste regel, lead, globale uitwerking, eventueel de bijzonderheden) in de oorspronkelijke structuur terugbrengen. Verwijder de koppen en de tussenkoppen en laat ze in de tekst bij de juiste tekstdelen plaatsen. Laat de leerlingen de kop en de tussenkoppen op basis van de tekst en de tekstgedeelten zelf ontwerpen. Vergelijk de gevonden oplossingen met de koppen van de schrijver en bespreek. Laat de leerlingen verslagen van eenzelfde gebeurtenis uit verschillende kranten lezen. De leerlingen zoeken wat overeenkomt in de verschillende berichten en wat er verschilt. Laat de leerlingen van de hoogste klassen krantenberichten schrijven over gebeurtenissen die ze hebben beleefd. Gebruik hierbij de klassieke opbouw (zie ook OVSG-leerplan >Schrijven=).

3.4.2 Nieuwsartikelen -

Vergelijk de verschillende bronnen van krantenartikelen over hetzelfde onderwerp, vooral wat betreft het onderscheid tussen feiten en meningen. Laat de leerlingen van de hoogste klassen informatie opzoeken in andere bronnen (jeugdencyclopedie, documentatiecentrum, ...). Ga in de mate van het mogelijke met de leerlingen na in hoeverre de schrijver zijn tekst waarheidsgetrouw en objectief heeft opgesteld.

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

123

3.4.3 Andere mogelijkheden -

-

-

Behandel berichten en artikelen samen met >kijken en luisteren naar nieuws= (regionale radio of televisie of het jeugdjournaal). Laat zien hoe een bericht in de krant tot stand komt. Hoe wordt een krant gemaakt? Hoe komt de krant aan het nieuws? Hoe wordt de selectie gemaakt? Hoe verloopt een redactievergadering? Hoe wordt de opmaak van de krant gemaakt? Hoe kan het dat kranten reeds de volgende dag het nieuws kunnen presenteren? Maak optimaal gebruik van de schoolkrant en schooltijdschriften. Bij berichten en artikelen in de schoolkrant kan verdere informatie worden gevraagd aan de schrijver. Er kan ook schriftelijk worden gereageerd op nieuwsberichten in de schoolkrant (zie OVSG-leerplan >Schrijven=). Oefen alle deelvaardigheden van het leesproces door het lezen van nieuwsberichten en artikelen.

4

School- en studieteksten

4.1


Schrijvers van schoolen studieteksten hebben de bedoeling de lezer iets (nieuws) te leren. In schoolen studieteksten staat onvermijdelijk veel informatie in weinig tekst, veel abstracte en impliciete informatie. Daarnaast wordt grotendeels gebruikgemaakt van vaktaal. Heel wat leerlingen zijn onvoldoende gewapend om schoolteksten zelfstandig te verwerken, vooral wanneer het onderwerp niet tot hun onmiddellijke leef- en belevingswereld behoort. Omdat leerlingen nu eenmaal op de basisschool en later in het vervolgonderwijs te maken krijgen met deze tekstsoorten, moet er aandacht zijn voor het begrijpen ervan. In het gunstigste geval worden door het schoolteam gezamenlijke afspraken gemaakt over de aanpak van deze teksten. Niet alleen in de lessen Nederlandse taal wordt hieraan aandacht geschonken maar eveneens bij het lezen in het onderwijs, dat wil zeggen in de lessen wereldoriëntatie, wiskunde, enzovoort. Een aantal leerlingen heeft het al moeilijk met de indeling van een bladzijde. Uitleg, voorbeelden en opdrachten zijn niet altijd even duidelijk te onderscheiden. Sommige leerlingen zijn daarbij geneigd schoolteksten altijd grondig en helemaal te lezen. Het is helemaal niet nodig deze teksten helemaal grondig te lezen wanneer er gevraagd wordt een tekst even door te kijken (globaal te lezen) of wanneer er slechts over een bepaald gedeelte vragen zullen worden gesteld. De leerlingen dienen hun leesstrategie af te stellen op de opdracht en op de soort informatie die een tekst te bieden heeft. Leren voor een proefwerk is wezenlijk verschillend dan lezend kennismaken met een nieuw onderwerp. Bij het lezen van schoolteksten staat het opnemen van nieuwe, dikwijls moeilijke informatie centraal. De leerlingen moeten in de eerste plaats leren om hun eigen (voor- en achtergrond)kennis bij het onderwerp van een tekst te benutten. Oefenen in het voorspellen van wat verder komt, kan aan de hand van goed gestructureerde teksten worden geleerd. Wanneer na een titel als 'Planteneters, vleeseters en alleseters= eerst informatie wordt gegeven over planteneters en vleeseters, dan kunnen de leerlingen in hoge mate voorspellen wat er zal geschreven worden over alleseters.

124


LEZEN

Het beantwoorden van vragen is een leesdoel dat dikwijls voorkomt bij schoolteksten. Op school moet geleerd worden hoe er kan gelezen worden bij de verschillende soorten vragen. Een antwoord geven op gesloten of open vragen vereist een andere leeswijze; hetzelfde geldt als het gaat om opinievragen tegenover reproductievragen. Nogal dikwijls is studerend lezen met als doel de gelezen informatie te onthouden de taak bij schoolboekteksten: schoolteksten worden dan studieteksten. Studieteksten kunnen bijvoorbeeld op de volgende manier worden verwerkt. De voorkennis wordt geactiveerd op basis van de titel en de afbeeldingen. Daarna wordt de tekst een keer globaal doorgelezen. Bij elke alinea wordt een vraag gesteld. Dit kan zijn uit interesse, omdat iets onduidelijk is of als overhoorvraag. Daarna wordt er intensief gelezen en wordt er geprobeerd de vragen te beantwoorden. Uiteindelijk wordt een schema gemaakt met de hoofdzaken. Er zijn nog andere goede manieren om studerend te lezen: de hoofdzaken markeren of onderstrepen en ook zelf voorbeelden bedenken bij de informatie. Niet alle leerlingen hebben zo'n intensieve aanpak nodig om de informatie goed op te nemen. Door de verschillende stappen te oefenen, ontdekken de leerlingen zelf wat voor hen een goede strategie is. 4.2

Taakniveaus

Omdat er veel verschillende schoolen studieteksten bestaan en omdat ze dikwijls aan de orde komen op school worden na de taakniveaus onderzoeksschema's gegeven (zie p.124 tot en met 126). Leraren die zelf teksten samenstellen, kunnen hiermee ook geholpen worden. TAAKNIVEAU A -

De kleuters kunnen de naam zeggen van de afgebeelde personen uit hun onmiddellijke omgeving en hun uiterlijke kenmerken opnoemen. Ze kunnen afbeeldingen van dieren, planten en voorwerpen uit hun leefwereld benoemen en een paar kenmerken ervan opnoemen.

TAAKNIVEAU B De leerlingen kunnen in eenvoudige teksten over personen, dieren, planten en objecten de voornaamste informatie terugvinden. TAAKNIVEAU C De leerlingen kunnen in teksten over personen, dieren, planten of objecten de voornaamste informatie terugvinden en het kenmerkende ervan vergelijken met andere personen, dieren, planten of objecten. TAAKNIVEAU D De leerlingen kunnen in voor hen bestemde schoolen studieteksten de voornaamste informatie terugvinden en deze gestructureerd weergeven.

124


LEZEN

Onderzoeksschema's voor veelgebruikte schoolen studieteksten Onderzoeksschema 1: Bekende en beroemde personen 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Wat is het beroep van deze persoon? Welke (lichamelijke en geestelijke) eigenschappen en kenmerken heeft deze persoon? Waar leeft of leefde deze persoon? Wanneer leefde deze persoon? In welke omstandigheden of welk tijdsbeeld leeft of leefde hij (wonen, werken, vervoer, kleding, ...)? Waarom is deze persoon zo bekend of beroemd? Hoe verliep het leven van deze persoon? Wat is de betekenis van het werk van deze persoon voor ons? Is er in de tekst nog andere informatie te vinden die ons interesseert?

Onderzoeksschema 2: Beroepen (wereldoriëntatie: aardrijkskunde) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Welke opleiding heeft die persoon gevolgd om dat beroep uit te oefenen? Welke eigenschappen moet hij hebben om dat beroep uit te oefenen? Waaruit bestaat het werk dat hij doet? Welke uiterlijke kentekens zijn er aan dat beroep verbonden (uniform, ...)? Welke materialen en gereedschappen zijn nodig om dat beroep uit te oefenen? Hoe is de dagtaak ingedeeld? Wat zijn de voor- en nadelen van dat beroep? Is er iets speciaals aan dat beroep? Waarom kiest iemand voor dit beroep? Hoe lang bestaat dit beroep reeds en hoe werd het vroeger uitgeoefend?

Onderzoeksschema 3: Groepen personen (wereldoriëntatie: geschiedenis, aardrijkskunde) 1 2 3 4 5 6 7 8

Hoe zien deze mensen eruit? Waar wonen ze? Wanneer hebben ze geleefd? Hoe wonen of woonden ze? Wat eten of aten ze? Welke activiteiten voer(d)en ze uit? Wat doen of deden ze om de kost te verdienen? Hoe verplaats(t)en ze zich? Is er nog andere informatie gegeven in de tekst?

Onderzoeksschema 4: Gedrag van individuele of groepen personen (wereldoriëntatie: geschiedenis, aardrijkskunde; staatsburgerlijke opvoeding, godsdienst, niet-confessionele zedenleer, ...) 1 2 3 4

Welk gedrag vertonen deze mensen? Waarom gedragen ze zich zo? Wat willen ze bereiken met dat gedrag? Wat is er in de tekst nog te vinden over het gedrag van deze mensen?

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

125

Onderzoeksschema 5: Dieren (wereldoriëntatie: natuurwetenschappen) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Hoe ziet het dier eruit (grootte, gewicht, kleur, ...)? Hoe beweegt het zich voort? Welk geluid maakt het? Waar woont dat dier? Is het een wild of een tam dier? Wat eet dat dier? Is het een planten-, vlees- of alleseter? Welke vijanden heeft het? Hoe beschut het zich tegen het weer? Wat is de typische naam van het mannetje, het vrouwtje en het jong? Hoe planten deze dieren zich voort? Hoe zorgen ze voor hun jongen? Met welke andere dieren is het verwant? Tot welke hogere groep dieren behoort het? Hoe wordt het beschermd of verzorgd? Welk nut heeft het voor de mens? Is er nog andere belangrijke informatie in de tekst te vinden?

Onderzoeksschema 6: Planten (wereldoriëntatie: natuurwetenschappen, aardrijkskunde) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Hoe ziet deze plant eruit (grootte, kleur, vorm, ...)? Waar groeit deze plant? Is het een wilde of een gekweekte plant? Wat doet de mens met deze plant? Wat gebruikt hij ervan? Wat heeft deze plant nodig om te leven? Welke vijanden heeft deze plant? Hoe plant zij zich voort (bloei, zaadverspreiding)? Welke planten zijn ermee verwant? Tot welke hogere groep planten behoort zij? Hoe moet je zo'n plant verzorgen? Is er nog andere interessante informatie in de tekst te vinden?

Onderzoeksschema 7: Streken en landen (wereldoriëntatie: aardrijkskunde) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Waar ligt deze streek of dit land? Hoe groot is deze streek of dit land in vergelijking met onze streek of ons land? Hoeveel mensen wonen er? Hoe ziet het landschap eruit? Wat is het klimaat? Waarvan leven de meeste inwoners? Wat doen ze voor de kost? Wat komen de toeristen er bezoeken? Hoe is het bestuur geregeld? Welke godsdienst hebben deze mensen? Hoe leven de meeste mensen er (wonen, onderwijs, ...)? Welke relatie is er tussen deze streek en onze streek, tussen dat land en ons land? Bij welke vereniging van landen (EU, NAVO, OPEC, ...) is het aangesloten? Wat voor andere belangrijke informatie is er over deze streek of over dat land nog vermeld in de tekst?

126


LEZEN

Onderzoeksschema 8: Grondstoffen (natuurwetenschappen - fysica; aardrijkskunde) 1 2 3 4 5 6 7

Hoe ziet deze grondstof eruit (gewicht, kleur, smaak, ...)? Waarvoor wordt die grondstof gebruikt? Waar wordt deze grondstof gevonden of waarvan wordt ze gemaakt? Hoe wordt ze ontgonnen of geproduceerd? Wanneer werd ze voor 't eerst gebruikt? Is ze onuitputtelijk of schaars? Welke belangrijke informatie wordt er nog in de tekst gegeven?

Onderzoeksschema 9: Technische hulpmiddelen of gereedschappen (wereldoriëntatie: fysica, geschiedenis) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 4.3

Hoe ziet dit object eruit (vorm, grootte, gewicht, kleur, ...)? Van welk materiaal of van welke materialen is het gemaakt? Waarvoor wordt het gebruikt? Hoe werkt het? Welke veiligheidsvoorschriften moet je naleven? Wat heb je nog meer nodig om het te laten werken? Welke verschillende soorten zijn er? Wie is de uitvinder? Wanneer werd het voor het eerst gebruikt? Hoe en waar wordt het gemaakt? Welke voor- en nadelen heeft het? Welke andere belangrijke informatie is er nog gegeven in de tekst? Schema=s met vermelding van het niveau van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen

Figuur 32: school-en studieteksten 1

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

127

Figuur 33: schoolen studieteksten 2 4.4


4.4.1 Onderzoeksmethoden Informatie kan vergaard worden vanuit twee verschillende beginsituaties. 1 De informatieverwerker kan vertrekken van het onderzoek dat is gedaan door anderen, die verslag hebben gemaakt van hun bevindingen. De informatieverwerker is dan een lezer die gebruikmaakt van teksten, schetsen, afbeeldingen en schema's. De lezer zal de informatie kritisch onderzoeken. Hij doet dat door een beroep te doen op zijn voorkennis, door kritisch te lezen en te vergelijken met wat er in andere bronnen over het onderwerp is te vinden. Hij kan eventueel ook een tegenonderzoek doen. 2 De informatieverwerker kan vertrekken van eigen onderzoek. In dit geval legt hij wat hij ontdekt vast in teksten, schetsen, schema's, enzovoort. Hij doet dat voor zichzelf. De informatieverwerker is nu eerst onderzoeker en dan schrijver of tekenaar. Later kan het resultaat van zijn onderzoek aan anderen worden voorgelegd. Voor het onderwijs in begrijpend en studerend lezen kan er didactisch worden vertrokken van een handelingsgerichte benadering (eigen onderzoek) of een tekstgerichte benadering. Waarnemingsactiviteiten staan op het programma van de kleuterafdeling. Deze activiteiten geven aanleiding tot mondeling verslag uitbrengen. Het publiek bestaat uit kritische luisteraars. Zinvol spreken en begrijpend luisteren passen in het communicatief schema en zijn twee vaardigheden die een basis vormen voor het latere zinvol schrijven aan de ene kant en het begrijpend en studerend lezen aan de andere kant. In de lagere afdeling wordt blijvend aandacht besteed aan waarnemingsactiviteiten, zinvol spreken en gericht en kritisch luisteren.

128


LEZEN

Voor studerend lezen kunnen onderzoeksmethoden worden aangeleerd voorafgaand of parallel met het bestuderen van teksten. De aard van de onderzoeksmethoden is echter gebonden aan het domein waartoe een fenomeen behoort. Een onderzoeksmethode voor een geschiedkundig onderwerp bevat andere componenten dan voor een natuurwetenschappelijk onderwerp. Afhankelijk van het waargenomen fenomeen zal de onderzoeker andere vragen stellen. In de lessen wereldoriëntatie wordt bij voorkeur vertrokken van onderzoek van de concrete werkelijkheid. Indien onderwijs in wereldoriëntatie uitsluitend is gebaseerd op teksten, wordt het een papieren wereldoriëntatie en dat kan niet de bedoeling zijn. Voor fenomenen die in de tijd en de ruimte ver verwijderd zijn van het plaatselijke milieu zal in de meeste gevallen niet kunnen vertrokken worden van de concrete realiteit. In dat geval kan er gebruikgemaakt worden van media zoals films, video, afbeeldingen en ook teksten.

4.4.2 School- en studieteksten -

-

-

-

-

-

In de hogere klassen van de basisschool kan bij een nieuw schoolboek gewezen worden op de inhoudsopgave, hoe leerlingen wat kunnen opzoeken in het boek. Wijs de leerlingen hoe de informatie, de voorbeelden en de opdrachten zijn terug te vinden op basis van de lay-out en van de structuur. Laat de leerlingen op een bladzijde alle informatie aanwijzen. Doe dit ook met alle voorbeelden en met alle opdrachten. Laat de leerlingen in schoolboeken passages aanwijzen die ze moeilijk vinden. Laat ze deze stukken bespreken in groep of geef ze anders de opdracht het moeilijke stuk te herschrijven. Daarna wordt de herschrijving besproken met de leraar of met de klas. Laat de leerlingen de weggelaten kopjes bij de tekstdelen plaatsen of omgekeerd. Zo krijgen ze vat op de structuur van de tekst. Bij de deelvaardigheden (zie vooral D 6.2) werden reeds volgende mogelijkheden vermeld: Laat elke alinea van een tekst mondeling samenvatten en van een kop voorzien. Laat in een alinea de sleutelwoorden onderstrepen. De informatie kan verwerkt worden aan de hand van een voorgestructureerd schema. De leerlingen kunnen aan elkaar vragen stellen over een tekst, in de kantlijn aanduiden wat ze niet begrepen hebben, aan medeleerlingen uitleggen wat er precies staat. Het samenvatten van een schoolboektekst kan met de leerlingen geleerd worden op de volgende manier: - Waarover gaat deze tekst? Wat weet je al van het onderwerp? - Welke vragen worden er meestal bij zo'n tekst gesteld (zie onderzoeksschema's)? - Laat de leerlingen in een tiental zinnen de inhoud van de tekst weergeven. Is dat voldoende om de hele tekst te onthouden? - Geef de tekst weer in een twintigtal woorden, waarbij de relaties worden weergegeven door pijltjes en andere tekens, zodat er een georganiseerd woordveld ontstaat. - Laat de leerlingen dan aan elkaar de les uitleggen aan de hand van het schema. Kritisch lezen van teksten en het studerend lezen veronderstellen dat de informatie in teksten wordt getoetst aan de eigen mening en/of aan informatie die te vinden is in andere bronnen. Laat de leerlingen in groep de informatie in verschillende teksten analyseren en dan vergelijken. Geeft de ene tekst meer informatie dan de andere? Wat komt er overeen?

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

5

Informatiedragers

5.1


129

Onder 'informatiedragers' verstaan we ten eerste pictogrammen, ten tweede schema's als tabellen en diagrammen en ten derde gegevensbestanden als woordenboeken, encyclopedieën, telefoonboeken, radio- en televisiegidsen, lesroosters, overzichten met de openingstijden van winkels en zwembaden, spoorboekjes, aardrijkskundige kaarten, enzovoort. Informatiedragers komen in het dagelijkse leven en op school veel voor. In het onderwijs wordt er wel eens vergeten dat leerlingen de informatie die erin vervat is moeilijk of niet begrijpen. Pictogrammen worden veel gebruikt. Ze hebben het voordeel dat ze voor veel mensen snel duidelijk zijn omdat ze in vorm of kleur herinneren aan datgene waarnaar ze verwijzen. Voorbeelden van pictogrammen zijn de verkeerstekens. De betekenis van symbolen berust altijd op afspraak. Pictogrammen hebben ook nadelen. Omdat het tekeningen zijn, geven ze ruimte voor verschillende interpretaties in taal. Er moet dus geoefend worden in het interpreteren van pictogrammen die in het dagelijkse leven veel voorkomen: er zijn heel wat verkeersborden met daarop een fiets, maar volgens de vorm en de kleur van het bord betekenen ze wat anders. Wil de informatieverwerker uit schema's op een efficiënte wijze informatie halen, dan moet hij de combinatie van de horizontale en verticale ordening begrijpen. De leerlingen moeten leren van een tabel wat 'koppen', 'kolommen' en 'rijen' zijn. De functie van tabellen bestaat erin de informatie korter en overzichtelijker weer te geven dan in een doorlopende tekst. Om tabellen goed te kunnen interpreteren, dienen vaak afkortingen, symbolen, tijdsaanduidingen en verwijzingen (voetnoten) begrepen te worden. De leerlingen dienen deze taal te leren kennen. Er zijn eenvoudige tabellen zoals lesroosters en overzichten met de openingsuren van de bibliotheek. Een tabel met de stand van de voetbalcompetitie is ingewikkelder. Tot de schema's rekenen we ook de diagrammen en de grafieken. Deze schema's hebben steeds cijfergegevens. Basisschoolleerlingen kunnen beelden cirkelgrafieken interpreteren, evenals staafen lijndiagrammen. Hoewel deze leerinhoud terug te vinden is in het leergebied wiskunde, dient er tijdens de lessen Nederlandse taal voldoende aandacht besteed te worden aan het lezen en opbouwen van diagrammen. Gegevensbestanden bestaan er in verschillende soorten en maten. Het kan een adressenbestand in een agenda, een woordenboek, een encyclopedie of een elektronisch computerbestand zijn. Een gemeenschappelijk kenmerk is dat ze gegevens bevatten die gemakkelijk kunnen worden gevonden door de gebruiker. Leerlingen moeten de functie inzien van een gegevensbestand: het is niet bedoeld om van voren naar achteren door te lezen maar wel om gegevens op te zoeken. Systematisch opzoeken van informatie in gegevensbestanden dient geoefend te worden. De leerlingen leren welke stappen ze moeten zetten om snel en efficiënt datgene te vinden wat ze zoeken. Gegevensbestanden zijn alfabetisch, chronologisch of numeriek geordend. Voorwaarde om gegevensbestanden te gebruiken is dat de leerlingen het alfabet kennen en de aanduiding van de tijd door jaartallen, data en digitale tijden. In inhoudsopgaven wordt dan weer een numerieke of decimale ordening gebruikt. Het opzetten van een documentatiecentrum en daarin informatie zoeken zijn erg praktische en functionele activiteiten.

130


LEZEN

Een elektronisch gegevensbestand raadplegen heeft pas zin wanneer leerlingen in staat zijn de computer te gebruiken en wanneer het programma voldoende gegevens bevat. Het is raadzaam om de oefening met elektronische gegevensbestanden in de bibliotheek uit te voeren. Het voordeel is dat de leerlingen hiervan nut ondervinden wanneer ze zelfstandig boeken kiezen bij een bibliotheekbezoek. Voorwaarde is natuurlijk dat het elektronisch gegevensbestand gemakkelijk te gebruiken is. De structuur van informatiedragers varieert per gegevensbestand. De leerlingen moeten leren op zoek te gaan naar een gebruiksaanwijzing, naar de inhoudsopgave, de index of het register en de gidswoorden bovenaan de pagina in een woordenboek of een encyclopedie. Veel leerlingen zijn geneigd zomaar wat te bladeren in bestanden zonder dat ze vooraf onderzoeken hoe het bestand is opgebouwd. Het gebruik van informatiebronnen wordt vermeld bij de na te streven eindtermen >Leren leren 2 en 3=. 5.2

Taakniveaus

TAAKNIVEAU A -

De kleuters kunnen gebruikmaken van in de klas ontworpen pictogrammen bij alledaagse concrete activiteiten (bijvoorbeeld om de plaats van materialen aan te duiden). Ze kunnen beelddiagrammen aflezen die onder leiding van de leraar zijn opgebouwd en die betrekking hebben op concrete of beleefde situaties.

TAAKNIVEAU B -

De leerlingen kunnen beelddiagrammen aflezen die betrekking hebben op concrete situaties. Ze kunnen informatie opzoeken in eenvoudige informatiedragers als beeldwoordenboeken, lesroosters, schoolagenda's.

TAAKNIVEAU C -

-

De leerlingen kunnen de betekenis van woorden opzoeken in het schoolwoordenboek. Ze kunnen gegevens in een aflezen in enkelvoudige tabellen: de dienstregeling van een busdienst, de openingstijden van winkels, bibliotheken en zwembaden, inhoudsopgaven in boeken. Ze kunnen de informatie aflezen in beelden staafdiagrammen.

TAAKNIVEAU D -

De leerlingen kunnen het woordenboek gebruiken. Ze kunnen snel en efficiënt informatie zoeken in encyclopedieën en themaboeken voor de jeugd. Ze kunnen de informatie aflezen in beeld-, staaf-, lijnen cirkeldiagrammen. Ze kunnen de informatie aflezen in samengestelde tabellen (kruistabellen, sportuitslagen), in de telefoon- en de treingids.

HOOFDSTUK 5 5.3

TOTAALVAARDIGHEDEN

131


Figuur 34: ‘informatiedragers’ 1

OD 3.1

boodschappen samengesteld uit allerhande visueel materiaal (platen, prenten, ...)

leren leren 2

gegevensbestanden in naslagwerken: a. jeugdencyclopedie, jeugdwoordenboek, ... b. telefoongids, treingids, ....

evaluerend

E

structurerend

S

beschrijvend

B

kopiërend

K

La Lb OD

Z BL OL BV OP


132


LEZEN


5.4


-

In de hoogste klas van de kleuterafdeling kunnen beelddiagrammen (figuur 36) worden gemaakt onder leiding van de leraar. Dat kan door de kinderen in twee groepen te plaatsen: meisjes en jongens. Het kan eveneens met andere kwantitatieve vergelijkingen, bijvoorbeeld de kinderen die thuis een kat hebben en zij die een hond hebben. Het maken van beeldgrafieken in de kleuterklas geeft aanleiding tot heel wat spreekactiviteiten zodat het mathematische aspect ontdekt kan worden op een speelse manier. Er zijn eindeloos veel toestanden die door beelddiagrammen kunnen worden uitgebeeld. Er kan worden voorgesteld: wie in de Figuur 37 klas is en wie niet, wie tanden wisselt en nog niet, wie alleen naar huis gaat en wie niet, wie enig kind is en wie broers of zussen heeft, wie alleen in een kamer slaapt en wie niet, wie ... Bespreek met de leerlingen allerlei soorten schema's aan de hand van de volgende vragen: - Waar komt dit schema vandaan? Waar zie je zo'n schema? - Wat staat er in dit schema? - Op welke vraag geeft het schema een antwoord? - Hoe kun je wat zoeken in dit schema? - Wat betekenen de symbolen in dit schema?

-

HOOFDSTUK 5 -

-

-

-

-

-

-

TOTAALVAARDIGHEDEN

133

Leer de leerlingen hoe ze bij tabellen gebruik kunnen maken van de koppen, rijen en kolommen. Stel bij een enkelvoudige tabel met de openingstijden van het zwembad een vraag als: "Tot hoe laat blijft het zwembad open op vrijdag?" Bij een kruistabel met de openingstijden van de bibliotheekfilialen kan de volgende vraag worden gesteld: "Hoe laat gaat de bibliotheek in de Pastorijstraat op donderdag dicht?" In dit geval wordt gezocht naar 'filiaal Pastorijstraat' en 'donderdag'. Waar de lijnen elkaar kruisen, wordt de informatie gevonden. In de eerste groepen van de lagere afdeling kan de leraar samen met de leerlingen een schema maken met gegevens over henzelf: naam, voornaam, adres, leeftijd, geboorteplaats, enzovoort. Daarna kunnen gegevens opgezocht worden in de schema=s van de andere leerlingen. In de volgende groepen kan met de gegevens van meer leerlingen een samengestelde tabel worden opgebouwd. Stel bij een tabel zoekvragen en laat de leerlingen uitleggen wat ze hebben gedaan om de gevraagde informatie te zoeken. De zoekstrategieën worden besproken. Laat de leerlingen zelf zoekvragen stellen. Laat de leerlingen het verschil zien tussen in het wilde weg informatie zoeken en systematisch zoeken door een stappenplan te gebruiken. Geef instructie door hardop te denken op welke wijze de informatie efficiënt kan worden gevonden. De leerlingen zoeken bij een of meer bladzijden uit de tv-gids programma's die voor kinderen bestemd zijn. Wanneer beginnen ze en hoe laat eindigen ze? Gebruik de telefoonklapper. Bespreek het nut ervan en ga na op welke wijze de informatie geordend is. Laat de leerlingen zelf een telefoonklapper maken met de telefoonnummers van hun familieleden en hun klasgenoten. Maak hen duidelijk dat de telefoonklapper een van de eenvoudigste gegevensbestanden is. Laat de leerlingen van de hoogste klassen een kaartenbak opzetten die eenvoudige gegevens bevat. Gedacht kan worden aan: - gegevens van klasgenoten (naam, voornaam, adres, telefoon, hobby, enzovoort); - gegevens van gelezen boeken (schrijver, titel, jaartal, onderwerp, samenvatting, beoordeling). Ook een kwartetspel is een informatiedrager. Leer de leerlingen doorzien hoe de informatie op zulke kaarten is gerangschikt. Geef in de hoogste groepen van de lagere afdeling opdrachten om in een jeugdencyclopedie informatie te zoeken. De leerlingen dienen in de opdracht het sleutelwoord te zoeken of het trefwoord af te leiden. Voorbeeld: "In welk deel van de encyclopedie heb je de meeste kans om wat te vinden over het geraamte van dinosaurussen?"

6

Fictie

6.1


Met >fictionele teksten= bedoelen we geschreven, gesproken en uitgebeelde 'verzinsels' of een zeer persoonlijke weergave van de realiteit. Door middel van fictie is het mogelijk om kennis te maken met de (fantasie)gedachten van anderen en om verzonnen belevenissen van in andere tijden en andere omgevingen mee te maken. Fictionele teksten kunnen verteld, geschreven of gedramatiseerd worden. Onder >fictie= verstaan we ook een toneelstuk of een film bekijken, tv-series volgen en naar een hoorspel luisteren.

134


LEZEN

Wie fictie leest, doet dat voor zijn plezier en wie voor iets anders kiest, heeft daartoe het volste recht. Niemand kan gedwongen worden om in zijn latere leven verhalen, romans en gedichten te lezen en dat is in zekere zin een moeilijkheid bij het onderwijs van fictie. In de traditionele benadering van het lezen van fictionele teksten op school krijgen de leerlingen een tekst te lezen en daarna worden een aantal vragen opgelost. Velen stellen in vraag of dit wel de meest geschikte benadering is. Het kunnen beantwoorden van vragen helpt de leerling niet om een andere tekst te begrijpen. Het feit dat een leerling na het lezen van een verhaal allerlei willekeurige vragen moet beantwoorden, dwingt hem tot een zeer intensieve manier van lezen, die het plezier in lezen wel eens negatief kan beïnvloeden. Kinderen moeten leren dat er meer te doen is met fictionele teksten, dan er vragen bij beantwoorden. Bij het lezen van fictionele teksten speelt niet alleen het begrijpen van die tekst een rol maar ook de persoonlijke waardering. Bij fictionele teksten gaat het niet zozeer om kennis op te doen, maar om ervaringen te hebben met een tekst. Fictionele teksten moeten beleefd worden door de kinderen en daarom moeten ze ook de mogelijkheid en de tijd krijgen om dat te doen. Op school kan er op andere manieren aandacht geschonken worden aan fictie. Het onderwijs op dit terrein dient dan ook gericht te zijn op het wekken van belangstelling voor fictie. De leerlingen leren wat er te lezen valt en waar ze het kunnen vinden. Ze leren dat er meer genres zijn dan alleen fabels. Ze ervaren dat lezen ook plezierig kan zijn voor jezelf, dat je fictie op een persoonlijke manier mag interpreteren. Er kan gepraat worden over verhalen en boeken, over schrijvers en over hoofdpersonen of over de relatie tussen fictie en realiteit, over de bibliotheek en de kenmerken van fictie.

6.1.1 Praten over fictie ( } ) Leerlingen vertellen wat ze lezen en gelezen hebben, welke verhalen ze mooi vinden en waarom, waar ze graag naar kijken op televisie. Het is ook belangrijk dat de leraar vertelt wat zijn of haar voorkeur verdient. Door veel te praten over fictie zullen de leerlingen inzien dat er verschillende meningen bestaan. Ze moeten leren dat een opvatting op fictie dikwijls heel persoonlijk is en niet 'goed' of 'fout' kan zijn. 6.1.2 De relatie tussen fictie en realiteit leren zien ( } ) Lezers van fictie verdwijnen van deze wereld bij het lezen van sciencefiction, van een liefdesverhaal, van een heldenroman of van een humoristisch verhaal. Daarbij moeten de leerlingen begrijpen dat een kenmerk van fictie is dat alles kan verzonnen worden. Als het gaat om zaken als geweld, rolpatronen, uiterlijke schoonheid van mensen, moeten de leerlingen zich af en toe afvragen of het 'in het echt ook zo is' en of het wel goed is als het door de schrijver op deze manier wordt voorgesteld. De leerlingen dienen zich dan af te vragen: Wat zou ik doen of voelen als ik die hoofdpersoon was? en Waarom kan dat in werkelijkheid niet zo zijn? 6.1.3 Kenmerken van fictie ontdekken ( } ) Fictieteksten moeten de leerlingen dichter bij fictie brengen. Daarom moeten verhalen worden gekozen rond onderwerpen die bij de leerlingen leven, niet voor de structuur of de stijl van een verhaal maar veeleer om wat de leerlingen aanspreekt of vervelend vinden in een verhaal en met wie ze zich identificeren. Een overmatige nadruk leggen op vormelijke kenmerken van fictie kan averechts werken.

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

135

Aan de andere kant zijn sommige kenmerken van fictie zo in het oog springend dat ze de leerlingen opvallen. En dan is het prettig als de leraar hun inzicht kan vergroten. Bij fictie kunnen veel kenmerken opvallen. Aan de volgende wordt zeker aandacht gegeven in de basisschool. Personages Personages zijn in fictie nooit gelijk aan reële personen. Detectives en oorlogshelden zijn zo goed als onsterfelijk en slechteriken zijn doorslecht. Soms worden hun karakter en uiterlijk expliciet beschreven, soms moet je dat afleiden uit wat ze zeggen, denken, doen en voelen of uit wat andere personages over hen zeggen en denken. Gebeurtenissen Sommige dingen gebeuren 'echt' in het verhaal, andere worden gefantaseerd of gedroomd door de personages. Weergeven van de tijd Verhalen kunnen chronologisch worden verteld, maar ook met flashbacks. Bij fictie worden soms hele perioden gewoon overgeslagen of in een paar zinnen verteld. De volgende kenmerken van fictie zijn facultatief voor de basisschool. Tekstgenres ( } ) Naast avonturenverhalen zijn er oorlogsverhalen, historische romans, humoristische verhalen, sciencefictionverhalen, enzovoort. Opbouw van spanning ( } ) Schrijvers kunnen de spanning opvoeren door bepaalde dingen pas op het laatste moment te vertellen. Zo kunnen ze de lezer laten meeleven met de hoofdpersoon of maken ze hem nieuwsgierig naar de afloop van het verhaal. Verteltrant ( } ) Sommige verhalen zijn geschreven in de ik-vorm. In andere verhalen is het alsof er geen verteller is. In nog andere vertellingen is de verteller duidelijk aanwezig en geeft hij commentaar op zijn verhaal. 6.1.4 Kennismaken met schrijvers Wanneer lezers in een verhaal of een roman geïnteresseerd zijn, stellen ze zich vanzelf vragen als: Waarom heeft de schrijver dit verhaal geschreven? Hoe komt hij aan zijn onderwerp? Wat heeft hij meegemaakt en wat heeft hij verzonnen? Wat vindt hij boeiend aan schrijven? Wat vindt hij moeilijk? Hoe schrijft hij zijn verhalen? Door een schrijver uit te nodigen in de klas kan een antwoord gekregen worden op deze vragen. Het kan ook via een interview met de schrijver in de krant, op de radio of op tv. De antwoorden geven de geïnteresseerde leerlingen meer inzicht in de relatie tussen de schrijver en zijn tekst, tussen de schrijver en zijn lezers. 6.1.5 De bibliotheek ontdekken Basisschoolleerlingen moeten kennismaken met de plaatselijke bibliotheek. Ze moeten weten waarom er een bibliotheek is, wanneer en hoe men er kan van gebruikmaken, hoe het systeem van lenen en terugbrengen werkt. De leerlingen moeten globaal leren hoe ze hun weg in de bibliotheek kunnen vinden en dat ze vragen durven te stellen aan het bibliotheekpersoneel.

136


LEZEN

In alle klassen wordt een boekenhoek opgezet en daar begint uiteraard de kennismaking. In bepaalde scholen is er ook een schoolbibliotheek. Het ligt dan voor de hand dat deze ook wordt verkend, dat er boeken worden geleend en opzoekwerk wordt gedaan. Indien daar ook het SISOsysteem wordt gebruikt, is de drempelhoogte naar de openbare bibliotheek niet meer zo groot. 6.1.6 Soorten fictie ( } ) a b c d

e f

6.2

Tot de verhalen behoren sprookjes, fabels, mythen, legenden en verhalen uit kindertijdschriften. De teksten dienen wel aangepast te zijn aan het niveau van de leerlingen. Jeugdromans zijn langer dan verhalen, bevatten bovendien meer personages en naast de grote verhaallijn ook een aantal zijlijnen. Jeugdromans zijn moeilijker dan verhalen. Stripverhalen zijn een combinatie van tekst en tekeningen. In gedichten brengt de schrijver op een speciale manier gedachten onder woorden en roept hij gevoelens op. Daarbij maakt hij gebruik van beeldspraak en vergelijkingen waardoor een bepaalde stemming wordt opgeroepen. Rijm en ritme zijn uiterlijke kenmerken waaraan op de tweede plaats aandacht wordt gegeven. Poppenkast- en toneelstukken horen ook tot de fictionele teksten. Ze kunnen bekeken, gelezen en gespeeld worden. Zo goed als iedereen kijkt tv en video. Tekenfilms, tv-series en speelfilms kunnen af en toe ook eens onderwerp zijn van onderwijs in fictie. Zonder al teveel moeilijkheden zullen de leerlingen het onderscheid leren zien tussen wat er op het scherm gebeurt en in werkelijkheid. Wanneer alle leerlingen naar een bepaald feuilleton kijken, kan daar een les aan gewijd worden zonder de uitzending eerst in de klas te bekijken. Taakniveaus

Bij fictionele teksten is het nog moeilijker om concrete en genormeerde doelstellingen te formuleren dan bij non-fictie. Steeds complexer vaardigheden worden op steeds ingewikkelder teksten toegepast. De persoonlijke voorkeur voor fictie speelt daarbij ook nog een rol. In de volgende taakniveaus werd geen rekening gehouden met activiteiten in verband met tv-series en films. TAAKNIVEAU A -

De kleuters kunnen eenvoudige verhalen afgebeeld op platen, strip- of prentenboeken 'lezen' indien deze vooraf door de leraar zijn voorgelezen.

Zolang de kinderen instructie en oefening in technisch lezen nodig hebben, is het belangrijk om voor begrijpend lezen teksten te gebruiken die de leerlingen geen grote technische leesproblemen bezorgen, zodat hun aandacht daadwerkelijk gericht kan zijn op het begrijpen van tekst. TAAKNIVEAU B -

De leerlingen kunnen in korte verhalen met een eenvoudige structuur en in stripverhalen de verhaallijn ontdekken, de hoofdpersonages en de belangrijkste gebeurtenissen aanduiden. Ze kunnen een onderscheid maken tussen fantasie en realiteit indien deze duidelijk te onderscheiden is. Ze kunnen in de klasbibliotheek boeken kiezen die hun voorkeur verdienen.

HOOFDSTUK 5

TOTAALVAARDIGHEDEN

137

TAAKNIVEAU C -

De leerlingen kunnen in verhalen, jeugdromans en poppenkaststukken de verhaallijn ontdekken, de hoofpersonages aanduiden en de belangrijkste gebeurtenissen aanduiden. Ze kunnen hun voorkeur of afkeer uitspreken voor een of meer hoofdpersonages en aanduiden waarom ze dat voelen. Ze kunnen een onderscheid maken tussen dingen die gefantaseerd zijn en die tot de realiteit behoren en daarbij hun argumenten geven. De leerlingen kunnen hun mening geven over datgene wat ze hebben gelezen. Ze kunnen de inhoud van een gedicht associëren met een persoonlijke belevenis. Ze kunnen in de openbare bibliotheek en onder leiding van de leraar of het bibliotheekpersoneel boeken zoeken die hun voorkeur hebben.

TAAKNIVEAU D -

-

De leerlingen kunnen in voor hen bestemde fictionele teksten de globale verhaallijn en de zijlijnen ontdekken, de hoofdpersonages en de belangrijkste gebeurtenissen aanduiden. Ze kunnen hun mening geven over een gelezen verhaal en de handelwijze van hoofdpersonen. Ze kunnen hun mening uitspreken over een of meer hoofdpersonages en deze mening argumenteren, ook indien het karakter van de hoofdpersonen dient afgeleid te worden. Ze kunnen aanvaarden dat andere leerlingen er een andere mening op nahouden. De leerlingen kunnen hun mening geven over datgene wat ze hebben gelezen. Ze kunnen de inhoud van een gedicht associëren met een gevoelen of met een beschrijving. Ze kunnen een aantal tekstgenres onderscheiden als sprookjes, fabels, avonturenverhalen, heldenverhalen, toneelteksten en gedichten. Ze kunnen in de openbare bibliotheek boeken vinden die hun voorkeur hebben.

6.3


-

-

OD 3.1

visuele boodschappen (platen, prenten, kleuterbibliotheek, ...)

ET 3.5

voor hen bestemde (strip-) verhalen

evaluerend

E

structurerend

S

ET

beschrijvend

B

OD

kopiërend

K Z BL OL BV OP

Figuur 38: fictionele teksten 1

138


Figuur 38: fictionele teksten 1 Figuur 39: fictionele teksten 2

Figuur 40: fictionele teksten 3

LEZEN

HOOFDSTUK 5 6.4

TOTAALVAARDIGHEDEN

139


6.4.1 Praten over fictie Aan de hand van de volgende vragen kunnen gesprekken over gelezen of bekeken fictie worden georganiseerd. Alle vragen hoeven niet steeds aan de orde te komen. De vragen hoeven niet steeds na de lees- of kijkopdracht gegeven te worden. Wanneer leerlingen de opdracht vooraf weten, bevordert dit het gericht kijken en lezen. Wat vond je van de hoofdpersoon? Zeg in één zin waar het verhaal over ging. Vertel na hoe het verhaal begint. Vertel na hoe het eindigt. Wie van de personen uit het verhaal zou jij het liefst willen zijn? Waarom? Wie zou je zeker niet willen zijn? Waarom? Kan dit verhaal echt gebeurd zijn? Waarom of waarom niet? Bedenk drie vragen die je aan de hoofdpersoon uit het verhaal zou willen stellen. Waarom wil je die vragen stellen? Kies een fragment uit het verhaal en speel dit met een paar klasgenoten. Vertel het verhaal aan iemand die het niet gezien of gelezen heeft. Wat vond je grappig, spannend, ontroerend, ... in dit verhaal? Waarom? Maak van het verhaal een tekening of stripverhaal. 6.4.2 De relatie tussen fictie en realiteit -

Af en toe wordt met de leerlingen nagegaan welke fragmenten van het verhaal echt gebeurd kunnen zijn en welke niet. Laat een echte gebeurtenis veranderen in fictie. Laat een stuk fictie bewerken zodat alle verzonnen stukken eruit verwijderd zijn.

6.4.3 Kenmerken van fictie -

Wijs enkel op de kenmerken van fictie indien ze daartoe duidelijke aanleiding geven. Stel aan de leerlingen vragen die hen helpen ontdekken welke de kenmerken van fictie zijn. Wijs op de kenmerken van fictie in de verhalen die door de leerlingen zijn geschreven. Laat de leerlingen stripverhalen bewerken tot verhalen, poppenkast- of toneelstukken. De problemen die dat geeft, zorgen ervoor dat de kenmerken van fictie kunnen worden besproken.

6.4.4 Kennismaken met schrijvers -

Laat de leerlingen naar aanleiding van een gelezen stuk vragen noteren die zij zouden stellen aan de schrijver. Laat de leerlingen interviews met schrijvers lezen in kranten of tijdschriften. Laat ze beluisteren of bekijken via radio of televisie. Laat leerlingen die buiten de schooltijd fictie schrijven, vertellen waarom ze dat doen en hoe ze dat doen.

140


LEZEN

6.4.5 De bibliotheek leren kennen -

-

-

Veel openbare bibliotheken zijn ondergebracht in scholen of liggen in de buurt van de school. Een veertiendaags bibliotheekbezoek geleid door de leraar of het bibliotheekpersoneel zal de leerlingen ertoe brengen op eigen initiatief en buiten de schooluren de bibliotheek te bezoeken. In 'Informatiedragers' (zie hoofdstuk 5, 5.1) worden allerlei gegevensbestanden besproken. Op het catalogussysteem kan tijdens een aantal lessen worden ingegaan. Als dit SISO-systeem ook wordt gebruikt voor het documentatiecentrum, biedt dat natuurlijk voordelen. Reeds van in de kleuterafdeling kan de kinderen geleerd worden hoe ze kunnen zien of een bepaald boek wel iets voor hen is. De leerlingen kijken naar de omslag, naar de reeks, het genre, de schrijver, lezen de flaptekst en een aantal korte fragmenten in het boek.

6.4.6 Soorten fictie a -

-

b -

-

c -

-

Verhalen Leerlingen die moeilijk lezen, kunnen luisteren naar verhalen. Dat kan door ze voor te lezen of individueel te laten luisteren naar op band opgenomen verhalen. Ze kunnen de tekst meelezen terwijl ze luisteren, zelf een deel verderlezen, eerst luisteren naar het verhaal en het daarna zelf lezen. Praat met de kinderen over de verhalen die ze van thuis kennen. Vraag hun wat ze daaraan mooi vinden en waarom. Wanneer leerlingen een aantal verhalen hebben gelezen van een bepaalde schrijver, kunnen ze in de bibliotheek gaan zoeken welke andere teksten deze schrijver op zijn actief heeft. Verhalen lezen en verhalen schrijven kan parallel worden behandeld (zie OVSG-leerplan >Schrijven=). Geef leerlingen het begin van een verhaal en laat ze het afmaken, individueel of in groepen. Laat de leerlingenversies vertellen of voorlezen. Vergelijk dan met het origineel. Praat met de leerlingen over de opbouw van zo'n verhaal: wat in het begin is gegeven, moet in de rest van het verhaal worden uitgewerkt. Jeugdromans Zorg in de klas voor een boekenhoek. Zorg ervoor dat er ook jeugdromans bij zitten met een cassetteband. Zorg ervoor dat er ten minste evenveel boeken in de boekenhoek zijn als er leerlingen in de klas zitten. De boeken verschillen onderling in leesniveau en onderwerp. Lees elk jaar een jeugdroman voor. Laat de leerlingen de roman kiezen. Bij een volgende leesbeurt vertellen de leerlingen kort wat er is voorafgegaan. Laat de leerlingen hun gelezen boeken aan elkaar aanprijzen. Ze doen dit ook door fragmenten aan elkaar voor te lezen. Stripverhalen Laat de leerlingen een verhaal omwerken tot een stripverhaal. Stripverhalen lenen zich goed tot het maken van beschrijvingen van het uiterlijk en van het karakter van de hoofdpersonen. Laat de leerlingen een aantal strips groeperen volgens bepaalde criteria: humor, oorlog, heldenverhalen, vriendschap en liefde. Bespreek met de leerlingen de verschillen en overeenkomsten (zie ook D 3.1 'Kijklezen'). Laat de leerlingen het stripverhaal in eigen woorden navertellen of laat het omwerken tot een verhaal zonder plaatjes.

HOOFDSTUK 5 d -

e -

-

f -

-

-

TOTAALVAARDIGHEDEN

141

Gedichten Laat de leerlingen bij gelezen gedichten passende titels bedenken. Vergelijk dan met de echte titel en bespreek. Laat de leerlingen zelf gedichten schrijven. Zet in de boekenhoek ook een aantal bundels met gedichten. Laat de leerlingen er die uitkiezen die ze zelf het mooist vinden. Laat ze vertellen waarom ze die het mooist vinden. Poppenkast- en toneelstukken Bekijk opnamen van deze stukken als voorbereiding of als uitbreiding van theaterbezoek. Bekijk met de leerlingen een scenario voor een poppenkast- of een jeugdtoneelstuk. Laat hen in groepjes een bepaald fragment spelen. Wijs er dan op dat ook acteurs een eigen interpretatie kunnen geven aan de tekst. Er zijn theatergroepen die voorstellingen komen geven op school. Ga in het andere geval met de leerlingen naar het poppentheater of naar een toneelstuk of musical kijken. Laat de leerlingen zelf een kort poppenkaststuk schrijven en spelen, eventueel voor de kleuters of voor de jongste leerlingen van de lagere afdeling. Als leerlingen kiezen voor poppenkast of toneel kan dit gekoppeld worden aan het schilderen van een decor, het ontwerpen van kostuums, het kiezen van achtergrondmuziek en passende belichting (zie OVSG-leerplan >Muzische vorming=). Tv-series, tekenfilms en speelfilms Laat de leerlingen voorspellen wat er in de volgende aflevering van een populaire tv-serie zal gebeuren. Als die aflevering is uitgezonden, vergelijken ze hun ideeën met die van de schrijver. Laat de leerlingen een hoofdrolspeler kiezen uit een populaire serie. Ze maken over deze hoofdpersoon een tekening, een beschrijving van zijn uiterlijk en van zijn karakter, spelen een stuk van zijn rol na en noteren waarom ze hem goed vinden. De uitgewerkte stukken worden met elkaar vergeleken. Laat de leerlingen vooral ontdekken dat films of tv-series erg verschillen van de werkelijkheid. Op het scherm speelt alles zich af in een luxueuze omgeving en zijn de hoofdpersonen er rijk en vaak verliefd. Gevechtsscènes en schietpartijen vinden plaats in parkeergarages of in donkere, smalle straatjes. De achtervolgingen zijn wild en uiterst spectaculair en toch komen helden ze door zonder al teveel kleerscheuren.

142

Hoofdstuk 6 LEZEN EN TAALBESCHOUWING Taalbeschouwing wordt in de OVSG-leerplannen gebruikt als een overkoepelende term waaronder elke activiteit valt waarbij gereflecteerd wordt op aspecten van taal. Taalbeschouwing staat dus tegenover taalgebruik als activiteit. Bij taalgebruik heeft men als doel te communiceren over een onderwerp dat buiten de taal ligt. Men leest over een politieke gebeurtenis, over een sportwedstrijd, over de mode. Dit is allemaal taalgebruik. Bij taalbeschouwing daarentegen heeft men de bedoeling te communiceren over de taal zelf: over het taalsysteem en het taalgebruik. Men kan zich verwonderen over merkwaardige taalverschijnselen die zich voordoen of men kan zich afvragen waarom een schrijver zich op een speciale manier uitdrukt. Om aan taalbeschouwing te doen, worden begrippen gebruikt die afkomstig zijn uit de taalkunde maar het kan ook met gewone spreektaal. Taalbeschouwing als middel In dit leerplan wordt taalbeschouwing beschreven als >onderdeel= van leesactiviteiten. Deze reflectie heeft tot doel de leesvaardigheid te bevorderen. Leerlingen leren zich afvragen wat voor doelen ze kunnen hebben wanneer een tekst wordt gelezen, welke doelen tekstschrijvers hebben, welke wezenskenmerken de verschillende teksttypes hebben, hoe de woordkeuze het effect van een boodschap beïnvloedt, ... Door hieraan aandacht te schenken, werken kleuteronderwijzers en onderwijzers aan taalbeschouwing. Doelen die te maken hebben met taalbeschouwing als middel om de leesvaardigheid te vergroten zijn in het leerplan lezen opgenomen. De reflectie kan zich hiertoe op de verschillende facetten van het lezen richten: - het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten (ET 6.1κ); - bepaalde houdingen, vooroordelen en rolgedrag in taal (ET 6.1κ); - taalgedragsregels (ET 6.1κ); - bepaalde taalhandelingen (ET 6.1κ); - hoe via taal bepaalde standpunten ingenomen en/of kenbaar worden gemaakt (ET 6.1κ), de bedoeling waarmee de schrijver zich tot zijn lezerspubliek richt (informatie geven, instructies geven, uitnodigen tot actie, ...); - gebruikte leesstrategieën (ET 6.2κ); - aspecten van taal zoals woordvorming, woordvolgorde en eenvoudige tekststructuren (ET 6.3κ), woordbetekenis in een context, zin, alinea, tekst, beeldspraak, signaalwoorden en dit alles binnen een concrete taalgebruikssituatie; - taal en taalgebruik (ET 6.5κ), afspraken met betrekking tot het taalgebruik in verhalen, versjes, gedichten, zakelijke teksten.

HOOFDSTUK 7

LEESBEVORDERING EN ATTITUDES

143

In hoofdstuk 2, >Ontluikend lezen=, onder 1 en 2 (zie p. 6 tot en met 9) werd uiteengezet op welke wijze de ontwikkelingsdoelen Nederlandse taal >taalbeschouwing= nagestreefd kunnen worden in de kleuterafdeling. In hoofdstuk 3, >Basisvaardigheden=, hoofdstuk 4, >Deelvaardigheden= en hoofdstuk 5, >Totaalvaardigheden= is aangeduid met een }-teken waarop kan worden gereflecteerd. Hierbij wordt aandacht geschonken aan de wezenskenmerken van de teksttypes die zijn terug te vinden in de achtergrondinformatie en aan de inhouden van de doelstellingen die betrekking hebben op taalbeschouwing als middel (dat wil zeggen: om de leesvaardigheid te bevorderen). Taalbeschouwing als doel (kennis van het taalsysteem, grammatica) wordt op een systematische wijze ondergebracht in deel 6 van het OVSG-leerplan Nederlands.

Hoofdstuk 7

LEESBEVORDERING EN LEESATTITUDES Bij leesbevordering of leesbeleving staat het affectieve aspect centraal. Iemand die voor zijn plezier een boek neemt en daarin opgaat, uit zich op een positieve wijze tegenover boeken en lezen. Leesonderwijs omvat niet alleen instructie en oefening van een aantal vaardigheden en strategieën, maar heeft ook betrekking op het scheppen van een positief leesklimaat, op de leesattitudes. Leesbevordering is gericht op het stimuleren en behouden van een positieve houding tegenover boeken en lezen. Daarbij komt dat de school voor een aantal kinderen vrijwel de enige gelegenheid vormt om met boeken in aanraking te komen. 1 Doelstellingen De leerlingen ontwikkelen een blijvende interesse in lezen en zijn bereid in hun vrije tijd te lezen. Dit is de algemene doelstelling van leesbevordering. Voor de kleuterafdeling wordt dit concreter omschreven in ontwikkelingsdoel 3.4. OD 3.4 De kleuters zijn bereid spontaan en zelfstandig voor hen bestemde boeken en andere informatiebronnen in te kijken.

144


LEZEN

De leesattitudes voor de lagere afdeling worden in eindterm 4.8κ vermeld.

ET 4.8κ De leerlingen ontwikkelen bij het realiseren van de eindtermen voor spreken, luisteren, lezen en schrijven de volgende attitudes: - spreek-, luister-, leesen schrijfbereidheid; - plezier in luisteren, spreken, lezen en schrijven; - bereidheid tot nadenken over het eigen luister-, spreek-, leesen schrijfgedrag; - bereidheid tot het naleven van luister-, spreek-, leesen schrijfconventies; - weerbaarheid.

Het is zo goed als onmogelijk met ontwikkelingsdoel 3.4 en eindterm 4.8κ een leerlijn te ontwikkelen voor leesbevordering. Van veel groter belang achten we dat er gedurende de hele basisschoolperiode systematisch en regelmatig aan leesbevordering aandacht wordt gegeven. In de kleuterafdeling is leesbevordering op een natuurlijke wijze aanwezig. In de lagere afdeling dient leesbevordering te worden voortgezet. 2 Didactische suggesties Aan leesbevordering kunnen twee aspecten worden onderscheiden: leesbevorderende activiteiten en zelfstandig lezen. Het zijn beide geplande activiteiten. Het belangrijkste verschil ligt in de inbreng van de leraar.

2.1

Leesbevorderende activiteiten

Met leesbevorderende activiteiten worden de leerlingen op verschillende manieren in contact gebracht met boeken en wat daaraan te beleven valt. Alle teksttypes komen hiervoor in aanmerking, maar meestal gaat het om fictie. Alle jeugdliteratuur met inbegrip van de poëzie komt in aanmerking om gelezen te worden. Leesbevorderende activiteiten kunnen worden onderscheiden in: - boeken en teksten (leren) kiezen, verwachtingen uitspreken over teksten en boeken, het verloop van het verhaal voorspellen, zijn mening over het gelezene verwoorden; - activiteiten met boeken in de klas: voorlezen, vertellen, spelvormen, klasbibliotheek (boekenhoek); - activiteiten in samenwerking met externe instanties: bibliotheekbezoek, boekenbeurs, ontmoetingen met schrijvers. Typerend voor leesbevorderende activiteiten is het niet-vrijblijvende karakter. De leraar stimuleert en begeleidt de kinderen bij deze activiteiten. Er moet iets gebeuren met het gelezene, niet in de vorm van het beantwoorden van vragen, maar op een wijze die de belangstelling voor lezen en boeken stimuleert en opwekt. Op dit gebied bestaan er tal van ideeënboeken.

HOOFDSTUK 7 2.2

LEESBEVORDERING EN ATTITUDES

145

Zelfstandig of vrij lezen

Vrij of zelfstandig lezen is een afzonderlijk aspect van leesbevordering. Vooral voor kinderen die thuis geen leescultuur hebben, heeft de school een belangrijke taak. Het is aan te bevelen een aantal lestijden aan zelfstandig lezen te besteden. De bedoeling van vrij lezen is de belangstelling voor lezen en boeken te bevorderen én alle kennis, vaardigheden, strategieën en attitudes te integreren en te gebruiken naar eigen behoefte. Zelfstandig of vrij lezen kan als het uiteindelijke doel van het leesonderwijs worden beschouwd: alle aspecten van lezen zijn geïntegreerd in de persoonlijkheid en worden zelfstandig aangewend om schriftelijke informatie te verwerken en dit volgens de behoefte van het moment. Vrij lezen wordt ook gepland en kan op het lesrooster een vaste plaats krijgen, zodat het een systematisch en regelmatig terugkerend onderdeel is van het >onderwijs in het lezen=. Het enige gegeven tijdens het vrij of zelfstandig lezen is dat de leerlingen lezen. In principe zijn er geen didactische werkvormen of verwerkingsvormen aan de orde. Toch zullen een aantal leerlingen hier ook worden begeleid om te gaan lezen. Bovendien moeten op de een of andere manier ook leeservaringen kunnen uitgewisseld worden en zullen de leerlingen zelf de titels van gelezen boeken noteren. Bij het zelfstandig lezen is het aan te bevelen rekening te houden met het volgende: - Zorg voor veel en divers leesmateriaal, zowel fictie (inclusief poëzie) als non-fictie. - Maak boekenlijsten per thema en orden de boeken volgens onderwerp en moeilijkheidsgraad. - Lees zelf ook een boek tijdens de les vrij lezen. Praat er over met de leerlingen en noteer ook de titel van het boek op uw leeslijst.

146

Hoofdstuk 8 DIDACTISCHE SUGGESTIES VOOR BEGRIJPEND LEZEN 1

Begrijpend lezen, kritisch lezen en studerend lezen

In de dagelijkse praktijk wordt doorgaans nog een onderscheid gemaakt tussen lessen begrijpend lezen, kritisch lezen en studerend lezen. Begrijpend lezen wordt omschreven als het achterhalen van de betekenis van tekst en de bedoeling van de schrijver. Iemand die kritisch leest, neemt daarbij een standpunt in tegenover datgene wat hij leest en geeft er zijn mening over. Studerend lezen heeft betrekking op teksten die worden doorgenomen met de bedoeling de inhoud te integreren, te onthouden of later onder een of andere vorm te reproduceren. Kenmerkend voor studerend lezen is dat de begripsprocessen intensiever worden uitgevoerd. Studerend lezen, nu meestal omschreven als >informatie verwerken=, is dus een hoger niveau van begrijpend lezen waarbij de metacognitieve en strategische vaardigheden nog meer worden aangesproken. Of de lezer begrijpend of studerend leest, wordt bepaald door het doel dat hij zich stelt of door de taak die de leraar oplegt. In dit leerplan worden begrijpend, kritisch en studerend lezen niet in afzonderlijke delen besproken. De wijze waarop teksten worden verwerkt, is vastgelegd in het verwerkingsniveau bij de teksttypes. Begrijpend lezen van tekst komt aan de orde in de hoofdstukken 2 tot en met 7. Kritisch lezen is terug te vinden in leerlijn D 5 (zie p. 98), leerlijn D 6.1 (zie p. 101) en in taakniveau D bij de wervende teksten (zie p. 116). Didactische suggesties worden gegeven op pagina 118 en 127 en verder. Over studerend lezen staat een en ander vermeld onder >informatie controleren, evalueren en integreren= (zie p. 99 tot en met 103) en bij de schoolen studieteksten (zie p. 122 tot en met 128). 2

Differentiatie en groeperingsvormen begrijpend lezen

Tijdens een leesles worden dikwijls wisselende groeperingsvormen gebruikt. Bij begrijpend lezen wordt gewoonlijk individueel gewerkt. Het kan echter ook in groep. 2.1

Bij een taak begrijpend lezen krijgen de leerlingen doorgaans vragen te beantwoorden. Zij lossen de taak individueel op.

2.2 -

Groepswerk bestaat in vele vormen. De leerlingen kunnen worden ingedeeld volgens de vorderingen die ze hebben gemaakt voor lezen. $ De leerlingen die verder zijn gevorderd, krijgen moeilijker taken. In dit geval wordt er gewerkt met homogene groepen. $ Wanneer het leespeil binnen de groepen verschilt, wordt er gewerkt met heterogene groepen. In deze groeperingsvorm kunnen de leerlingen van elkaar en aan elkaar leren.

HOOFDSTUK 9 -

-

-

SUGGESTIES VOOR EVALUATIE

147

De taken kunnen worden verdeeld volgens de opdracht. $ Als alle groepen aan dezelfde opdrachten werken, gaat het om parallel groepswerk. $ Indien elke groep een deelopdracht krijgt binnen hetzelfde geheel, gaat het om complementair groepswerk. Bij deze vorm dient er aan het eind van het groepswerk verslag uitgebracht te worden door de verschillende groepen. Een bijzondere groeperingsvorm is forumlezen. In dit geval wordt de klas verdeeld in een leesgroep (een vijftal leerlingen) en een luistergroep (de overige leerlingen). Het forum krijgt allerlei taken: de tekst expressief voorlezen, opzoekwerk doen, vragen beantwoorden van de luistergroep, ... Bij het forumlezen zijn er lees-, luisteren gespreksmomenten. Een bijzondere vorm van groepswerk is wederzijds onderwijs (reciprocal teaching). De groep bestaat uit ten hoogste een zestal leerlingen en de leraar. In deze groep wordt een dialoog gevoerd over een leestekst. De tekst is ingedeeld in alinea=s. Om de beurt hebben de leraar en de leerling de leiding. De procedure verloopt als volgt: 1 Alle groepsleden lezen de alinea in stilte. 2 De leider stelt één of meer vragen over de belangrijkste zinnen van de alinea. De andere leden reageren met een antwoord of met kritiek op de vraag. 3 De leider verduidelijkt bepaalde woorden die moeilijk te begrijpen zijn of stelt daarover vragen aan de andere groepsleden (zie p. 62 en 64: >Leren van woorden uit de context=). 4 De leider vat de alinea samen in één zin of enkele zinnen. Indien de samenvatting niet correct is, mag deze worden aangepast door de andere groepsleden. 5 De leider voorspelt wat er in de volgende alinea aan de orde komt. Op deze voorspelling kunnen de andere leden weer reageren. 6 Een nieuwe leider wordt aangesteld. Deze behandelt de tweede alinea op dezelfde wijze. De leerlingen kunnen de rol van leider niet meteen op zich nemen. Daarom is de leraar in de beginfase de groepsleider. Hij geeft het voorbeeld en laat geleidelijk aan de taak over aan de leerlingen. Wanneer de hele procedure gekend is, kunnen de groepen verder zonder de leraar. Uit onderzoek blijkt dat >wederzijds onderwijs= zeer effectief is, ook bij leerlingen die moeilijkheden hebben met leesbegrip.

3

Lesopbouw

3.1

Overkoepelende lessen Daarin wordt planmatig gewerkt om de tekst te analyseren. Het gaat hier om activiteiten voor het lezen (plannen), tijdens het lezen (uitvoeren) en na het lezen (reflecteren). De leraar zal in elke fase de leerlingen helpen door bijvoorbeeld hardop te denken. Lessen in de deelvaardigheden Hierbij lijkt >directe instructie= de meest effectieve methode. Een deelvaardigheid, bijvoorbeeld >Oriënteren op de tekst=, wordt tijdens een les toegepast op verschillende korte teksten. In een les volgens het >directe instructie=-model zitten de volgende fasen: 1 introductie: herhaling - motivatie - kenbaar maken van de doelen; 2 instructie: de leraar legt uit, doet voor, denkt hardop, stelt vragen, ...; 3 oefening: de leerlingen proberen zelf onder begeleiding van de leraar. De leraar zorgt voor bijsturing en hulp. In deze fase is er mogelijkheid tot differentiatie op gebied van de moeilijkheidsgraad van de teksten; 4 verwerking: de leerlingen gaan zelf aan de slag. Ze passen het geleerde toe en corrigeren zichzelf (of elkaar). In deze fase kan ook worden gedifferentieerd.

3.2

148


LEZEN

Deze manier van werken vereist een aanbod van uitgelezen en goed opgebouwde teksten.

HOOFDSTUK 9 4


149

De moeilijkheidsgraad van teksten Het hangt van enorm veel factoren af of een tekst moeilijk of gemakkelijk is. In de eerste jaren van het lager onderwijs wordt doorgaans gelet op het AVI-niveau van de teksten. Daarbij spelen technische factoren een rol, bijvoorbeeld de woorden zinslengte of de grootte van het lettertype. Wanneer de leestechniek in een zekere mate beheerst is en wanneer de leerlingen teksten begrijpend gaan lezen, duiken andere factoren op die de moeilijkheidsgraad bepalen: de verwijswoorden en hun afstand tot het antecedent, de woordenschat of de structuur van de tekst. Deze inhouden zijn aan de orde geweest bij de deelvaardigheden. De moeilijkheidsgraad van de teksten is vastgelegd in de eindtermen. In dit leerplan werd de moeilijkheidsgraad van de teksttypes bepaald in taakniveaus (zie hoofdstuk 5: >Totaalvaardigheden=). Heel wat factoren kunnen in dit leerplan opgezocht worden via het register (trefwoord: moeilijkheidsgraad, zie p. 161 - 162).

Hoofdstuk 9 SUGGESTIES VOOR EVALUATIE Onder evaluatie verstaan we het verzamelen van informatie, het uitspreken van een beoordeling en het nemen van een beslissing. In het leesonderwijs wordt de informatie verzameld door observatie van de leerlingen en door het afnemen van toetsen. Op basis van de informatie wordt een beoordeling uitgesproken, bijvoorbeeld >Leen kan in vergelijking met haar klasgenootjes niet zo goed lezen.= of >Karel haalde 21/30 voor de toets begrijpend lezen.= Ten slotte kan de leraar een beslissing nemen. Hij zal maatregelen nemen om de leesvaardigheid van Leen te verbeteren en Karel mag naar de volgende klas op basis van zijn toetsresultaat. Lezen kan worden getoetst in het verlengde van het reflecteren op het lezen (zie D 7). Op het product wordt dit keer niet alleen gereflecteerd, maar er wordt ook door de leraar een beoordeling gegeven in de vorm van een uitspraak of van een cijfer. Omdat de beoordeling gevolgen heeft voor het verdere verloop van de schoolcarrière van de leerling, moet een toets voldoen aan kwaliteitseisen. De voornaamste zijn de validiteit en de betrouwbaarheid.

1

De toetsing van de leestechniek

1.1

Bedoeling van toetsing

Vorderingen over de leestechniek kunnen interessant zijn om de volgende redenen: De leraar wil groepsgewijs of individueel het leesniveau bepalen om een volgsysteem bij te houden of om vorderingengroepen samen te stellen. De leraar wil zicht krijgen op de individuele ontwikkeling van de leerling om didactische ondersteuning of speciale leeshulp (zorgverbreding) te geven.

150 1.2


LEZEN

Soorten toetsen

Twee soorten leestaken worden gebruikt, ofwel afzonderlijk ofwel in combinatie: het lezen van een korte tekst; het lezen van losse woorden (met stijgende moeilijkheidsgraad). 1.3

Welke informatie wordt verkregen?

-

De resultaten van de leestoets geven een niveaubepaling (productevaluatie) aan. $ De leerling kan binnen de tijd een aantal woorden lezen. Dit aantal wordt op een schaal vergeleken en de leerling krijgt zo een niveau toegewezen. $ De leerling krijgt een tekst te lezen en moet dat doen binnen een bepaalde tijd en met een beperkte hoeveelheid leesfouten. Lukt dat niet binnen deze grenzen, dan wordt een makkelijke tekst voorgelegd tot de drempel wordt gehaald. Met de interpretatie van deze toetsresultaten dient omzichtig omgesprongen te worden. Heel wat kinderen hebben het moeilijk en worden zenuwachtig als ze moeten >kloklezen=.

-

Procesinformatie wordt ingewonnen door de leerling te observeren en na te gaan hoe hij de leeshandeling uitvoert. Daarbij kan op het volgende worden gelet: $ Leest de leerling herkennend (directe woordherkenning), vanuit de betekenis (radend) of vanuit de letters of lettergroepen (spellend)? $ Welke fouten maakt de leerling? $ Welke ondersteuning heeft de leerling nodig? Wordt er bijgewezen of niet? $ Hoe staat het met de verinnerlijking van het leesproces? Wat doet de leerling als hij een woord niet direct kan thuisbrengen: hardop, fluisterend of innerlijk spellen? $ Leest de leerling de tekst in woordgroepen? Gebeurt dat natuurlijk, vlot, met een dynamisch of melodisch accent? In de eerste fase van het woordlezen heeft toetsing weinig zin. Het volstaat dat de leraar aantekeningen maakt over de groeiende letterkennis en eventueel over de auditieve en visuele synthese. Het gebruik van gestandaardiseerde toetsen heeft pas zin wanneer de leerlingen mkm-woorden kunnen lezen en wanneer het lezen van nieuwe woorden op gang is gekomen of om de een of andere reden stagneert. Er dient rekening gehouden te worden met wat is vermeld in hoofdstuk 3 onder 4 (zie p .42 en 43).

2

De toetsing van begrijpend lezen

2.1

Niet elke leestaak is even geschikt als leestoets. Taken die sterk een beroep doen op andere vaardigheden dan het lezen zelf (een brief beantwoorden of een instructie uitvoeren) zijn minder geschikt dan opdrachten die minder een beroep doen op andere vaardigheden (een tekst in schema zetten of tekstvragen beantwoorden door middel van meerkeuzevragen). Vragen beantwoorden over een tekst, hoe weinig realistisch het ook als leesopdracht is, lijkt voorlopig nog de veiligste toetsvorm voor begrijpend lezen.

2.2

De leesvaardigheid toetsen door middel van vragen is valide als er een evenwichtig beroep wordt gedaan op alle deelvaardigheden die in het leesonderwijs aan de orde zijn geweest. De gestelde vragen kunnen tweeërlei van aard zijn. Er kan gebruikgemaakt worden van tekstonafhankelijke vragen en van tekstafhankelijke vragen.

HOOFDSTUK 9


151

2.2.1 Tekstonafhankelijke vragen of opdrachten kunnen bij elke tekst (of bij teksten van een bepaald teksttype) worden opgegeven. Door middel van deze vragen kan de leerlingen worden geleerd een vaste reeks vragen te stellen bij elke tekst of bij ieder teksttype. Voorbeelden hiervan zijn: - Duid in de tekst de inleiding, de kern en het slot aan. (zie deelvaardigheid 3.1) - Uit welke bron komt deze tekst? (zie deelvaardigheid 1) - Wat is de bedoeling van de schrijver? (zie deelvaardigheden 1 en 5) - Waarom leest iemand zo=n tekst? (zie deelvaardigheid 6) - Wat is het thema van deze tekst? (zie deelvaardigheid 3.6) - Wat is de hoofdgedachte van de tekst? (zie deelvaardigheid 3.6) - Welke waarde heeft deze tekst voor de lezer? (zie deelvaardigheid 7) - Heeft de schrijver het thema grondig uitgewerkt en waaraan kan men dat merken? (zie deelvaardigheid 6) Het voordeel van tekstonafhankelijke vragen bestaat erin dat ze de leerlingen minder sturen en meer een beroep doen op het zelfstandig lezen van tekst. Ze laten ook meer ruimte voor uiteenlopende antwoorden en ze suggereren dat teksten niet steeds eenduidig interpreteerbaar zijn. Het nadeel van tekstonafhankelijke vragen is dat ze het de leraren niet makkelijk maken bij het controleren van de antwoorden. 2.2.2 Tekstafhankelijke vragen zijn vragen die in hun vorm alleen passen bij die ene tekst. Voorbeelden zijn: - In de kern van deze tekst zitten drie belangrijke delen: het eerste deel gaat over ..., het tweede gedeelte over ... en het derde deel over ... Met welke tekstregel begint elk gedeelte? (zie deelvaardigheid 3.1) - vragen over de betekenis van woorden; (zie deelvaardigheid 3.2) - vragen over de betekenis van leestekens; (zie deelvaardigheid 3.3) - vragen over tekstverbanden op zins- en alineaniveau, bijvoorbeeld over verwijswoorden, oorzaak-gevolgrelaties, ... (zie deelvaardigheid 3.4 en 3.5) Het voordeel van tekstafhankelijke vragen is dat ze de leerlingen meer steun geven bij het (begrijpend) lezen van de tekst. Tekstafhankelijke vragen sturen op een gerichte wijze de lezer bij het doorgronden van de tekst. Door tekstafhankelijke vragen te stellen kan de tekst beter worden begrepen omdat hij dieper geanalyseerd moet worden. Tekstafhankelijke vragen laten minder mogelijkheden voor uiteenlopende antwoorden. Dit geeft de leerlingen (en de leraar) een groter gevoel van zekerheid. Daarenboven zijn toetsen met tekstafhankelijke vragen makkelijker na te kijken door de leraar. 2.3

Wil een tekst met vragen betrouwbaar zijn als leestoets, dan zal aan de volgende voorwaarden moeten voldaan worden. - Ten eerste dient bij de toets een sleutel (antwoordmodel) opgesteld te worden. De leraar dient vooraf aan te geven welke antwoorden als correct worden aangerekend en hoeveel punten met het gegeven antwoord kunnen gescoord worden. De OVSG-toets einde zesde leerjaar is een toets die aan deze kwaliteitseisen voldoet. Indien er antwoorden worden gegeven waarvan de leraar van plan is ze half goed aan te rekenen, dan worden deze ook vermeld.

152


LEZEN

- Ten tweede wordt er rekening gehouden met wat de leerlingen op school hebben geleerd. Teksttypes die nog niet aan de orde zijn geweest of deelvaardigheden die de leerlingen nog niet hebben geleerd, worden niet getoetst (voor een rapportcijfer). - Ten derde wordt er rekening gehouden met een goede verhouding van de diverse vragen ten opzichte van elkaar. Een toets die de algemene leesvaardigheid wil meten, kan niet beperkt blijven tot vragen over een bepaalde deelvaardigheid. 2.4

Bij het opstellen van een toets moet ook rekening worden gehouden met de tekstkeuze. - Indien men met de toets als doel heeft vast te stellen of de leerlingen in staat zijn een specifiek teksttype (instructie, nieuws, reclame, enzovoort) te lezen, dan is het vanzelfsprekend dat de tekst voor de toets van dit teksttype dient te zijn. - Als het gaat om het toetsen van de algemene leesvaardigheid van de leerlingen, dan zal de toets bestaan uit verschillende teksttypes. - Er dient echter opgemerkt dat, om een betrouwbaar beeld te krijgen van de leesvaardigheid (per teksttype of algemeen), er meer dan één leestoets per jaar nodig is.

2.5

Samengevat geven we een aantal vuistregels waaraan dient voldaan te worden voor de toetsing van begrijpend lezen: - Als toetsvorm wordt de tekst met vragen gebruikt. Goed ontworpen meerkeuzevragen verdienen de voorkeur omdat ze in mindere mate een beroep doen op andere vaardigheden dan het lezen. Open tekstvragen doen meer een beroep op de schrijfvaardigheid van de leerlingen. - De vragen hebben betrekking op alle deelvaardigheden die werden onderwezen. - Er worden zowel tekstonafhankelijke als tekstafhankelijke vragen gesteld. Er wordt in beide gevallen steeds gezorgd voor een goed doordacht antwoordmodel (sleutel) dat vooraf wordt opgesteld. - Wil men weten of de leerlingen teksten van een bepaald type kunnen lezen, gebruik dan ook teksten van dat type. Indien men de algemene leesvaardigheid van de leerlingen wil toetsen, worden meer teksttypes gebruikt. - De leesvaardigheid wordt, voor zover dit realiseerbaar is, meer dan één keer per schooljaar getoetst.

3

Evaluatie van leesbeleving Leesbeleving is zo goed als niet te evalueren. Het helpt de leraar wel vooruit indien hij weet wat de leerlingen graag lezen, hoe ze staan tegenover lezen, wat hun mening is. Hierover kan informatie worden ingewonnen door middel van gesprekken met de leerlingen. In de hogere klassen kan de leraar zelfs leesattitudeschalen laten invullen. De doelstellingen zoals die vermeld zijn in hoofdstuk 7, 1 worden daarin concreet uitgewerkt in meerkeuzevragen. Resultaten van begrijpend lezen en uitslagen op leesattitudeschalen durven wel eens verschillen. Er zijn kinderen die goede resultaten halen voor begrijpend lezen, maar die laag scoren op de leesattitudeschaal. Anderzijds zijn er kinderen die hoog scoren voor leesattitudes, maar nogal povere resultaten halen voor begrijpend lezen.

152


LEZEN

Op deze en de volgende bladzijde werden sommige paginanummers in de tabellen dubbel onderstreept. Op die pagina=s werden de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen afgedrukt. Andere paginanummers werden enkel onderstreept. Op deze bladzijden is het niveau van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen af te leiden uit de schema=s.

Tabel met verwijzingen naar de

ontwikkelingsdoelen >lezen= en >taalbeschouwing= PAGINANUMMER IN DIT LEERPLAN

OD

Ontwikkelingsdoelen >lezen= OD 3.1

7, 8, 11, 47, 57, 73, 74, 98, 120, 126, 131, 137

OD 3.2

7, 8, 11, 13, 47, 57, 98, 111, 116, 117, 121, 131

OD 3.3

7, 8, 12, 47

OD 3.4

7, 8, 11, 52, 57, 65, 143, 144 Ontwikkelingsdoelen >taalbeschouwing=

OD 5.1

7, 9

OD 5.2

7, 9

OD 5.3

7, 9, 26

OD 5.4

7, 9, 13, 57

OD 5.5

7, 9, 65


LEZEN

153

Tabel met verwijzingen naar de

naar de eindtermen lezen en taalbeschouwing ET

PAGINANUMMER IN DIT LEERPLAN Eindtermen lezen

ET 3.1

98, 111

ET 3.2

52, 57, 98, 131

ET 3.3

73, 76, 98, 120

ET 3.4

73, 98, 111, 126

ET 3.5

57, 65, 73,76, 98, 121, 127, 132, 138

ET 3.6

73, 98, 112, 116, 117, 138

ET 3.7

73, 98, 117

ET 4.8κ

47, 52, 57, 69, 74, 76, 101, 102, 105, 144 Eindtermen vaardigheden / strategieën

ET 5

47-49, 52-53, 57-58, 65-66, 69-70, 73-74, 74-75, 76-77, 80-81, 81-84, 91, 94-95, 98, 101-102, 105-106 Eindtermen taalbeschouwing

ET 6.1κ

47, 91, 98, 99, 101, 102, 105, 118, 142

ET 6.2κ

47, 52, 57, 65, 69, 73, 74, 76, 80, 81, 83, 91, 94, 98, 101, 102, 103, 105, 118, 142

ET 6.3κ

47, 52, 57, 65, 68, 69, 71, 72, 73, 74, 76, 80, 81, 83, 91, 94, 98, 99, 101, 102, 105, 142

ET 6.4

47, 52, 57, 65, 73, 74, 76, 80, 81, 83, 91, 94, 98, 101, 102, 118

ET 6.5κ

47, 52, 57, 65, 69, 73, 74, 76, 80, 81, 83, 91, 94, 98, 99, 101, 102, 103, 105, 118, 142

κ = attitudinale eindtermen

In dit leerplan worden de eindtermen taalbeschouwing uitgewerkt als een middel om de leesvaardigheid te bevorderen. De eindtermen taalbeschouwing worden op een systematische wijze uitgewerkt in het OVSG-leerplan >Taalbeschouwing=.

154


LEZEN

VERKLARENDE WOORDENLIJST alfabetisch schrift schrift waarbij elk schriftteken (grafeem#) verwijst naar een spraakklank (foneem#) anticipatiestrategie strategie waarbij woorden worden geïdentificeerd op basis van de informatie uit de context voorbeeld: ABij de bakker koop je .....@ (brood, ...)

inhoudelijke samenhang van een tekst (semantisch # ) cohesie wijze waarop de inhoudelijke samenhang van een tekst in taal is uitgedrukt (grammaticaal #) elementaire leeshandeling spellend lezen van woorden, decoderen

auditieve analyse het ontleden van een gesproken woord in klanken, bijvoorbeeld >bel= in >b-e-l=

fixatie pauze tussen twee oogsprongen bij het lezen waarop de informatie wordt verwerkt

auditieve synthese het samenvoegen van afzonderlijke klanken tot een woord, bijvoorbeeld >r-a-t= tot >rat=

foneem afzonderlijke spraakklank of klankeenheid van taal, die een betekenisonderscheidende functie heeft

beeldtaal het vermogen om door middel van (getekende, geschilderde, gebeeldhouwde, geboetseerde, gefilmde, ..) beelden gedachten, gevoelens en ervaringen uit te drukken

fonografisch schrift schrift waarbij de symbolen naar kleinere klankeenheden dan woorden verwijzen

belevingswereld de emotionele en intellectuele reflectie op de leefwereld# die de persoonlijke interpretatie van de leefwereld weerspiegelt. De fantasie speelt daarbij een erg grote rol. bottom-up-proces voorstelling van het verwerkingsproces waarbij het verloop strikt lineair wordt gedacht. De verwerking begint bij de waarneming van afzonderlijke letters, waarna de letters tot woorden en de woorden tot zinnen worden gecombineerd.

coherentie

fonologische hercodering omzetten van lettertekens in spraakklanken functiewoord woord dat bijdraagt tot de grammaticale vorm van de zin (lidwoord, voorzetsel, voegwoord, telwoord) grafeem de kleinste woordonderscheidende eenheid van het schriftsysteem en teken(s) waarmee een foneem # wordt aangeduid: de letter. Voorbeelden van grafemen: a, oe, ui

INHOUD Hoofdstuk 1 Lezen 1 Lezen in onze samenleving 2 Lezen als een taak 3 Metalinguïstisch bewustzijn

Recommend Documents