Inclusie van dove kinderen in het onderwijs Maartje De Meulder Universiteit Jyväskylä, Finland
Inspiratiedag ‘Exclusief Inclusief’ 17 maart 2015
Verwachtingen vandaag?
Welke associaties roept “inclusief onderwijs” bij jullie op?
Positieve publieke opinie over “inclusief onderwijs” the “least” restrictive environment
kinderen leren van elkaar
niet “weggestoken” worden in buitengewoon onderwijs
bijdragen aan “diversiteit”
kinderen met beperking kunnen regulier curriculum volgen verhogen van tolerantie tov personen met een beperking
“Inclusie” voor dove kinderen Eenzaamheid en isolatie Geen direct onderwijs (of zelfs géén onderwijs)
Geen deelname aan groepsgesprekken
Geen contact met dove peers en rolmodellen
Minder leermogelijkheden
Vaak individueel werk ipv groepswerk
negatieve effecten op mentale gezondheid en sociaal-emotionele ontwikkeling Brennan 2003; Doherty 2012; Humphries et al. 2013; Jokinen 2000, McKee 2008, Smessaert 2008; Vermeerbergen et al. 2012
“Just being around nondisabled peers does not automatically mean that relationships of mutual understanding will occur.” (Sinclair 1998)
“Involuntary inclusion is as problematic as involuntary segregation” (Sinclair 1998)
“Requiring an adult interpreter to facilitate peer communications is not conducive to full social inclusion” (Sinclair 1998)
“The emphasis on being with non disabled people carries the implication that other disabled people - people like ourselves - are less desirable to be with … Even when not stated explicitly, stressing the importance of contact with certain peers just because those peers are not disabled convers the unmistakable message that disabled people are undesirable as peers.” (Sinclair 1998)
“Education is inclusive if it seeks to develop identity” (Bayliss et al. 1997)
Vlaamse Dovengemeenschap •
cultureel-linguïstische minderheidsgroep met als eerste en identificerende taal de Vlaamse Gebarentaal (VGT) - erkend in 2006
•
90 tot 95% van de dove kinderen wordt geboren in een horend gezin dat geen VGT kent
•
onderwijs zeer belangrijk voor Dovengemeenschappen: doorgeven van taal en cultuur en aanbieden van rijke taalomgeving en peer-contact
•
traditionele rol van dovenscholen als thuisbakens van Dovencultuur
•
Vlaamse dovenscholen echter sterke traditie van “oralisme”, geen onderwijs in VGT
•
heeft verregaande effecten gehad op individuele dove mensen (bvb functioneel analfabetisme, psychologische problemen) en op Dovengemeenschappen als geheel (bvb collectief bewustzijn en sterkte)
•
ondanks oralisme blijft dovenonderwijs voor veel dove mensen positieve ervaring: samen naar school gaan, contact met dove peers, taal- en identiteitsontwikkeling, gevoel dat doof-zijn iets normaal is
Verschuiving naar inclusief onderwijs - verschillende redenen •
algemene maatschappelijke trend naar inclusie (integratie)
•
begin van experiment “tolken in onderwijs” in de jaren ’90
•
cochleair implantaat
=> op dit moment gaat meerderheid van dove kinderen naar regulier onderwijs
“Inclusief onderwijs” voor dove kinderen •
In de meeste gevallen: individuele mainstreaming (VGT-gebaar)
•
Tolk in de klas (tot 70% van de lesuren) van kleutertot hoger onderwijs (principieel recht) (rechtszaken)
•
GOn-begeleiding
•
geen enkele vorm van ondersteuning
=> is dit “inclusief onderwijs”?
•
Dovengemeenschappen stellen het concept “inclusief onderwijs” in vraag
•
dit kwam ook tot uiting tijdens de onderhandelingen over Artikel 24 van de VN Conventie inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VRPH) - één van de meest gecontesteerde artikels
•
discussies over “keuze” of “inclusie” en “twin-track approach”
(Kusters et al 2015; Murray, De Meulder en le Maire 2015)
Het VRPH en inclusief onderwijs •
Artikel 24 verplicht Staten een “inclusief onderwijssysteem op alle niveaus” te voorzien
•
geen definitie van “inclusief onderwijs”
•
inclusief onderwijs veronderstelt: redelijke aanpassingen (onmiddellijke verplichting), toegankelijkheid (progressieve realisatie) universeel ontwerp (progressieve realisatie) individuele ondersteuningsmaatregelen (progressieve realisatie)
•
“inclusief onderwijs” is mogelijk haalbaar als leeromgevingen aan alle 4 de voorwaarden voldoen voor elke leerling
Visie van de Wereld Doven Federatie (WFD) •
voor de WFD betekent inclusief onderwijs “tweetalig onderwijs” in de nationale gebarentaal en geschreven (indien gewenst gesproken) taal
•
dit is geen “speciaal onderwijs” zoals dit vaak begrepen wordt, maar een eigen vorm van onderwijs (die eventueel open gesteld kan worden voor horende kinderen “reversed mainstreaming”)
VRPH Artikel 24 •
de speciale positie van dove kinderen wordt erkend in deel 3 van Artikel 24 (“sensory exception to full inclusion”):
3b: het leren van gebarentaal faciliteren en de taalkundige identiteit van de gemeenschap van doven bevorderen 3c: waarborgen dat het onderwijs voor personen, en in het bijzonder voor kinderen, die blind, doof of doofblind zijn, plaatsvindt in de talen en met de communicatiemethoden en -middelen die het meest geschikt zijn voor de desbetreffende persoon en in een omgeving waarin hun cognitieve en sociale ontwikkeling worden geoptimaliseerd.
Interpretatie van Artikel 24 •
“Omgeving” vs. “plaats”
•
Het lot van de dovenscholen in het VRPH (schending van het stand-still principe?)
•
definitie van “inclusie”
•
definitie van “redelijke aanpassingen”
•
“de talen en met de communicatiemethoden en middelen die het meest geschikt zijn voor de desbetreffende persoon"
Ondersteuning voor identiteitsontwikkeling
Tweetalige leerkrachten
Toegankelijkheid en universeel ontwerp
INCLUSIEF ONDERWIJS
Redelijke aanpassingen
Volledige participatie
Dove en gebarentalige peers
Bibliografie (1) Bayliss, P., Van Hove, G., Windels, D., Carro, L. & Hinz, A. (1997) Manifesto of the Carrot Soup Group: Inclusion and integration. The European Electronic Journal on inclusive education in Europe, 2. Beschikbaar via http://www.uva.es/inclusion/journal/297-man.htm Brennan, M. (2003). “Deafness, Disability and Inclusion: the gap between rhetoric and practice”. Policy Futures in Education 1(4): 668-685 Doherty, M.T. (2012). “Inclusion and deaf education: The perceptions and experiences of young deaf people in Northern Ireland and Sweden.” Humphries, T., Kushalnagar, R., Mathur, G., Napoli, D. J., Padden, C., Rathmann, C., & Smith, S. R. (2013). The Right to Language. Journal of Law, Medicine and Ethics, 41(4), 872–884 Jokinen, M. (2000). The linguistic human rights of Sign language users. In R.Phillipson (ed.) Rights to Language. Equity, Power and Education. 203–213. Lawrence Erlbaum Kusters, A., De Meulder, M., Friedner, M. & Emery, S. (2015) On “diversity” and “inclusion”: Exploring Paradigms for achieving Sign Language Peoples’ rights. MMG Working Paper WP X-X. Göttingen: Max Planck Institute for the Study of Religious and Ethnic Diversity 2015. McKee, R. (2008). The Construction of Deaf Children as Marginal Bilinguals in the Mainstream. Bilingual Education and Bilingualism, 11(5)
Bibliografie (2) Murray, J., De Meulder, M., & le Maire, D. (2015) An analysis of Article 24 of the UNCRPD from a Deaf perspective. Presentation at the Deaf Academics conference, Leuven, Belgium. 5-7 February 2015. Sinclair, J. What does being different mean? http://web.syr.edu/~jisincla/different.htm Sinclair, J. Concerns about inclusion from within the disability community. http://web.syr.edu/%7Ejisincla/ inclusion.htm Smessaert, I. (2008). Over leven in de horendenschool. Een exploratieve studie naar het welbevinden van dove leerlingen in het Vlaamse regulier secundair onderwijs. Hogeschool Utrecht. Vermeerbergen, M., Van Herreweghe, M., Smessaert I. & De Weerdt, D. 2012. “De eenzaamheid blijft.” Mainstreamed Flemish deaf pupils and wellbeing at school. In: Leeson, L. & Vermeerbergen, M. (Eds), Working with the Deaf Community: Education, Mental Health and Interpreting. Dublin: Interesource Group (Ireland) Limited, p. 101-118.
bedankt voor uw aandacht!
[email protected]
