II. olomoucké speciálněpedagogické dny

INTERDISCIPLINÁRNÍ POHLEDY NA JINAKOST

II. olomoucké speciálněpedagogické dny XV. mezinárodní konference k problematice osob se specifi ckými potřebami II. konference mladých vědeckých pracovníků

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

INTERDISCIPLINÁRNÍ POHLEDY NA JINAKOST II. olomoucké speciálněpedagogické dny

Miluše Hutyrová Eva Souralová Jan Chrastina Lucie Moudrá (eds.)

Sborník příspěvků z konference XV. mezinárodní konference k problematice osob se specifi ckými potřebami II. konference mladých vědeckých pracovníků Téma konference: Interdisciplinární pohledy na jinakost

Konference se konala 11.–12. března 2014 v Olomouci

Olomouc 2014

Oponenti: PhDr. Martin Dolejš, Ph.D. Mgr. Sabina Kubisová

Konference se konala pod záštitou děkana Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci doc. Ing. Čestmíra Serafína, Dr. IngPaed IGIP a rektora Univerzity Palackého v Olomouci prof. Mgr. Jaroslava Millera, M.A., Ph.D. Za jazykovou a věcnou správnost obsahu odpovídá autor příspěvku. Publikace neprošla jazykovou ani redakční úpravou.

1. vydání Editors © Miluše Hutyrová, Eva Souralová, Jan Chrastina, Lucie Moudrá, 2014 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2014 Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost. ISBN 978-80-244-4483-3

OBSAH Předmluva…...………………………………………………………………………………………… .7 20 let rozvoje oboru Speciální pedagogika na Pedagogické fakultě MU ………………………………………... 8 Miroslava Bartoňová, Marie Vítková Číselná tabulka – možnost screeningové diagnostiky matematických obtíží …………………………………... 15 Helena Červinková, Pavel Svoboda Komparace kalkulie u případových studií pacientů po cévní mozkové příhodě ………………...………...……. 21 Helena Červinková Inkluzívne/integrované vzdelávanie žiakov so sluchovým postihnutím v bežných základných školách …….… 33 Monika Debnárová Grznárová Integrace žáků s mentálkním postižením do základních škol ………………….……………………………….. 40 Stanislava Hachová Vztahy osob se sluchovým postižením na pracovišti ………………………….……………………….…….…. 47 Barbora Hrdová-Kolíbalová Matematická gramotnost u žáků s mentálním postižením ……………………………….…………………..…. 58 Martina Hubištová Sledování inkluze ve volném čase dětí a mládeže: míra zapojení dětí s postižením do většinových volnočasových aktivit ……………………………………………………………………………………………………….....… 65 Kamila Chroboková Vplyv EEG biofeedbacku na senzomotoriku u jednotlivcov s Downovým syndrómom …………...………….. 71 Alena Jancurová Kvalitní informovanost jako možnost podpory inkluze osob se specifickými potřebami ……………………… 80 Hana Joklíková Podoby interdisciplinární podpory osob s omezením hybnosti v oblasti zdravotnictví, školství a sociálních služeb …………………………………………………………………………………………………………………… 90 Jiří Kantor Specifika sociálního podnikání u osob s mentálním postižením …………..…………………………………… 96 Jana Kasáčková Aktuální pohledy na výzkum v oblasti bilingvních dětí ……………………………………………………..…103 Tereza Keprdová, Kateřina Vitásková Odlišnosti náhradnej rodinnej starostlivosti u detí s postihnutím ……………………………………….……. 109 Ľubica Kročanová Problematika jazykového uvědomění neslyšících jedinců ve vztahu nejen k jazyku českému, ale i k jazyku znakovému, vzájemné propojení s uvědomováním si vlastní identity a vlastní kultury ………..…………….. 113 Pavel Kučera Jinakost jako výzva pro speciálněpedagogické myšlení (vzdělávání) ………………………………………… 122 Lea Květoňová Ohlédnutí za počátky ……………….…………………………………………………………………………. 126

4

Jaroslav Kysučan Příprava dětí odcházejících z institucionální výchovy na samostatný život ……………..……………………. 130 Věra Linhartová

Prevence poruch chování z hlediska pedagogů ……………………………………………………………….. 139 Pavlína Livňanská Špecifiká edukácie jednotlivcov so zrakovým postihnutím v inkluzívnom prostredí s akcentom na saturáciu ich špeciálnych edukačných potrieb ………………………………………………………………….……………. 144 Jana Lopúchová The Combination of Medical Science and Education：a Conception of Special Educators’ Training Model in Chengdu University ……………………………………………………………………………………………. 159 Lu Yue, Yuntong Peng Aspekty mentálního mapování prostoru u osob se zrakovým postižením …………………………………….. 163 Hana Majerová Moderní informační technologie a jejich využití v rané péči pro děti se sluchovým postižením ………….….. 170 Alena Majkusová Příčiny progrese krátkozrakosti u žáků základních škol v asijských zemích …………………………….……. 179 Olga Malinovská Speciálně pedagogická podpora žáků se zrakovým postižením ve výuce anglického jazyka v základních školách …………………………………………………………………………………………………………….….… 184 Martina Malotová, Pavlína Šumníková Byli bychom další na řadě ……………………………………………………………………………….…….. 190 Jana Navrátilová, Eva Zichová Vztah kvalitativních a kvantitativních výzkumných charakteristik při hodnocení terapeutického přínosu programu mentio pro rozvoj komunikačních schopností žáků základní školy praktické, speciální a logopedického pracoviště ……………………………………………………………………………….…….. 193 Lenka Neubauerová, Michaela Filounková, Andrea Nohejlová, Adéla Pospíšilová, Iveta Vaňková, Karel Neubauer Komparace diagnostických testových materiálů auditivní percepce ………………………………………….. 201 Yveta Odstrčilíková Interdisciplinárne zdroje muzikoterapie v špeciálnej edukácii ………………………………………………... 211 Margaréta Osvaldová Research on the Differences of Starting Salary of College Graduates in Recent 10 Years in China - Based on the Social Stratification Function of Education …………………………………………………………………… 227 Danping Peng Interdisciplinary Approach to Inclusive Early Childhood Education within Chinese Context …………..…… 232 Yuntong Peng, Lu Yue Rozvoj odborné terminologie v českém znakovém jazyce na příkladu biologických a lékařských oborů …… 239 Dana Peňázová, Lucie Štefková, Dagmar Kovaříková, Tomáš Pruša, Pavel Hurník

5

Možnosti podpory žáka se sluchovým postižením v podmínkách běžné základní školy pohledem učitelů …... 247 Pavla Pitnerová Terapeutická práce se žáky se specifickými výchovnými a vzdělávacími potřebami na základní škol …….... 254 Zdeňka Polínková Interdisciplinárny prístup v starostlivosti o mentálne postihnuté deti s poruchami správania …………...…… 260 Andrea Prečuchová Štefanovičová Pracovní zkušenosti dospělých osob s tělesným postižením …………………………………………….……. 269 Lucie Procházková Vzájemné vztahy osob se zrakovým postižením a současné legislativy ………………………………………. 278 Veronika Růžičková Tútorstvo ako forma sociálnej opory v procese reedukácie …………………………………………….…….. 288 Anna Semanová, Ladislav Horňák Předpoklady projevů socializované poruchy chování v paradigmatu sociální sítě …………………….…….. 295 Jan Spěváček Psychosociální determinanty kvality života jedinců se zrakovým postižením …………………….…………. 301 Kateřina Stejskalová Restandardizace testu T-256 OZOP a na něj navazující Reedukační okulomotorická cvičení ……….……… 306 Pavel Svoboda Esenciální význam interdisciplinárního přístupu v logopedické intervenci osob s afázií – výzkumná reflexe .. 312 Lucie Šebková, Adéla Hanáková, Kateřina Vitásková Dramaterapeutický projekt v základní škole speciální v Čínské lidové republice …….……………………… 323 Jana Šilarová Analýza dát v Single – Subject Design ……………………………………………………………………….. 330 Monika Šulovská Terapeutické prístupy v poradenskej starostlivosti o žiakov s telesným postihnutím ako možnosť podpory integrovanej/ inkluzívnej edukácie týchto žiakov …………….……………………………………………… 340 Veronika Šušorová, Peter Krajčí Prezentace záměru výzkumného šetření s akcentem na partnerské vztahy žáků se sluchovým postižením ….. 352 Veronika Švecová Educational Placement of Children with Cochlear Implants …………………………………………………. 357 Jiaojiao Wu Význam meziresortní spolupráce a model klinicko-logopedické diagnostiky u dětí od raného věku ………… 361 Lucie Zapletalová, Lenka Pospíšilová Terapia pevným objatím – áno či nie v starostlivosti o dieťa so zdravotným postihnutím …………...………. 365 Katarína Zborteková

6

Předmluva

Za téma jubilejní patnácté mezinárodní konference k problematice osob se speciálními potřebami jsme zvolili varianty interdisciplinárních pohledů na jinakost a odlišnost ve speciálněpedagogickém kontextu. Je nesporné, že jinakost přitahuje pozornost, svým způsobem je fascinující. Také setkání s jinakostí či odlišností prolamuje hranice, které jsou s nimi spojené. Může je často doprovázet přesvědčení, že „postižení“ nebo „narušení“, která s jinakostí a odlišností spojujeme, jsou protipólem progresivity a rozvoje. Jedním z témat konference byla interdisciplinarita, kterou jsme vnímali jako prolamování mnohdy zbytečných mezioborových zdí. Příspěvky, které jsou zařazeny v tomto sborníku, jsou svým způsobem odrazem hlavního tématu konference, tedy variabilní, vzájemně odlišné i interdisciplinární. Jejich autoři jsou akademičtí pracovníci, studenti doktorských studijních programů a odborníci z praxe. Doufáme, že stejně jako v předchozích ročnících se příspěvky stanou inspirací pro další výzkumné studie, teoretická východiska i praktické zkušenosti nejenom ve speciální pedagogice, ale i dalších příbuzných oborech a přispějí k prolamování mezioborových zdí, ale především ke konstrukci nových.

V Olomouci 30. prosince 2014

Miluše Hutyrová

7

20 LET ROZVOJE OBORU SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA NA PEDAGOGICKÉ FAKULTĚ MU 20 YEARS OF DEVELOPMENT OF THE FIELD SPECIAL EDUCATION AT THE FACULTY OF EDUCATION AT MU Miroslava BARTOŇOVÁ, Marie VÍTKOVÁ Department of Special Education, Faculty, Masaryk University, Porici 9, Brno, 60300, Czech Republic. E-mail: [email protected];[email protected]

Abstrakt: V odborné stati je prezentován rozvoj oboru Speciální pedagogika na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity za posledních 20 let, kdy byla založena Katedra speciální pedagogiky (1994) a Institut výzkumu inkluzivního vzdělávání (2010). V současné době patří prezentované pracoviště s 19 studijními obory na úrovni bakalářského, navazujícího magisterského a doktorského studia v jazyce českém, anglickém a německém k významným pracovištím fakulty. V současné době k velmi žádanému z nabízených speciálněpedagogických oborů patří studijní obor speciální pedagogika pro učitele s posílenou složkou inkluzivní didaktiky, který je podpořený dvěma významnými výzkumy (výzkumný záměr 2007-2013, výzkumný mezioborový projekt 2013-2015). Abstract: This paper presents development of the field Special Education at the Faculty of Education at Masaryk University in the last 20 years, when the Department of Special Education was founded (1994) and the Institute for Research in Inclusive Education (2010). At present, the department with 19 fields of study at all study levels (bachelor, master and doctoral) in Czech, English and German languages belongs to the major workplaces at the faculty. Currently, the study field Special Education for Teachers with focus on inclusive didactics belongs to the most desirable offer, which is supported by two major research studies (the Research Project 2007-2013 and the Interdisciplinary Research Project 2013-2015). Klíčová slova: speciální pedagogika, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, studijní program, studijní obor, inkluzivní vzdělávání, inkluzivní didaktika, výzkum. Keywords: special education, a pupil with special educational needs, study programme, field of study, inclusive education, inclusive didactics, and research.

Úvod Katedra speciální pedagogiky byla založena 1. září 1994 na základě požadavků studentů, odborníků i širší veřejnosti. Díky pochopení a podpoře vedení Pedagogické fakulty a Masarykovy univerzity se úspěšně rozvíjí až do současné doby. Při koncipování studijního programu speciální pedagogiky byl brán zřetel na současné trendy inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zahraničí a na stále se zlepšující legislativní možnosti u nás. Během uplynulých dvaceti let byla na Katedře speciální pedagogiky PdF MU realizována akreditace studijního programu Speciální pedagogika s 19 studijními obory, a to na úrovni bakalářského, navazujícího magisterského a doktorského studia (DSP) v jazyce českém, anglickém a německém. K silným stránkám oboru Speciální pedagogika patří vypracování diferencovaného, teoreticky a prakticky koncipovaného studia speciální pedagogiky s cílem osvojit si kompetence speciálního pedagoga se zaměřením na zvolený studijní obor a na vybranou specializaci na široké bázi interdisciplinárních poznatků a vztahů inkluzivního vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. K posílení výzkumné složky oboru byl založen k 1 únoru 2010 Institut výzkumu inkluzivního vzdělávání (IVIV).

8

Inkluzivní vzdělávání Inkluzivní vzdělávání se označuje jako široké spektrum strategií, aktivit a procesů, které se snaží realizovat právo na kvalitní, užitečné a adekvátní vzdělání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Inkluze se prosadila jako rozsáhlý koncept vedoucí k sociální integraci. Aktuální význam inkluze vyplývá z pojmů mainstreaming a inkluze, jak jsou používány v angloamerické jazykové oblasti. Pozice úplné inkluze se neujala, naproti tomu vzniká její jiná varianta, která se nazývá responsible inclusion, čímž se vyjadřuje kontinuum integrativních podpůrných procesů. Inkluzivní vzdělávací systém znamená trvalý proces změn pro školu hlavního vzdělávacího proudu, a to v organizaci školy, v používání metod a didaktického konceptu, ve skladbě učitelského sboru, kdy speciální pedagogové a asistenti pedagoga vytvářejí se stávajícími učiteli jeden tým a stávají se .pevnou součástí školy.

Změna postavení učitelů a speciálních pedagogů v inkluzivní škole Se změnou pohledu na edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se mění postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách a dochází ke změně jejich úkolů při výchově a vzdělávání postižených. Specifické požadavky jsou kladeny na vzdělání odborných pracovníků v pedagogicko-psychologických poradenských službách, jejichž význam se v návaznosti na inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami stále zvyšuje. Novým inkluzivním trendům přestal vyhovovat dosavadní systém přípravy učitelů i speciálních pedagogů, a proto se začaly hledat nové směry ve vzdělání učitelů, speciálních pedagogů a všech dalších odborných pracovníků pracujících v pedagogicko-psychologických službách.

Rozvoj programu speciální pedagogika na úrovni navazujícího magisterského studia Speciální pedagogika pro učitele Silnou stránkou katedry je nabízený studijní program Speciální pedagogika (7506 T) Studijní obor: Speciální pedagogika pro učitele. Cílem studia studijního programu je připravit speciální pedagogy, učitele pro výkon přímé speciálněpedagogické činnosti ve třídě nebo škole pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami podle zákona č. 563/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů a v souhlase se školským zákonem č. 561/2004 Sb. a současně připravit speciální pedagogy pro speciálněpedagogickou činnost v základních a „speciálních školách“. Základním premisou tohoto oboru je předmět Didaktika se zaměřením na 1. stupeň ZŠ, který se vyučuje ve čtyřech navazujících kurzech: Didaktika předmětu – matematika, Didaktika předmětu – český jazyk (prvopočáteční čtení a psaní), Specifické poruchy učení, Didaktika předmětů 1. stupně ZŠ s ohledem na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a Inkluzivní didaktika. Obsah jednotlivých kurzů je vzájemně propojený, respektující současné edukační a iluzivní přístupy a strategie, principy diferenciace a individualizace, přijetí jinakosti jako normy, práce v heterogenní třídě se žáky se SVP. Nabízený studijní obor je teoreticky a prakticky koncipovaný na široké bázi interdisciplinárních a internacionálních poznatků a vztahů.

SWOT analýza DSP Speciální pedagogika Vnitřní silné stránky 1. Studenti navazujícího magisterského studia různých specializací tvoří širokou základnu pro výběr talentovaných studentů pro pokračování v doktorském studijním programu 2. Velmi dobré personální zajištění oboru (1 profesor, 6 docentů), 13 odborných asistentů s Ph.D. převážně ve věku do 35 let s aktivní znalosti AJ, NJ nebo FJ skýtají záruku získání nových docentů potřebných jako přednášející a školitelé v DSP 3. Vysoká erudovanost odborných pracovníků a aktivní znalost cizích jazyků umožnila akreditaci DSP Speciální pedagogika v AJ a v NJ 4. Úspěšnost v získávání grantů - Výzkumný záměr Speciální potřeby žáků v kontextu RVP pro základní vzdělávání (2007-2013), mezioborový výzkumný projekt MUNI/M/0012/2013 (2013-2015)

Vnitřní slabé stránky 1. Nízká konkurenceschopnost (zejména v oblasti metodologie) vzhledem k jiným společenskovědním oborům. S cílem posílit vědecký výzkum se začal budovat Institut výzkumu inkluzivního vzdělávání, který by se měl intenzivně věnovat výzkumným projektům studentů DSP 2. Limitované možnosti ve výběru školitelů (docenti příslušného oboru a specializace) 3. Administrativní bariéry v získávání doktorských studentů ze zahraničí

9

Vnější příležitosti 1. Studijní program / obor speciální pedagogiky je pojat interdisciplinárně, při jeho realizaci je velmi úzká spolupráce s katedrami na PdF MU (pedagogika, psychologie, filozofie, ad.), s dalšími fakultami MU (LF MU, FSS). 2. Velmi dobrá spolupráce je mezi oborovými radami studijního programu/oboru Speciální pedagogika na PeF UK v Praze a PdF UP v Olomouci, stejně tak s dalšími katedrami speciální pedagogiky na vysokých školách v ČR 3. Možnosti spolupráce s odborníky ze zahraničních pracovišť a jejich zapojení do DSP (dlouhodobě Německo, Finsko, Francie, Rakousko, Anglie)

Vnější hrozby 1. Snižování dotací na základní výzkum a na výzkum v oblasti vzdělávání

2. Nepřiměřeně nízké dotace na studenty DSP, kteří se nemohou věnovat pouze svému vědeckému rozvoji 3. Prostorová stísněnost pro studenty DSP na PdF MU – v současné době je vyřešena výstavbou víceúčelové budovy (knihovna, sídlo 5 výzkumných institutů, zázemí doktorandů)

4. Budování pozice kvalitního prestižního studijního programu / oboru Speciální pedagogika ve všech stupních, bakalářském magisterském a doktorském, včetně získání práv habilitačního a jmenovacího řízení, konkurenceschopného v ČR a v zahraničí.

Výzkumný záměr Výzkumný záměr (MSM0021622443) Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, jehož řešitelem byla prof. PhDr. Marie Vítková, CSc., byl realizován v letech 2007-2013 na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Výzkumný záměr (VZ) byl koncipován jako výzkum základní, dlouhodobý a intenzivní. Z metodologického hlediska se jednalo o dvě dimenze (strategie) řešení problému, o metodologickou dimenzi monografickou a statistickou. V rámci monografické procedury byl výzkum řešen jako kvalitativní a výsledkem bylo vytvoření epistémé pro empirický výzkum. Předmětem zájmu bylo formulovat teoretický fundament zkoumaného problému, provést analýzu dostupných materiálů a zpracovat komparativní studie se zahraničím. V rámci statistické procedury se VZ metodologicky diferencoval do oblastí, které jsou identické se subproblémy VZ. Výstupy byly prezentovány po etapách ve formě konferencí s mezinárodní účastí a publikační činnosti. Předmětem činnosti výzkumného záměru „Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání“ byla systematická tvůrčí činnost v oblasti inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) v základní škole, s důrazem na postupnou implementaci Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) a výuku podle školních vzdělávacích programů (ŠVP). Cílem bylo analyzovat sociální determinanty vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami u nás, v komparaci s výsledky zahraničních výzkumů, a to v oblastech: legislativní rámec inkluzivního vzdělávání, podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu, srovnání se školou pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kurikulum – diferencované kurikulum (typy úprav – přizpůsobování vzdělávacích cílů, organizace a obsahu vzdělávání), využívání alternativních (inovativních) metod, např. dramatické výchovy pro přijetí žáka kolektivem, projektové výuky aj., role speciálního pedagoga v procesu školního vzdělávání, formy dalšího vzdělávání pedagogů v inkluzivní škole, postoje rodičů a veřejnosti k inkluzivnímu vzdělávání ad. (www.ped.muni/wsedu). Systematická tvůrčí činnost probíhala ve vybraných vzdělávacích oblastech vytyčených v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, které byly zkoumány z pohledu inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, čímž máme na mysli žáky se zdravotním postižením a znevýhodněním, se sociálním znevýhodněním a žáky nadané a mimořádně nadané. Předmětem zkoumání byly tyto vzdělávací oblasti: jazyk a jazyková komunikace (český jazyk i cizí jazyk), matematika a její aplikace, člověk a příroda, člověk a zdraví, člověk a svět práce a doplňující vzdělávací obor dramatická výchova. Získané poznatky slouží jako podklad pro úpravu kurikula pregraduální a postgraduální přípravy učitelů pro inkluzivní vzdělávání v základní škole hlavního vzdělávacího proudu. Realizovaný výzkumný záměr ve značné přispěl ke změně praxe na školách při inkluzivním vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním, se sociálním znevýhodněním a žáků nadaných a mimořádně nadaných, což se v četných výzkumech realizovaných výzkumnými pracovníky potvrdilo, je dokumentováno v četných publikacích z výzkumů a potvrzeno zájmem odborné veřejnosti u nás a v zahraničí o jeho výstupy. Z realizovaných výzkumů v rámci VZ Speciální potřeby žáků v kontextu RVP ZV (2007-2013) vyplynulo, že školy hlavního vzdělávacího proudu jsou většinou vstřícné myšlence inkluzivního vzdělávání žáků se SVP v heterogenních skupinách s žáky intaktními; na školách však často nejsou ještě vytvořeny pro inkluzivní vzdělávání na úrovni personální, organizační ani materiální optimální podmínky, i když legislativně zabezpečeny

10

jsou. Přesto z řady výstupů dílčích výzkumných šetření konaných v různých oblastech podle zaměření výzkumných pracovníků lze konstatovat, že za posledních sedm let, co trval výzkumný záměr, se situace postupně zlepšila ve smyslu realizace inkluzivního vzdělávání ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Jedním z významných výstupů řešení výzkumného záměru, o který je velký zájem ze strany odborné veřejnosti na všech úrovních, včetně státní, je zpracování inkluzivní didaktiky pro základní školu. Pozornost je však třeba i nadále věnovat jejímu prosazení do praxe škol a implementovat ji do studijních programů pro pre- a postgraduální přípravu učitelů všech typů škol. Následné výzkumy by měly směrovat na prosazení chápání inkluzivního vzdělávání jako interdisciplinárního problému, což by umožnilo řešitelům dalších projektů jeho komplexnější uchopení bez limitu oborovosti.

Specifika a strategie v inkluzivním vzdělávání žáků s mentálním postižením Ve snaze popsat okruh osob s mentálním postižením, je nutné vzít v úvahu faktory, které člení osoby s mentálním postižením do různých skupin. Za takové faktory lze považovat klasifikační systémy duševních poruch, etiologii mentálního postižení či období, kdy k mentálnímu postižení došlo. Mentální postižení je charakterizováno významným snížením intelektových schopností, existujících souběžně s omezeními ve dvou či více oblastech dovedností jako jsou komunikace, sebeobsluha, život v rodině, sebeovládání, zdraví a bezpečnost, vzdělávání, volný čas a práce. Celkové poškození neuropsychického vývoje přináší změny v oblasti poznávacích procesů, zasahuje do sféry emocí a vůle, projevuje se v omezení motoriky (Bartoňová, M. Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). Žáci s mentálním postižením mají omezené adaptační schopnosti, které se vyskytují v kontextu společenského prostředí. Odborníci uvádějí, že jedním z etiologických faktorů lehké mentální retardace je heredita, která je často spolupodmíněna sociokulturní deprivací. Můžeme tedy konstatovat, že stav žáka s mentálním postižením je sice deretminovaný různými omezeními, ale z edukačního hlediska ho můžeme chápat jako stav modifikovatelný. U dětí se projevuje opožděný nebo zpomalený psychomotorický vývoj, mezi 3 a 6 rokem života jsou nápadnější nedostatky v oblasti komunikativních schopností a dovedností. U žáků s mentálním postižením je opožděná produktivní část komunikačních dovedností, (právě čtení a psaní). B. Hlebová (2012) specifikuje realizovaný zahraniční výzkum, na základě kterého bylo zjištěno (celkový soubor 1629), že 29 % žáků s mentálním postižením vůbec nečte, 6,8 % si text často domýšlí, téměř 32 % čte pouze po písmenách a 32 % čte správně. Typické pro jedince s mentálním postižením je pomalé tempo zapamatování informací a slabá schopnost udržet získané vědomosti a dovednosti. J. Hlebová (2012) zdůrazňuje, že směrem pro rozvoj potenciálu žáka s mentálním postižením je nezbytné respektovat kognitivní podmíněnost (vliv kognitivních funkcí) pro danou komunikační schopnost či celkový rozvoj žáka. Atributy kognitivní modifikovatelnosti, respektování vlastního potenciálů žáka v souvislosti s jeho komplexním rozvojem jsou základní předpoklady kognitivní edukace. Předmětem zájmu mnohých odborníků se stal program R. Feursteina- Metoda instrumentálního obohacování (Pokorná, V. 2010, Bartoňová, M. 2012). Další oblast, která limituje osobnost žáků s mentálním postižením je oblasti sociálních dovedností, v emocionální oblasti se vyskytuje impulzivita, úzkostnost, afektivní labilita a zvýšená sugestibilita (srov. Henley, M., Ramsey, R., Algozzine, F. 2002; Bartoňová, M., Vítková, M. 2011; Valenta, M., Michalík, H., Lečbych, M., 2012; Hlebová, B. 2012).

Strategie v inkluzivním vzdělávání žáků s mentálním postižením Inkluze vyžaduje oboustranné přizpůsobování, tzn. adaptaci nejen žáků se speciálními potřebami, jejich přizpůsobení se průměru ve způsobu chování a výkonových norem, nýbrž také obráceně, přistoupení na odchylné normy, hodnoty a způsoby chování intaktních spolužáků (Ainscow, M., Dyson, A., Booth. T., Farrell, P. 2006). Učební proces žáků s mentálním postižením v inkluzivním vzdělávání klade důraz na dodržování a respektování podmínek, podpůrných opatření a uplatňování strategií ve výuce. Vzdělávání a sociální začlenění žáků s lehkým mentálním postižením (LMP) do školního prostředí je ovlivněno mnoha faktory, především je nutné brát v úvahu jejich osobnostní zvláštnosti, mít na paměti, že vzdělávání vyžaduje teoretické poznatky i praktické zkušenosti (srov. Gajdoš, A., Baxová, P., Zíma, V. 2012; Valenta, M., Michalík, H., Lečbych, M., 2012; Bartoňová, M. 2012). V edukaci žáků s mentálním postižením je důležité respektovat některé aspekty vzdělávání:  zařazovat činnosti zlepšující pohyb a jeho koordinaci, zaměřit se na relaxaci;  zaměřit se na rozvíjení sociálních interakcí (vlastní porozumění, stimulovat zájem o okolí, expresívní umění);  vést žáka k osvojování si základních znalostí a schopností, osvojování základních sociálních pravidel, (pozdrav, pravidla chování), morální výchova, etika (srov. Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007; Bartoňová, M. 2005). V rámci efektivní edukace žáka LMP je nezbytné zaměřit se na využívání strategií pro přenos obecných dovedností a nově nabytých zkušeností do každodenního života a netrénovaných situací. Aby si žáci

11

s mentálním postižením mohli rozšířit svoji představu o světě, jsou často odkázáni na individuální podporu, jejich vzdělání nemůže být navázáno pouze na obecné standardy, které se mají dosáhnout, a které jim ukládá vzdělávací program. Není možné stanovit individuální potřeby a opatření pro daného žáka, pokud nevezmeme v úvahu, jak bude schopna společnost reagovat na odlišnost žáka. Speciální vzdělávací potřeby žáků jsou naplňovány prostřednictvím individuálního vzdělávacího plánu (IVP), který je vytvořený v přímé návaznosti na aktuální poznatky o žákových potřebách. Na jeho tvorbě se podílí celý tým odborníků včetně rodičů, důraz je kladem ne na nedostatečný výkon ve srovnání s ostatními žáky ve třídě, ale na silné stránky začleněného žáka (srov. Hájková, V., Strnadová, I. 2010; Bartoňová, M. 2005). Mezi hlavní postupy řadíme časté opakování a procvičování učiva, používání názorných pomůcek. Rozdílné výchozí podmínky pro učení vyžaduje využívání jiných druhů metod, především se jedná o diferencovaný a individualizovaný přístup, což vyžaduje také změnu v hodnocení. Zvláštní potřeby žáků s mentálním postižením můžeme zohlednit i tak, že se naplánují fáze vnější diferenciace. Učitel se stává „manažerem“ procesu učení. Žáci s mentálním postižením potřebují, aby instrukce při edukaci byly jasné a systematické. K tomu můžeme využít behaviorální terapii s aplikací behaviorální analýzy. Edukační proces žáků s LMP vyžaduje přímé a pravidelné ověřování efektivity vyučování. Přímost spočívá v tom, když učitel objektivně zaznamenává úspěšnost žákova dosahování stanovených cílů. Jednou ze strategií je dát žákovi častější příležitost aktivně vstupovat do vyučování, kooperovat. Výsledkem kvalitního inkluzivního procesu je, že je žák s LMP chopen uplatnit strategie pro přenos obecných dovedností a nově nabytých zkušeností do každodenního života. Příkladem této strategie je učení v terénu (srov. Ainscow, M., Dyson, A., Booth, T., Farrell, P, 2006; Bartoňová, M. 2012). Učitelé musí poznat silné a slabé stránky žáka a umět s nimi zacházet. Základní vyučovací formou není pouze frontální výuka, učitel využívá interaktivní a kooperativní učení, součástí edukace je projektové vyučování či učení žáka žákem. Během výuky využívá učitel rozmanité formy výuky, strategie, které umožňují žákovi s LMP efektivně se zapojit do edukace vzhledem ke svým možnostem. Např. pro zvládnutí základních pojmů ve výuce je ze základních strategií či zásad: definování a popisování vlastností pojmů, vytváření příkladů a vedení diskuse, motivační podpora žáků s LMP, využívání pojmových znalosti, které si již osvojili – propojení do praxe. (srov. Bartoňová, M., 2011; Bartoňová, M. 2005; Valenta, M., Michalík, H., Lečbych, M., 2012).

Výzkum v oblasti inkluzivního vzdělávání – příklad z praxe Na potřebu podpory procesu inkluzivního vzdělávání ve škole hlavního vzdělávacího proudu jsme reagovali v našem výzkumu (2011-2012). Realizovali jsme kvantitativní výzkum v rámci výzkumného záměru Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity MSM0021622443 "Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání" prof. PhDr. Marie Vítkové, CSc. Empirická část výzkumu byla zpracována v rovině statistické procedury. Výzkumným nástrojem byl dotazník určený učitelům vzdělávajícím žáky s LMP v základní škole (N = 90), obsahoval otázky, které analyzovaly dimenze projevů žáka s LMP, strategie a postupy pedagogů v edukačním procesu, zajímala nás schopnost spolupráce, využití asistenta pedagoga ve výuce. Cílem výzkumu bylo analyzovat faktory ovlivňující inkluzivní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Jedná se o specifikaci podpůrných opatření využívaných v inkluzivní škole. Z hlediska vypovídající schopnosti výzkumu byla síť kontaktních osob zastoupena v rámci 13 krajů České republiky. V stati prezentujeme některé oblasti výzkumu a analýza zjištěných výsledků. Jednou z oblastí, která byla v popředí našeho zájmu, byly přístupy volené učiteli při inkluzivním vzdělávání žáků s LMP a jak hodnotí jejich důležitost z hlediska efektivity vzdělávání těchto žáků. Ptali jsme se učitelů, zda využívají, a jak často, pedagogické postupy a podpůrná opatření (např. výuka v malé skupině, výuka vedená speciálním pedagogem, zařazení předmětů speciálněpedagogické péče, speciální pomůcky, pozitivní hodnocení, zvýšená motivace, asistent pedagoga a další). Téměř 100 % pedagogů využívá množství přístupů a podpůrných opatření. Pouze v 10 % je využíván při edukaci souběh dvou pedagogů ve třídě. 83 % pedagogů při vzdělávání žáků s LMP klade důraz na časté opakování a 90 % pedagogů i procvičování učiva. 86,7 % užívá názorné pomůcky. Více než polovina pedagogů (56,7 %) považuje za velmi důležitou spolupráci se speciálně pedagogickým centrem. 67,8 % pedagogů považuje za velmi důležité vypracování individuálně vzdělávacího plánu pro integrované žáky, 45, 6 % taktéž i osobní plán rozvoje žáka. Součástí edukace je i poskytnout žákovi dostatek času na splnění zadaného úkolu. V rámci hodnocení žáků se pedagogové (v 83,3 %) shodli na důležitosti pozitivního hodnocení a ocenění nejen výsledku, ale i snahy u žáka s LMP. Veliký důraz kladou učitelé na zvýšené užití motivace (70 %). Polovina učitelů se domnívá a považuje za důležité, modifikovat učivo integrovaným žákům s LMP. 52 % učitelů považuje výuku vedenou speciálním pedagogem za spíše důležitou, více jak polovina učitelů považuje pozici speciálního pedagoga za velmi důležitou (Bartoňová. M. 2013). Další sledovanou oblastí byly užívané vyučovací metody ve vyučovacím procesu žáků s LMP v inkluzivním vzdělávání. Nejčastěji pedagogové využívají Činnostní učení (85 %), metodu projektového vyučování uplatňuje (76 %) pedagogů, dále je velice hojně využívána dramatická výchova (73 %) Necelá polovina pedagogů pracuje s integrovanými žáky metodou Otevřeného vyučování a alternativou Zdravá škola. V případě moderních vyučovacích metod se jedná o metody, které vyžadují aktivní spolupráci žáků, úroveň logické myšlení. Výsledky výzkumného šetření ukázaly, že jsou využívány v daleko větší míře, než prvky

12

klasických alternativních koncepcí, což odpovídá i našim předpokladům, umožňují spolupráci intaktních jedinců s integrovanými žáky s LMP. Vzdělávání zařazených žáků s LMP do škol hlavního vzdělávacího proudu žáků je realizováno RVP ZV a podle přílohy RVP ZV, upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Osm základních organizačních forem měli pedagogové označit dle četnosti jejich využívání. Mezi základní vyučovací formu patří frontální vyučování. Většina respondentů využívá tuto vyučovací formu každý den, a to v téměř 77 %. I když patří tato vyučovací forma mezi nejužívanější na běžných základních školách, v případě žáků s lehkým mentálním postižením je nutné kombinovat frontální vyučování s dalšími vyučovacími formami, což také ukazují výsledky šetření Na druhém místě, se podle četnosti, řadí skupinové a kooperativní vyučování. Každý den je využívá (39 %), jedenkrát za týden 41 % pedagogů. Individuální výuka je uplatňována u žáků každý den pouze ve 3 %, 84 % pedagogů ji téměř nerealizuje, četnost byla jednou za půl roku. Je nutné podotknout, že jinou dimenzi má v edukaci žáků s LMP uplatňování individuálního přístupu. Na základě šetření (Bartoňová, M. 2011) jej pedagogové využívají několikrát za den. Poměrně vyváženě, co do četností, se ukázalo užití blokové výuky, 17 % ji užívá každý den a stejné procento ji nevyužívá nikdy. 23 % pedagogů pracuje touto formou jednou týdně či jednou za měsíc. Předpokládáme, že zařazení vyučovacího bloku u jednotlivých učitelů vychází zejména ze zaměření předmětu – výchovně zaměřené předměty. Vyučování se také může uskutečňovat mimo školní prostředí nebo přímo ve výrobním pracovním prostředí. Výzkumné šetření ukázalo, že exkurze se na základních školách využívá jednou týdně ve 43, 3 %, Vycházku využívá necelá polovina učitelů (38 %) jednou do měsíce, ale zároveň necelá čtvrtina učitelů (18 %) alespoň 1x týdně. 49 % učitelů uvedlo, že výrobní praxi nevyužívá nikdy, což odpovídá i typu školské instituce, organizačně ji zařadit do edukace je na tomto typu náročnější, potěšující je, že ji má jednou týdně zařazeno 20 % pedagogů. Posledními zjišťovanými položkami dotazníku byly názory učitelů na úroveň spolupráce s vymezenými subjekty, hodnocení úrovně a efektivity této spolupráce. Shodně odpovídali, že v 98 % využívají nabídku spolupráce se speciálně pedagogickým centrem, 73 % využívá při edukaci asistenta pedagoga, téměř 100 % učitelů upřednostňuje vzájemnou komunikaci mezi učiteli na základní škole. Spolupráce mezi učiteli byla efektivnější na 1. stupni. Jako velice využívaná se ukázala i pozice výchovného poradce na škole, kdy jeho služeb využívá při edukaci žáků s LMP na základní škole 87 % učitelů. Mezi méně využívané subjekty se podle výpovědí pedagogů zařadila spolupráce se školním psychologem (21 %), sociálním pracovníkem (kolem 20 %), lékařem (34 %).

Další perspektivy výzkumu a vývoje Na léta 2013-2015 jsme získali mezioborový výzkumný projekt MUNI/M/0012/2013 je řešeno na téma Inkluze ve škole jako interdisciplinární problém. Východiska, podmínky a strategie realizace, jehož řešitelem je prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. z Pedagogické fakulty MU. Spoluřešiteli jsou výzkumní pracovníci z PdF MU, z FF MU a z LF MU. Téma inkluze je řešeno jako interdisciplinární problém, který umožňuje řešitelům jeho komplexnější uchopení bez limitu oborovosti. Svou povahou jednoznačně přesahuje rozdělení podle tradičních disciplín a standardních projektů (př. průřez rozdělení oborů dle hodnotících panelů). Zpracovávané téma inkluze ve škole je tématem zásadním a vysoce aktuálním. Úspěšná inkluze souvisí s kvalitou života lidí, rovností ve vzdělávání, humanizací ve škole; má potenciál podporovat sociální soudržnost i ekonomický rozvoj a je veskrze pozitivním vyjádřením demokratických hodnot. Inkluze se významně týká procesů školního vzdělávání i výchovy. Inkluzivní trendy navazují na humanistické principy v pedagogice, v popředí zájmu stojí vzdělávání a výchova každého jedince (i s handicapem) tak, aby mohl fungovat úspěšně v osobním životě, aby se plnohodnotně uplatnil ve společnosti a byl připraven na celoživotní učení. Inkluzivní vzdělávání není jen problémem pedagogickým nebo speciálněpedagogickým, ale jeho realizace je podmíněna spoluprací celé řady vědních oborů – psychologie, lékařství i sociologie. Výzkumný projekt nahlíží na inkluzi z několika klíčových perspektiv, což se odráží i v prezentované publikaci. Pedagogická perspektiva (perspektiva vzdělávací politiky a organizačně řídící) pomůže nahlédnout, jak tyto problémy vzdělávání a výchovy řešit v majoritní skupině žáků, ve škole jako celku, jak se promítají do práce učitele. Tato perspektiva v sobě zahrnuje také didaktické a speciálněpedagogické implikace. Při řešení zvoleného tématu vycházíme z obecně pedagogických a obecně didaktických východisek, protože však předmětem inkluze je primárně žák se speciálními vzdělávacími potřebami, na tomto základě dále rozvíjíme přístup speciálněpedagogický. Výzkumný tým týkající se psychologické perspektivy se zabývá psychologickými aspekty inkluze. Psychologický pohled vstupuje do všech úrovní inkluze vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Řešení problému inkluze by nebylo komplexní bez posouzení medicínského stavu a potřebných zdravotních kompetencí žáka pro jeho úspěšné začlenění do inkluzního procesu, stejně tak bez patřičného zřetele k sociologickým aspektům.

Literatura: AINSCOW, M., DYSON, A., BOOTH, T., FARRELL, P. Improving schools, developing inclusion. London: Routledge, 2006, 218 s. ISBN 9780415372794.

13

BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-86633-37. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie: Texty k distančnímu vzdělání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-144-7. BARTOŇOVÁ, M. Analýza stavu inkluze žáků s lehkým mentálním postižením v základním vzdělávání. In BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VI. Education of Pupils with Special Educational Needs VI. Brno : Paido, MU. 2012. od s. 191-207, 17 s. 327. ISBN 978-80-7315-235-2 (Paido), ISBN 978-80-210-6057-9 (MU). BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. Brno: MU, 2013. ISBN 978-80210-6678-6. GAJDOŠ, A., BAXOVÁ, P., ZIMA, V. Závěrečná zprava z výzkumu. Model inkluzivního vzdělávání v ČR. Praha : Rytmus, o. s. 2012. HENLEY, M., RAMSEY, R. S., ALGOZZINE, R. F. Characteristics and Strategies for teaching students with mild disabilities. Allyn and Bacon: Boston, 2002. ISBN 0-205-34069-5. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Teorie a praxe. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s. 2010. 224 s. ISBN 978-80-247-3070-7. HLEBOVÁ, B. Kompexný komunikačný, integrovaný pristup v edukácii žiakov s mentálnym postihnutím. In: Špeciálna pedagogika na Slovensku v kontextu rokov 1967-2012. Zborník z mezinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : IRIS, 2012. S. 166-173. ISBN 978-80-89256-94-5. OŠLEJŠKOVÁ, H., VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a strategie ve vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. Brno: MU, 2013. ISBN 978-80-210-6673-1. PANČOCHA, K., VÍTKOVÁ, M. et al. Analýza sociálních determinantů inkluzivního vzdělávání. Brno: Paido, 2013. ISBN 978-80-7315-245-1. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367773-2. VALENTA, M, MICHALÍK, J., LEČBYCH, M. Mentální postižení. Olomouc: Grada, 2012. ISBN 978-80-2473829-1. Odborná stať byla napsána v rámci řešení mezioborového výzkumného projektu MUNI/M/0012/13 „Inkluze ve škole jako interdisciplinární problém. Východiska, podmínky a strategie realizace.“

14

ČÍSELNÁ TABULKA – MOŽNOST SCREENINGOVÉ DIAGNOSTIKY MATEMATICKÝCH OBTÍŽÍ NUMERIC TABLE – THE POSSIBILITY OF SCREENING DIAGNOSIS OF MATHEMATI CAL DIFFICULTIES Helena ČERVINKOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, Olomouc, Česká republika [email protected] Odborný léčebný ústav neurologicko-geriatrický Moravský Beroun, příspěvková organizace, Masarykova 412, Moravský Beroun, Česká republika

Pavel SVOBODA Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, Olomouc, Česká republika [email protected] Abstrakt: Cílem příspěvku je seznámit zájemce z řad odborné i laické veřejnosti s jednoduchým testem, pomocí kterého lze pravděpodobně orientačně identifikovat děti II. – VII. třídy ZŠ se zřetelnými obtížemi v matematice. U těchto dětí autoři realizovali výzkumné šetření, které potvrdilo jejich předpoklad o využití jimi zkoncipovaného testu Číselná tabulka. Test odpovídá současným moderním diagnostickým trendům - kombinuje při zadávání instrukcí i při vyhodnocení kvalitativní i kvantitativní přístupy. Tyto aspekty se projevují tím, že vyšetřující může flexibilněji aplikovat zadání testu v průběhu vyšetřování dle úrovně matematického uvažování žáka. Tj. speciální pedagog či psycholog přímo reflektuje zvolenou posloupnost a strategii řešení jednotlivých probandů a podle toho zvyšuje obtížnost zadání. V rámci nutného a přitom přirozeného dialogu vyšetřovatel - vyšetřovaný zde logicky vyplynou další kvalitativní diagnostické poznatky. Práce s testem trvá pouze několik minut, což je jeho předností. Abstract:The aim of the article is to inform professionals and the general public about a simple test which is used to identify primary school children from 2nd to 7th grades who have big difficulties in Mathematics. For these children, The authors research confirmed their assumptions about the use of their constructed test Numeric tables . The Test follows modern diagnostic trends - it combines the qualitative and quantitative approaches for the procurement instructions and evaluation as well.These aspects are manifested by the flexibility to adjust the test assignment during an investigation to the level of mathematical skills of the student. It means that a special teacher or psychologist directly reflects the chosen sequence and the strategy of the test to probands mathematical level and accordingly increase the difficulty.In the situation of the necessary , but still natural dialogue Investigator – Investigated, test leads to the next qualitative diagnostic findings . Making the test takes only few minutes, which is a big advantage. Klíčová slova: diagnostika dyskalkulie; Číselná tabulka; obtíže v matematice; dyskalkulie; žák Keywords: diagnostic of dyscalculia; numeric table; difficulties in Mathematics; dyscalculia; pupil

15

Úvod – teoretická báze Mezinárodní klasifikace nemocí definuje dyskalkulii takto: „Tato porucha zahrnuje specifické postižení dovednosti počítat, kterou nelze vysvětlit mentální retardací ani nevhodným způsobem vyučování. Porucha se týká ovládání základních početních úkonů (sčítání, odčítání, násobení a dělení) spíše než abstraktnějších dovedností jako jsou algebra, odčítání, násobení a dělení“ (Blažková, 2009, s. 14). Mnozí autoři však poukazují na fakt, že „žádný jasně definovaný jev dyskalkulie neexistuje“. Každé dítě má svůj vlastní soubor potíží s porozuměním, typů chyb, příčin, atd. (Simon, 2006, s. 159). K tomuto názoru se přiklání i Zelinková (2009), která se domnívá, že neexistuje jediná celistvá matematická schopnost. Při řešení matematických úloh se uplatňuje celá řada nejrůznějších faktorů. Dají se však přibližně rozdělit do 4 hlavních kategorií: zpracování čísel, paměť pro čísla, matematické dovednosti a matematické uvažování (Vágnerová, 2009). Smits (2013) definuje těchto oblastí více. Hovoří o matematické schopnosti jako o komplexní kombinaci schopností: čtení a psaní čísel, pochopení vyjadřování čísel, počítání, schopnosti orientace na číselné ose, pochopení specifického matematického jazyka, zvládání matematických postupů, paměť pro fakta a symboly, logické myšlení, schopnost vyčíst matematické operace ze slovních úloh, schopnost převádět jednotky a schopnosti vizuoprostorové orientace. Novák (2000) jmenuje následující základní oblasti, kterými by dítě při zvládání elementárních matematických úkolů mělo projít. Je to klasifikace (kategorizace, třídění) pochopení významu ekvivalence (rovnosti), dále je to konzervace (při prostorových změnách se nezmění počet prvků), seriace (řazení podle různých kritérií), reverzibilita (pochopení vratnosti matematických operací) a vlastní schopnost počítání (včetně pochopení faktu, že poslední číslo označuje počet prvků). V současnosti existují mnohé klasifikace matematických obtíží v rámci dyskalkulie (Košč, Geary, Blažková, Smits, Černá), pravdou však zůstává zjištění, že se tyto obtíže prakticky projevují u všech dětí s poruchou či snížením osvojování si matematických dovedností. Ne tedy pouze u dětí s diagnostikovanou specifickou poruchou učení. Tento fakt koreluje s pojetím multifaktorové příčiny matematických obtíží, u níž se kombinují mnohé příčiny endogenní i exogenní, což v konečném důsledku vytváří individuální symptomatický obraz poruchy (Vitásková, 2005). Mezi nejčastěji uváděné kategorie dyskalkulie patří verbální, praktognostická, lexická, grafická, operacionální a ideognostická (Novák, 2000). Terminologie matematických obtíží není bohužel dosud v českém prostředí přesně stanovena, hranice specifických obtíží se rovněž často překrývají. Kromě dyskalkulických kategorií „existuje“ však i dlouhá řada dalších kategorií nedyskalkulických – kalkulastenie, kalkulastenie sekundární, kalkulastenie neurotická sekundární, pseudokalkulastenie, hypokalkulie, oligokalkulie, pseudodyskalkulie… Autoři příspěvku považují množství těchto kategorií za zbytečné. Mnohé problémy, které se vyskytují v rámci těchto, do jisté míry uměle vytvořených kategorií, se logicky manifestují v mnohem větší míře v jazykově exponovanějších předmětech. Tj. dyslektická, grafická či lexická dyskalkulie ve výuce českého jazyka. Není proto potřeba zahltit konkrétní dítě diagnózami (labelling), ale spíše diagnosticky označit a vymezit oblast, kde se sledované problémy vyskytují nejmarkantněji. Samotná diagnostika těchto obtíží by měla respektovat nejen výše uvedená fakta, ale také ve větší míře využívat kombinaci kvantitativního edumetrického i kvalitativně verbálního přístupu. Simon (2006) jmenuje 5 podmínek, které musí splňovat vhodná diagnostická metoda, přičemž považuje poslední bod za méně důležitý:  Musí umět odhalit myšlenkové pochody dítěte  Musí umět pružně přistupovat k předpokládaným silným a slabým stránkám dítěte  Měla by poskytnout informaci, čím terapii u zkoumaného dítěte zahájit  Neměla by působit jako obvyklý test  Měla by umožnit svou standardizaci Stanovení jasných diagnostických kritérií je přitom pro dyskalkulii nebo pro další přidružené poruchy matematických schopností obtížné. Snaha o stanovení určité taxonomie se v této věci v ČR objevovala začátkem 90. let minulého století, ve stejné době však rovněž zesílila kritika tohoto vřazování do kategorií. V současné době přetrvává v ČR názor, že odklad přidělení diagnózy není projevem neznalosti, ale zodpovědného přistupování k dané problematice (Zelinková, 2009). Nutno dodat, že situaci v této oblasti nezlepšil ani zvyšující se počet testů určených pro diagnostiku matematických obtíží. Tyto testy jsou ve velké většině případů nepraktické z hlediska příliš dlouhého trvání a komplikovaného vyhodnocování.

16

Metodologie výzkumného šetření V kontextu těchto poznatků vznikl tedy iniciativou autorů Pavla Svobody a Heleny Červinkové jednoduchý screeningový test Číselná tabulka, který měl do jisté míry eliminovat předchozí uvedené nedostatky. První počátky využití Číselné tabulky lze datovat již do 80. let minulého století. Tehdy autor tohoto příspěvku používal tuto pomůcku na základní škole ve Vojenské dětské ozdravovně ve Vidnavě jako oživení výuky matematiky ve 2. – 6. třídě základní školy této ozdravovny. Pro úspěšné řešení tohoto úkolu bylo nezbytné zapojit základní matematické operace (sčítání a odčítání), vizuoprostorové schopnosti a schopnost opakované kombinace s čísly podle daného klíče. Nezanedbatelnou součástí četných strategií úspěšných řešení byla také kreativita a schopnost si úkol logicky zjednodušit. V té době se však nejednalo o standardizovaný test, autor však na základě získaných zkušeností navrhl své studentce na PdF UP v roce 2011 provedení této standardizace a ověření „diagnostických schopností“ testu v rámci její diplomové práce. K tomu došlo v roce 2013. Výsledky předčily očekávání obou řešitelů, a proto se oba autoři rozhodli také pro publikování podrobností týkajících se jejich výzkumu. Zadávání testového úkolu: Probandi dostávali na papíře předkreslenou Číselnou tabulku o čtyřech sloupcích a čtyřech řádcích (bez šipek znázorněných na obr. 1). Zadávaný úkol zněl: „Doplň do této tabulky libovolná čísla tak, aby jejich součet ve sloupcích a v řádcích byl vždy 10.“ Vyšetřující přitom tuto slovní instrukci doplnil ještě ukazováním příslušných směrů znázorněných na obrázku 1. Pokud bylo dítě úspěšné, úkol byl ztížen instrukcí: „Zkus to tak, aby se čísla v řádcích a sloupcích neopakovala“. Po úspěšném vyřešení i tohoto úkolu následovala poslední instrukce:“Zkus to udělat tak, aby součet 10 vycházel i v diagonálách a přitom se stejná čísla nikde v řádcích, sloupcích a diagonálách neopakovala“. Dítěti bylo ukázáno, co jsou to sloupce, řádky a diagonály. Toto slovo jsme podle potřeby nahrazovali slovem kříž.

Červinková realizovala v prosinci 2011 s testem Číselná tabulka předvýzkum na základní škole, na jehož základě bylo především zjištěno:  Děti potřebují různou míru slovní podpory při řešení testu Číselná tabulka  Je nezbytné dítěti přesně ukázat, kde je sloupec, řádek a diagonála  Je potřeba dodržovat přesně posloupnost a znění instrukcí podávaných k vyřešení úkolu  Není potřeba měřit čas  Testování je nutné provádět jednotlivě Vlastní výzkum probíhal následně ve dvou etapách. V první etapě byli testováni žáci II. – VII. třídy na základní škole X v únoru 2012 (Jednalo se o školu ve městě s přibližně 13 000 obyvateli v Olomouckém kraji.). O měsíc později bylo toto testování ve druhé etapě na této škole dokončeno a autorka realizovala i testování na škole Y (Tato škola byla situována v patnáctitisícovém městě ve Středočeském kraji). Ve druhé etapě byli testováni žáci III. a IV. třídy. V první etapě bylo testováno celkem 52 žáků (z toho 21 chlapců a 31 dívek), ve druhé etapě bylo testováno celkem 58 dětí (21 chlapců a 37 dívek). Celkově se tedy výzkumného šetření zúčastnilo 92 dětí, z toho 34 chlapců a 58 dívek. Rozvržení testovaných dětí vzhledem k jejich věku (v relaci s třídou, kterou v době testování navštěvovaly) uvádí následující graf č. 1.

17

Graf č. 1 Autoři dále, na základě logické analýzy dat a získaných zkušeností vyčlenili pro další snímání dat věkovou skupinu 9 – 10 letých dětí, což odpovídá přibližně dětem, které navštěvují III. nebo IV. ročník základní školy. Žáci II. ročníku potřebovali při řešení Číselné tabulky většinou značnou míru dopomoci, zatímco žáci navštěvující V. ročník a vyšší již tento úkol řešili víceméně samostatně. Zdálo se tedy, že Číselná tabulka bude nejvíce využitelná ve III. a IV. ročníku ZŠ. Hlavním úkolem bylo ověřit testovací schopnost Číselné tabulky. V případě ověření tohoto předpokladu pak bylo dalším záměrem autorů vymezit časová období (věk testovaných dětí), kde tato metoda poskytuje nejpřesnější výsledky. Autoři vypracovali dále následující kritéria hodnocení výsledků testovaných dětí: Hodnocení A) – žák nedokáže samostatně vypracovat úkol, potřebuje výraznou dopomoc, např. s jedním řádkem a jedním sloupečkem Hodnocení B) – žák nedokáže samostatně vypracovat úkol, potřebuje dopomoc, např. praktické popsání toho, co se po něm žádá, dopomoc není tak výrazná jako při hodnocení A Hodnocení C) – žák dokáže samostatně vypracovat úkol Hodnocení D) – žák řešil a vyřešil samostatně a úspěšně 1. doplňující úkol: „ Doplň do této tabulky libovolná čísla tak, aby jejich součet v řádcích a sloupcích byl deset, ale aby se stejná čísla neopakovala ani v řádcích ani ve sloupcích“. Hodnocení E) - žák řešil a vyřešil samostatně a úspěšně i 2. doplňující úkol: „ Doplň do této tabulky libovolná čísla tak, aby jejich součet v řádcích, sloupcích i obou diagonálách byl deset, ale aby se stejná čísla neopakovala ani v řádcích, ani ve sloupcích a ani v diagonálách“. V některých hraničních případech byly výkony žáků hodnoceny mezistupněm, tj. hodnocením A-B, B-C. C-D, D-E. Získané výsledky dále autoři porovnali se známkami z matematiky (M) na vysvědčení a použili přitom postup aplikovaný u Znaménkového testu, který se využívá u ordinálních dat nebo u dat, která nevykazují standardní Gaussovo rozdělení. Očekávaným znaménkem + byla označena shoda známky z matematiky na vysvědčení se stanoveným pásmem úspěšnosti v testu Číselná tabulka. Znaménková povaha školního prospěchu (pololetní vysvědčení)  Žákovi, který dostal na vysvědčení z M známku 1, bude přiděleno znaménko +  Žákovi, který dostal na vysvědčení z M známku 2 a horší bude přiděleno znaménko – Znaménková povaha výsledku diagnostiky pomocí Číselné tabulky  Žákovi, který byl hodnocen úrovní C, C-D, D, D-E, E bylo přiznáno znaménko +  Žákovi, který byl hodnocen úrovní A, A-B, B, B-C bylo přiznáno znaménko V kontextu vyhodnocení podle Znaménkového testu pak bylo žákům přiděleno finální hodnocení + nebo – podle toho, zda jejich výsledky na vysvědčení i v testu byly souhlasné (znaménko +) či nesouhlasné (znaménko -) V následující etapě byly výsledky získané pomocí testu Číselná tabulka ještě poměřeny pomocí Spearmanova koeficientu pořadové korelace. Autoři se v tomto případě rozhodli využít nikoli známek na vysvědčení, ale

18

výsledků čtvrtletního testu z matematiky, neboť hodnocení zde mělo širší variační šíři než známky na vysvědčení ( 0 – 12 bodů). Poměřoval se shodný soubor dětí jako v prvním případě. H₁₍a₎: Výsledky testu Číselná tabulka budou u sledovaných dětí v porovnání s jejich známkami na vysvědčení z matematiky významně shodné. V případě využití Spearmanova koeficientu pořadové korelace autoři ověřovali platnost následující modifikované alternativní hypotézy. H₂₍a₎: Výsledky testu Číselná tabulka budou u sledovaných dětí v porovnání s výsledky jejich čtvrtletní práce z matematiky ve významné korelaci.

Výsledky výzkumného šetření Hypotéza H₁₍a₎ byla ověřována pomocí Znaménkového testu nejen celkově u všech dětí, nýbrž také v kontextu zaměřeném na jejich školní věk. Děti třetího ročníku (N = 31) dosáhly celkem 24 x shody při porovnávání známek na vysvědčení a výsledku testu Číselná tabulka. V 7 případech shoda nenastala. Tj. H₁₍a₎ byla v tomto případě potvrzena. Děti čtvrtého ročníku (N = 27) dosáhly celkem 19 x shody a celkem 8 x neshody. Tj. H₁₍a₎ nebyla v tomto případě potvrzena. Při poměření souhrnného výsledku dětí obou těchto tříd (N = 58), 43 x shoda, 15 x neshoda byla platnost H₁₍a₎ potvrzena. Korelace získaná na základě poměření pomocí Spearmanova koeficientu pořadové korelace vykázala hodnotu 0,703. Tato hodnota potvrzuje existenci vysoké závislosti obou pořadí, tedy výsledků získaných z testu Číselná tabulka a výsledků čtvrtletního testu z matematiky.

Závěry výzkumného šetření Hypotéza H₁₍a₎: „Výsledky testu Číselná tabulka budou u sledovaných dětí v porovnání s jejich známkami na vysvědčení z matematiky významně shodné“ byla potvrzena. Z výsledků výzkumného šetření lze vyvodit:    

číselná tabulka reflektuje úroveň v matematice vzhledem k chronologickému věku a třídě, kterou daný žák navštěvuje, čím vyšší ročník, tím vyšší míra samostatnosti a tím vyšší hodnocení pomocí číselné tabulky, diagnostika číselnou tabulkou je nejvhodnější u žáků III. a IV. tříd, diagnostika číselnou tabulkou je nejpříhodnější u žáků s věkem 9 let.

Literatura: BLAŽKOVÁ, R. Dyskalkulie a další specifické poruchy učení v matematice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2009, 108 s. ISBN 978-80-210-5047-1 NOVÁK, J. Dyskalkulie:metodika rozvíjení základních početních dovedností s přílohou Pracovní listy. 2. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2000, 43 s. ISBN 80-85808-82-X SIMON, H. Dyskalkulie: Jak pomáhat dětem, které mají potíže. 1. vyd. Praha: Portál, 2006, 168 s. ISBN 807367-104-2 SMITS, I. Learning disabilities: Mathematics, Learning unit Dyscalculia, Department of Speech Language Therapy and Psychology. Thomas More, Antwerpen, Belgium, English Programme 2012-2013 VÁGNEROVÁ, M. Specifické poruchy učení. SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 631-663. ISBN 978-80-7367-566-0

19

VITÁSKOVÁ, K. Narušení grafické formy řeči. VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A., Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 53-67. ISBN 80-244-1088-5 ZELINKOVÁ, O.Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD,11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1

20

KOMPARACE KALKULIE U PŘÍPADOVÝCH STUDIÍ PACIENTŮ PO CÉVNÍ MOZKOVÉ PŘÍHODĚ THE COMPARISON OF ARITHMETIC FACT RETRIEVAL AT CASE STUDIES OF PATIENTS AFTER STROKE Helena ČERVINKOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, Olomouc, Česká republika [email protected] Odborný léčebný ústav neurologicko-geriatrický Moravský Beroun, příspěvková organizace, Masarykova 412, Moravský Beroun, Česká republika Abstrakt: Tématem příspěvku je problematika kalkulie u pacientů po cévní mozkové příhodě. Cévní mozková příhoda je postižení mozkové tkáně vyvolané nedostatečným přísunem krve (ischemie) nebo prasknutím cévy a krvácením (hemoragie). Cévní mozkové příhody jsou nejčastější příčinou afázií. Akalkulie je přítomna asi u dvou třetin pacientů s afázií a má následný negativní dopad na každodenní život. Autorka zpracovala čtyři případové studie a porovnala schopnost kalkulie pacientů s různými poruchami fatických funkcí po prodělané cévní mozkové příhodě, kteří se léčí v Odborném léčebném ústavu neurologicko-geriatrickém v Moravském Berouně. Schopnost počítat byla komparována pomocí dvou subtestů a jedné modifikace subtestu zaměřujících se na hodnocení kalkulie afatických pacientů. U jedné pacientky byla zjištěna akalkulie, u 2 pacientů se objevily chyby v subtestech a výkon jednoho pacienta byl zcela intaktní. Abstract: The topic of article is issue of arithmetic fact retrieval in patients after stroke. The stroke is brain damage caused by lack of the blood flow (ischemia) or rupture of blood vessels and bleeding (hemorrhage). The stroke is the most frequent cause of aphasia. Acalculia is present in approximately two thirds of aphasia patients. The acalculia has a negative impact on daily life. The author prepared case studies and compared the arithmetic fact retrieval patients with various disorders of phatic functions after a stroke who were treated in specialized medical institution neuro-geriatric in the Moravský Beroun. The ability to calculate was compared using the two subtests and a modification of one subtest focusing on evaluation aritmetic fact retrieval aphasic patiens. In one patient was found acalculia, in two patiens was appeared errors in the subtests and the performance in one patient was completely intact. Klíčová slova: afázie; cévní mozková příhoda; kalkulie; akalkulie; screeningová zkouška afázií (AST) Keywords: aphasia; stroke; arithmetic fact retrieval; acalculia; aphasia screening test (AST)

1 Úvod Hlavním záměrem příspěvku je upozornit na problematiku akalkulií u pacientů po cévní mozkové příhodě. Cílem příspěvku je zhodnotit schopnost kalkulie u pacientů po cévní mozkové příhodě. Schopnost počítat a řešit jednoduché kalkulace je nezbytná pro každodenní život. Během dne provádíme kalkulace např. při manipulaci s penězi, porovnávání cen, při práci s telefonními čísly, časovými rozvrhy a jízdními řády.

2. Teoretické zakotvení výzkumu Afázie je dle Cséfalvaye (2007, s. 15) „získaná porucha produkce a porozumění řeči, která vzniká při ložiskovém poškození mozku. Odlišujeme různé stupně afázie, rozhodujícím faktorem míry afázie je rozsah a lokalizace léze mozku. Nejzávažnější afázie vznikají u rozsáhlých lézí zasahující fronto-temporo-parietální oblasti mozku,

21

nejčastěji při okluzi anebo stenóze arteria cerebri media. Afázie vznikají při ložiskových poškozeních mozku, především v kortikální oblasti.“ Košťálová (2014) uvádí, že afázie vzniká jako důsledek různých neurologických onemocnění, jejich nejčastější příčinou jsou cévní mozkové příhody, kdy asi třetina pacientů je postižena jazykovou poruchou. Nejčastějšími příčinami vzniku afázie dle Klenkové (2006) jsou: - cévní mozkové příhody, a to jak ischemie (snížení prokrvení), tak hemoragie (krvácení), - úrazy mozku (komoce, kontuze, komprese), - mozkové nádory, - encefalitidy a meningoencefalitidy (záněty mozku a mozkových plen), - intoxikace centrální nervové soustavy, - degenerativní onemocnění centrální nervové soustavy. Na základě uvedených příčin dochází k lézi s následným narušením komunikační schopnosti. Cévní onemocnění mozku vzniká nejčastěji u osob ve věku 60-75 let, i když je zachycen trvalý trend přesunu do mladších věkových kategorií (Neubauer, 2007) Afázie je dle Neubauera, 2007, s. 19 „porucha užití individuálního jazykového systému – vícefaktorová snížená schopnost dekódovat nebo používat smysluplné lingvistické části, tedy slova a větší syntaktické celky.“ Afázii řadíme do souboru vyšších kortikálních poruch (kam spadají i kognitivní funkce), k němuž řadíme také agnozie, apraxie, akalkulie, agrafie, alexie, poruchy pravo-levé orientace, poruchy orientace v prostoru atd. (Čecháčková, 2003). Kalkulie zahrnuje velké množství duševních procesů (posuzování menšího a většího množství, částí a celku, nahrazování číselnými symboly, s nimiž se manipuluje za pomoci speciální syntaxe, a s prostorovými pojmy. Počtářská dovednost je značně závislá na vzdělání. (Kulišťák, 2011) „Akalkulie je úplná nebo částečná neschopnost zvládat jednoduché početní dovednosti, ačkoliv dříve byly rozvinuty přiměřeně. Zpravidla důsledky postlezionálního, v pozdějším věku vzniklém traumatu.“ (Novák, 2004, s. 28) Akalkulii řadíme dle MKN-10 do kategorie (R00 – R99) Příznaky, znaky a abnormální klinické a laboratorní nálezy nezařazené jinde, úžeji do kategorie Příznaky a znaky týkající se řeči a hlasu (R47-R49). Přísluší ji kód R 48.8 pro Jiné a neurčené znakové poruchy.

Co se týče pohledu na vztah mozku, čísel a číselných operací, se dle Koukolíka (2002) podílí dvě oblasti mozku na přesném počítání a řešení matematických problémů. První oblastí je dolní část levého čelního laloku, jenž zpracovává slovně kódované numerická fakta, která je možné využít k přesným výpočtům. Druhou oblastí je kůra v s. intraparietalis se podílí na matematických operacích, které závisí na vizuospaciální reprezentaci čísel. Akalkulii lze dělit podle Nováka (resp. Košče) (in Vitásková, Peutelschmiedová, 2005) na: 

 

akalkulii praktognostickou – projevuje se obtížemi v manipulaci s konkrétními předměty či symboly (číslicemi, operačními znaménky, geometrickými tvary), jsou narušeny základní matematické představy ovlivňující schopnosti kategorizace, seriace, komparace apod. akalkulii verbální – porucha schopnosti verbálně označit množství a počet předmětů či pojmenovat matematický úkon akalkulii grafickou – narušená schopnost psát číslice či operační znaky, neschopnost kreslit geometrické tvary či písemně počítat číslice napsané pod sebou

22



akalkulii operační – obtíže ve formě záměny desítek a jednotek při sčítání, záměn čitatele a jmenovatele, či narušená schopnost provádět základní aritmetické operace (sčítání, odčítání apod.)  akalkulii ideognostickou – porucha chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi či neschopnost převést slovní úlohy do početních operací. Hodnocení kalkulie bývá mimo jiné zařazeno jako subtest v testech diagnostikujících afázii. Hodnocení kalkulie je zařazeno do „Pražského afaziologického vyšetření - PAV“ od Budínové-Smělé a Mimrové, které v roce 1997 publikovala jako Vyšetření fatických funkcí Mimrová. Jedná se o subtest číslo 8, který hodnotí ústní počítání – numeraci, početní vztahy a početní úkony a subtest číslo 9, který diagnostikuje písemné počítání – numeraci, početní vztahy, početní úkony. Vyšetření počítání zahrnuje Neurologické vyšetření u lůžka pacienta (tzv. bedside verze) dle H. Kirschner, které uvádí Love, Webb, 2009. Hodnocení počítání najdeme také ve Screeningové zkoušce afázií autorů M. Preisse, J. Preisse, Neubauera, Preissové a Tilšerové.

3 Metodologie a popis výzkumného souboru Výzkum byl realizován pomocí 4 případových studií pacientů s různým stupněm afázie. Autorka hodnotila schopnost kalkulie u pacientů prostřednictvím subtestu počítání Screeningové zkoušky afázií (AST) – úkol číslo 25 a 26 viz Obr. 1 (dále v textu bude test označován pod písmenem A), dále pomocí části počítání u Neurologického vyšetření u lůžka viz Obr. 2 (dále v textu jako test B) a modifikací části počítání dle Vyšetření fatických funkcí od Mimrové a Budínové-Smělé viz Obr. 4 a 5 (dále v textu jako test C). Počítání u Vyšetření fatických funkcí odpovídá subtest číslo 8 (počítání ústní) a subtest číslo 9 (počítání písemné) viz Obr. 3. Oba subtesty se skládají ze stejných částí: odhad množství do pěti, vztah číslice k předmětu, sčítání a odečítání do 10, základní mechanické řady, násobilka a základní početní výkony. Výsledky vyšetření pacientů byly kvalitativně porovnány. Všichni pacienti souhlasili se zpracováním případových studií a jejich prezentací.

Obr. 1: Úkoly testu AST hodnotící kalkulii

Obr. 2: Úkol hodnotící kalkulii Neurologického vyšetření u lůžka

23

Obr. 3: Vyšetření fatických funkcí

Obrázek 4: Modifikace subtestu počítání Vyšetření fatických funkcí - 1. část

24

Obr. 5: Modifikace subtestu počítání Vyšetření fatických funkcí - 2. část

4. 1 Případová studie – pan J. Pacient pan J. (narozen 1935) prodělal ischemickou cévní mozkovou příhodu 12. 10. 2013 v povodí arteria cerebri media vlevo. Objevila se také těžká pravostranná hemiparéza, fatická porucha a pseudobulbární syndrom. Z neurologického oddělení JIP byl pacient přeložen do Odborného léčebného ústavu neurologicko-geriatrického Moravský Beroun. Autorka měla pacienta v péči od 12. 11. 2013 do 12. 2. 2014. Pacient byl vyšetřen testem MAST: index produkce 12/50, index percepce 34/50. Celkový jazykový index 46/100. Pacientovi byla diagnostikována Wernickeova afázie. Mluvní projev pacienta byl nesrozumitelný, převažují neologismy. Jako neologismy jsou označovány slovní bezesmyslné tvary či novotvary (Neubauer, 2007). V mluvní produkci se objevovaly také fonemické parafázie. V případě fonemických parafázií může afatik říct slovo „nemocnice“ namísto „nemocnice“ (Cséfalvay in Kerekrétiová, 2009). 10. 2. 2014 byl pacient kontrolně diagnostikován testem MAST: index produkce 28/50, index percepce 48/50. Celkový jazykový index 76/100. Pacientův mluvní projev je plynulý, porozumění řeči není narušeno. Pacient je schopen zopakovat jednotlivá slova, věty však nedokáže. Ja narušeno pojmenování. V únoru 2014 byla hodnocena u pana J. kalkulie pomocí AST viz Obr. 6 - 9:

25

Obr. 6: Výkon pacienta pana J. u testu A

Obr. 7: Výkon pacienta pana J. u testu C – 2. část

26

Obr. 8. Výkon pacienta pana J. v testu C – 2. část

Obrázek 9: Výkon pacienta pana J. v testu B

27

Závěr: Pacient pan J. odhadne množství do 5, umí přiřadit číslici k příslušnému počtu, zvládne sčítání a odečítání do 10 i základní mechanické řady. Pacient vypočítá příklady na základní početní výkony. V testech neudělal ani jednu chybu. Schopnost kalkulie pacienta pana J. je bez potíží.

4. 2 Případová studie - pan A. Pacient pan A. (ročník 1930) dostal ischemickou cévní mozkovou příhodu 24. 12. 2013 v povodí arteria cerebri media 1. vlevo. Pacient byl hospitalizován. Z vyšetření je patrna léze nervu VII a XII vpravo, pravostranná hemianopsie, pravostranná hemiplegie a klinicky odeznělá expresivní afázie. Dne 9. 1. 2014 byl pacient hospitalizován v Odborném léčebném ústavu neurologicko-geriatrickém v Moravském Berouně. Pacient byl vyšetřen testem MAST 13. 1. 2014: index produkce 45/50, index percepce 48/50. Celkový jazykový index byl 93/100. Pacient netrpí fatickou poruchou, avšak přetrvává pravostranná hemiplegie. Pacient je pravák, kvůli pravostranné hemiplegii píše levou rukou. Vyšetření kalkulie z února 2014 viz Obr. 10 - 13:

Obr. 10: Výkon pacienta pana A. v testu A

Obr. 11: Výkon pacienta v testu C – 1. část

28

Obr. 12: Výkon pacienta pana A. v testu C – 2. část

Obr. 13: Výkon pacienta A. v testu B Závěr: Pacient pan A. zvládl: odhad množství do pěti, vztah číslice k předmětu, sčítání a odčítání do 10, základní mechanické řady a násobilku. Avšak chyboval ve druhé části testu C v základních početních úkonech, konkrétně v části zaměřující se na odčítání, násobení a dělení. Pacient chápe podstatu početních úkonů, objevily se numerické chyby. Ve dvou případech (60:5 a 8* 9) se výsledek lišil jen o 1 jednotku.

4. 3 Případová studie – paní Š. Pacientka paní Š (ročník 1946) onemocněla ischemickou cévní mozkovou příhodou 30. 11. 2013. Léze se nacházela v povodí arteria cerebri media vlevo. Pacientka trpěla globální fatickou poruchou, inkompletním Horner syndromem vlevo, pravostrannou velmi těžkou hemiparézou. Pacientka měla centrální lézi nervu VII 1.

29

vpravo. Paní Š byla vyšetřena 16. 12. 2014. Test MAST potvrdil globální fatickou poruchu: Index produkce 0/50, index percepce 14/50. Celkový jazykový index 14/50. Pacientčin mluvní projev se redukuje na slovní trosky: kolokolo, lalala, ježišmarjá a no. Pacientka není schopna pojmenování, opakování, psaní. Rozumění řeči je částečné. V únoru 2014 byla pacientce vyšetřena kalkulie. Pacientka byla pouze schopna ukázat pomocí prstů počet 4 a 5 teček, více úloh už nezvládla. Závěr: U pacientky je přítomna akalkulie.

4. 4 Případová studie – paní Č. Pacientka paní Č (ročník 1948) prodělala cévní mozkovou příhodu 11. 10. 2013. Uzavřela se jí arteria cerebri 1 vlevo do etáže C6 do úrovně oční tepny, dále arteria cerebri media vlevo na rozhraní úseku M1/2. Pacientka byla diagnostikována 31. 10.2013 testem MAST: Index produkce 11/50, index percepce 26/50. Celkový jazykový index 37/100. Brocova afázie. Pacientčin mluvní projev byl nonfluentní, opakování a pojmenování bylo narušeno. V mluvní produkci se objevovaly neologismy, perseverace. Mluvní produkce byla více zasažena než porozumění. Byla přítomna alexie i agrafie. Dne 28. 1. Bylo provedeno kontrolní vyšetření testem MAST: Index produkce 33/50, index percepce 48/50. Celkový jazykový index byl 81/100. Pacientčin mluvní projev je plynulý s občasnými anomickými pauzami, s fonemickými parafáziemi; rozumění řeči není narušeno. Pacientka dokáže zopakovat izolovaná slova, věty však již nedokáže. Paní Č. je pravačka, nyní píše levou rukou. V únoru 2014 autorka realizovala vyšetření kalkulie viz Obr. 14 - 17:

Obr. 14: Výkon pacientky paní Č. v testu A

Obr. 15: Výkon pacientky paní Č. v testu B

30

Obr. 16: Výkon pacientky paní Č. v testu C 1. část

Obr. 17: Výkon pacientky paní Č. v testu C – 2. část Závěr: Pacientka paní Č. zvládla test A, B. U testu C se objevily chyby v části násobení v úloze základní početní úkony. Pacientka chápe podstatu násobení.

31

5 Souhrnné výsledky, závěry a diskuse Pan J. je bez poruchy kalkulie, u pacientů pana A. a paní Č. se objevují chyby v testu C v části základní početní úkony. Domnívám se, že se zde nejedná o poruchu kalkulie, protože oba pacienti chápou podstaty základních početních úkonů. Pacientka paní Š. trpí akalkulií. Narušení schopnosti kalkulie pacient pocítí při každodenních aktivitách. Narušená schopnost kalkulie se objevuje relativně často u pacientů po cévní mozkové příhodě. Akalkulii by měla být věnována dostatečná pozornost při diagnostice a následné terapii. Pacienti byli testováni jednorázově, proto mohly být výsledky testů ovlivněny aktuálním stavem pacienta.

6 Použitá literatura CSÉFALVAY, Zsolt. Terapie afázie : teorie a případové studie. Vyd. 1. Praha : Portál, 2007. 175 s. ISBN 9788073673161. ČECHÁČKOVÁ, Miloslava. Získané organické poruchy řečové komunikace: Afázie. ŠKODOVÁ, Eva. Klinická logopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, s. 143-175. ISBN 8071785466. Fakultní nemocnice Brno: Neurologická klinika. KOŠŤÁLOVÁ, Milena. Screening afázie: MASTcz: MASTcz: česká verze The Mississippi Aphasia Screening Test (MAST) [online]. 2014 [cit. 2014-05-16]. Dostupné z: http://www.fnbrno.cz/nemocnice-bohunice/neurologicka-klinika/screening-afazie-mastcz/t3305 KEREKRÉTIOVÁ, Aurélia. Základy logopédie. 1. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského, 2009. 343 s. ISBN 9788022325745. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie : narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha : Grada, 2006. 224 s. Pedagogika. ISBN 80-247-1110-9. KOUKOLÍK, František. Lidský mozek : funkční systémy, norma a poruchy. 2., aktualiz. a rozš. vyd. Praha : Portál, 2002. 451 s. ISBN 8071786322 KULIŠŤÁK, Petr. Neuropsychologie. Vyd. 1. Praha : Portál, 2003. 327 s., xvi s. obr. příl. ISBN 80-7178-554-7. KULIŠŤÁK P., LEHEČKOVÁ H., MIMROVÁ M.,NEBUDOVÁ J. Afázie.Praha: Triton; 1997. ISBN 80-2170377-6 LOVE, Russell J. - WEBB, Wanda G. Mozek a řeč : neurologie nejen pro logopedy. Vyd. 1. Praha : Portál, 2009. 372 s. ISBN 978-80-7367-464-9. NEUBAUER, Karel. Diagnostika a terapie poruch komunikace. Praha: Asociace klinických logopedů České republiky, 1999, II., č. 2. ISSN 12121058. NEUBAUER, Karel. Neurogenní poruchy komunikace u dospělých. Vyd. 1. Praha : Portál, 2007. 227 s., [16] s. obr. příl. ISBN 9788073671594. NOVÁK, Josef. Dyskalkulie : metodika rozvíjení základních početních dovedností. 3. zcela přeprac. vyd. Havlíčkův Brod : Tobiáš, 2004. 125 s. ISBN 8073110296. Světová zdravotnická organizace. Mezinárodní klasifikace nemocí : abecední seznam : mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů ve znění desáté decennální revize. Vyd. 1. Praha : Grada Publishing, 1999. 741 s. ISBN 8071697877. VITÁSKOVÁ, Kateřina - PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alžběta. Logopedie. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 182 s. ISBN 8024410885.

32

INKLUZÍVNE/INTEGROVANÉ VZDELÁVANIE ŽIAKOV SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM V BEŽNÝCH ZÁKLADNÝCH ŠKOLÁCH INCLUSIVE/INTEGRATIVE EDUCATION OF STUDENTS WITH HEARING IMPAIRMENTS IN MAINSTREAM PRIMARY SCHOOLS Monika DEBNÁROVÁ GRZNÁROVÁ Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky, Račianska 59, 813 34 Bratislava, Slovenská republika, [email protected]

Abstrakt: Príspevok sa venuje problematike inkluzívneho/integrovaného vzdelávania žiakov so sluchovým postihnutím v slovenských podmienkach. Interpretuje výsledky výskumu, ktorého cieľom bolo zmapovať aktuálnu situáciu inkluzívneho/integrovaného vzdelávania žiakov so sluchovým postihnutím. Oblasti, na ktoré sme sa vo výskume zameriavali boli: charakteristika žiaka so sluchovým postihnutím, materiálne a personálne zabezpečenie inkluzívneho/integrovaného vzdelávania, postavenie žiaka so sluchovým postihnutím v triednom kolektíve, názory učiteľov na inklúziu žiakov so sluchovým postihnutím, edukačné metódy využívané pri vzdelávaní žiaka so sluchovým postihnutím atď. Výskumnou metódou bol dotazník vlastnej konštrukcie. Na základe výsledkov môžeme zhodnotiť súčasný stav inkluzívneho vzdelávania žiakov so sluchovým postihnutím.

Abstract: This paper considers the issue of inclusive / integrated education of students with hearing impairments in Slovak conditions. Interprets the results of the research, which aimed to map the current situation of inclusive/integrated education of children with hearing impairments. Areas on which we focus in the research were: characteristics of a student with hearing impairments, physical and staffing inclusive / integrated education, the position of the pupil with hearing disabilities in the class group, the views of teachers on the inclusion of students with hearing impairments, educational methods used in the training of student with hearing disabilities, etc.. Research method was a questionnaire of our own design. Based on the results, we can assess the current state of inclusive education of students with hearing impairments.

Klíčová slova: inklúzia, integrácia, inkluzívne vzdelávanie, žiak so sluchovým postihnutím

Keywords: inclusion, integration, inclusive education, pupil with hearing impairments

Úvod Aktuálny trend inklúzie vo vzdelávaní detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami môžeme sledovať nielen v zahraničí, ale aj na Slovensku. U nás však zatiaľ môžeme hovoriť len o začínajúcom inkluzívnom procese a práve prebiehajúcej integrácii. Tu narážame na terminologické nezrovnalosti v pojmoch integrácia a inklúzia. Slovenská legislatíva a školský zákon používa pojem integrácia (začlenenie), napriek tomu, že v odbornej literatúre prevláda termín inklúzia. Rovnako v medzinárodných dokumentoch, podpisom ktorých sa naša krajina zaviazala k inklúzii a ktorá by mala byť cieľom vzdelávania detí a žiakov s postihnutím alebo narušením. V príspevku budeme používať tieto dva termíny ako ekvivalenty kvôli práve prebiehajúcej transformácii školstva z integrácie na inklúziu. Cieľom nášho záujmu sú žiaci so sluchovým postihnutím vzdelávaní v bežných základných školách nakoľko z ich postihnutia vyplývajú určité špecifiká pre edukačný

33

proces. Cieľom nášho výskumu bolo zistiť aktuálny stav inkluzívneho/integrovaného vzdelávania žiakov so sluchovým postihnutím na Slovensku.

Teoretický koncept skúmanej problematiky Podľa Tarcsiovej (2010), Učňa (2001) zjednodušene oba termíny integrácia a inklúzia znamenajú spoločné vzdelávanie žiakov s postihnutím a intaktných. Vysvetlenie pojmov ponúka Vančová (2008, s. 10): „Kým integrácia sa poníma ako koncept, kedy sa má jednotlivec s postihnutím plne prispôsobiť, včleniť do existujúceho prostredia (nastaveného pre majoritnú intaktnú populáciu) bez jeho úprav, inklúzia znamená koncept, kedy sa majoritná aj minoritná komunita budú prispôsobovať navzájom a upravovať životné prostredie v najširšom zmysle slova tak, aby vyhovovalo obom komunitám.“ Veľmi zjednodušene by sa dalo povedať, že integrácia vyžaduje väčšie prispôsobenie sa žiaka škole, zatiaľ čo inklúzia sa snaží prispôsobiť školské prostredie žiakom. Halinen, Järvinen (2008) poukazujú na fakt, že v súčasnom ponímaní môžeme sledovať nárast záujmu o všetkých žiakov a ich úspešné vzdelávanie, teda nielen žiakov s postihnutím alebo znevýhodnením. Diskusia s riešením otázky či je totálna inklúzia, teda úsilie aby sa všetky deti včlenili po celý deň do bežných tried, pre deti prospešná, súvisí aj s časovým výhľadom realizácie inkluzívneho procesu. Keďže samotný proces segregácie prebiehal viac ako dve storočia nemožno očakávať, že inkluzívny proces vo vzdelávaní sa vyrieši v priebehu desiatich rokov (Vančová, 2008). Mühlpachr (2009) tvrdí, že inkluzívna pedagogika nie je postavená na heterogénnosti a skupinovej harmónii. Je nutný diferencovaný prístup rešpektujúci rozdiely medzi ľuďmi, rešpektujúci nezameniteľnosť indivídua. Skutočnosť najlepšie vystihujú pojmy rovnosť a diferenciácia. V prípade žiakov so sluchovým postihnutím, ktorých počet je podľa Schmidtovej (2010) v populácii školou povinných detí približne 0,05% nepočujúcich a 4-6% nedoslýchavých, má integrácia/inklúzia určité špecifiká. Kent (2003) uvádza, že deti so sluchovým postihnutím sú ohrozené vylúčením a radom nepriaznivých dôsledkov vrátane slabého akademického úspechu, oneskoreným kognitívnym a sociálnym vývinom a psychickými poruchami. Schmidtová (2010) uvádza u žiakov so sluchovým postihnutím problémy s čítaním, písaním a s matematikou. Potměšil (2007) považuje školské prostredie v živote človeka so sluchovým postihnutím za najdôležitejšie z hľadiska jeho socializácie. Deti so sluchovým postihnutím, ktoré boli zaradené do integrácie, navštevujú bežné školy, majú možnosť sa zúčastniť rodinného života a tráviť svoj čas v obvyklých podmienkach. Podľa Leonhardt (2001) je hlavnou úlohou integrácie žiakov so sluchovým postihnutím z organizačného a didaktického hľadiska rozvíjať sluchové a odzeracie schopnosti žiakov. Je to dôležité, lebo žiakom sa uľahčí účasť na integrovanej výučbe a znižuje sa ich psychická a fyzická záťaž. Schmidtová (2012) uvádza, že inkluzívna pedagogika predpokladá vytvoriť pre sluchovo postihnutých koncepciu inkluzívneho vzdelávania, s dôrazom na analýzu a špecifikácie aktuálneho stavu a potreby všetkých zúčastnených vo vzdelávaní. Dôvody pre neodporučenie integrácie môžu byť nízke predpoklady na osvojenie si orálnej reči, slabšia úroveň intelektových schopností, poruchy pozornosti, nevybudovanie základov reči do zaškolenia a pod. Konečné rozhodnutie je vždy na rodičovi (Zborteková, 2004). Tarcsiová (2005) uvádza, že dôvody pre zaradenie žiakov so sluchovým postihnutím do bežných škôl zo strany rodičov sú neochota zaradiť svoje dieťa do internátneho zariadenia, snaha naučiť deti žiť v prostredí počujúcich, pretože to je prostredie, ktoré je prirodzené a môže im uľahčiť ich neskoršie pracovné a spoločenské uplatnenie. Pre výber základnej školy je ďalej dôležitý rovnako vek, kedy bolo u dieťaťa diagnostikované sluchové postihnutie a pridelené slúchadlo, ktoré umožnilo nepremeškať najvhodnejšiu dobu pre rozvíjanie reči. Ďalej sa sledujú komunikačné schopnosti dieťaťa, či je dostatočne rozvinutá reč, tak po stránke formálnej ako aj obsahovej. Aká je schopnosť odzerania alebo či dieťa používa ku komunikácii prevažne znakovú reč. Pri výbere spôsobu vzdelávania dieťaťa so sluchovým postihnutím majú dôležitú úlohu jeho rodičia (Bartoňová, Vítková, 2006). Alice Eriks-Brophy (2007) definuje výhody vzdelávania žiakov so sluchovým postihnutím v bežných školách: 1. propagácia sociálnej interakcie so svetom počujúcich, 2. dostupnosť lingvistických a behaviorálnych modelov poskytovaných počujúcimi rovesníkmi, 3. stimulácia a výrazné orálne prostredie, 4. zvýšená miera príležitostí k učeniu a k socializácii, 5. vzdelávanie v menej obmedzujúcom prostredí. Schmidtová (2011) upozorňuje, že v integrovaných podmienkach sa vzdelávajú predovšetkým žiaci s nedoslýchavosťou a s kochleárnym implantátom. Avšak rozsah a typ sluchovej straty podľa Puldu (2000) nie je rozhodujúci pri úspešnej integrácii/inklúzii žiakov so sluchovým postihnutím. Dôležitá je včasná sluchovorečová výchova a logopedická starostlivosť so začiatkom medzi prvým a druhým rokom života, pretože niektoré deti s nedoslýchavosťou môžu mať väčšie problémy s verbálnym myslením ako deti s ťažkou poruchou sluchu (Zborteková, 2000, 2004). Žiak so sluchovým postihnutím je ako uvádza Hricová (2011) obmedzený hlavne v oblasti komunikácie s počujúcou väčšinou. Hlavne pri ťažkých poruchách sluchu, je narušená komunikácia hovorenou rečou. Podľa Tarcsiovej (2008) bez primeranej komunikácie je integrácia nemožná, napriek tomu komunikácia samotná nie je postačujúca pre efektívnu integráciu/inklúziu. Matuška (2000) tiež tvrdí, že komunikačné kompetencie integrovaných žiakov so sluchovým postihnutím dosahujú kvalitatívne vyššiu úroveň

34

ako pri tradičnom, segregovanom vzdelávaní. Aj dieťa s ťažkou prelingválnou stratou sluchu, ak má dobrú prípravu (vybudované základy reči), má primerané intelektové a osobnostné predpoklady ako cieľavedomosť, schopnosť prekonávať prekážky, odolnosť voči záťaži, motiváciu a túžbu po poznaní, môže byť v bežnej škole úspešné. Neznamená to však, že priebeh jeho vzdelávania bude bezproblémový (Zborteková, 2004). Schmidtová (2010), Janotová, Svobodová (1996) uvádzajú, že jednou z podmienok úspešnej edukácie žiaka so sluchovým postihnutím je využitie kompenzačných pomôcok: buď individuálnych načúvacích aparátov alebo kochleárnych implantátov. Dieťa musí vedieť ovládať slúchadlo a používať ho počas celého vyučovania. Rovnako pedagóg musí dbať na to, aby žiak so sluchovým postihnutím stále používal slúchadlo. Priebežne by mal žiakovi kontrolovať jeho funkčnosť a viesť ho k jeho používaniu. Zastávame názor, že jedným z najdôležitejších faktorov úspešnej integrácie/inklúzie je začlenenie žiaka do kolektívu spolužiakov. Pretože ako uvádza (Weisel, Bar-Lev, 1992 citované podľa Thagard, 2011) žiaci so sluchovým postihnutím v inkluzívnych podmienkach majú problémy v sociálnom začlenení, pretože u nich prevládajú nedostatky v rovesníckej komunikácii a v interakcii (Kluwin, Stinson, a Colarossi, 2002 citované podľa Antia, Jones, 2011). Podľa Antia, Jones (2011) žiaci so stratou sluchu v dôsledku komunikačných problémov, majú ťažkosti vo vytváraní vhodných sociálnych zručností a sociálnych vzťahov, čo môže negatívne ovplyvniť ich sociálny rozvoj. Meadow (1980 citované podľa Antia, Jones, 2011). Potměšil (2007) tiež tvrdí, že postavenie žiaka so sluchovým postihnutím v procese školskej integrácie je jedným z dôležitých faktorov jeho ďalšieho úspešného vývinu.

Popis výskumnej vzorky Výskumnú vzorku tvoria žiaci so sluchovým postihnutím navštevujúci bežnú základnú školu formou integrácie. Údaje o počte integrovaných žiakov sme získali z Centra vedecko-technických informácií SR. Na základe údajov je jasné, že väčší počet žiakov so sluchovým postihnutím sa vzdeláva v základných školách (N=308) v porovnaní so základnými školami pre žiakov so sluchovým postihnutím (N=246). Rovnako nám poskytli informácie o základných školách, v ktorých sa žiaci so sluchovým postihnutím vzdelávajú, ktorých počet je 262. Je diskutabilné nakoľko môžeme tieto informácie považovať za relevantné, nakoľko množstvo škôl na žiadosť o vyplnenie reagovalo odmietnutím z dôvodu neprítomnosti žiaka so sluchovým postihnutím v ich škole. Ak by sme však vychádzali z údajov Centra vedecko-technických informácií o počte základných škôl, návratnosť dotazníka by bola 21%.

Metodológia Výskumnou metódou bol dotazník vlastnej konštrukcie. Dotazník bol rozposielaný elektronickou formou základným školám, v ktorých sa v aktuálnom školskom roku podľa informácií Centra vedecko-technických informácií SR vzdelávajú integrovanou formou žiaci so sluchovým postihnutím. Dotazník vypĺňali triedni učitelia žiakov so sluchovým postihnutím, príp. riaditelia základných škôl.

Výsledky Oblasti, na ktoré sme sa vo výskume zamerali sú: charakteristika žiaka so sluchovým postihnutím (druh a stupeň sluchového postihnutia, komunikácia), materiálne podmienky, personálne podmienky, edukačný proces, postavenie žiaka v triednom kolektíve, spolupráca rodičov so školou a názory pedagógov na integráciu/inklúziu žiakov so sluchovým postihnutím. V našom príspevku predstavíme čiastkové výsledky dotazníkového skúmania zamerané na oblasti: materiálne a personálne podmienky, spolupráca rodičov a školy a názory pedagógov na integráciu/inklúziu. Na základe otázky, ktorých pedagogických a odborných zamestnancov škola zamestnáva pre lepšie začlenenie žiaka so sluchovým postihnutím do školského prostredia sme zistili, že väčšina škôl zamestnáva školského špeciálneho pedagóga a asistenta učiteľa (tabuľka 1). Vysoké percento škôl (19%) nezamestnáva žiadneho pedagogického ani odborného zamestnanca napriek tomu, že majú integrovaných žiakov.

Pedagogickí a odborní zamestnanci školy Školský špeciálny pedagóg

36%

Asistent učiteľa

21%

Školský psychológ

11%

Sociálny pedagóg

1%

Logopéd

11%

Osobný asistent

1%

Žiadny

19% Tabuľka 1 Pedagogickí a odborní zamestanci školy

35

Základné školy môžu využívať aj externú personálnu pomoc. Z výsledkov výskumu vyplýva, že školy najčastejšie spolupracujú so špeciálnym pedagógom Centra špeciálno-pedagogického poradenstva. Avšak s odborníkmi ako tlmočník posunkového jazyka, zapisovač poznámok, artikulačný tlmočník, tútor v oblasti písomnej formy jazyka, ktorí by mohli skvalitniť integráciu/inklúziu žiakov so sluchovým postihnutím, školy spolupracujú veľmi málo alebo vôbec.

Externá personálna pomoc škole Špeciálneho pedagóga Centra špeciálno-pedagogického poradenstva

68%

Iné služby Centra špeciálno-pedagogického poradenstva

20%

Tlmočníka posunkového jazyka

5%

Zapisovača poznámok

0%

Artikulačného tlmočníka

2%

Tútora v oblasti písomnej formy jazyka

0%

Iné

5% Tabuľka 2 Externá personálna pomoc škole

Na kvalitu integrácie/inklúzie vplýva aj informovanosť a erudovanosť pedagógov o jednotlivých postihnutiach, ktoré majú žiaci v ich triedach. Ak učiteľ ovláda základné poznatky o postihnutí a jeho vplyve na žiaka, dokáže tomu prispôsobiť edukačný proces. Škola by sa mala zabezpečovať vzdelávanie pedagógov v tejto oblasti. Vo výskume sme sa teda zamerali na to, ako sú pedagógovia informovaní o problematike sluchového postihnutia. Z tabuľky 3 vyplýva, že učitelia svoje vedomosti o sluchovom postihnutí rozširujú hlavne vlastným samoštúdiom, osobnými pohovormi s rodičmi a zvyšovaním odbornej kvalifikácie.

Informovanosť pedagógov o sluchovom postihnutí Zvyšovaním odbornej kvalifikácie pedagógov v oblasti špeciálnej pedagogiky Účasťou na odborných konferenciách

18%

Uskutočňovaním prednášok v rámci školy

8%

Vlastným samoštúdiom učiteľov

28%

Osvetovým materiálom

10%

Osobným pohovorom s rodičmi

28%

Nijako

2%

Iné

6%

2% Tabuľka 3 Informovanosť pedagógov o sluchovom postihnutím

Čo sa týka kompenzačných pomôcok, boli zistené veľké nedostatky. Len veľmi nízke percento škôl disponuje špeciálnymi výučbovými a komunikačnými, informačnými, rehabilitačnými a edukačnými programami. Väčšina škôl však má k dispozícií interaktívnu tabuľu, ktorá síce môže zlepšiť edukačný proces žiaka so sluchovým postihnutím avšak ako jediná kompenzačná pomôcka je nedostatočná.

Kompenzačné pomôcky Špeciálne výučbové a komunikačné, informačné, rehabilitačné a edukačné programy Interaktívna tabuľa

66%

FM audiotechnika

9%

Výkonový zosilňovač s indukčnou cievkou

0%

Počítač s otitulkovaním alebo so speech-to-text systémom

0%

Technické pomôcky na nácvik správnej artikulácie, tréning odzerania, tréning znakového jazyka a prstovej abecedy Žiadnymi

3% 11%

Iné

2%

9%

Tabuľka 4 Kompenzačné pomôcky

36

Pre úspešnosť edukácie žiaka so sluchovým postihnutím je veľmi dôležité, aby sa aj rodičia zúčastňovali a spolupracovali so školou. Ideálny stav je ak rodičia pravidelne konzultujú s učiteľmi, informujú učiteľov o sluchovom postihnutí svojho dieťaťa a zapájajú sa do akcií školy. Z tabuľky 5 vyplýva, že väčšina rodičov sa zapája do edukácie svojho dieťaťa a nepodieľa sa len 12% rodičov. Dôležité je aj to, aby táto spolupráca bola úspešná. Takmer polovica škôl (49%) zhodnotila spoluprácu rodičov a školy sa veľmi dobrú, 36% za dobrú a 15% za nedostatočnú.

Podieľanie sa rodičov na edukácii žiaka Pravidelné konzultácie s učiteľmi

36%

Informujú učiteľov o sluchovým postihnutí a jeho vplyve na žiaka

29%

Zapájajú sa do akcií školy

22%

Nepodieľajú sa

12%

Iné

1% Tabuľka 5 Podieľanie sa rodičov na edukácii žiaka

Zaujímalo nás, či učitelia hodnotia integráciu/inklúziu žiakov so sluchovým postihnutím ako úspešnú. Tento výsledok je veľmi potešujúci, pretože 30% učiteľov považuje tento proces za veľmi úspešný a 54% za úspešný s istými obmedzeniami. Integráciu/inklúziu ako málo úspešnú hodnotí 13% učiteľov a len 4% ju považujú za neúspešnú. Práve v tomto výsledku môžeme odhaliť význam a zmysel integrácie/inklúzie žiakov so sluchovým postihnutím. Preto považujeme za dôležité, aby školstvo a spoločnosť podporovali tento proces. Takisto môžeme potvrdiť na základe výsledkov výskumu, že učitelia chápu význam inklúzie a najväčší význam pre žiaka vidia v tom, že žiak so sluchovým postihnutím sa môže vzdelávať v mieste svojho bydliska a že sa môže vzdelávať v bežných podmienkach rovnako ako ostatní žiaci (Tabuľka 6). Avšak nemôžeme sa vyhnúť nedostatkom, ktoré učitelia tiež vnímajú. Za najväčšie nedostatky inklúzie/integrácie učitelia považujú nadmernú záťaž vo vzťahu k príprave na vyučovanie a k edukácii žiaka so sluchovým postihnutím (27%) a nedostatočné materiálne zabezpečenie školy (17%). Medzi ďalšie nedostatky na základe výsledkov výskumu zaraďujeme komunikačnú bariéru (13%), nedostatočnú informovanosť pedagógov o sluchovom postihnutí a jeho následkoch (11%), nízku spoluprácu rodičov so školou (11%), nedostatočnú pripravenosť školy na vzdelávanie žiaka so sluchovým postihnutím (11%), negatívne postoje počujúcich spolužiakov voči spolužiakovi so sluchovým postihnutím (4%), negatívne postoje pedagógov k inkluzívnemu vzdelávaniu (3%), nedostatočnú spoluprácu s CŠPP (2%).

Výhody inklúzie/integrácie z pohľadu učiteľov Možnosť žiaka so sluchovým postihnutím vzdelávať sa v mieste svojho bydliska

25%

Pozitívny vplyv prítomnosti žiaka so sluchovým postihnutím na počujúcich spolužiakov, na ich empatiu

21%

Možnosť pre pedagógov vzdelávať sa v oblasti špeciálnej pedagogiky a pedagogiky žiakov so sluchovým postihnutím Poskytnutie žiakovi so sluchovým postihnutím možnosť vzdelávať sa v bežných podmienkach ako ostatní žiaci

7% 25%

Rozvoj kognitívneho a rečového vývinu u žiakov so sluchovým postihnutím

16%

Pozitívna zmena názorov a postojov pedagógov a žiakov k žiakom so sluchovým postihnutím

7%

Iné

0% Tabuľka 6 Výhody inklúzie/integrácie z pohľadu učiteľov

Diskusia K skvalitneniu procesu inklúzie žiakov so sluchovým postihnutím je potrebné poznať aktuálnu situáciu na základných školách. Na základe nášho výskumu môžeme konštatovať, že je nutné zlepšiť materiálne a personálne zabezpečenie základných škôl. Keďže žiaci so sluchovým postihnutím majú problémy hlavne v komunikácii, je nevyhnutné tomu prispôsobiť edukačný proces. To znamená, že školy by mali mať k dispozícií kompenzačné pomôcky ako FM audiotechniku, indukčnú slučku, špeciálne edukačné programy a tiež by mali spolupracovať so špeciálnymi pedagógmi, ktorí ich lepšie oboznámia s touto problematikou. Z výsledkov tiež vyplýva, že spolupráca rodiny a školy je na dobrej úrovni, čo považujeme za dobrý základ pre kvalitnú inklúziu. Prínos výskumu vidíme hlavne v poukázaní na nedostatky a silné stránky inklúzie/integrácie žiakov so sluchovým postihnutím, na základe je možné tento proces posúvať dopredu.

37

Prehľad použitej literatúry ANTIA, S. D., JONES, P. 2011. Social Outcomes of Students Who Are Deaf and Hard of Hearing in General Education Classrooms In Council for Exceptional Children. [online]. 2011 vol. 77, no. 4, [cit. 2014-1-18]. Dostupné na internete: https://cec.metapress.com/content/f486836448344306/resourcesecured/?target=fulltext.pdf. BARTOŇOVÁ, M. VÍTKOVÁ, M. 2006. Podmínky integrativního/inkluzivního vzdělávaní žáku se speciálními vzdělávacími potřebami In Kapitoly ze speciálni pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0, s. 25 – 43. ERIKS-BROPHY, A. at al. 2007. Facilitators and Barriers to the Integration of Orally Educated Children and Youth With Hearing Loss Into Their Families and Communities In The Volta Review [online]. 2007, vol. 107, Number 1, s. 5 – 36 [cit. 2014-01-04]. Dostupné na internete: http://ehis.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=efc14dce-44f1-4db0-a29a312e3f292b70%40sessionmgr111&vid=2&hid=104. ISSN 0042-8639. HALINEN, I., JÄRVINEN, R. 2008. Towards inclusive education: the case of Finland In Prospects [online]. 2008, Volume 38, Issue 1 [cit. 2014-1-13]. Dostupné na internete: http://link.springer.com/article/10.1007/s11125-008-9061-2#page-1. HRICOVÁ, L. 2011. Projekty zaměřující se na podporu sociální inkluze osob se smyslovým postižením a jejich vliv na inkluzi školskou In Inkluzivní vzdělávání žáků se zdravotním postižením v základní škole. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-7315-215-4, s. 172-185. JANOTOVÁ, N., SVOBODOVÁ K. 1996. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. 1. vyd. Praha: Septima, 1996, 64 s. ISBN 8085801728. KENT, B. A. 2003. Identity Issues for Hard-of-Hearing Adolescents Aged 11, 13, and 15 in Mainstream Settings In Journal of Deaf Studies and Deaf Education [online]. 2003, vol. 8, no. 3 [cit. 2014-1-13]. Dostupné na internete: http://jdsde.oxfordjournals.org/content/8/3/315.full.pdf+html. LEONHARDT, A. 2001. Úvod od pedagogiky sluchovo postihnutých. Bratislava: Sapienta, 2001. 248 s. ISBN 80-967180-8-8. MATUŠKA, O. 2000. Tradície, premeny a perspektívy pedagogiky sluchovo postihnutých na Slovensku In Súčasné trendy vzdelávania detí so sluchovým postihnutím VI. Surdopedické dni. Banská Bystrica: Metodické centrum Banská Bystrica, 2000. ISBN 80-8041-315-0. str. 5-7. MÜHLPACHR, P. 2009. Geneze inkluzivní pedagogiky In Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami III. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-189-8. POTMĚŠIL, M. 2007. Sluchové postižení a sebereflexe. Praha: Karolinum nakladatelství UK v Praze, 2007. 194 s. ISBN 978-80-246-1300-0. PULDA, M. Integrovaný žák se sluchovým postižením v základní škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2000, 69 s. ISBN 802102481x. SCHMIDTOVÁ, M. 2010. Zvláštnosti inkluzivní edukace dětí se sluchovým postižením In Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010, ISBN 978-80-7367-679-7, s. 218 235. SCHMIDTOVÁ, M. 2011. Faktory ovplyvňujúce kvalitu integratívnehoúinkluzívneho vzdelávania žiakov so sluchovým postihnutím v základných školách. Bratislava: Iris, 2011. ISBN: 978-80-89238-54-5. SCHMIDTOVÁ, M. 2012. Faktory ovplyvňujúce kvalitu integrovného/inkluzívneho vzdelávania žiakov so zdravotným postihnutím In Špeciálna pedagogika v kontexte rokov 1967-2012 Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie [CD-ROM]. Bratislava: Iris, 2012. ISBN 978-80-89256-94-5. TARCSIOVÁ, D. 2005. Komunikačný systém sluchovo postihnutých a spôsoby prekonávania ich komunikačnej bariéry. Bratislava: Sapienta, 2005. 219 s. ISBN 80-969112-7-9.

38

TARCSIOVÁ, D. 2008. Pedagogika sluchovo postihnutých. Vybrané kapitoly. 1. vyd. Bratislava: MABAG, 2008. 102 s. ISBN 978-80-89113-52-1. TARCSIOVÁ, D. 2010. Základy pedagogiky sluchovo postihnutých In Základy integratívnej (inkluzívnej) špeciálnej pedagogiky. Bratislava: IRIS, 2010. ISBN 978-80-89238-37-8, s. 275-316. THAGARD, E. K, HILSMIER, A. S., EASTERBROOKS, S. R. 2011. Pragmatic language in deaf and hard of hearing students: correlation with success in general education In American Annals of the Deaf [online]. 2011, vol. 155, Issue 5 [cit. 2014-01-04]. Dostupné na internete: http://search.proquest.com/docview/860771291?Accountid=16531. ISSN0002726X. UČEŇ, I. 2001. Vývinové tendencie a hodnotenie spoločného vzdelávania zdravých a postihnutých žiakov II. stupňa ZŠ In Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2001. roč. 36, č. 3, s. 240-256. VANČOVÁ, A. 2008. Integrácia a inklúzia osôb s postihnutím, narušením alebo znevýhodnením v kontexte edukácie v komparácii s ich segregáciou. Bratislava: Mabag, 2008. ISBN 978-80-89113-48-4. ZBORTEKOVÁ, K. 2000. Integrované vzdelávanie a kognitívny vývin sluchovo postihnutých detí. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2000, roč. 39, č. 1, s. 57–66. ZBORTEKOVÁ, K. 2004. Možnosti a limity integrovaného vzdelávania sluchovo postihnutých detí na Slovensku In Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2004, roč. 39, č. 2-3, s. 150-165.

39

INTEGRACE ŽÁKŮ S MENTÁLKNÍM POSTIŽENÍM DO ZÁKLADNÍCH ŠKOL POSSIBILITIES OF EDUCATION OF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION Stanislava Hachová Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, PF KPG, Hoření 13, Ústí nad Labem 400 96, ČR, e-mail: [email protected] Abstrakt: Všechny děti na světě mají právo na lásku, štěstí, pocit bezpečí, na vzdělání, ale také na to, aby zažily pocit úspěchu. Je pro ně možné, zažít tento úspěch ve třídě s intaktními žáky? Tyto děti potřebují kromě individuálního přístupu a menšího kolektivu též vstřícnost a lásku. Zaslouží si učitele, kteří se jim budou věnovat s plným nasazením a hlavně se znalostí problematiky mentálního postižení. V posledních letech je ve školství téměř ve všech pádech skloňováno slovo integrace. Je to téma velmi aktuální a důležité. K integraci je však třeba přistupovat citlivě a k možnosti integrace žáků s mentálním postižením obzvláště. Je nezbytně nutné individuálně zvažovat, zda je integrace pro daného jedince přínosem. Příspěvek se zabývá problematikou připravenosti učitelů 1. stupně základních škol na integraci žáků s mentálním postižením. Ve výzkumné části je uvedeno, do jaké míry jsou učitelé ochotni se dále vzdělávat v oblasti speciální pedagogiky a jak jsou připraveni učit žáky s mentálním postižením. Abstract: All children in the world have the right to love, happiness, a sense of security, right to education, and also right to experience a succes. It is possible for them to experience this success in the classroom with common pupils? These children need beside the individual care and a smaller team also a friendliness and love. They deserve teachers who will take care of them with full dedication and most importantly, with the knowledge of the issue of mental disability. Recently, the word integration is often used. It's a very timely and important topic. However, the integration should be approached sensitively, in particular the possibility of integration of pupils with mental disabilities. It is necessary to consider individually whether the integration is of benefit to the particular pupil. The paper deals with the preparedness of primary school teachers to integrate pupils with learning disabilities. The research section describes how teachers are willing to further educate themselves in the field of special education and how they are prepared to teach students with learning disabilities. Klíčová slova: integrace; mentální postižení; vzdělávání; základní škola Keywords: integration; intellectual disability; education; primary school

Úvod Výchovu a vzdělávání mentálně retardovaných osob je nutné chápat jako celoživotní proces. Tento proces můžeme realizovat přímo v rodinách, v domovech pro osoby se zdravotním postižením a ve vzdělávacích zařízeních. Vzhledem k limitu v poznávacích procesech oproti většinové populaci výrazněji vystupuje potřeba jejich permanentního rozvíjení, stálého opakování a prohlubování znalostí a dovedností a soustavného vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolních skutečností.(Fischer, Škoda, 2008) Bubíková (2006) se zabývá nejčastějšími příčinami nedokončeného vzdělání mladých lidí obecně, v některých částech se zaměřuje na učňovskou mládež se specifickými problémy. Jeden z hlavních cílů vzdělávání vidí v umožnění jednotlivcům vzestupné sociální mobility ve společnosti tak, aby o úspěchu v životě rozhodovalo především jejich úsilí a schopnosti, nikoliv zděděná privilegia a zároveň umožnit, aby nedocházelo k reprodukci znevýhodňujících a diskvalifikujících faktorů. Proces vzdělávání mentálně retardovaných vyžaduje zcela jiné přístupy, než se používají v běžné škole. Týkají se nejen učebních metod, ale též výběru učiva, počtu žáků ve třídě či individuálního přístupu k žákům. Vzdělávání v období povinné školní docházky zajišťují tyto školy:  základní škola  základní škola praktická (dříve zvláštní škola)  základní škola speciální (dříve pomocná škola) V systému středního školství jsou zahrnuty:  střední odborná škola (dříve odborné učiliště)

40

 

praktická škola alternativní způsoby pracovní přípravy.

Žáci se zdravotním postižením jsou v České republice vzděláváni podle vyhlášky č.147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č.73/2005., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Toto vzdělávání se může uskutečňovat několika formami. První z nich je forma individuální integrace, kdy je dítě s postižením zařazeno do běžné třídy základní školy nebo do školy určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Druhou formou vzdělávání žáků s postižením je skupinová integrace, která se uskutečňuje především ve speciálních třídách či skupinách základní školy nebo ve speciálních třídách ve speciálních školách určených pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Vzdělávání žáků s handicapem se však v České republice nejčastěji uskutečňuje ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením, tj. ve speciálních školách. Speciální základní školy jsou zřizovány podle druhu postižení, aby byla žákům se zdravotním postižením poskytnuta výchova a vzdělávání přiměřeně jejich postižení Podle vyhlášky se žák se zdravotním postižením přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy.

Základní škola V základních školách může být zajištěno vzdělávání žáků s mentálním postižením formou individuální integrace, kdy má žák vypracovaný individuální vzdělávací plán. V případech mentálního defektu se však realizuje jen výjimečně. Dále může vzdělávání probíhat formou skupinové integrace ve speciální třídě, která je zřízena v běžné škole.

Individuální vzdělávací plán Žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy i žáci a studenti s mentálním postižením, mají na základě legislativy právo být vzděláváni podle individuálního vzdělávacího plánu (dále jen IVP). Smyslem individuálního vzdělávacího plánu je respektování speciálních vzdělávacích potřeb a tím přiblížení vzdělávání každému jedinci s mentálním postižením. Individuální vzdělávací plány sestavuje tým odborníků (za vedení třídního učitele) s přizváním rodičů, příp. ve spolupráci se samotným vzdělávaným jedincem. Plán je v pravidelných intervalech kontrolován, doplňován a měněn, vždy na základě hodnocení efektivnosti přijatých vzdělávacích opatření a výsledků, jichž žák/student dosáhl. Individuální vzdělávací plán vychází z posouzení dosažené úrovně vědomostí a dovedností žáka v dané oblasti, stanoví jednotlivé cíle, jichž má být dosaženo v různém časovém horizontu, konkretizuje výchovně vzdělávací opatření včetně služeb souvisejících se vzdělávacím procesem a způsob hodnocení plánu. Tvorba individuálního vzdělávacího programu vychází z komplexní psychologické, speciálně pedagogické a pedagogické diagnostiky. (Černá, 2008) Dle Zelinkové (2001) má individuální vzdělávací plán umožnit integrovaným žákům pracovat svým tempem a podle svých schopností. Učitelům umožňuje pracovat se žáky podle tempa, kterým učivo zvládají bez obav z neplnění osnov. Individuální vzdělávací plán by měl být vypracováván podle těchto principů:  vychází z odborné diagnostiky pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra  dále vychází z pedagogické diagnostiky učitele  měl by respektovat závěry z diskuse s rodiči a žákem  vypracovává se pro předměty, v nichž se handicap výrazně projevuje  zpracovává ho vyučující daného předmětu s pomocí poradenského pracovníka a výchovného poradce

Základní škola praktická Tento typ školy je určen pro žáky s podprůměrným intelektem, kteří by nezvládli učivo v běžné základní škole. Žáci zde absolvují povinnou školní docházku. Učivo v jednotlivých předmětech je redukováno, větším počtem hodin je zastoupeno zejména pracovní vyučování. Základní školy praktické jsou devítileté. Učební plán obsahuje obdobné vyučovací předměty jako učební plán základní školy, s výjimkou cizích jazyků. Poskytuje dětem základní orientaci v okolní skutečnosti, ale i osvojování nových poznatků, chápání procesů a jevů v přírodě, ve společnosti i světě techniky, připravit žáky na jejich budoucí profesní uplatnění. Základní škola praktická je členěna na první a druhý stupeň. První stupeň plní tři základní funkce (adaptační, propedeutickou a diagnostickou). Adaptační fáze je nutnou součástí přechodu mentálně postiženého dítěte z mateřské školy, případně z rodinné péče. Je důležité nechat dítěti čas přizpůsobit se novým podmínkám, situacím. Propedeutická funkce spočívá v akcentu na důkladné zvládnutí trivia jako prostředek dalšího vzdělávání. Diagnostická funkce, sledování má zjistit, zda úroveň požadavků základní školy praktické odpovídá úrovni schopností žáka. Dalším úkolem je, aby žáci zvládli základy čtení a psaní.

41

Na druhém stupni se sleduje rozvoj schopností žáků tak, aby byli dostatečně připraveni na integraci do společnosti ve svém profesionálním uplatnění i ve svém osobním životě. Významovým úkolem školy je příprava žáků na plnění role občanů, na soužití v rodině a na plnění jejich rodičovských rolí. Snahou a cílem základní školy praktické v době povinné školní docházky je připravit žáky tak, aby po jejím ukončení mohli být zařazeni do dalšího procesu vzdělávání a společenského života. (Švarcová, 2001)

Základní škola speciální Tato škola je určena žákům s většími rozumovými nedostatky, kteří by nezvládli učivo základní školy praktické, přesto jsou schopni si osvojit aspoň jednoduché prvky vzdělávání, jako je sebeobsluha, jednoduché pracovní dovednosti apod. Jedná se o žáky se středně těžkým a těžkým stupněm mentální retardace nebo žáky s vícečetným postižením. V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní škole ani na základní škole praktické, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského života. (Švarcová, 1997)

Připravenost učitelů na integraci žáků s mentálním postižením do běžných základních škol Všechny děti na světě mají právo na lásku, štěstí, pocit bezpečí, na vzdělání, ale také na to, aby zažily pocit úspěchu. Je pro ně možné, zažít tento úspěch ve třídě s intaktními žáky? Tyto děti potřebují kromě individuálního přístupu a menšího kolektivu též vstřícnost a lásku. Zaslouží si učitele, kteří se jim budou věnovat s plným nasazením a hlavně se znalostí problematiky mentálního postižení. V posledních letech je ve školství téměř ve všech pádech skloňováno slovo integrace. Je to téma velmi aktuální a důležité. K integraci je však třeba přistupovat citlivě a k možnosti integrace žáků s mentálním postižením obzvláště. Je nezbytně nutné individuálně zvažovat, zda je integrace pro daného jedince přínosem. Výzkum, který je níže uveden, se zabývá problematikou připravenosti učitelů základních škol na integraci žáků s mentálním postižením. Jeho cílem je zjistit míru připravenosti učitelů základních škol na integraci žáků s mentálním postižením. Při zpracování kvantitativního výzkumu byla použita explorativní metoda, konkrétně dotazování. Použit byl nestandardizovaný dotazník, který byl doplněn rozhovorem s pedagogy, kteří učí na základních školách v Ústeckém kraji. Dotazníky byly rozeslány na jednotlivé školy po předchozí dohodě s pedagogy buď elektronicky, osobně nebo poštou. Z každé základní školy v Ústeckém kraji byl elektronicky osloven vždy jeden pedagog z prvního stupně a jeden z druhého stupně náhodným výběrem. Ve školách, které nemají pedagogický sbor uveden na svých webových stránkách, byl osloven ředitel školy s prosbou předání instrukcí vybraným pedagogům.

Výzkumné předpoklady:   

Učitelé na základních školách jsou vzděláni v oboru speciální pedagogika nebo jsou ochotni se v tomto oboru dále vzdělávat. Učitelé běžných základních škol většinou mají zkušenosti s integrací žáků s mentální retardací. Učitelé základních škol jsou připraveni a ochotni učit žáky s mentální retardací.

Charakteristika dotazníku Dotazník pro učitele základních škol „Připravenost učitelů ZŠ k integraci žáků s mentálním postižením“ má 15 otázek, týkajících se faktografických údajů, mentálního postižení, možností integrace a schopností pedagogů učit integrované žáky s mentálním postižením. Dotazník byl rozdán 500 učitelům základních škol v Ústeckém kraji. Vrátilo se 320 vyplněných dotazníků, které jsou uvedeny vy výzkumu. Dotazník byl zpracován univariační analýzou.

Analýza výsledků výzkumu 1. Pohlaví muž žena Tabulka 1: Pohlaví

40 280

13% 87%

Z celkového počtu respondentů, kteří se výzkumu zúčastnili, bylo podstatně méně mužů než žen, což koresponduje s přibližným genderovým rozložením pedagogických pracovníků na základních školách v Ústeckém kraji.

42

2. Věk 21 – 30 let 31 – 40 let 41 – 50 let 51 – 60 let 61 a více let Tabulka 2: Věk

29 214 38 33 6

9% 67% 12% 10% 2%

Věkové složení respondentů také koresponduje s přibližným stářím pedagogických sborů. Jsou zde zastoupeni jak začínající učitelé, tak i učitelé v produktivním věku a rovněž pedagogové s dlouholetými zkušenostmi, kteří jsou v předdůchodovém nebo dokonce důchodovém věku. 3. Nejvyšší dosažené vzdělání středoškolské bakalářské v oboru, který vyučuji bakalářské mimo obor učitelské magisterské neučitelské magisterské Tabulka 3: Nejvyšší dosažené vzdělání

19 6 23 240 32

6% 2% 7% 75% 10%

Většina učitelů, kteří se výzkumu zúčastnili, má vysokoškolské magisterské vzdělání. To znamená, že jsou pro svou práci plně kvalifikovaní. Z výzkumu však také vyplývá poměrně vysoké procento učitelů, kteří nesplňují potřebnou kvalifikaci. Sice jsou vysokoškolsky vzdělaní, ale v neučitelském oboru. Další skupinu tvoří učitelé, kteří mají pouze bakalářské vzdělání a to se zaměřením v oboru, který v současné době učí nebo neučitelského zaměření, které se vůbec netýká pedagogiky nebo předmětu, jež vyučují. Poslední skupinu tvoří učitelé, kteří mají pouze středoškolské vzdělání. Z výše uvedeného vyplývá, že plných 25% respondentů nesplňuje zákonnou kvalifikaci, která je potřebná pro práci učitele. 4. Délka pedagogické praxe 1 - 5 let 6 - 10 let 11 - 20 let 21 - 30 let 31 a více let Tabulka 4: délka pedagogické praxe

19 102 116 67 16

6% 32% 36% 21% 5%

Délka praxe úzce souvisí s věkem pedagogů, který je uveden ve třetí otázce. Opět je zde respektován demografický vývoj a složení pedagogů na základních školách. 5. Speciálně pedagogické vzdělání ano ne Tabulka 5: Speciálně pedagogické vzdělání

29 291

9% 91%

Z celkového počtu respondentů má pouze nízký počet respondentů nějaké speciálně pedagogické vzdělání. Není zde rozlišeno, zda se jedná o doplňující pedagogické vzdělání, nebo vysokoškolské vzdělání ukončené státní závěrečnou zkouškou. Vzhledem k vysokému počtu žáků se specifickými vzdělávacími potřebami na běžných základních školách, je tento fakt přinejmenším zarážející. Dosavadní praxe na druhou stranu nekladla na vzdělávání pedagogických pracovníků v této oblasti prakticky žádné požadavky, neboť pouze mizivý počet žáků se zdravotním handicapem byl vzděláván na běžných základních školách.

43

6. Jsem ochotný/ochotná vzdělávat se v oblasti speciální pedagogiky určitě ano spíše ano nevím spíše ne určitě ne Tabulka 6: ochota vzdělávat se v oblasti speciální pedagogiky

19 61 90 131 19

6% 19% 28% 41% 6%

Zarážející je fakt, že vzdělávat se v oblasti speciální pedagogiky je ochotna pouze čtvrtina respondentů. Zajímavým zjištěním, které nesouviselo s tématem výzkumu, byla věková a genderová skladba respondentů, kteří v této otázce odpověděli kladně. Variantu spíše ne uvedly většinou starší a zkušenější respondentky, zatímco mladší se dalšímu vzdělávání nebránily. Variantu nevím volili převážně muži a učitelé z druhého stupně základní školy. 7. Cítíte se připraven/připravena na práci se žáky s mentálním postižením?

určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne Tabulka 7: Cítíte se připravený/á na práci se žáky s mentálním postižením

19 42 118 141

6% 13% 37% 44%

Na práci se žáky s mentálním postižením se cítí určitě připravena pouze pětina všech respondentů. Odpovědi v této otázce úzce souvisí s předcházejícími otázkami. S větší osobní zkušeností se dá předpokládat i vyšší potřeba a nutnost sebevzdělávání. Vzrostla by tedy i připravenost učitelů na vzdělávání integrovaných žáků. 8. Jste dostatečně informován/informována o problematice mentálního postižení a integrovaného vzdělávání? určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne Tabulka 8: informovanost o problematice mentálního postižení

29 80 131 80

9% 25% 41% 25%

Jak je patrné z výše uvedené tabulky, většinou respondenti odpověděli, že nejsou dostatečně informováni o problematice mentálního postižení a integrovaného vzdělávání. Pravděpodobně výsledky této otázky souvisí s tím, že se většina učitelů ve své praxi ještě nesetkala s integrací mentálně postižených žáků, tudíž zatím nemají potřebu se zajímat o informace ohledně mentálního postižení, přestože se nabídka vhodných kurzů a vzdělávacích akcí zaměřených na problematiku inkluzívního vzdělávání každoročně zvyšuje a je poměrně pestrá. 9. Jsem schopný/schopná charakterizovat žáka s mentálním postižením. určitě ano spíše ano nevím spíše ne určitě ne Tabulka 9: schopnost charakterizovat žáka s mentálním postižením

29 112 29 80 70

9% 35% 9% 25% 22%

Poměrně vysoké procento respondentů se přiklonilo k odpovědi, že jsou schopni žáka s mentálním postižením charakterizovat. Ve srovnání s odpověďmi na otázky č. 7 a č. 8 (připravenost a informovanost) je toto zjištění o to více překvapivé.

44

10. Je podle Vašeho názoru práce učitele ve třídě s integrovaným žákem s mentálním postižením náročnější než práce učitele ve třídě s intaktními žáky? určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne Tabulka 10: náročnost práce se žákem s mentálním postižením

301 19 0 0

94% 6% 0% 0%

Na otázku, zda je práce učitele ve třídě s integrovaným žákem s mentálním postižením náročnější než ve třídě s intaktními žáky, odpověděli všichni respondenti, že ano. Přesto, že osobní zkušenost s výukou integrovaných žáků mělo jen několik respondentů, žádný učitel si nemyslí, že je práce s těmito žáky ve třídě méně náročná. Drtivá většina pedagogů dokonce práci s takovým žákem považuje za velmi náročnou. 11. Umožňuje v současné době Vaše základní škola edukaci žákům s mentálním postižením? ano ne Tabulka 11: Umožnění edukace žáků s mentálním postižením

6 314

2% 98%

Vysoký počet respondentů odpověděl, že jejich škola neumožňuje edukaci žákům s mentálním postižením, Pouze 6 respondentů uvedlo, že se v jejich škole v současné době vzdělává alespoň jeden žák s mentálním postižením. Tato situace je podle některých respondentů, kteří se zúčastnili tohoto výzkumu, způsobena tím, že žáci s mentálním postižením byli odesílání do základních škol praktických, či do základních škol speciálních a na běžných základních školách jich bylo vzděláváno velmi málo. Z důvodu metodického pokynu, který v loňském roce vydal Krajský úřad Ústeckého kraje, že žáci s lehkým mentálním postižením již nebudou přecházet na základní školy praktické a mají zůstávat integrováni v běžných základních školách, se počet těchto žáků v běžných základních školách pomalu zvyšuje. 12. Ve třídě jsem již měl/měla integrovaného žáka s mentálním postižením. ano ne Tabulka 12: zkušenost se žákem s mentálním postižením

35 285

11% 89%

Pouze 35 respondentů uvedlo, že už ve třídě někdy měli integrovaného žáka s mentálním postižením, zatímco většina respondentů se s tím ještě nikdy nesetkala. Mezi respondenty, kteří se již setkali s mentálně postiženým žákem, není ani jeden pedagog z druhého stupně základní školy, což je způsobeno tím, že tito žáci jsou diagnostikováni a přeřazeni na základní školu praktickou již během prvních let školní docházky. Podle vyjádření skupiny respondentů, která se vzděláváním žáků s mentální retardací měla vlastní zkušenost, bylo vzdělávání těchto žáků většinou krátkodobou záležitostí. Po určitém čase byl takový žák přeřazen na odpovídající typ základní školy s upraveným vzdělávacím programem. Nejvíce se vzdělávání integrovaných žáků úspěšně realizovalo v nižším ročníku na prvním stupni základní školy, s postupem do vyšších ročníků (4. nebo 5. třída) prvního stupně se úspěšnost a délka doby vzdělávání v hlavním proudu snižovala a zkracovala. 13. Jsem schopný/schopná učit žáka s mentálním postižením. určitě ano spíše ano nevím spíše ne určitě ne Tabulka 13: Schopnost učit žáka s mentálním postižením

19 42 80 99 80

6% 13% 25% 31% 25%

Na otázku, zda jsou pedagogové schopni učit žáka s mentálním postižením, odpověděli respondenti v nadpoloviční většině, že ne. Ve srovnání s desátou otázkou je znatelný úbytek kladných odpovědí. Zatímco v oblasti charakteristiky si „věřila“ téměř polovina respondentů, schopnost realizovat přímou výuku připouští pouze necelá pětina.

45

14. Je podle Vás integrovaný žák s mentálním postižením pro třídu přínosem? určitě ano spíše ano nevím spíše ne určitě ne Tabulka 14: přínos žáka s mentálním postižením pro třídu

0 19 61 99 141

0% 6% 19% 31% 44%

Žádný z respondentů si nemyslí, že je integrovaný žák s mentálním postižením určitě přínosem pro třídu. Při rozboru odpovědí vyšlo najevo, že kladnou odpověď (spíše ano) uvedla převážně ta část respondentů, která již měla osobní zkušenost s výukou žáka s mentálním postižením a byla ochotná se dále vzdělávat v oblasti speciální pedagogiky. 15. Jsem ochotný/ochotná učit žáka s mentálním postižením. určitě ano spíše ano nevím spíše ne určitě ne

19 77 90 131 3

6% 24% 28% 41% 1%

Tabulka 15: Ochota učit žáka s mentálním postižením Učit žáka s mentálním postižením je ochotna zhruba třetina všech respondentů. Ukazuje se zde souvislost s předchozí otázkou. Skladba respondentů a jejich odpovědí je velmi podobná, jako v šesté otázce. Opět „nejvstřícnější“ k problematice inkluzívního vzdělávání byli mladší respondentky, muži znovu volili převážně neutrální odpověď. Pozitivním zjištěním je pouze mizivé procento respondentů, kteří výuku žáků s mentálním handicapem striktně odmítají.

Shrnutí výzkumu a závěr Z dotazníkového šetření bohužel vyplynulo, že většina učitelů základních škol není vzdělána v oblasti speciální pedagogiky, ani není ochotna se v této oblasti do budoucna vzdělávat. Učitelé se necítí být připraveni na práci se žáky s mentálním postižením a většina není ochotna tyto žáky ani učit. Až na výjimky však nemají s výukou takových žáků žádné zkušenosti. Ani jeden z výzkumných předpokladů se tedy nepotvrdil. Vysoké procento učitelů je toho názoru, že integrovaný žák s mentálním postižením není pro třídu přínosem, ale naopak obírá o pozornost učitele intaktní žáky. Lidé se obecně bojí toho, co neznají. Pokud by se učitelé lépe seznámili s danou problematikou a poznali děti s mentálním postižením, možná by změnili názor na jejich integraci. Jak je již zmíněno v úvodu, k možnosti integrace žáků s mentálním postižením je třeba přistupovat citlivě a důkladně zvažovat, zda je integrace to nejlepší pro žáka a zda při ní bude mít zajištěny všechny své speciální potřeby – hlavně individuální přístup.

Seznam použitých zdrojů Literární zdroje ČERNÁ, M., Česká psychopedie. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1585-3. FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Triton, Praha 2008, ISBN 978807387-014-0. HACHOVÁ, S. Výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2013. ISBN 978-80-7414-677-0. ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 178 s. ISBN 80-7178-506-7. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-030-3.

ÚLOVCOVÁ, Helena et al. Předčasné odchody mladých lidí ze středního vzdělávání: rozsah, problémy, příčiny, možnosti prevence. Praha: NÚOV, 2006. ISBN 80-85118-99-8. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha 2001. 207 s. ISBN 807178-544-X. Další použité zdroje Vyhláška č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

46

VZTAHY OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM NA PRACOVIŠTI WORKPLACE RELATIONSHIPS OF PEOPLE WITH HEARING DISABILITIES Barbora HRDOVÁ KOLÍBALOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouci; Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, Česká republika, e-mail: widdy@ volny.cz Abstrakt: Příspěvek se zaobírá problematikou vztahů na pracovišti. Tyto pracovní vztahy jsou důležitou součástí pracovního procesu, jelikož mají vliv na spokojenost zaměstnanců a tím i na jejich výkon. Zaměstnávání osob se sluchovým postižením je stále aktuálním tématem vzhledem k obtížnější komunikaci a neinformovanosti některých zaměstnavatelů o problematice osob se sluchovým postižením. Vztahy na pracovišti, kde jsou zaměstnány osoby se sluchovým postižením, mohou být pro zaměstnavatele rovněž nepředstavitelnou situací. Také zaměstnanci se sluchovým postižením mohou mít problém orientovat se ve vztazích se svými intaktními kolegy. Příspěvek se zaměřuje na pracovní skupinu osob se sluchovým postižením. Posláním příspěvku je přiblížit problematiku vztahů na pracovišti a pracovní spokojenost i z pohledu zaměstnance se sluchovým postižením. Abstract: This paper „Workplace relationships of people with hearing disabilities" deals with the issue of workplace relationships. These relationships in the workplace are an important part of the work process, as they have an impact on employee satisfaction and subsequently their performance. Employment of people with hearing disabilities is current goal due to the difficulty in communication and lack of information of employers about the issue of people with hearing disabilities. Also, employees with hearing disabilities may have difficulty maintaining and focusing on relationships with their intact peers. The mission of this paper is to enlighten on workplace relationships and job satisfaction through the perspective of employees with hearing disabilities. Klíčová slova: Vztahy; zaměstnanec; pracoviště; osoby se sluchovým postižením; pracovní spokojenost. Keywords: Relations; employee; workplace; people with hearing disabilities; job satisfaction.

1 Úvod Cílem příspěvku je přiblížit faktory ovlivňující pracovní spokojenost osob se sluchovým postižením. Výzkum se zaměřuje na vztahy na pracovišti zaměstnanců se sluchovým postižením, na jejich vnímání pracovních vztahů a spokojenost s tím související. Posláním má být náhled na pracovní vztahy očima zaměstnanců se sluchovým postižením.

2 Teoretické zakotvení problému 2.1 Vztahy na pracovišti Již Aristoteles prohlásil, že člověk je tvor společenský. Kdo nemá potřebu žít ve společnosti, či nemůže ve společnosti žít, je považován za zvíře či boha. Skupina a vazby, které jsou intenzivní a především oboustranné, jsou velmi důležitým aspektem pro přežití člověka. Potřeba komunikace je pro lidské jedince nepostradatelnou složkou bytí. V životě jedince se nachází situace, kdy potřebuje druhého a vzájemné vztahy, situace, kdy je komunikace potřebná (Bednář, 2013). Sociální vztahy na pracovišti jsou velmi významné, jelikož na základě těchto vztahů dochází k uspokojování sociálních potřeb člověka (Pauknerová, 2006). Mezi sociální vtahy řadí Pauknerová (2006) potřebu sociálního kontaktu, potřebu poskytovat a přijímat pomoc, potřebu někoho ovládat, někomu se podřizovat, rovněž potřebu být přijímán, akceptován a náležet k určité skupině lidí, dále řadí mezi sociální vztahy potřebu nalézat osoby blízké vlastní hodnotové orientaci a potřebu sociálních jistot. Bednář (2013) rozděluje produktivní část života jedince do třetin, kdy jednu třetinu jedinec prospí, třetinu věnuje svému soukromému životu a poslední třetinu práci. Z toho plyne, že práci věnujeme velkou část svého produktivního života. Práce jako taková je proto základem smyslu života. Dochází k rozvoji osobnosti,

47

prostřednictvím práce jedinec uspokojuje materiální potřeby, sociální a psychologické potřeby. Je velmi důležité, jaké sociální vazby panují v pracovním procesu, jelikož mají vliv na celkovou spokojenost jedince v zaměstnání. V zaměstnání vznikají vztahy, které Koubek (2007) rozděluje do několika skupin. První skupinou jsou vztahy mezi zaměstnancem a zaměstnavatelem, které označuje jako zaměstnanecké vztahy. Jsou to vztahy, které jsou upravené legislativou, pracovní smlouvou případně jiným dokumentem, na základě kterého je vykonávaná práce jedincem. Druhou skupinou jsou vztahy mezi zaměstnancem a zaměstnaneckým sdružením, čímž mohou být například zaměstnanecké odbory, které hájí práva svých členů. Další skupinou, kterou uvádí, je skupina, ve které se jedná o vztahy mezi zaměstnaneckými odbory, či jiné druhy sdružení zaměstnanců a zaměstnavatelem, popřípadě vedením či sdružením zaměstnavatelů. Tyto vztahy označuje jako kolektivní pracovní vztahy. Čtvrtou skupinou jsou vztahy mezi nadřízeným a podřízeným. Pátá skupina je označována jako vztahy k zákazníkům a veřejnosti. Šestá skupina je skupina pracovních kolektivů a jejích vztahů v organizaci. Poslední, neméně důležitou skupinou jsou vztahy mezi spolupracovníky, které jsou obvykle neformální, přestože většina organizací projevuje snahu tyto vztahy uvést do roviny formální. U vztahů mezi spolupracovníky dále rozlišuje horizontální a vertikální linii. Z psychologického hlediska je vztah mezi nadřízeným a podřízeným pokládán za nejvýznamnější, především pro pracovníky v podřízeném postavení. Přestože tyto vtahy jsou nerovné, obvykle formální a orientované na pracovní úkoly, mohou být i přátelské, spolupracující či naopak nepřátelské a nefungující (Nakonečný, 2005). Vztahy na pracovišti jsou odlišné od vztahů, které jedinec prožívá v rodinném prostředí nebo mezi přáteli, přestože velká většina přátel pochází právě z pracovního prostředí (Nakonečný, 2005). Pauknerová (2006) člení vztahy na pracovišti na vztahy formální a neformální. Formální vztahy plynou z organizační struktury sociálních útvarů, jsou jedinci předem dány a jedinec do nich vstupuje a akceptuje či toleruje, případně je může odmítat. Neformální vztahy charakterizuje jako vztahy, které si jedinec vytváří na pracovišti. Na základě svých preferencí a potřeb komunikuje s ostatními spolupracovníky či naopak nekomunikuje. Vytváří si neformální vztahy a kontakty a identifikuje se tak s pracovním okolím a lidmi v tomto pracovním vztahu. 2.2 Konflikty I v pracovním procesu se setkáváme s konflikty, tak jako v běžném životě. Koubek (2007) poukazuje na možné zdroje konfliktu na pracovišti, které mohou vzniknout z různých příčin. Zdroje konfliktů mohou spočívat v osobnosti a sociálním chování jedinců (jedinci mající sklon k násilí či nedodržování předpisů, osoby mající špatné vztahy k ostatním atd.) a v nedorozumění, kde může být příčinou špatná komunikace, nedostatečné vysvětlení pracovních úkolů. S touto oblastí se zaměstnanci se sluchovým postižením potýkají nejvíce, jelikož zásadním problémem mezilidských vztahů je u nich komunikační bariéra. Proto je velmi důležitý osobní přístup a ujištění, že všem informacím bylo správně porozuměno. Další zdroje konfliktů mohou být v nedostatcích personální práce (může se jednat například o nevhodné zařazení zaměstnance na pracovní místo, které zaměstnanci se sluchovým postižením nemusí vyhovovat, zanedbání péče či vzdělání pracovníků a nejasné odměňování a povýšení atd.), ve stylu vedení lidí v organizaci (direktivní vedení bez zájmu o zaměstnance a nerespektování práv zaměstnanců není nikdy pro zaměstnanecké vztahy přínosem), ve způsobu formování týmů (je důležité věnovat pozornost i charakteristikám a osobnosti zaměstnanců a vedoucích pracovníků, než samotné kvalifikaci a tím je správně zařadit a vytvořit co nejpozitivnější zaměstnanecké vztahy a spokojenost), ve změnách techniky, technologie a organizace práce a struktur (změny, které se provedou bez ohledu na názor zaměstnanců, kterých se týkají, snižují kvalitu odvedené práce, stejně tak včasná a jasná informovanost vede ke zlepšení kvality práce a spokojenosti). U zaměstnanců se sluchovým postižením je nutné věnovat pozornost včasné a jasné informovanosti, umístění pracoviště a pracovním podmínkám (u zaměstnanců se sluchovým postižením je důležité prostředí, ve kterém pracují, aby vyhovovalo jejich handicapu, je třeba respektovat například správné rozmístění stolů, osvětlení, vzdálenost atd.). Problémy zaměstnanců mohou pramenit i z problémů, které se netýkají pracovního prostředí a je na vedení a spolupracovnících, aby rozpoznali, že není něco v pořádku a zajímali se o nastalou situaci. I tyto problémy mají vliv na vztahy na pracovišti a následnou spokojenost. Z výše uvedeného plyne, že komunikace na pracovišti je základním kamenem utvářených vztahů. U zaměstnanců se sluchovým postižením tak komunikace musí probíhat za jiných podmínek a formou respektující individualitu zaměstnance a ´jeho potřeby. Zároveň je třeba ze strany zaměstnance se sluchovým postižením nutná dávka tolerance k jeho intaktním kolegům či nadřízeným. 2.3 Komunikace Základem sociální interakce je komunikace. V neustálém kontaktu s okolím jsme nuceni komunikovat, ať již vědomě či nevědomě (Bednář, 2013). Bednář (s. 163, 2013) charakterizuje komunikaci jako “výměnu informací mezi jednotkami v interakci. Tyto informace mohou být přenášeny různými komunikačními kanály“.

48

Druhy komunikace jsou verbální a neverbální. Verbální komunikace využívá jazyka a řeči, bez této formy je nemožné vyvinout složitější kooperaci či aktivitu. Je základem našeho každodenního života a odlišuje nás od ostatních žijících tvorů na této planetě. Do neverbální komunikace spadají veškerá mimoslovní sdělení. Tvoří až 65% sdělení při komunikaci a řadíme mezi ně především mimiku, gestikulaci, proxemiku či vzdálenost osob při komunikaci (Bednář, 2013). Neverbální složka komunikace je pro osoby se sluchovým postižením velmi důležitá. Při komunikaci hraje roli především jako náhrada za intonaci hlasu, rychlost řeči apod. Bedrnová, Nový (2007) uvádějí, že pokud jedinec nemá problém hovořit s druhým jedincem, ovládá základní dovednost komunikace, která závisí na dobře zvládnuté percepci. Schopnost domluvit se spolu se sociální citlivostí je základem komunikačního úspěchu. Zaměstnanci se sluchovým postižením jsou v tomto případě ve značném znevýhodnění i za předpokladu, že komunikují mluvenou řečí. Bedrnová, Nový (2007) rovněž pokládají umění naslouchat za základ úspěšné komunikace a utváření vztahů. I v tomto aspektu jsou osoby se sluchovým postižením v nevýhodné pozici. Pokud využívají ke komunikaci odezírání, je tato metoda nespolehlivá, a jestli preferují český znakový jazyk, není pravděpodobné, že zaměstnavatel a spolupracovníci tento jazyk ovládají. Komunikace je tak zásadním problémem v utváření vztahů na pracovišti. Zaměstnanci se sluchovým postižením neví, jak komunikovat se spolupracovníky a nadřízenými a oni zase neví, jak komunikovat s kolegy se sluchovým postižením. Veškerý úspěch při komunikaci a utváření vzájemných vztahů je založen na toleranci a respektu obou stran. Vztah je založen na nalezení adekvátní komunikace, která bude vyhovovat oběma stranám a povede ke kýženému efektu. Ze strany slyšících zaměstnanců se předpokládá respekt k základním komunikačním požadavkům zaměstnance se sluchovým postižením, tzn. respektování sluchové vady a odpovídající volbě komunikačního kódu, osvětlení, rozestavení nábytku, vzdálenost při hovoru, případně respektování špatné znalosti českého jazyka atd. Na druhou stranu se u zaměstnanců se sluchovým postižením očekává respektování skutečnosti, že majoritní společnost nekomunikuje jeho mateřským jazykem. Základním problémem zaměstnavatelů je jejich představa, že osoby se sluchovým postižením jsou omezeni v pracovním uplatnění. V současné době je mnoho profesních možností, řada osob se sluchovým postižením má vysokoškolské vzdělání, přesto jejich uplatnění někdy neodpovídá jejich dosaženému vzdělání. Někteří zaměstnavatelé stále pochybují o jejich pracovních kvalitách a především vidí problém ve zmíněné komunikaci. Pro mnoho zaměstnavatelů je sluchové postižení velkou neznámou a samotní zaměstnanci se sluchovým postižením často nevědí, jak vysvětlit slyšícím, jak by mohli s nimi efektivně komunikovat. Dalším problémem může být hledání alternativních cest u náhrady sluchu, například telefonování může být nahrazeno elektronickou komunikací. Pauknerová (2006) uvádí několik problémů při komunikaci mezi zaměstnanci, například nedostatečná kontrola předaných informací (zda zaměstnanec se sluchovým postižením rozuměl sdělenému), problém může být v předávání informací, kdy kusé a stručné sdělení, nemusí být srozumitelné. 2.4 Pracovní spokojenost Pauknerová (2006) zdůrazňuje, že narušená komunikace v pracovní skupině má za následek pokles pracovní výkonnosti, změny v osobnosti zaměstnanců a především má velký vliv na pracovní spokojenost. Výrost, Slaměník (1998) řadí mezi důležité činitelé pracovní spokojenosti vykonávanou práci, podmínky práce, plat, pracovní postup, vedení pracovní skupiny a pracovní skupinu. Tito činitelé mají individuálně nastavitelný význam a důležitost v závislosti na okolnostech jako je například specifika práce v určitých oblastech (školství, administrativa atd.), odlišnost jednotlivých profesí a prostředí, kde jsou vykonávány a individuálními zvláštnostmi a preferencemi. Pracovní skupina má velký vliv na její členy, plní řadu funkcí, umožňuje jednotlivcům uspokojení v mnoha společenských potřebách a podílí se na vytváření společenského klimatu. Veškeré projevy pracovní skupiny mohou být vůči jednotlivci pozitivní nebo negativní. Nespokojenost je velmi obtížně kompenzována a vyskytuje-li se, vytváří vážný problém při působení pracovníka ve skupině. Z uvedeného plyne, že zaměstnanců se sluchovým postižením se mohou dotýkat téměř všichni činitelé ovlivňující pracovní spokojenost.

3 Popis základního výběrového souboru Cílem šetření bylo zjistit spokojenost osob se sluchovým postižením v zaměstnání. Byli osloveni zaměstnanci se sluchovým postižením různých zaměstnavatelů bez ohledu na obor. Výběr respondentů nebyl limitován pohlavím, dosaženým vzděláním, národností či věkem. Jediným kritériem pro zodpovězení dotazníku byla sluchová vada a zaměstnanecký poměr.

49

4 Metodologie – metody sběru dat Osloveny byly osoby se sluchovou vadou v zaměstnaneckém poměru za pomoci sociální sítě a prostřednictvím elektronické pošty. Z empirických metod byla pro tento příspěvek využita výzkumná metoda dotazníku. Otázky byly formulovány tak, aby byly pro osoby se sluchovým postižením srozumitelné a snadno zodpověditelné. Nechuť k vyplňování dotazníků je u osob se sluchovým postižením značná a jednoduchost otázek měla eliminovat nedokončené či zcela odmítnuté dotazníky. Dotazník byl anonymní, na což byli respondenti upozorněni, přesto několik respondentů odmítlo na dotazník reagovat z obavy, že nebude dostatečně anonymní. Většinou se jednalo o problémové zaměstnance se sluchovým postižením.

5 Výsledky Celkem na dotazník odpovědělo 16 zaměstnanců se sluchovým postižením. Časová náročnost dotazníku byla v průměru 5 – 10 minut. Dotazník měl celkem 21 otázek. Osloveni byli zaměstnanci z České i Slovenské republiky. Graf č. 1: Věk respondentů. 3

2 Věk respondentů 1

0 21 26 27 33 35 36 37 38 39 41 42 43 59

Průměrný věk respondentů byl 37,25 let.

Graf č. 2: Pohlaví respondentů. 18,75%

žena

muž

81,25%

81,25% (13) dotázaných respondentů mělo ženské pohlaví a 18,75% (3) mužské.

50

Graf č. 3: Vzdělání.

6% učební obor

25%

střední škola vysoká škola

69%

Nejvyšší dosažené vzdělání uvedlo 68, 75% (11) respondentů vysokoškolské. 25,00% (4) respondentů uvedlo jako nejvyšší dosažené vzdělání střední školu a 6,25% (1) uvedlo jako nejvyšší dosažené vzdělání učební obor.

Tabulka č. 1: Obor v zaměstnání. Obor

Počet

Školství

7

Zdravotnictví

3

Administrativa

2

Gastronomie

1

Divadelní

1

Sociální služby

1

Elektro

1

Mezi obory, ve kterých respondenti pracují, se nejčastěji objevuje obor školství (celkem 7x), následně obor zdravotnictví (3x), administrativní (2x), gastronomický (1x), divadelní (1x), sociální služby (1x), elektro (1x). Odpověď měla otevřenou formu a často nebyla odpověď správná, ale dalo se vydedukovat, o jaký obor se jedná.

Graf č. 4: Počet zaměstnanců.

101-120 51-100 Počet zaměstnanců ve firmě

21-50 1-20 0

2

4

6

8

Jednalo se o firmy s počtem zaměstnanců v rozmezí 2 – 120.

51

Graf č. 5: Zaměstnanci se sluchovým postižením. 7 6 5 4

Počet zaměstnanců se sluchovým postižením ve firmě

3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

Na otázku „Kolik zaměstnanců má sluchové postižení“ ve firmě, kde pracují, uvedlo jako nejčastější odpověď 1 zaměstnanec 6 respondentů, 3 respondenti uvedli 4 zaměstnance sluchovým postižením a 3 respondenti uvedli, že pracují ve firmě mající 5 zaměstnanců se sluchovým postižením. 2 respondenti uvedli, že jejich firma zaměstnává 6 sluchově postižených a 1 respondent uvedl 3 osoby se sluchovým postižením a 1 respondent 2 osoby se sluchovým postižením v zaměstnaneckém poměru v jejich firmě. Celkový průměr tak činní 3,1 zaměstnanců se sluchovým postižením.

Graf č. 6: Typ sluchové vady.

19%

percepční převodní

50%

smíšená

25%

nevím

6% Nejčetnějším typem sluchové vady je vada percepční, což zodpovědělo 50,00% (8) respondentů, následuje smíšený typ vady 25,00% (4) respondentů. 18,75% (3) respondentů nevěděl, jaký typ sluchové vady má, pouze 6,25% (1) respondentů odpovědělo, že má vadu převodní.

Graf č. 7: Stupeň sluchové vady. 0% 0% 31%

25%

lehká nedoslýchavost středně těžká nedoslýchavost těžká nedoslýchavost

44%

praktická hluchota úplná hluchota

Nejčastějším stupněm sluchové vady je praktická hluchota, kterou zvolilo 43,75% (7) respondentů. 31,25 % (5) respondentů zvolilo úplnou hluchotu a 25,00% (4) těžkou nedoslýchavost.

52

Graf č. 8: Kompenzace sluchu. 6% sluchadlo kochleární implantát

25%

žádná

63% jiná

6%

Nejčastější kompenzací sluchové ztráty je sluchadlo, které využívá 62,50% (10) respondentů. 25,00% (4) respondentů nevyužívá žádnou kompenzaci svého sluchu a pouze 6,25% (1) uvedlo, že využívá sluchadlo pouze občas a 6,25% (1) respondentů využívá ke kompenzaci sluchu kochleární implantát.

Graf č. 9: Způsob komunikace.

6%

český znakový jazyk znakovaná čeština

38% 56%

mluvená řeč

jiné

0%

56,25% (9) respondentů využívá ke komunikaci český znakový jazyk a 37,50% (6) mluvenou řeč. Jinou formu komunikace uvedlo 6,25% (1) respondentů.

Graf č. 10: Atmosféra. 6% 0% 0%

velmi dobrá

31%

dobrá

průměrná

63%

špatná

velmi špatná

Na otázku jaká atmosféra panuje na Vašem pracovišti, uvedlo ze škály: velmi dobrá, dobrá, průměrná, špatná a velmi špatná 62,50% (10) respondentů odpověď dobrá. Velmi dobrou atmosféru na pracovišti uvedlo 31,25% (5) respondentů a 6,25% (1) uvedlo průměrnou atmosféru na pracovišti.

53

Graf č. 11: Týmová spolupráce. velmi dobrá

0% 0%

dobrá

31%

38% průměrná

špatná

31%

velmi špatná

Otázka, „Funguje ve Vašem kolektivu týmová spolupráce?“ byla zodpovězena v kategorii velmi dobrá, dobrá a průměrná následně: 37,50% (6) respondentů odpovědělo, že týmová spolupráce je velmi dobrá a 31, 25% (5) ji označilo za průměrnou a 31,25% (5) za dobrou.

Graf č. 12: Konflikty v kolektivu. 6%

ano ne

94%

93,75 % (15) respondentů uvedlo, že nemají v kolektivu konflikty a pouze 6,25% (1) uvedlo odpověď ano.

Graf č. 13: Konflikty s kolegou/ kolegyní.

19% ano ne

81%

Následující otázku, zda mají konflikt s kolegou/kolegyní zodpovědělo 81,25% (13) respondentů záporně. Konflikt uvedlo 18,75% (3) respondentů.

54

Tabulka č. 2: Důvody konfliktu. Důvody konfliktu Nedorozumění Konflikt ohledně učebního materiálu pro osoby se sluchovým postižením Nedostatek respektu Neakceptace českého znakového jazyka jako komunikačního systému Nedostatečná informovanost intaktních o českém znakovém jazyce a právu na komunikaci v něm

Jako důvod konfliktu uvedli několikrát nedorozumění, konflikt ohledně učebního materiálu pro osoby se sluchovým postižením, nedostatek respektu, neakceptace českého znakového jazyka jako komunikačního systému, nedostatečná informovanost intaktních o českém znakovém jazyce a právu na komunikaci v něm.

Graf č. 14: Spolupráce. když jsou kolegové sluchově postižení

25% když jsou kolegové slyšící

50% 25%

je mi to jedno

Zda se zaměstnancům se sluchovým postižením pracuje lépe s intaktními kolegy, uvedlo 25,00% (4) a stejný počet respondentů 25,00% (4) preferuje kolegy se sluchovým postižením. 50,00% (8) respondentům je jedno, zda jsou jejich kolegové slyšící či neslyšící.

Tabulka č. 3: Vztah se spolupracovníky. Vztah se spolupracovníky ohodnotili respondenti průměrnou známkou (1 nejlepší – 5 nejhorší) následovně: Vztah se spolupracovníky vzájemná pomoc podpora vstřícnost důvěra tolerance pochopení zodpovědnost respekt týmová práce atmosféra přátelství soukromí

Průměrná známka 1,56 1,69 2,19 1,94 1,81 1,5 1,56 1,69 2,1 1,69 1,88 2,19

55

Graf č. 15: Setkávání s kolegy.

12% 38%

často příležitostně vůbec

50%

37,50% (6) respondentů se nesetkává s kolegy mimo práci a 50,00 (8) % se setkává pouze příležitostně a 12,50 % (2) respondentů se s kolegy mimo práci setkává často.

Tabulka č. 4: Vztah s vedoucími pracovníky. Vztah s vedoucími pracovníky ohodnotili respondenti průměrnou známkou (1 nejlepší – 5 nejhorší) následovně: Vztah se vedoucími pracovníky

Průměrná známka

důvěra

1,81

podpora

1,94

vstřícnost

1,88

tolerance

1,81

pochopení

1,63

atmosféra

1,81

přátelství

2,06

komunikace

1,56

Graf č. 16: Pochvala za dobrou práci.

19% ano ne

81%

Na otázku, když odvedete dobrou práci, jste pochváleni, odpovědělo 81,25% (13) respondentů kladně, 18,75% (3) respondentů odpovědělo, že v případě odvedení dobré práce pochváleni nejsou.

56

Graf č. 17: Chuť k práci.

25%

ano

0%

ne

75%

nevím

„Ovlivňují vztahy na pracovišti vaši chuť k práci“ zodpovědělo kladně 75,00 % (12) respondentů a 25,00 % (4) neví, zda vztahy na pracovišti mají vliv na jejich práci.

6 Doporučení pro praxi a závěry Závěrem můžeme konstatovat, že základním problémem vztahů zaměstnanců se sluchovým postižením je komunikace vyplývající buď z odlišného komunikačního kódu, nebo z problémů plynoucí z odezírání či jiná nedorozumění na základě sluchové vady zaměstnance. Zaměstnanci se sluchovým postižením preferující komunikaci v českém znakovém jazyce se nevyrovnávají se situací, že většinová společnost tento jazyk neovládá, byť jej může tolerovat a respektovat. Komunikace je základem veškerých vztahů a to včetně zaměstnaneckých. Na komunikaci závisí tedy i spokojenost zaměstnance, či jeho pracovní výkon. Kvalita komunikace má vliv i na případné konflikty na pracovišti. Je možné konstatovat, že zaměstnanci se sluchovým postižením jsou dle získaných odpovědí ve své práci spokojeni a mají dobré vztahy s ostatními zaměstnanci a s vedoucími pracovníky, i když většinou komunikují českým znakovým jazykem, udávají problémy v dorozumívání jen občas. V závěru je možno doporučit větší informovanost budoucích zaměstnavatelů o osobách se sluchovým postižením, zejména o jejich specifických komunikačních systémech.

Literatura BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. a kol. Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press, 2007, s. 92-191. ISBN 978-80-7261-169-0. BEDNÁŘ, V. a kol. Sociální vztahy v organizaci a jejich management. Praha: Grada Publisching, 2013, s. 161166, s. 92-99. ISBN 978-80-247-4211-3. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2007, s. 325-338. ISBN 978-80-7261-168-3. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie organizace. Praha: Grada Publisching, 2005, s. 100-106. ISBN 80247-0577-X. PAUKNEROVÁ, D. a kol. Psychologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada Publisching, 2006, s. 196-209. ISBN 80-247-1706-9. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Aplikovaná sociální psychologie. Praha: Portál, 1998, s. 45-51. ISBN 80-7178269-6.

57

MATEMATICKÁ GRAMOTNOST U ŽÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM MATHEMATICAL LITERACY AT STUDENTS WITH MENTAL DISABILITIES Martina HUBIŠTOVÁ Ústav speciálněpedaogogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Česká republika, [email protected]

Abstrakt: Příspěvek je orientován na oblast speciální pedagogiky, konkrétně na oblast psychopedie a zabývá se problematikou finanční gramotností jako jednou z důležitých kompetencí v životě lidí s mentálním postižením, zejména se zaměřuje na část finanční gramotnosti - matematickou gramotnost. Nízká úroveň finanční gramotnosti, tedy i matematické gramotnosti, se stává jedním z klíčových problémů současnosti. V dnešní době, více než jindy, se objevují lidé, kteří se zaměřují na nedostatečnou znalost finanční gramotnosti. Podle nejrůznějších výzkumů jednoznačně vyplývá rostoucí zadluženost obyvatel ČR, kteří se stále častěji dostávají do dluhové pasti, ze které nedokážou uniknout. Velmi ohroženou skupinu tvoří lidé s mentálním postižením, kteří se velmi snadno nechají zlákat propracovanými reklamami, lákajícími ke koupi zboží bez peněz, na půjčku bez ručitele apod. Důsledky těchto činů mohou být pro jedince s mentálním postižením velmi vážné.

Abstract: The paper is focused on the area of special education, namely special education of people with mental disability, and deals with the issue of financial literacy as a one of the most important competence in the life of people with mental disability, especially mathematical literacy - one part of financial literacy. Low levels of financial literacy, also mathematical literacy, is becoming one of the key problems today. At this time, more than ever, there are people who focus on insufficient knowledge of financial literacy. Various studies clearly show the increasing indebtedness of Czech citizens and the insufficient of education in the area of financial literacy. As a result, people get into dept trap from which there is no escape. A vulnerable group consists people with mild mental disabilities. They are easily lured sophisticated ads to purchase goods without money, a loan without collateral, etc. The consequences of these acts can be very serious for them. Klíčová slova: lehká mentální retardace; matematická gramotnost; finanční gramotnost; motivace

Keywords: mild mental disabilities; mathematical literacy; financial literacy; motivation

Úvod Daná problematika je řešena v rámci specifického výzkumu pro rok 2014 na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci pod číslem IGA_PdF_2014013. "Hluboce si vážím matematiky, neboť ti, kdož jsou obeznámení, v ní vidí prostředek k chápání všeho existujícího.“ Bháskara Gramotnost a všechny její jednotlivé typy či složky jsou v poslední době velmi zkoumanou oblastí ve vzdělávání. Jedním z cílů dnešního vzdělávání je, aby žáci byli „gramotní“, tzn., aby byli schopni využít získané vědomosti, schopnosti a vědomosti v praktickém životě.

58

Matematika je jedním z nejdůležitějších a nejvšestrannějších předmětů, které existují. Její poznatky je možné aplikovat v širokém spektru oborů, od vědních až po umělecké obory. Dalo by se říci, že bez matematiky by věda neměla k dispozici například rovnice, které popisují zákony fyziky. Tyto zákony umožnily rozvoj vědy. Psychologům umožňuje matematika zjistit více informací o lidském chování pomocí nejrůznějších statistických metod. Farmaceutické a lékařské obory využívají matematiku k interpretaci dat, které získávají měřením účinků nových léků, v architektuře a inženýrství se za nejdůležitější předpoklad úspěchu považuje porozumění matematice. V ekonomice se zase za pomoci matematiky modelují situace na burze apod. V neposlední řadě matematiku využívají i sociologové. (Johnson, Neill, 2010) Matematika je nejen důležitá, ale je také velmi krásná a zábavná. Tuto skutečnost dosvědčuje mnoho významných malířů, např. Kandinský a Escher. Tito malíři využívali matematiku ve své práci. Kandinský si vypůjčil geometrické tvary pro svou práci a na Escherových obrazech se velmi často vyskytují optické klamy. S matematikou se také setkáváme v přírodě, kde se objevuje ve formě matematických vzorů a symetrií, např. tzv. zlatý řez nebo Fibonacciho posloupnost. V poslední době se stávají oblíbené i hry, které jsou založené právě na matematice, např. Sudoku, Futoshiki, Kakuro apod. Tyto hry jsou velmi zábavné a navíc udržují mozek a myšlení v kondici. Matematika je všudypřítomná. Celý náš život je veden potřebou peněz, ať již si to připustíme, nebo ne. Málokdo z nás nemusí řešit otázku, jak přijít k dostatečnému množství financí, které nám zajistí financování nákladů našeho běžného života. Mít peníze však není vše. Je třeba, abychom věděli, jak o ně nepřijít bez toho, že splní svou funkci, tzn., že nám umožní pořízení nějakého statku. Dále je třeba znát hodnotu peněz, vědět a umět si spočítat, kdy je vhodné si vzít nějakou půjčku, umět zhodnotit množství rizika, které se s daným produktem pojí. Ale hlavně musíme se naučit myslet na budoucnost - umět si vytvořit finanční rezervy. Škvára (2011, s. 12) ve své publikaci zdůrazňuje, že finanční gramotnost se týká každého. Uvádí, že se rychle mění postoje obyvatel k finančním záležitostem. „Tradičně konzervativní postoj k úsporám a zadlužování se postupně mění, rostou tendence k rychlé spotřebě i ochota občanů k zadlužování. Tyto tendence nejsou však zcela bez rizik a vyvolávají naléhavou potřebu alespoň základní orientace občanů ve světě financí“. Bez nadsázky lze tedy říci, že bez matematiky by luxus moderního života nebyl možný.

1 Finanční gramotnost Finanční gramotnost můžeme vymezit jako soubor dovedností, vědomostí a schopností, které jsou důležité pro aktivní a zodpovědnou účast na finančním trhu, a které podporují prevenci proti zadlužení a směřují tím občany k zajištění na stáří. V širším pojetí se mluví o gramotnosti ekonomické, která navíc zahrnuje např. schopnost zajistit si příjem, zvažovat důsledky osobních rozhodnutí na současný a budoucí příjem, orientaci na trhu pracovních příležitostí apod. Nedílnou součástí finanční gramotnosti jsou také aspekty makroekonomické a oblast daňová. Zejména z toho důvodu, že se výrazně podílí na finančních zdrojích nejen jednotlivců, ale také celých domácností. V prosinci roku 2007 byl Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), Ministerstvem financí (MF) a Ministerstvem průmyslu a obchodu (MPO) vytvořen společný dokument pod názvem Systém budování finanční gramotnosti v základních a středních školách. Tento dokument zahrnuje tzv. Standardy finanční gramotnosti pro základní a střední vzdělávání, které stanovují cílový stav finančního vzdělávání pro různé stupně vzdělání. Dokument byl vládou ČR aktualizován v roce 2010 na Národní strategii finančního vzdělávání, jehož cílem je vytvoření systému finančního vzdělávání pro zvýšení úrovně finanční gramotnosti obyvatel v České republice. Jsou zde vymezeny hlavní problémy, dále vytyčeny prioritní úkoly z oblasti finanční gramotnosti, popsány přínosy finančního vzdělávání a analýza současného stavu finanční gramotnosti občanů v České republice. Cílem tohoto dokumentu je vytvoření systému finančního vzdělávání pro zvyšování úrovně finanční gramotnosti v ČR. Finanční gramotnost umožňuje občanům ČR jako spotřebitelům adekvátně pracovat s informacemi na finančním trhu k zajištění svých potřeb a potřeb své rodiny s ohledem na měnící se životní situace. (Národní strategie finančního vzdělávání, 2010, str. 2) V Národní strategii finančního vzdělávání (2010, str. 11) je finanční gramotnost definována jako: „Soubor znalostí, dovedností a hodnotových postojů občana nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečil sebe a svou rodinu v současné společnosti a aktivně vystupoval na trhu finančních produktů a služeb. Finančně gramotný občan se orientuje v problematice peněz a cen a je schopen odpovědně spravovat osobní/rodinný rozpočet, včetně správy finančních aktiv a finančních závazků s ohledem na měnící se situace.“

59

1.1 Složky finanční gramotnosti Finanční gramotnost jako správa osobních a rodinných financí zahrnuje tři složky (Národní strategie finančního vzdělávání, 2010): 

Peněžní gramotnost Do této složky se řadí ty kompetence, které jsou nezbytné pro správu hotovostních a bezhotovostních peněz, transakcí s nimi a dále pro správu nástrojů k tomu určených (např. běžný účet apod.).  Cenovou gramotnost Cenovou gramotnost představují kompetence nezbytné pro správné porozumění cenovým mechanismům a inflaci.  Rozpočtovou gramotnost Sem se řadí ty kompetence, které jsou nezbytné pro správu osobního, ev. rodinného, rozpočtu a také kompetence, které jsou nezbytné pro zvládání různých životních situací z finančního hlediska. K finanční gramotnosti se pojí také tyto složky:   

Gramotnost numerická (matematická) - použití matematického aparátu k řešení numerických úloh, které mají vztah k financím. Gramotnost informační - schopnost vyhledat, využít a vyhodnotit relevantní informace v kontextu. Gramotnost právní - orientace v právním systému apod.

1.2 Standardy finanční gramotnosti pro 2. stupeň základních škol Standardy finanční gramotnosti vycházejí z definice finanční gramotnosti a stanovují ideální úroveň finanční gramotnosti pro různé cílové skupiny. Následně jsou tyto standardy začleněny do RVP a slouží také jako východisko při tvorbě konkrétních vzdělávacích programů a aktivit, jež směřují k rozvoji a zvyšování úrovně finanční gramotnosti nejen u žáků, ale také u dospělé populace. Systém budování finanční gramotnosti v základních a středních školách (2007) uvádí následující standardy pro vzdělávání na 2. stupni základních škol: 





Oblast „Peníze“  Dokáže nakládat s penězi - zná hotovostní i bezhotovostní placení,  Dokáže na příkladu uvést tvorbu ceny jako součet nákladů, zisku a DPH,  Objasní vliv poptávky a nabídky na tvorbu ceny a její změny,  Popíše vliv inflace na hodnotu ceny. Oblast „Hospodaření domácnosti“  Dokáže sestavit jednoduchý rozpočet domácnosti (hlavní příjmy a výdaje domácnosti, pravidelné a jednorázové příjmy a výdaje apod.),  Dokáže vysvětlit, jak se bránit v případě porušení práv spotřebitele. Oblast „Finanční produkty“  Zná rozdíl mezi debetní a kreditní platební kartou,  Dokáže uvést a porovnat neobvyklejší způsoby nakládání s volnými prostředky (spotřeba, úspory, investice),  Dokáže uvést nejčastější druhy pojištění, ví, kdy je využít,  Dokáže vysvětlit význam úroku placeného a přijatého.

1.3 Výzkumy finanční gramotnosti Z podnětu Ministerstva financí České republiky a České národní banky proběhl v roce 2010 výzkum společnosti STEM/MARK. Hlavním úkolem bylo zmapovat finanční gramotnost dospělé populace obyvatel České republiky na základě objektivních znalostí v oblasti financí, tzn. zjistit, nakolik lidé dokážou tyto znalosti využívat v běžné praxi. Dalším úkolem bylo také zmapovat postoje a chování české populace v souvislosti s rodinnými financemi, úsporami a zajištěním. V rámci tohoto výzkumu byly zjištěny například následující informace (www.stemmark.cz):        

Domácí rozpočet si tvoří 45% domácností Pouze 60% lidí si pravidelně odkládají peníze stranou, z nichž 2/5 nechávají peníze na běžném účtu Rezervy na nepředvídané výdaje si tvoří 57% lidí Rezervy pro případ ztráty příjmu si tvoří 35% lidí Rezervy na stáří si vytváří 2/3 dotazovaných Pouze 52% lidí zná rozdíl mezi debetní a kreditní kartou Celkem 65% lidí platí splátky včas Až 23% lidí by své peníze vložilo i do zjevně podezřelé investiční nabídky

60

 Pouze 36% dotazovaných si pročte smlouvu, kterou podepisuje V 90. letech minulého století vstoupila na pole mezinárodních výzkumů v oblasti měření výsledků vzdělávání Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Již od počátku 90. let publikovala OECD pravidelně ve své ročence „Education at a Glance“ řadu ukazatelů dokumentujících vzdělávací systémy různých zemí. (Straková a kol., 2002) Na konci 20. Století se zástupci členských zemí OECD rozhodli, že zorganizují vlastní výzkum, který se bude v mnoha ohledech lišit od jiných tradičních výzkumů. Vznikl výzkum PISA (Programme for International Student Assessment). Nejdůležitější charakteristikou výzkumu PISA je jeho orientace na vědomosti a zejména dovednosti potřebné pro dobré uplatnění v moderní společnosti. V roce 1995 vstoupila do OECD i Česká republika a zapojila se tak do aktivit této organizace v oblasti měření výsledků vzdělávání. První šetření proběhlo v květnu 2000 a bylo primárně zaměřeno na oblast čtenářské gramotnosti. Tohoto šetření se zúčastnilo kolem 250 základních a středních škol (včetně České republiky). Od roku 2000 probíhají mezinárodní výzkumy PISA každé 3 roky. Výzkumy se zaměřují na jednotlivé typy gramotnosti - čtenářská gramotnost, matematická gramotnost, přírodovědná gramotnost apod. V těchto výzkumech je gramotnost chápána jako dovednost číst a psát. (Straková a kol., 2002) Jednotlivé cykly projektu PISA (www.pisa2012.cz):  2000 - Čtenářská gramotnost - 32 zemí - 253 škol v ČR - 9400 žáků v ČR  2003 - Matematické gramotnost - 41 zemí - 260 škol v ČR - 9900 žáků v ČR  2006 - Přírodovědná gramotnost - 56 zemí - 246 škol v ČR - 9000 žáků v ČR  2009 - Čtenářská gramotnost - 65 zemí - 290 škol v ČR - 7500 žáků v ČR  2012 - Matematická gramotnost - 66 zemí - 297 škol v ČR - 6535 žáků v ČR Výsledky výzkumu PISA nejsou vůbec lichotivé. Byla zjištěna klesající tendence finanční gramotnosti mladých lidí. Poslední výzkum proběhl v roce 2012 a účastnilo se ho celkem 66 států. Hlavní testovanou oblastí se v tomto výzkumu stala matematická gramotnost (součást finanční gramotnosti). Z posledního výzkumu PISA 2012 vyplývá:    

V matematickém testu nejlépe uspěli žáci sedmi asijských zemí, z nichž výrazně nejlepšího výsledku dosáhli žáci ze Šanghaje. Výsledek českých žáků bal průměrný až lehce podprůměrný. Česká republika se zařadila do 11 zemí OECD, jejichž nadprůměrný výsledek v roce 2003 se za 9 let statisticky významně zhoršil. V České republice se podstatně zvětšil podíl patnáctiletých žáků s nedostatečnou matematickou gramotností - každý 5. žák z České republiky se začlenil do skupiny nejslabších žáků.

1.4 Finanční gramotnost a lidé s mentálním postižením Každým rokem se zvyšuje zadluženost občanů v České republice. V roce 2009 dlužili občané ČR bankám dokonce více jak 884 miliard korun. Každý téměř 650. občan žádá o osobní bankrot, každý měsíc je podáváno více než 1500 nových insolvenčních návrhů atd. Za těmito dluhy většinou stojí půjčky na bydlení, nákup auta, půjčky na dovolenou, na vánoční dárky apod. (Kašová, 2011). Největším nebezpečím je tzv. vytloukání klínu klínem, tzn., že si lidé na splacení jedné půjčky berou další půjčky, a pomalu se tak dostávají do nekončícího kruhu splátek, ze kterého sami nedokážou uniknout. Mezi nejohroženější skupinu spadají zejména mladí lidé, kteří jsou více konzervativní k úsporám, a tím také více náchylní ke vzniku nekončícího koloběhu půjček a splátek. O dnešní době se mluví jako o době uspěchané. Naše společnost se stále více blíží konzumnímu způsobu života. Všude kolem nás jsou reklamní spoty, které nás lákají svými úžasnými nabídkami, možnostmi a půjčkami, trh je přesycen nejrůznějšími statky a službami, které jen čekají, až si je zakoupíme. Orientace ve světě financí se tak stává stále složitější. Kromě toho začínají vznikat nejrůznější instituce, které zneužívají neznalosti lidí, jež se pak dostanou do dluhové pasti. Touto skupinou, na kterou se instituce zaměřují, jsou zejména jedinci s mentálním postižením. Je důležité, aby se s finančním a ekonomickým vzděláváním začalo již na základní škole praktické. Je nezbytné, aby se po absolvování základní školy uměli žáci orientovat alespoň v základních pojmech z této oblasti. Téma „finanční gramotnost“ je velmi aktuální záležitostí dnešní doby a prolíná se se všemi vzdělávacími oblastmi Rámcového vzdělávacího plánu i jeho přílohy (RVP ZV i RVP ZV LMP). Bohužel, jak upozorňují Hesová a Zelendová (2011), na oblast finančního vzdělávání není na našich školách kladen takový důraz, jaký by si tato problematika zasloužila. Výuka finanční gramotnosti je u mnohých pedagogů spojována s obavami, jak ji učit. Většina pedagogů se s touto oblastí během své pregraduální přípravy vůbec nesetkala.

61

Výuka finanční gramotnosti by na základních školách praktických měla vést k tomu, aby byli žáci samostatní a lépe se tak začlenili do společnosti. Často se stává, že si žáci neuvědomují skutečnou hodnotu peněz, neumí s nimi hospodařit, nebojí se riskovat, rádi a snadno se nechají zlákat propracovanými reklamami apod. Díky tomu se snadno stanou obětí nejrůznějších podvodníků a důsledky těchto činů mohou být pro ně velmi závažné.

2 Matematická gramotnost Matematickou gramotnost můžeme definovat jako schopnost jedince formulovat, používat a interpretovat matematické problémy v různých kontextech, zabývat se jimi a využívat matematiku v soukromém životě, v zaměstnání a ve společnosti přátel a příbuzných jako konstruktivní, zainteresovaný a přemýšlivý občan. (Straková a kol., 2002) Matematická gramotnost zahrnuje také myšlení, používání matematických pojmů, postupů, faktů a nástrojů k popisu, vysvětlování a předpovídání jevů. Pomáhá jedinci si uvědomit, jakou roli matematika hraje ve světě, a díky tomu správně usuzovat a rozhodovat se. (www.pisa2012.cz) Němčíková a kol. (2011, str. 6) uvádějí, že „úroveň matematické gramotnosti se projeví, když jsou matematické znalosti a dovednosti používány k vymezení, formulování a řešení problémů z různých oblastí a kontextů a k interpretaci jejich řešení s užitím matematiky. Tyto kontexty sahají od čistě matematických až k takovým, ve kterých není matematický obsah zpočátku zřejmý a je na řešiteli, aby ho v nich poznal.“ Uvedené vymezení se netýká pouze matematických znalostí na určité minimální úrovni, ale jde v něm o používání matematiky v řadě situací, od každodenních a jednoduchých až po neobvyklé a složité. 2.1 Složky matematické gramotnost Matematická gramotnost obsahuje následující složky (Němčíková a kol., 2011): 





Situace a kontexty - do nichž jsou problémy zasazeny, které mají žáci řešit a aplikovat tak získané vědomosti a dovednosti. Používání a uplatňování matematiky v rozmanitých situacích a kontextech je důležitým aspektem matematické gramotnosti. Kompetence, které se uplatňují při řešení problémů:  Matematické uvažování - zahrnuje schopnost klást charakteristické otázky pro matematiku („Existuje...?“, „Pokud ano, tak kolik?“ atd.), znát možné odpovědi, která matematika na tyto otázky nabízí, rozlišovat příčinu a důsledek apod.  Matematická argumentace - schopnost rozlišovat předpoklady a závěry, sledovat a hodnotit řetězce matematických argumentů atd.  Matematická komunikace - schopnost rozumět písemným i ústním matematickým sdělením a vyjadřovat se jednoznačně, srozumitelně apod.  Modelování - schopnost porozumět matematickým modelům reálných situací, používat, vytvářet a kriticky je hodnotit.  Vymezování problémů a jejich řešení - schopnost rozpoznat a formulovat matematické problémy a řešit je nejrůznějšími způsoby.  Užívání matematického jazyka - schopnost rozlišovat různé formy reprezentace matematických objektů a situací, pracovat s výrazy obsahujícími symboly atd.  Užívání pomůcek a nástrojů - znalost různých pomůcek a nástrojů, které mohou pomoci při matematické činnosti atd. Matematický obsah - tvořený strukturami a pojmy nutnými k formulaci matematické podstaty problémů  Kvantita - význam čísel, různé reprezentace čísel, operace s čísly, představa velikosti čísel, počítání zpaměti, odhady, míra atd.  Prostor a tvar - orientace v prostoru, rovinné a prostorové útvary, jejich metrické a polohové vlastnosti, konstrukce a zobrazování útvarů aj.  Změna a vztahy - závislost, proměnná, základní typy funkcí, grafy, tabulky apod.  Neurčitost - sběr dat, analýza dat, vyvozování závěrů

2.2 Matematická gramotnost a žáci s lehkým mentálním postižením Jak již bylo řečeno, lidé s mentálním postižením se velmi často dostávají do pasti rádoby výhodných půjček. Jsou často velmi důvěřiví, manipulovatelní a mají velkou nevýhodu v postižení poznávacích funkcí. To znamená, že hůře plánují, zvažují výhody a nevýhody různých řešení a často jednají impulzivněji.

62

Jednou z příčin této situace je absence vhodně podaných informací, které by vedly ke zvýšení matematické gramotnosti a současně tedy i ke zvýšení gramotnosti finanční. Efektivita vyučovacího procesu závisí na správném vytyčení cílů a obsahu, dále pak i na způsobech, jak těchto cílů dosáhnout, tj. na vhodné volbě metody výuky, organizační formy a materiálních prostředků, které má učitel k dispozici. Cílem matematického vzdělávání se rozumí rozvoj matematické gramotnosti u žáků. Metod, kterými dosáhneme rozvoje matematické gramotnosti u žáků základní školy praktické, je mnoho. Záleží pouze na učiteli, kterou metodu využije. Není však na škodu, když učitel metody střídá a to tak, aby hodina žáky stále bavila a byla pro ně zajímavou. Učitel může využít i tzv. listů matematických úloh, které si buď sám vytvoří během své pedagogické praxe, nebo si je může najít např. na internetu apod. Rozvíjet matematickou gramotnost vhodnou metodou, ale bez vhodného obsahu, nelze. Mezi pedagogy se často diskutuje o tom, jaké typy úloh jsou pro rozvoj matematické gramotnosti nejlepší. Odpověď na tuto otázku není lehká, ale i přesto se učitelé shodují na tom, že se nemůže jednat vesměs jen o rutinní úlohy nejnižší obtížnosti. Pomoci mohou učitelům například uvolněné úlohy z mezinárodních výzkumů PISA a TIMSS. Tyto úlohy si učitelé mohou upravit tak, aby vyhovovaly žákům základních škol praktických. U těchto zveřejněných úloh bývá uvedeno nejen zadání, ale i správná odpověď, jedna z možností, jak příklad řešit apod. Tyto listy mají zpravidla i grafické zpracování, tzn., že je text doprovázen vhodnou ilustrací nebo fotografií, tabulkou nebo grafem, které pomáhají při řešení dané úlohy. Zejména při vzdělávání na základní škole praktické nesmíme zapomínat na otázku názornosti a motivace. Otázka názornosti je ve školách aktuální zejména u dvou příležitostí:  Názornost při zavádění pojmů  Názornost při řešení úloh Žáky s mentálním postižením je třeba motivovat e nejen na začátku vyučovacího procesu, ale i v průběhu celého vyučovacího procesu. Zde je nutné zdůraznit, že pro tvořivost žáků ve vzdělávacím procesu je důležité, aby učitel uměl žáky správně motivovat, podporoval jejich rozvoj samostatnosti, odpovědnosti, sebehodnocení, sebejistoty, sebevědomí, podněcoval žáky k produkci myšlenek, nápadů a kladení otázek. (Novotná, in Budínová, 2009)

Závěr Výzkumy jednoznačně ukazují klesající tendenci úrovně finanční gramotnosti (tedy i matematické gramotnosti) u žáků České republiky. Je třeba, aby se se vzděláváním v této oblasti začalo co nejdříve, nejlépe již na základní škole, základní škole praktické. Zejména u žáků základních škol praktických je třeba klást důraz na rozvoj nejen gramotnosti matematické, ale celkově na rozvoj v oblasti finančního a ekonomického vzdělávání, aby se nestaly obětí institucí, které neznalosti v této oblasti zneužívají. Nechceme přece, aby lidé s mentálním postižením rozšířili řady dlužníků a dostali se tak do dluhové pasti, ze které není úniku.

Literatura Budínová, I. a kol. (2009). Setkání učitelů matematiky II. Matematika a hry. Seminář určený učitelům a studentům. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Hesová, A., Zelendová, E. (2011). Finanční gramotnost ve výuce: metodická příručka. Praha: NÚV. Hošpesová, A. a kol. (2011), Matematická gramotnost a vyučování matematice. České Budějovice: Jihočeská univerzita. Hubištová, M. (2012). Specifika matematického vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením na ZŠ. Olomouc: Univerzita Palackého. Diplomová práce. Johnson, T., Neill, H. (2010). Complete mathematics: A teach yourself guide. London: Hodder Education. Kašová, J. a kol. (2011). Finanční gramotnost I. Praktické náměty k výuce finanční gramotnosti na 2. Stupni ZŠ. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o. Křenková, H. a kol. (2012). Hry a peníze: programy pro rozvoj finanční gramotnosti. Praha: Junák-svaz skautů a skautek ČR.

63

Křenková, H. a kol. (2012). Rozumíme financím I.: hry a návody pro 11-15leté. Praha: Junák-svaz skautů a skautek ČR. Straková, J. a kol. (2002). Vědomosti a dovednosti pro život: Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. Škvára, M. (2011). Finanční gramotnost. Praha: Miroslav Škvára. Národní strategie finančního vzdělávání .

[online].

[2014-02-10].

Dostupný

z

WWW:

Program pro mezinárodní hodnocení žáků PISA 2012 [online]. [2014-02-10]. Dostupný z WWW: . Výzkumy společnosti STEM/MARK [online]. [2014-01-10]. Dostupný z WWW: .

64

SLEDOVÁNÍ INKLUZE VE VOLNÉM ČASE DĚTÍ A MLÁDEŽE: MÍRA ZAPOJENÍ DĚTÍ S POSTIŽENÍM DO VĚTŠINOVÝCH VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT

MONITORING OF INCLUSION IN CHILDREN´S AND YOUTH´S LEISURE ACTIVITIES: THE LEVEL OF INVOLVEMENT OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN MAJORITY LEISURE ACTIVITIES Kamila CHROBOKOVÁ Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1, Česká republika, [email protected] Abstrakt: Projekt Inkluze ve volnočasových aktivitách se přímo dotýká konceptu, který je u nás v současné době velmi aktuální a propagovaný - inkluzivního vzdělávání. Cílem projektu je získat vědecky relevantní výsledky za použití ověřeného nástroje, které přinesou do oboru speciální pedagogiky data důležitá pro další práci na inkluzi ve volnočasových aktivitách. Těchto cílů bude dosaženo využitím nástroje CAPE&PAC, který v České republice nebyl doposud využit, avšak v zahraničí přinesl cenné výsledky. Výzkumný projekt staví na tom, že pokud nejsou děti s postižením zahrnuty do těchto činností, pak kolektiv intaktních dětí nepředstavuje celou komunitu. Skutečné zapojení přichází pouze tehdy, jsou-li programy nastaveny tak, že vítají všechny osoby, které se jich chtějí účastnit, rozpoznávat své talenty a nikoliv svá postižení. Abstract: The project “Inclusion in leisure activities” is directly connected to the actual and very much propagated concept of inclusive education. The goal of this project is to obtain scientifically relevant data with the help of tested research instrument called CAPE&PAC, which hasn´t been put into use in the Czech Republic so far, even though it has been successfully used abroad. The outcome of the research will enable us to further develop and improve the work on the inclusion of children with disabilities in leisure activities, which will be also elucidating and beneficial in the context of broader field of special pedagogy. Moreover, when children with disabilities are not a part of such activities, the collective of intact children does not represent the community as a whole. Therefore, the real inclusion comes only when the activities are prepared in such manner, which allows to include all persons, who want to participate; and which allows to recognize rather their talents, than their handicaps. Klíčová slova: inkluze; volný čas; postižení; děti; CAPE&PAC; Keywords: inclusion; leisure; disability; children; CAPE&PAC

Úvod Všechny děti jsou něčím specifické a mají své individuální potřeby, ať už mají nebo nemají zdravotní postižení. V současné době je společnost plná stereotypů, většina lidí si neuvědomuje, že děti se zdravotním postižením se od sebe navzájem liší nejen ve školními dovednostmi a schopnostmi učit se, ale i svými osobnostmi, zájmy a preferencemi. Tato dětská rozmanitost se projevuje nejen na pozadí vzdělávání, ale ve volném čase poskytuje všem dětem příležitosti k prozkoumání a rozvíjení svých jedinečných schopností a darů. Ze společného trávení volného času mají prospěch všechny skupiny dětí, hlavním mylným předpokladem je, že prospívá pouze účastníkům se zdravotním postižením. Pravdou je, že právě pro mládež s postižením jsou nastavována integrační a podpůrná opatření, ale je třeba dodat, že pro intaktní děti toto „programování“ vzhledem k jejich věku a schopnostem probíhá zcela automaticky. Díky přirozenému začlenění dětí s postižením mezi ostatní se každý již od dětství učí přijímat a oceňovat rozmanitost, která nás obklopuje každý den. V současné době jsou všechny většinové zájmové aktivity v České republice striktně oddělené. Vedle sebe existují organizace nabízející podobné činnosti pro děti bez postižení a s ním. Situace, kdy se tyto dvě skupiny setkávají právě ve svém volném čase tak nastávají více méně sporadicky a nahodile. Na teoretické rovině se autoři zabývají inkluzí ve volném čase jen okrajově a nejedná se o systematický výzkum. Jediným

65

větším projektem v oblasti volnočasové inkluze byl výzkum Národního Institutu dětí a mládeže - Klíče pro život, zkoumající klíčové faktory ovlivňující inkluzi dětí a mládeže se specifickými vzdělávacími potřebami do zájmového a neformálního vzdělávání. Sama zpráva ale uvádí, že výzkum proběhl na základě úzkého kvalitativního výzkumu a nepřináší tak statisticky reprezentativní obraz situace v ČR. V zahraničí funguje koncept formálního a neformálního inkluzivního vzdělávání ruku v ruce. CAPE&PAC byl využit ve více zemích světa, předlohou pro aplikaci v ČR se staly relevantní výzkumy z Nizozemí, Kanady a Izraele. Autorka tohoto nástroje jej doporučila pro využití v České republice.

Aktuální východiska „Inkluze je akceptace všech lidí bez ohledu na jejich rozdíly. Jedná se o přijetí všech takových, jací jsou, protože i když jsme každý jiný, jsme stále ten jeden.“ (Shafik Abu-Tahir in Dattilo, 2002, str. 26 in Indiana Univerzity: What is play, 2006) Aby inkluze ve volném čase byla úspěšná, bezvýhradné začlenění musí být hodnotou, která je společná pro všechny zúčastněné strany. V moderní speciální pedagogice se v souvislosti se vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami hovoří o integraci a inkluzi. Česká republika se tomuto trendu otevřela po pádu totalitního režimu v roce 1989, kdy začaly působit vlivy západního světa. Integrativní snahy byly spojeny i se změnou přístupu k lidem s postižením, kdy začíná být kladen důraz na individuální rozvoj jedince a možnosti rozvoje. Celkový model péče se ze segregačního mění na integrační. Z bouřlivě diskutovaného pojmu integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do základních škol hlavního vzdělávacího proudu se během následujících dvaceti let stala obecně přijímaná a žádaná záležitost. (Kocurová, M., 2002) Základním principem inkluze je individualizace, tedy nutnost zohledňovat jedinečnost, specifika a zvláštnosti žáka. Většinově ale moderní speciální pedagogika řeší vzdělávání, proinkluzivní nastavení škol, integraci do hlavního vzdělávacího proudu apod. Opatřilová (2009) shrnuje současný pohled na speciální pedagogiku a podotýká, že stoupá její „samozřejmost“. S tím jde, podle této autorky, ruku v ruce větší společenská otevřenost vůči zájmům postižených lidí. Ta je podpořena také skrze výraznější přítomnost těchto osob v obrazových médiích. Lidé s postižením již nepůsobí neobvykle a jsou s větší samozřejmostí přijímáni. Sami lidé s postižením se nyní otevřeněji a sebevědoměji zasazují o vlastní zájmy. Inkluze je důležitá již od raného věku, od chvíle, kdy si mohou děti společně hrát a postižení berou bez ovlivnění společenskými názory jako přirozenou diverzitu skupiny. V každé hře je schováno cosi, co děti láká se jí účastnit. Některé děti více, některé méně, podle toho, jaké jsou jejich osobní preference. Hry mohou být velmi vážné nebo také lehké jako vzduch. Mohou být hlasité, akční, hrubé, špinavé, veselé, laskavé i jemné. Hra může zcela pohltit pozornost dítěte (nebo skupiny dětí), může být ale i povrchní, pomíjivá nebo jednorázová. Z hlediska poutavosti her si uvědomme jeden zajímavý fakt – všechny děti vědí, jak si hrát, aniž by je to někdo učil. A pokud budeme pozorovat skupinu, kde si dohromady hrají děti s postižením a bez něj, všimneme si, že si hru vždy přirozeně upraví tak, aby se jí mohli účastnit všichni. Jako stěžejní se tedy jeví intervence již v tomto období, v období, kdy jsou děti plné možností a dokáží si bezprostředně odpovědět na otázky, které pro sebe vzájemně představují. Všechny děti bez rozdílu jsou průzkumníci, objevitelé a experimentátoři – a to bychom měli vnímat a podporovat. (Miller, K., D., Schleien, S., J., 2000) U starších dětí se ale v dnešní době často setkáváme s odmítáním postižení ze strany mládeže bez něj. Volnočasové aktivity, které neprobíhají odděleně, jsou spíše ty společenské nebo kulturní. Standardem se stávají bezbariérová kina nebo zábavní centra, vyhrazená místa v divadlech apod., rekreační nebo vrcholové aktivity ale probíhají odděleně. (Walker, 2000) Přitom se nemusí jednat vždy o aktivity, ve kterých by bylo třeba poskytovat výraznou podporu. Účast na rekreačních a volnočasových aktivitách v rámci celé diverzní společnosti nabízí příležitost k setkání s jinými dětmi, přináší nové sociální interakce, možnost vzniku a rozvoje nových přátelství. Tyto vztahy jsou často to nejvýznamnější, co si všechny děti ze společných aktivit odnáší. Z hlediska zvyšování inkluzivity je nezbytné, aby se volnočasové organizace ve své práci cítily bezpečně, mohly se opřít o vlastní kvalitní připravenost, měly možnost využít podporu, konzultace, technickou pomoc, finanční nebo jiné prostředky apod. V České republice již ale probíhají snahy o zviditelnění této problematiky a o metodické podchycení volnočasové inkluze – vznikají akce jako Skauting pro všechny, plzeňská rada dětí a mládeže realizuje od ledna 2012 projekt Váhy, v jehož rámci sestavila metodické materiály, které se zaměřují na začleňování dětí s postižením a dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí do zájmových kroužků. (Kolupenková, 2013) Abychom podnítili další iniciativy a zejména abychom měli možnost zmapovat, jak jsou tyto aktivity úspěšné, zda se situace v populaci českých dětí mění, kde začínáme a kam dospějeme za několik let, potřebujeme vhodný nástroj pro měření volnočasové inkluze.

Volba aktivit Volný čas je velmi důležitý při řešení potřeby budování vyváženého životního stylu dětí a mladých lidí se zdravotním postižením. Je součástí procesu, který zahrnuje sebepoznání, růst a svobodu a zároveň je určitým osvobozením od povinností jako jsou škola nebo práce. Proto by každý měl mít možnost si zcela svobodně zvolit, kterými aktivitami by se rád zabýval.

66

Navzdory skutečnosti, že fyzické a sociální rekreační aktivity mají na každého člověka mnoho pozitivních účinků, děti a mládež s postižením musí při účasti na nich překonávat jisté bariéry, z nichž nejsilnější bývají diskriminační postoje majoritní společnosti. Tato cílová skupina je pak často výrazně méně aktivní, následně může mít potíže se sociálním začleňováním apod. Význam volnočasových aktivit bývá v problematice osob s postižením často přehlížen, přestože může zlepšit celkovou kvalitu života nebo snižovat stres. (Walker, 2000) Rozhodování o volbě koníčků může být obtížné. Haddad (2009) poukazuje na to, že děti si nemusí být jisté svými zájmy nebo preferencemi, často se neorientují ani v nabízených možnostech ve vztahu k vlastním schopnostem. Ostatně zábava a volnočasové aktivity a jejich volba mohou být kritickou dimenzí v životě každého člověka. Abychom mohli jako speciální pedagogové dítěti s volbou volnočasové aktivity efektivně pomoci, je důležité jej dobře znát, trávit s ním nějaký čas (také s dalšími lidmi, kteří jej dobře znají), abychom poznali osobnost dítěte, jeho zázemí, zkušenosti, rasové, kulturní nebo etnické identifikace, tradice, silné stránky, preference atd. Počítejme také s tím, že rodiče mohou se zařazením do inkluzivních kroužků váhat. Nemusí si být jisti, zda bude jejich dítě kolektivem přijato, zda bude mít s vrstevníky něco společného, zda spolu dokáží komunikovat apod. Ve chvíli, kdy se nám podaří najít spolu s dítětem aktivitu, které by se chtělo účastnit, je třeba na základě konkrétních přání a potřeb konkrétního dítěte nastavit přiměřenou podporu. Tato podpora by měla zapadnout do rutiny dané činnosti. (Komissar, C., Hart, D., Friedlander, R., Tufts, S., Paiewonsky, M., 1997) Sebepoznání a růst Jak již bylo řečeno, volný čas dává dětem možnost poznat sám sebe, své vlastnosti, schopnosti, preference, silné a slabé stránky. Komissar a kol. (1997) poukazují na něco ve skutečnosti zcela běžného - může se stát, že se budeme divit, jakou činnost si dítě vybralo. Vždyť každý z nás má jiné preference. Můžeme se pozastavit nad tím, co baví atlety na běhání dokola na oválu, co láká výtvarníky k hodinám stráveným u plátna, co koho táhne stoupat na nejvyšší vrcholy hor nebo jak může někoho bavit stále číst. Volný čas je proces, který zahrnuje zkoumání a pochopení toho, kdo jsme jako jedinci. Každé dítě potřebuje najít to, bez čeho si svůj život nedokáže představit. Zde podle mého názoru začíná vyvstávat význam sebepoznání. Vyvstává totiž dosud nezmíněný fakt, že sebepoznání nemusí být vždy adekvátní, ale může dojít k jeho zkreslení. Zkreslené sebepoznání může zapříčinit neadekvátní sebepojetí, které má následně vliv na chování člověka. Soudím, že pokud jedinec pozná sám sebe jako neschopného pro určitou činnost, bude se tak chápat a podle toho i jednat. Neustálým posilováním vědomí sebe, svých kvalit i přirozených omezení dosáhneme cesty k naplnění vlastních možností. Toho lze totiž dosáhnout celoživotní snahou jedince poznávat sám sebe (Kříž, 2005). Účast na inkluzivních volnočasových aktivitách umožňuje dítěti rozvíjet dovednosti užitečné nejen ve vybrané činnosti, ale i v dalších oblastech života. Volný čas poskytuje základ pro víru ve své schopnosti, která se může přenést do jiných sfér, například do vzdělávání nebo sebeobsluhy. Efektivní trávení volného času dětmi s postižením v inkluzivním prostředí jim ukazuje, že zdravotní problém neomezuje jejich schopnost získávat nové životní zkušenosti. (Haddad, 2009)

Výzkum Velmi důležitou složkou nejen vzdělávání, ale i celého života dítěte a mladého člověka je jeho volný čas. Inkluze ve volném čase se přímo dotýká konceptu, který je u nás v současné době tak aktuální - inkluze ve školství. Když přemýšlíme o zařazení dětí a mládeže se zdravotním postižením do mimoškolních aktivit, je důležité si uvědomit, že to není přínosem jen pro ně, ale pro celý kolektiv dětí a mladých lidí. Když nejsou děti s postižením zahrnuty do těchto činností, pak kolektiv intaktních dětí nepředstavuje celou komunitu. Každý z nás pak vlastně "strádá", když jsou některé části komunity vyloučeny, protože každý z nás má něco hodnotného ke sdílení. Skutečné zapojení přichází pouze tehdy, když jsou programy nastaveny tak, že vítají všechny osoby, které se jich chtějí účastnit - a rozpoznávat své talenty, nikoli svá postižení. Představený projekt je doktorandským projektem autorky tohoto článku a jeho cílem je v návaznosti na probíhající koncept inkluzivního vzdělávání otevřít problematiku inkluze ve volném čase na úrovni vědy a výzkumu v České republice. Cílem je také získat vědecky relevantní výsledky za použití ověřeného nástroje, které přinesou do oboru speciální pedagogiky data důležitá pro další práci na inkluzi ve volnočasových aktivitách. Těchto cílů bude dosaženo využitím nástroje CAPE&PAC, který v České republice nebyl doposud využit, avšak v zahraničí přinesl cenné výsledky. Cílů bude dosaženo ve spolupráci s autory dotazníku. CAPE je dotazník čítající 55 položek, který umožní zjistit, jak se děti a mládež účastní každodenních aktivit mimo školní třídy. CAPE (Children’s Assessment of Participation and Enjoyment) a míry preference aktivit PAC (Preferences for Activities of Children). CAPE/PAC je míra šesti dimenzí účasti (různorodost, intenzita, společnost, místo, potěšení a preference) na pěti typech aktivit: rekreační (hraní si), fyzické (sport), sociální (návštěva kina, telefonní hovor), dovednostní (hraní na hudební nástroj), sebezdokonalovací (čtení, návštěva knihovny); resp. dvou doménách: formální (organizované) a neformální. PAC zasahuje do šesté dimenze participace, tj. dětské preference pro zapojení v některé činnosti.

67

Jedná se jednoznačně o mezioborové téma, které pokrývá oblast speciální pedagogiky, rekreologie, neformálního vzdělávání, rehabilitace, psychologie a v nejširší komplexnosti i medicíny. Projekt proběhne s cílem zlepšit a optimalizovat kvalitu života všech dětí a mládeže. Na úspěšné intervenci závisí plnohodnotné zapojení dětí s postižením do společnosti. Metodika V současné době je řešitelka projektu v kontaktu s jednou z autorek nástroje CAPE&PAC Gillian King, Ph.D. a s Bloorview research institute, kde nástroj vznikl. Autorka pro současnou situaci doporučila právě nástroj CAPE&PAC jako nejvhodnější. CAPE je dotazníkem k hodnocení participace dětí na volnočasových aktivitách a zachycení skutečnosti, jak je provádění konkrétního typu aktivity baví. CAPE & PAC jsou zaměřeny na děti a mládež ve věku 6 až 21 let a zkoumají období posledních 4 měsíců před provedením výzkumu. Doba 4 měsíců je označována za ideální kompromis, protože je dostatečně krátká, aby si dítě bylo schopno vše spolehlivě vybavit a zároveň dostatečně dlouhá k zaznamenání diverzity aktivit. Administrace dotazníku CAPE trvá standardně 30-45 minut, u PAC zabere vyplnění dotazníku asi 15-20 minut. Při vyplňování záznamového archu jsou nedříve zapsány identifikační údaje dítěte, datum a také to, zda někdo dítěti při vyplňování dotazníku asistoval. Pokud dítěti někdo pomáhá, musí mu dát nejprve dostatečný prostor vyjádřit se k otázce samostatně. Až v případě viditelných obtíží může asistent pomoci s interpretací otázky. Dopomoc může proběhnout i u faktických otázek, subjektivní ale nesmí být v žádném případě zodpovídány za dítě. U každé aktivity se pro snazší pochopení nachází i obrázek. V případě práce s dotazníkem CAPE dítě nejdříve odpovídá, jestli se aktivitě v posledních čtyřech měsících věnovalo. Pokud ne, přecházíme k další otázce, pokud ano, zodpoví ještě jak často, s kým, kde a zda ho aktivita bavila. Po zodpovězení všech otázek jsou výsledky zapsány do protokolu a jsou jim připsány hodnoty. Následně jsou provedeny mezisoučty u jednotlivých dimenzí aktivity – diverzita, intenzita, s kým, kde a zábavnost. Další výsledné kalkulace jsou graficky zaznamenány na škály. Postup u administrace PAC je obdobný. Stejně jako u dotazníku CAPE, obsahuje PAC 55 aktivit, tentokrát se však ke každé z nich váže jen jediná otázka. Ta má za cíl zjistit, co by dítě rádo dělalo, pokud by mohlo „dělat cokoliv na světě“. Po zodpovězení všech položek, jsou výsledky výzkumníkem přepsány na výsledkový protokol. Jednotlivé hodnoty jsou sečteny a vyděleny počtem konkrétních aktivit přiřazených k typu aktivity. Jednotlivé výsledky se tedy dají zjednodušené shrnout následovně: · Diverzita – čím vyšší hodnota, tím větší škálu aktivit dítě provozuje · Intenzita – čím vyšší hodnota, tím více času dítě aktivitám věnuje · S kým – čím vyšší je hodnota, tím více dítě preferuje aktivity v různých sociálních skupinách, čím nižší, tím více dítě inklinuje k samotářskému způsobu trávení volného času · Kde – čím nižší hodnota, tím častěji se dítě aktivitám věnuje doma, čím vyšší hodnota, tím více času tráví mimo domov. · Zábava – čím vyšší hodnota, tím více dítě provozované aktivity baví a více si je užívá · Preference – čím vyšší celková hodnota, tím má dítě rozmanitější zájmy Šetření v zahraničí Tento nástroj byl poprvé použit jeho autory v Ontariu v Kanadě. Výzkum byl proveden v roce 2000 a jeho cílem byla validizace obou nástrojů – CAPE i PAC. Výběr dětských respondentů proběhl ve 12 zařízeních pro děti a mládež s postižením, vybráno bylo 469 dětí ve věku 6 až 15 let. Samotného šetření se nakonec zúčastnilo 427 dětí rozdělených do tří věkových kategorií (6-8, 9-11 a 12-15 let) a do dvou skupin podle typu poruchy pohybového aparátu (muskuloskeletární poruchy a poruchy CNS). V Kanadě byl nástroj CAPE použit dvoufázově - v první fázi rodinám přišel dotazník poštou spolu s dalšími šesti standardizovanými dotazníky, které byly zacíleny na hodnocení ostatních proměnných. Následně bylo s rodiči provedeno polosrtukturované telefonické interview (Vinelandská škála). Jeden z výzkumníků rodinu dále osobně navštívil a u aktivit, kterých se děti v posledních čtyřech měsících zúčastnily, vyplnili společně otázky s kým, kde a zábava. Dále vyplnili dotazník PAC. Největší limitací této studie je fakt, že byla prováděna pouze u dětí s postižením. Pro výzkum v České republice bude tedy vhodnější držet se studie provedené v Utrechtu v Nizozemí. Výzkum byl proveden v roce 2010, z kanadského modelu přejal některé hypotézy, ale do výzkumného vzorku zařadil jak děti s postižením, tak bez něj. Celkem se výzkumu zúčastnilo 74 dětí s postižením a 158 zdravých dětí. K testování byly stejně jako v Kanadě použity i další validizované testy, tentokrát to byly Vineland Adaptive Behavior Scales a Peabody Picture Vocalbulary Test. Důkladně probíhal také překlad do holandštiny, účastnil se ho tým odborníků, který zároveň sledoval aplikovatelnost na populaci nizozemských dětí. V testu nebyly provedeny žádné faktické změny, pouze byl doplněn o upřesňující definice a příklady. V Nizozemí dospěli výzkumníci k závěrům, že děti s postižením vykazují menší intenzitu participace, než děti zdravé,

68

jedinou výjimkou jsou rekreační aktivity. Nizozemská verze dotazníku se také mimo jiné ukázala jako adekvátně validní a reliabilní pro hodnocení dětí s postižením i bez něj. Řešení projektu v ČR Řešení projektu v České republice se bude řídit provedeným testováním v Nizozemí. Snahou bude jako v případě Nizozemí do testování zapojit zdravé děti i děti s postižením. Jako hypotéza je stanoveno, že handicapované děti budou mít nižší míru participace, než děti bez postižení. Účastníci studie budou vybráni ze tří speciálních škol (dětské středisko Březejc, Jedličkův ústav a školy v Praze a Kociánka Brno) a ze základních škol v celé ČR. Zahrnuty budou děti zdravé a děti, které splňují kritérium pro klasifikaci funkční poruchy pohybového aparátu (mozková obrna, amputace končetiny, juvenilní revmatoidní artritida, skolióza, cévní mozková příhoda apod.) Dále jsou zvolena dvě kritéria - věk (6-18 let) a schopnost relevantně vyplnit dotazník (ať už samostatně nebo s asistencí). Rodičům všech dětí, které těmto požadavkům odpovídají, bude zaslán průvodní dopis, list s informovaným souhlasem a ofrankovaná obálka. Děti budou podle kanadského modelu dále rozděleny do tří věkových skupin (6-8 let, 9-11 let a 12< let). Nástroj CAPE bude v této studii použit následovně: rodinám budou zaslány potřebné materiály a děti buďto samy, nebo za pomoci rodičů zodpoví u všech položek, zda se dané aktivity v posledních 4 měsících účastnily, případně jak často. Společně s dotazníkem CAPE budou rodičům zaslány další dva standardizované dotazníky (nizozemský model) - Token test a Škála rodinného prostředí, které budou zacíleny na hodnocení ostatních proměnných. Před druhou fází bude provedeno ještě polostrukturované telefonické interview s rodiči (Vinelandská škála, použito v Nizozemí). V druhé fázi jeden z výzkumníků rodinu navštíví a společně vyplní dotazník PAC. Pro provedení překladu do českého jazyka bude ustanovena pětičlenná skupina složená z ergoterapeuta, vědeckého pracovníka, odborníka na volný čas, speciálního pedagoga a překladatele z anglického jazyka s úrovní "rodilý mluvčí". Následně projde český překlad zpětným překladem jiným nezávislým rodilým mluvčím a odesláním obou verzí samotným autorům nástroje ke schválení. Předpokládaný projekt kombinuje kvalitativní a kvantitativní metodické přístupy. Jeho výsledky budou prezentovány rigorosní prací navrhovatelky, monografií "Inkluze ve volném čase dětí a mládeže", příspěvky do sborníků z konferencí, výsledky budou nabídnuty do tuzemských recenzovaných časopisů, např. časopis Speciální pedagogika a prezentovány na tuzemských i zahraničních konferencích. Tento nástroj byl použit již v mnoha zemích Evropy, jako je Španělsko, Holandsko, Řecko a další. Pro zvyšování inkluzivity v celé šíři života člověka je velmi důležité zahájit výzkum i v České republice.

Literatura Haddad, C. (2009). Teaching Children with Disabilities in Inclusive Settings, Bangkog: UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education Hájková, V., Strnadová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání. Havlíčkův Brod:Grada Kocurová, M. a kol. (2002). Speciální pedagogika pro pomáhající profese. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni Kolumpeková, A. (2013). Metodiky pro volnočasové aktivity. Retrieved from http://www.inkluze.cz/inkluzivnivzdelavani/clanek-567/metodiky-pro-volnocasove-aktivity> Komissar, C., Hart, D., Friedlander, R., Tufts, S., & Paiewonsky, M. (1997). Don’t forget the fun: Developing inclusive recreation. Boston: Institute for Community Inclusion. Kříž, P. (2005). Kdo jsem, jaký jsem. Kladno: AISIS Miller, K., D., Schleien, S., J. (2000). A Community For All Children - A Guide to Inclusion for Out-of-School Time. Retrieved from http://www.ces.ncsu.edu/depts/fourh/old/afterschool/communityforall1.pdf Opatřilová, D. (2009) Analýza současného stavu inkluzivního vzdělávání v České republice u jedinců s tělesným postižením v předškolním a základním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita Tip Ray‚ M.Ed. (2006). What is play. Indiana Univerzity. Retrieved from http://www.indiana.edu/~nca/leisureed/play.html Tip Ray‚ M.Ed. (2006). What is leisure. Indiana Univerzity. Retrieved from http://www.indiana.edu/~nca/leisureed/leisure.html

69

Walker, P. (2000). Promoting inclusion in recreation and leisure activities: an information package. Retrieved from http://disabilitystudies.syr.edu/resources/recreation.aspx

70

VPLYV EEG BIOFEEDBACKU NA SENZOMOTORIKU U JEDNOTLIVCOV S DOWNOVÝM SYNDRÓMOM EEG BIOFEEDBACK EFFECTS ON SENZOMOTORIC AREA IN INDIVIDUALS WITH DOWN SYNDROME Alena Jancurová Spojená škola, Dúbravská cesta 1, 845 25 Bratislava, Slovensko Abstrakt: Článok pojednáva o možnostiach aplikácie neuroterapie realizovanej prostredníctvom EEG biofeedbacku na senzomotoriku u jednotlivcov s Downovým syndrómom. V úvodnej časti sa stručne venuje definovaniu pojmov ako je viacnásobné postihnutie, Downov syndróm a pod. Následne vo všeobecnosti charakterizuje neuroterapiu realizovanú prostredníctvom EEG biofeedbacku. Hlavnou časťou príspevku je prezentovanie výsledkov kvalitatívneho výskumu realizovaného prostredníctvom prípadovej štúdie u probanda s Downovým syndrómom. Abstract: This contribution discusses the possibilities of application of neurotherapy carried on through EEG Biofeedback at senzomotorics of children with Down syndrome. First part of this contribution defines basic terms like multiple disability, Down syndrome etc. Then follows general description of neurotherapy realized through EEG biofeedback. The main part of the contribution presents results of qualitative research carried on through case study with participant with Down syndrome. Kľúčové slová: viacnásobné postihnutie, Downov syndróm, neuroterapia, biofeedback, EEG biofeedback, Keywords: multiple disability, Down syndrome, neurotherapy, biofeedback, EEG biofeedback

Úvod Pojem EEG biofeedback sa v posledných rokoch dostáva do povedomia nielen odbornej, ale i širšej verejnosti. Mnohí ľudia majú k nemu skôr skeptický postoj. Tí, ktorí sa mu venujú podrobnejšie, konštatujú, že jeho účinnosť, v prípade dodržania všetkých požadovaných náležitostí, je vysoká. V slovenskej ako i českej odbornej literatúre sa stretávame s malým množstvom publikovaných štúdií, ktoré by dokazovali účinnosť EEG biofeedback terapie vo všeobecnosti ako i v prípade ľudí s Downovým syndrómom. Z daného dôvodu je našim zámerom v príspevku prezentovať štúdiu, ktorá sa zaoberá vplyvom EEG biofeedbacku a možnosťami jeho aplikácie na senzomotoriku u jednotlivca s Downovým syndrómom.

Teoretické východiská V rámci teoretických východísk sa budeme prvotne venovať problematike viacnásobného postihnutia, definovaniu Downovho syndrómu ako i terminologickému vymedzeniu pojmu neuroterapia, EEG biofeedback a pod.

Viacnásobné postihnutie Pri definovaní „viacnásobného postihnutia“, ako uvádzajú viacerí autori ako Vašek (2003), Vítková (2003 citovaná podľa Opatřilová, 2005), Schäfferová (citovaná podľa Vančová, 2001, 2010), Reynolds, Fletcher-Janzen (2007), Vančová (2010) a iní, môžeme vychádzať, z viacerých aspektov a paradigiem. Existujú dva prístupu k definovaniu: starší a novší prístup. V novších definíciách viacnásobného postihnutie sa odzrkadľuje vplyv nových paradigiem, zmien vo filozofii a k prístupe týmto ľuďom. Celkovo sa kladie dôraz na človeka ako bytosť, ku ktorej treba pristupovať komplexne a brať do úvahy všetky modality tvoriace jeho entitu. Mnohé definície sú charakterizované popisným spôsobom a autori kladú dôraz na mieru podpory, starostlivosti zo strany spoločnosti, prostredia, v ktorom jednotlivci žijú, možnosti ich uplatnenia sa v živote, na rozvoj osobnosti v procese edukácie či na pozitíva a silné stránky jednotlivca. Vašek (2003, s.37 - 38) pojem „viacnásobné postihnutie“ stotožňuje so vznikom novej kvality postihnutia

71

odlišnej od jednoduchého súčtu prítomných postihnutí a narušení. Vznik novej kvality postihnutia vysvetľuje z pohľadu interakcií a vzájomného prekrývania sa participujúcich postihnutí či narušení, čím vzniká tzv. synergický efekt, t. j. nová kvalita postihnutia. Autor zastáva názor, že spomínaný fenomén, ktorý je multifaktoriálne, multikauzálne a multisymptomatologicky podmienený, výrazne determinuje individuálne funkcionovanie kompenzačných mechanizmov jednotlivca. V zjednodušenej forme vyjadruje vzťahy medzi jednotlivými činiteľmi ovplyvňujúcimi a definujúcimi viacnásobné postihnutie nasledovne: Vnp = f (P 1, P2.....Pn, Sye, Km). Z uvedeného vzorca vyplýva, že viacnásobné postihnutie (Vnp) je funkciou súčinnosti participujúcich postihnutí alebo narušení (P1, P2,... Pn), synergického efektu (Sye) a kompenzačných mechanizmov (Km). Vašek k definovaniu „viacnásobného postihnutia“ pristupuje i zo špeciálnopedagogického hľadiska, kedy ho definuje ako poruchu informačného toku. Autor (2001, s. 163-164) vychádza z vyššie uvedeného poznatku, pričom tvrdí, že „v podstate ide o možnosť prijímania, spracovania, uchovania a narábania s informáciami pri limitovaných senzorických kanáloch či ťažkostí s transformáciou informácií na poznatky v dôsledku mentálneho postihnutia, ale aj komunikačných ťažkostí v dôsledku narušenia expresie.“. Zjednodušene povedané, ťažkosti pri viacnásobnom postihnutí sa môžu vyskytovať pri recepcii informácie, jej centrálnom spracovaní, expresii ako i v ich jednotlivých kombináciách. Vo všeobecnosti je možné konštatovať, že viacnásobné postihnutie sa môže vyskytovať v rôznych početných variáciách, v rámci ktorých interindividuálne rozdiely vyžadujú prísne individuálny prístup. O vyššie uvedené východiská, definície sa opierajú i českí kolegovia ako je Vítková (2006), Ludíková a kol. (2005) a iní.

Downov syndróm Pri definovaní Downovho syndrómu (DS) sa väčšina autorov opiera o etiologický, genetický podklad. Vančová (1999 citovaná podľa Vašek, Vančová, Hatos a kol., 1999, s. 101-102) definuje Downov syndróm (Morbus Down) ako „najznámejšiu chromozomálnu aberáciu. Môže ísť o trizómiu 21. páru chromozómov, teda prítomnosť troch chromozómov namiesto dvoch. Keď je tento tretí chromozóm voľný, ide o trizómiu, ak je pripojený k inému chromozómu, ide o translokáciu. V prípade, že nie všetky bunky v tele majú nadbytočný počet chromozómov (napr. keď v mozgu majú niektoré bunky normálny počet chromozómov), hovorí sa o mozaikovej forme.“. Matulay a kol. (1986) dopĺňajú, že ide o autozómovú aberáciu. Košťálová a kol. (2005) uvádzajú, že v prípade Downovho syndrómu ide o najznámejšie numerické anomálie autozómov, vznikajúce následkom chybného delenia chromozómov pri tvorení zárodočných buniek. S vyššie uvedenou definíciou sa stotožňujú Jyonthy a kol. (2001 citovaní podľa Šustrová 2007) či Medzinárodná asociácia pre Downov syndróm (citované podľa Reynolds, Fletcher-Janzen, 2007) ktorá dodáva, že daná porucha nie je závislá od rasy, národnosti, náboženstva či sociálno-ekonomického stavu človeka. Na výskyte Downovho syndrómu v populácii sa zhodujú viacerí zahraniční i naši autori. Brubaker, Flynn (2007 citovaní podľa Reynolds, Fletcher-Janzen, 2007) na podklade viacerých amerických výskumov uvádzajú 1 dieťa na 800 až 1 000 živonarodených detí. Matulay a kol. (1986) uvádza výskyt 1 až 2 jednotlivcov na 1 000 živonarodených detí. Selikowitz (2005) hovorí v priemere o jednom zo 700 narodených detí vo všetkých etnických skupinách. Šustrová (2007) uvádza frekvenciu 1 dieťa na 750 živonarodených novorodencov. Tvrdí, že na Slovensku sa ročne narodí priemerne 64 detí s Downovým syndrómom. V oblasti výskytu jednotlivých foriem Downovho syndrómu udáva 87,9% prípadov pre voľnú trizómiu 21, pre translokačnú 4,7% a 7,7% pre mozaikovú trizómiu 21. Symptomatológia Downovho syndrómu je rozmanitá a ľahko identifikovateľná hneď po narodení dieťaťa. Signifikantným potvrdením diagnózy je cytogenetické vyšetrenie. Podľa Halla (1964 citovaný podľa Šustrová, 2007) patria k diagnostickým kritériám u novorodencov s Downovým syndrómom šikmé očné štrbiny, dysplázia celej ušnice, nadbytok krčnej kožnej riasy, plochý faciálny profil, štvorprstová ryha na oboch dlaniach alebo aspoň jednej, dysplázia stredného článku malíčka na rukách (brachymesofalangia), hyperflexibilita kĺbov, znížený svalový tonus, dysplázia panvových kostí a chýbanie Moorovho reflexu. Dané znaky sa obmieňajú od 22 do 90% výskytu u detí s Downovým syndrómom. Taktiež sa uvádza (tamtiež) znížená pôrodná hmotnosť a menší obvod hlavy. Selikowitz (2005) dopĺňa ďalšie symptómy ako je epikantická riasa pri oku či Brushfieldové škvrny na oku. Vančová (1999 citovaná podľa Vašek, Vančová, Hatos a kol., 1999) ďalej dopĺňa, že ide taktiež o zaostávanie vo vývine, oneskorené sedenie, státie, chodenie, ťažké a pomalé osvojovanie si hygienických a sebaobslužných návykov, oneskorený rečový vývin, formálne a obsahové poruchy reči. Príznačná je apatickosť, pomalosť, ľahostajnosť, ale i milé správanie, prítulnosť, dobrá imitačná schopnosť, hravosť, záujem o hudbu. Mentálne postihnutie varíruje od ľahkej až po ťažkú mentálnu retardáciu v závislosti od formy Downovho syndrómu. Vo väčšine prípadov ide o mentálne postihnutie v pásme strednej mentálnej retardácie. Prítomné sú ľahšie senzorické poruchy, spomínaná nižšia imunita, častá chorobnosť, zápaly spojiviek a zrakové postihnutia, vrodené chyby srdca a tráviaceho systému.

Senzomotorika Problematikou senzomotoriky sa v našich podmienkach zaoberá malá skupina odborníkov pracujúcich v rôznych blízko spolupracujúcich vedných odboroch. Hlavnou predstaviteľkou, koncipujúcou pedagogicko-terapeutický model pre definovanie pojmu senzomotoriky na Slovensku, je liečebná pedagogička Magdaléna Szabová. Autorka (1999, s. 11- 13) uvádza, že senzomotoriku možno považovať za jednu z oblastí, ktorú zastrešuje pojem psychomotorika. V slovenskom kontexte Szabová (1999, s. 12) definuje psychomotoriku v širšom ponímaní.

72

V danom zmysle ide o úzke spojenie, prelínanie psychiky a motoriky. Motorické prejavy sú výrazom psychickej činnosti, sú bezprostredným výsledkom nervovej činnosti a je možné ich začleniť do celkového rámca osobnosti. Janík (1961 citovaný podľa Szabová 1996, s. 12) hovorí, že pri psychomotorických prejavoch ide o také motorické prejavy či už priečne pruhovaného alebo hladkého svalstva, ktoré sú bezprostredným výrazom vyššej nervovej činnosti a okrem toho, že sú začlenené do celkového rámca osobnosti, sú aj expresiou psychických funkcií (por. Mlčáková, 2009). Szabová (2004, s. 59) uvádza teoretické členenie psychomotoriky na čiastkové zložky, medzi ktoré radí: neuromotoriku, senzomotoriku, psychomotoriku v užšom zmysle slova, sociomotoriku. Dané delenie je čisto teoretické. Je potrebné si uvedomiť, že jednotlivé zložky nie je možné od seba oddeliť a že úzko na seba nadväzujú a prelínajú sa. Senzomotorika (tamtiež) predstavuje súčinnosť vnímania a pohybu. Ide o súbor procesov spájajúcich oblasť receptorov a senzorického (zmyslového) vnímania s oblasťou motoriky, a to v rámci psychickej regulácie činnosti človeka. Podnety zachytávané a vnímané pomocou receptorov (zrakovým, sluchovým, hmatovým, čuchovým, chuťovým, pohybovým, polohovým, tlakovým atď.) za pomoci nervovej sústavy pôsobia na motorický aparát a vyvolávajú výsledný pohyb. Senzomotorický systém plní i funkciu signálneho systému. Ten spája vonkajší svet s vnútornými stavmi a potrebami jednotlivca. Zjednodušene je možné povedať, že senzomotorika predstavuje motorickú akciu alebo reakciu (odpoveď) jednotlivca na podnety zachytené zrakom, sluchom, hmatom, čuchom a inými receptormi. Zelinková (2007, s. 57) definuje senzomotoriku obdobne, a to ako „spojenie medzi motorikou a zmyslovým vnímaním rôznej kvality (vizuomotorika = zrak + motorika, audiomotorika = sluch + motorika).“ (por. Wurzer, 1992; Vančová, 2010a). Průcha, Walterová, Mareš (2008, s. 211) sa s ňou zhodujú a uvádzajú, že ide o „súbor schopností a zručností pre činnosti, ktoré sú náročné na spojenie zmyslového vnímania a pohybu“. V súvislosti s EEG biofeedbackom, senzomotorikou a viacnásobným postihnutím Thornton (2002) uverejnil štúdiu k vplyvu EEG biofeedbacku na sluchovú pamäť. V danej štúdii prezentuje výsledky u piatich probandov – u jedného zdravého probanda, troch s poranením mozgu a jedného s hematómom v ľavej frontálnej časti mozgu. Autor u všetkých skúmaných zaznamenal na kvantitatívnom EEG (QEEG) pozitívne zmeny, pričom uvádza, že zlepšenie v sluchovej pamäti nastalo v rozmedzí od 39% do 134%. Thornton (tamtiež) uvádza, že danej problematike sa venuje minimálne a odporúča jej ďalšie skúmanie. S aplikáciou EEG biofeedbacku na senzomotoriku u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím, a tým i u jednotlivcov s Downovým syndrómom, sme sa v odbornej literatúru bližšie nestretli.

Neurofeedback, EEG biofeedback Tyl, Sedláková (1996), Palatová (1999), Tyl, Tylová (2003), Bálint (2006), Hammond (2006), Haward-Jones (2007) a mnohí iní v zjednodušene definujú neurofeedback ako monitorovanie aktivity mozgu človeka s perspektívou možnosti ovplyvňovať ju. Jedná sa o spôsob ovládania mozgových vĺn pomocou biologickej spätnej väzby na podklade operačného podmieňovania. V odbornej literatúre mnohí autori uvádzajú pojmy ako je neuroterapia, neurofeedback, EEG biofeedbak, brainfeedback, brainfitness pričom ich považujú ich za synonymá. Striefel (2004, citovaný podľa SABN, 2010) uvádza rozdiely medzi pojmami neuroterapia, neurofeedback, EEG biofeedback. Pod neuroterapiou uvádza, že ide o klinickú aplikáciu EEG biofeedbacku, biofeedbacku prietoku krvi (HEG), audiovizuálnu stimuláciu (AVS) a iných vhodných postupov sledujúcich zmenu kortikálnej aktivity, s cieľom dosiahnuť viditeľný úžitok. Opiera sa o paradigmu psychofyziologickej sebaregulácie, self-transakcie, „aha“fenoménu, pričom neredukuje model operačného podmieňovania. Ďalej uvádza, že neuroterapia sa väčšinou praktikuje ako samostatná tréningová metóda, zvyčajne 2-3 krát týždenne, v trvaní najmenj 35-40 minút. Naproti tomu neurofeedback je považovaný už za konkrétnu samostatnú terapeutickú modalitu. Neurofeedback používa elektroencefalografický (EEG) biofeedback, feedback krvného prietoku (hemoencefalogram HEG), audiovizuálnu stimuláciu (AVS) a iné prístupy (CT, fMRI) s cieľom zmeniť kortikálnu aktivitu, zmeniť vedomie, modifikovať fyziologické a psychologické fungovanie. Termín neurofeedback neimplikuje medicínsky model a často sa vzťahuje aj k takým aplikáciám ako tréning vrcholného výkonu, optimalizácia špecifického výkonu a iné. Za EEG biofeedback autor považuje priamy proces operačného podmieňovania, v ktorom klient používa spätnú väzbu (feedback) špecifických EEG parametrov (frekvencie, dĺžky trvania, amplitúdy), s cieľom modifikovať biofyzické a elektrofyziologické operácie vlastného mozgu. Medzinárodná spoločnosť pre neurofeedback a výskum (ISNR) a jej predstavenstvo 10. januára 2009 ratifikovalo definíciu neurofeedebacku. Definícia má skôr popisný a obšírny charakter (viď Jancurová, 2014). Potenciálne mechanizmy neurofeedbacku popisuje Niv (2013), ktorý uvádza nasledovné mechanizmy: neuroplasticita, celková konektivita/komorbidita, jadrové neurokognitívne siete – režim defaultnej siete (DMN), centrálnej výkonnej siete (CEN) a salienčnej siete (ST). Niv (2013) ako i iní (Krivulka, 2002, 2010 a pod.) poukazuje aj v súčasnosti na najčastejšie využívajúce sa EEG neurofeedback protokoly: beta/SMR, Alpha/theta, SCP tréning (slow cortical potential), alpha asymetria, QEEG, infra nízke frekvencie a RTfMRI. Medzi obecné indikácie patria predovšetkým dysfunkcie, ktoré sa vyznačujú bazálnou dysharmóniou, dysbalanciou mozgovej činnosti, či už v zmysle nadmerného útlmu (under-arousal) alebo nadmernej iritácie (overrousal), prípadne obidvoch. Tým je oslabená tzv. kortikálna regulácia správania a v dôsledku toho sú znížené či narušené schopnosti sústrediť sa, udržať pozornosť, vôľa, sebakontrola, schopnosť odhadnúť dôsledku svojho

73

konania a podobne. Z daného vyplýva, že medzi najčastejšie indikácie patrí ADHD, ADD, autizmus a poruchy autistického spektra, epilepsia, špecifické poruchy učenia (dyslexia, dyskalkúlia...), rôzne závislosti, posttraumatická porucha, depresie, poruchy spánku, bolesti, úrazy mozgu a iné (Tyl, 1997; Tyl, Tylová, 2003; Janský, 2006; Niv 2013; a iní). Avšak pri uvedomení si zmien na úrovni nervových buniek, dochádza vplyvom neurofeedbacku k ovplyvňovaniu a k zmene frekvencie a amplitúdy EEG aktivity, čím je možné ovplyvniť urýchľovanie maturácie CNS. Je teda možné predpokladať aj výrazný úspech a prínos neuroterapie i v oblastiach psychopatológie rôznych iných porúch, postihnutí či narušení, medzi ktoré možno zaradiť i diagnózy vykazujúce viacnásobné postihnutie ako je i Downov syndróm(por. Drtílková, 2007, citovaná podľa Gabarík, 2011). V odbornej literatúre problematika aplikácie EEG Biofeedbacku na viacnásobné postihnutie je popisovaná veľmi zriedkavo. V prípade Downovho syndrómu sa stretávame so štúdiou, v ktorej je EEG Biofeedback využitý u 7 detí s Downovým syndrómom, vo veku 6 – 14 rokov, ktoré absolvovali 60 sedení. Počas tréningov zo začiatku išlo o inhibíciu delty a thety a následne po znížení amplitúd týchto frekvenčných pásiem sa prešlo k zvyšovaniu SMR a beta aktivity. Sűrmeli, Ertem (2007), psychiater a psychologička z Istanbulu, Turecko, uvádzajú pozitívne zmeny u týchto detí predovšetkým v oblasti reči, pamäti, pozornosti, správania a rovnováhy. Neskôr, v roku 2010, spomínaní autori publikujú ďalšiu štúdiu zahrnujúcu 23 probandov s Downovým syndrómom v pásme strednej mentálnej retardácie, vo veku 7 až 16 rokov. Na podklade mnohých diagnostických metód (QEEG, WISC – R, DPC-P, TOVA) zistili signifikantné zlepšenie takmer u všetkých probandov nielen v dotazníkoch vyplnených rodičmi, ale i v zlepšení v exaktných výsledkoch ako sú výsledky QEEG a DPC-P. Taktiež poukazujú na to, že v dvoch prípadoch, aj napriek tomu, že nedošlo k zlepšeniu celkového IQ, nastalo zlepšenie v jednotlivých subtestoch, čo je možné tiež považovať za veľký úspech. V rámci našej praxe sme sa stretli s viacerými neuroterapeutmi, ktorí aplikovali EEG biofeedback u jednotlivcov s Downovým syndrómom, avšak svoje zistenia bližšie nepublikovali.

Výskumný cieľ, výskumné otázky, metodológia výskumu Hlavným cieľom výskumu bolo skúmanie možností aplikácie EEG biofeedbacku na senzomotoriku u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím a identifikácia a analýza intervenčných vplyvov EEG biofeedbacku na oblasť senzomotoriky u týchto jednotlivcov. Zisťovanie zmien v senzomotorike sme uskutočňovali prostredníctvom pred- a posttestov zameraných na senzomotoriku, EEG a pod. Stanovili sme si nasledovné výskumné otázky: 1. Zlepšia sa prejavy a výkony v oblasti senzomotoriky u jednotlivca s Downovým syndrómom v porovnaní so stavom pred aplikáciou EEG biofeedbacku a po nej? Ak áno, v ktorej oblasti najviac? 2. Zaznamenajú rodičia jednotlivca s Downovým syndrómom počas, prípadne po aplikácii EEG biofeedback terapie pozitívne zmeny? Ak áno, v nejakej oblasti života? Na realizovanie stanoveného cieľa a zistenie odpovedí na výskumné otázky sme použili okrem iných metód predovšetkým diagnostickú metódu zisťovania deficitov v čiastkových funkciách podľa Brigitte Sindelar, exploračné metódy (Connersova škála a neštandardizovaný dotazník pre rodičov), kauzistickú metódu, EEG, testové metódy (Wechlerová inteligenčná škála pre deti, Meiliho pamäťový test, kresbové testy – test ľudskej postavy) a iné. V rámci nášho príspevku sa budeme venovať iba niektorým z nich.

Organizácia výskumu Vstupnú diagnostiku, EEG biofeedback terapiu a výstupnú diagnostiku probanda sme realizovali v časovom rozhraní od novembra 2011 do februára 2013. Samotná EEG biofeedback terapia sa realizovala od februára 2012 do júna 2012. Realizovali sme 17 sedení. EEG biofeedback tréning sme aplikovali na senzomotorický pás mozgu (C4, Cz, C3). Terapia sa realizovala dvakrát týždenne v Centre špeciálno-pedagogického poradenstva na Dúbravskej ceste 1 v Bratislave. Prebiehala v dopoludňajších hodinách. Dĺžka terapie bola rôzna. V priemere išlo o 20 až 35 minútové sedenia (smerujúce k 45 minútam), a to v závislosti od aktuálneho stavu probanda. Počas terapie dochádzalo k absenciám zo strany probandky, a to prevažne zo zdravotných dôvodov. Taktiež do terapie zasahovali rôzne školské aktivity (škola v prírode, branné cvičenia, výlety a exkurzie, divadlá), súťaže (Husľový kľúčik, recitačná súťaž a pod.). Prvé sedenia mali zoznamovací charakter.

Charakteristika probanda s Downovým syndrómom – Lucia Lucia v čase predtestov mala dvanásť rokov. Pochádza z úplnej usporiadanej rodiny a má staršiu sestru. V danom čase navštevovala štvrtý ročník v Špeciálnej základnej škole, A variant, pričom jej bol vypracovaný individuálny vzdelávací program (slovenský jazyk, matematika). Ide o dievča s viacerými diagnózami, a to: Morbus Down, St.p. VCC defekt komorového septa, St. p. repozicii coxae bilat aperta et osteotom. Fem. Proxim., subluxatio coxae 1.dx, hypotyreóza, intolerancia BKM imunodeficiencia celulárnej imunity, pectus excavatus.

Výsledky a vyhodnotenie výskumných otázok V prvej výskumnej otázke sme sa pýtali: Zlepšia sa prejavy a výkony v oblasti senzomotoriky u jednotlivca s Downovým syndrómom v porovnaní so stavom pred aplikáciou EEG biofeedbacku a po nej? Ak áno, v ktorej oblasti najviac? V prípade Lucie môžeme konštatovať, že zlepšenie nastalo v nasledovných testoch a pozorovaniach: Vo Wechslerovej inteligenčnej škále pre deti - WISC III nastalo zlepšenie v piatich subtestoch, a to v druhom

74

subteste – vedomosti z 30,00% stúpla hodnota hrubého skóre na 33,33%, v treťom subteste – kód, kde sa nameraná hodnota skóre mierne zvýšila, a to z 19,32% na 20,16%, v štvrtom subteste – podobnosti hodnota hrubého skóre vzrástla z 21,21% na 24,24%, v šiestom subteste – aritmetika nastal najvýraznejší vzostup bodov, a to z 26,67% až na 46,67%, čo tvorí rozdiel 20% a v deviatom subteste – skladačky (z 25,00% bodov skóre stúplo na 29,55%). Naše zistenia sa stotožňujú s výsledkami zahraničných štúdií uvádzaných v teoretickej časti práce. Ako v danom prípade, tak i v našom, nenastalo zlepšenie v celkovom IQ, ale nastalo zlepšenie v jednotlivých subtestoch. Ako sme už uviedli, je potrebné poukázať na to, že v zahraničných štúdiách išlo u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím (Downov syndróm) o 60 sedení. V našom prípade sme realizovali iba 17 sedení. Je veľmi potešujúce, že aj pri takom krátkom čase, pri nepravidelných sedeniach a celkovom nízkom počte sedení v rámci EEG biofeedback terapie nastala viditeľná zmena v piatich subtestoch spomínanej škály, a to najvýraznejšie v oblasti aritmetiky. Taktiež je veľmi dôležité upozorniť na fakt, že danej probandke bola poskytovaná komplexná starostlivosť v Centre špeciálno-pedagogického poradenstva spočívajúca v rôznych druhoch špeciálnopedagogických intervencií ako i dôsledná a precízna starostlivosť zo strany rodičov. Pri Meiliho pamäťovom teste sme zaznamenali mierne zlepšenie v auditívnej pamäti, kde vstupné hrubé skóre vyjadrené v percentách bolo 16,66% a výstupné 23,33%. Rozdiel medzi vstupným a výstupným vyšetrením bol 6,67%. Dosiahnutý stupeň úspešnosti daný tabuľkami sa v porovnaní so vstupným vyšetrením zvýšil o jeden stupeň, a to z 5. stupňa – defekt na 4. stupeň – podpriemer. V rámci záznamu z pozorovania zameraného na zisťovanie deficitov v čiastkových funkciách podľa Brigitte Sindelar sme pri celkovom hodnotení zaznamenali pozitívne zmeny v troch oblastiach jednotlivých subtestov. A to vo vizuálnej diferenciácii, kde hodnota skóre stúpla z 83,33% na 100%, vo vizuálno-auditívnej intermodalite (z 50% na 100%) a auditívnovizuálnej intermodalite (z 50% na 100%). V Teste ľudskej postavy (Goodenough-Harris Drawing test) nastalo zlepšenie v obsahovej časti testu, kde zo 46,66% bodov stúpla hodnota na 53,33%. V senzomotorickej koordinácii, ktorá je súčasťou formálnej časti testu sme zaznamenali pozitívnu zmenu. Probandka v danej časti, v porovnaní s nulovým skóre pri vstupnom vyšetrení, získala dva body, čo je 40% z celkového počtu bodov tejto časti testu. Pri celkovom hodnotení sa zlepšilo celkové hrubé skóre z 34,28% na 37,14%. V rámci kvalitatívneho hodnotenia kresieb probandky nastali pozitívne zmeny v prepracovanejšom a detailnejšom prevedení (viď príloha 1). Na podklade vyššie uvedených zistení môžeme konštatovať, že u probandky s Downovým syndrómom nastali pozitívne zmeny vo vyššie popísaných subtestoch zameraných na zisťovanie jednotlivých zložiek senzomotoriky, a to aj vplyvom aplikácie EEG biofeedback terapie. Pre zjednodušenie a názornosť výsledkov uvádzame tabuľku sumarujúcu jednotlivé výsledky prehľadnejšie. Daná tabuľka uvádza aj oblasti, v ktorých nastalo mierne zhoršenie vo výsledkoch v jednotlivých testov. V rámci testov, u ktorých nastalo mierne zhoršenie je potrebné upozorniť na neobjektívnosť. Probanda dané úlohy bez problémov zvládala, avšak napr.pri aktuálnom hodnotení DČF podľa B.S došlo k prešmyku CD náhravky. Tabuľka 1 Zmeny v testoch a v pozorovaniach pred a po aplikácii EEG BFB - Lucia Test/pozorovanie Výrazné zlepšenie Mierne zlepšenie Mierne zhoršenie 6 subtest - aritmetika - z 1 subtest - dopĺňanie obrázkov; 26,67% na 46,67%; 2. subtest - vedomosti 5 subtest - usporiadanie obrázkov, 3 subtest - kód; seriácia, logická súslednosť ; WISC-III vo verbálnej časti testu 4 subtest - podobnosti; 8 subtest - opakovanie čísel; stúplo vážené skóre z 50 9 subtest - skladačky. 10 subtest - chápanie, porozumenie, na 55 slovno-logické uvažovanie; v auditívnej pamäti; vizuálna pamäť ; stupeň úspešnosti sa zvýšil z 5. pokles v stupni úspešnosti Meiliho pamäťový test stupňa - defekt na 4. stupeň – z 4 stupňa - priemer na 5 - defekt podpriemer v auditívnej oblasti: vizuálno-auditívna ADFP- neobjektívne (CD); intermodalita, auditívna pamäť - objektívne DČF podľa B.S. auditívno-vizuálna vizuálna diferenciácia zhoršenie; intermodalita - z 50% taktilno-kinestetické vnímanie na 100% neobjektívne; celkové zlepšenie v obsahovej časti testu; hrubého skóre z 34,28% v senzomotorickej vo formálnej časti Test ľudskej postavy na 37,14%; kvalitatívne koordinácii; zmeny v kresbe Pri celkovom hodnotení je potrebné zdôrazniť poskytovanie komplexnej starostlivosti probandke napomáhajúcej k celkovému zlepšeniu a fungovaniu v jej živote, čo taktiež prispelo k popísaným pozitívnym zmenám. V rámci hodnotenia je potrebné taktiež poukázať na proces zrenia probandky ako i na iné faktory ovplyvňujúce dané

75

výsledky. Taktiež jedno až dvojbodový posun vo váženom skóre pri jednotlivých testoch je zanedbateľný. Avšak aj napriek nízkemu počtu sedení (odporúča sa cca 100 a viac sedení) a prerušovaniu terapie došlo, ako uvádza vyššie uvedená tabuľka, v určitých oblastiach k výraznému zlepšeniu, čo možno považovať za veľmi pozitívne. Druhou výskumnou otázkou bola otázka: Zaznamenajú rodičia jednotlivca s Downovým syndrómom počas, prípadne po aplikácii EEG biofeedback terapie pozitívne zmeny? Ak áno, v nejakej oblasti života? Pri Connersovej škále – dotazník pre rodičov u probadky sme zistili, že rodičia zaznamenali pozitívne zmeny u svojho dieťaťa. Uvádzajú, že Lucka sa v porovnaní so vstupným vypĺňaním dotazníka menej bojí, viac si uvedomuje samú seba a prežíva citové problémy, je menej impulzívnejšia, ale viac nepokojná. Znížila sa aj miera dožadovania okamžitého splnenia jej prianí. Výraznejšie sa začalo prejavovať nevrlé, ušomrané správanie. Niektoré z uvedených oblastí rodičia hodnotili ako zhoršenie, avšak môžeme sa domnievať, že u Lucie nastupujúcou pubertou, dozrievaním, prirodzene nastali určité zmeny správania zaznamenané v psychologickom i špeciálnopedagogickom hodnotení. Dané zmeny však považujeme, vzhľadom na vývin, za kladné a progresívne. Pri Dotazníku pre rodičov k EEG biofeedback terapii rodičia taktiež zaznamenali pozitívne zmeny. Uvádzajú zlepšenie v celkovej samostatnosti, v odbiehaní od práce, v menšom počte prestávok pri práci ako i zníženej vyrušiteľnosti pri práci. Taktiež majú pocit, že Lucia presnejšie dodržiava liniatúru pri písaní, písmo vnímajú ako čitateľnejšie. Pri reprodukcii textu uvádzajú menej konfabulácií. Pri slovných úlohách z matematiky badajú snahu o samostatnosť riešenia úloh. V rámci výrokov zaznamenávaných počas EEG biofeedback terapie rodičia uvádzajú u svojej dcéry pozitívne zmeny v správaní, v príprave na vyučovanie či v skrátenom čase potrebnom na prípravu do školy. Tieto zmeny hodnotíme ako vysoko pozitívne a smerujúce k zlepšeniu kvality života celej rodiny.

Ukážka zmeny mozgovej aktivity počas EEG biofeedback sedenia u probandky Pre lepšiu názornosť zrýchlenia mozgovej aktivity probandky uvádzame ukážku zo sedenia uskutočneného v marci 2012. Ukážka prezentuje prvých 20 minút sedenia. Z pohľadu lokalizácie išlo o lokalizáciu CzA2, pričom sme posilňovali SMR a inhibovali thetu a betu2. Sedenie sme realizovali po dvojminútových kolách, pričom nižšie uvedená tabuľka 2 Vývoj mozgovej aktivity počas jedného sedenia Lucia ako i graf 1 uvádzajú sedenie rozdelené do štyroch päťminútových kôl. Daná tabuľka prezentuje spriemerované namerané hodnoty (výšku amplitúdy) u jednotlivých mozgových frekvencií počas štyroch kôl. Taktiež uvádza maximálnu a minimálnu hodnotu, priemernú hodnotu a varianciu. Pre ľahšie porozumenie údajov v tabuľke budeme pri popise vychádzať z nižšie uvedeného grafu, ktorý tabuľkové údaje prezentuje jasnejšie. Ako môžeme vidieť výška amplitúdy v prípade všetkých frekvencií počas prvých pätnásť minút postupne klesala na nižšie hodnoty. Delta z 35,65 na 32,31, theta z 29,34 na 26,53, alfa zo 16,70 na14,62, nízka beta z 10,53 na 10,27, beta z 12,17 na 11,53 a vysoká beta z 12,44 na 11,07. Po týchto pätnástich minútach začal nastávať útlm (výška amplitúdy stúpla) a taktiež sa začala prejavovať tenzia a nepokoj (vysoká beta). Na základe týchto údajov konštatujeme, že mozgová aktivita probandky sa počas sedenia zrýchľovala a smerovala k norme. Dané údaje s veľkým potešením považujeme za exaktný dôkaz účinnosti EEG biofeedbacku počas jedného sedenia u probandky. Tabuľka 2 Vývoj mozgovej aktivity počas jedného sedenia Lucia Mozgová frekvencia Výška amplitúdy/priemer delta theta alfa nízka beta 1. kolo 35,65 29,34 16,70 10,53 2. kolo 33,68 30,24 16,16 11,08 3. kolo 32,31 26,53 14,62 10,27 4. kolo 33,39 28,10 15,29 10,93 max. hod. 35,65 30,24 16,70 10,93 min. hod. 32,31 26,53 14,62 10,27 priemerná hodnota 33,76 28,56 15,69 10,7 variancia 1,94 2,59 0,85 0,14

beta 12,17 12,74 11,53 12,69 12,69 11,53 12,28 0,32

vysoká beta 12,44 13,17 11,07 13,00 13,00 11,07 12,42 0,91

76

Výška amplitúdy

Graf 1 Vývoj mozgovej aktivity počas jedného sedenia Lucia 40 35 30 25 20 15 10 5 0

delta theta alfa nízka beta beta

1. kolo

2. kolo 3. kolo Počet kôl počas sedenia

4. kolo

vysoká beta

Diskusia a závery výskumu V rámci diskusie považujeme za nutné upozorniť, že v dôsledku časového ohraničenia nášho výskumu sme boli nútení vykonať posttesty po sedemnástich sedeniach NFB, čo v prípade probandky je veľmi malé množstvo. Zahraničná literatúra pri diagnóze Downov syndróm odporúča 60 a viac sedení (niekde 100 a viac), po ktorých je možné vidieť viditeľnejšie zmeny. Z daného dôvodu by bolo zaujímavé urobiť nové testy po adekvátnom počte NFB sedení. V súvislosti so zisteniami by taktiež bolo vhodné zamerať sa na vplyv iných determinantov ako je aplikácia iných špeciálnopedagogických intervencií realizovaných v rámci komplexného prístupu u probandky. Taktiež po dlhšej aplikácii terapie by mali nastať pozitívne zmeny v zdravotnom stave, v zlepšení imunity , čo by následne malo mať vplyv aj na edukačné výsledky probandky ako i na zvýšenie kvality života u nej a jej rodiny. Dané domnienky je možné riešiť v rámci ďalších výskumných zistení. Na záver môžeme konštatovať, že aj napriek nízkemu počtu NFB sedení, nepravidelným tréningom nastali v určitých oblastiach senzomotoriky pozitívne zmeny. Cieľ práce sa podarilo naplniť a môžeme prezentovať názor, že existujú možnosti aplikácie EEG biofeedbacku na senzomotoriku u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím, ako i intervenčné vplyvy danej terapie na oblasť senzomotoriky u daných jednotlivcov.

Záver Článok pojednáva o EEG Biofeedbacku u jednotlivcov s Downovým syndrómom. Prezentuje výskumné zistenia vplyvu EEG biofeedback terapie na senzomotoriku u spomínaných jednotlivcov. Vzhľadom na veľmi nízky počet publikácií v danej problematike v našich ako i celosvetových podmienkach, považujeme daný príspevok za prínosný a veríme, že bude podnetom k ďalšej diskusii a k realizovaniu výskumu. Príloha 1: Kresba ľudskej postavy – vstupné a výstupné vyšetrenie Lucia

77

Použitá literatúru BÁLINT, M. 2006. Popis metódy EEG-Biofeedback. [online]. [cit. 2012-09-14]. Dostupné na internete: http://www.nfb.sk/node/5. GABARÍK, M. 2011. Neurofeedback v špeciálnopedagogickej praxi. In Pedagogica specialis XXV. Bratislava : Univerzita Komenského, 2011. ISBN 978-80-223-2862-3. s. 170 – 176. HAMMOND, D. C. 2006.What Is Neuroffedback?. In Journal of neurotherapy. [online]. 2006, vol. 10, no. 4, p. 25-36. [cit. 2012-10-12]. Dostupné na internete: http://www.victorzelek.com/What_is_NFB.pdf. ISSN 1530017X. HAWARD-JONES, P. 2007. Neuroscience and Education: Issues and Opportunties. London : Institute of Education University, 2007. 28 s. ISBN 0-85473-741-3. JANCUROVÁ, A. 2014. EEG Biofeedback u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím na Slovensku : In Journal of Exceptional People. v tlači ISSN 1805-4986. JANSKÝ, P. 2006. Studie využití metodz EEG biofeedback při úpravě hyperkinetických poruch chování v praxi speciálních školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy : Závěrečná zpráva. Hradec Králové : Detský diagnostický ústav a Středisko výchovné péče, 2006. 152 s. KOŠŤÁLOVÁ, Ľ. – KOVÁCS, L. A KOL., 2005. Úvod do pediatrie. [online]. 2005, [cit. 2013-02-07]. Dostupné na internete: http://www.fmed.uniba.sk/fileadmin/user_upload/editors/akademicka_kniznica/dokumenty_PDF/Elektronicke_k nihy_LF/Uvod_do_pediatrie_-_nemedicinske_smery_01.pdf. KRIVULKA, P. 2010. Vademecum neurofeedback terapeuta. 2010. Neurofeeedback Institut : Slovenská asociácia pre biofeedback a neuroreguláciu, 2010. 119 s. KRIVULKA, P. 2002. Koncept biofeedbacku a neurofeedbacku. Úvod a teroretické východiská. Prvý modul. 2002. Biofeedback a neurofeeedback : Psychotrend, 2002. 62 s. LUDÍKOVÁ, L. 2005. Kombinované vady. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 138 s. ISBN 80-244-1154-7. MATULAY, K. a kol. 1986. Mentálna retardácia. 1. vyd. Martin : Osveta, n.p., 1986. 344 s. MLČÁKOVÁ, R. 2009. Grafomotorika a počáteční psaní. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2009. 224 s. ISBN 978-80-247-2630-4. NIV, S. 2013. Clinical efficacy and potential mechanisms of neurofeedback. In Personality and Individual Differences. [online]. 2013. vol. 54, no. 6. p. 676-686 [cit. 2013-03-03]. Dostupné na internete: http://ac.elscdn.com/S0191886912006241/1-s2.0-S0191886912006241-main.pdf?_tid=99723d40-85e9-11e2-b7d800000aab0f27&acdnat=1362525092_f5a782f56b59af70e9447534282e76ae. ISSN 0191-8869. OPATŘILOVÁ, D. 2005. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2005. 147 s. ISBN 80-210-3819-5. PALATOVÁ, H. 1999. EEG - Biofeedback jako prevence u předškolních dětí. [online]. 1999. 4 s. [cit. 2013-0305]. Dostupné na internete: http://www.eegbiofeedback.cz/ke_stazeni. PRŮCHA, J., - WALTEROVÁ, E., - MAREŠ, J. 2008. Pedagogický slovník. 5. vyd. Praha : Portál, s. r.o., 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. REINOLDS, R. C. – FLETCHER-JANZEN, E. 2007. Encyklopedia of Special Education. 3. vyd. New Jersey : John Wiley & Sons, 2007. 2217 s. ISBN 978-0-471-67802-1. SELIKOWITZ, M. 2005. Downův syndrom. 1. vyd. Praha : Portál s.r.o., 2005. 198 s. ISBN 80-7178-973-9. SŰRMELI, T. – ERTEM, A. 2007. EEG neurofeedback treatment of patients with Down syndrome. In Journal of Neurotherapy. [online]. 2007. vol. 11, no. 1. p. 63- 68 [cit. 2009-03-05]. Dostupné na internete: http://www.vishee.com/xinyi/web/new5/uploadpic/s201275285662936.31.pdf. ISSN 1530-017X. SŰRMELI, T. – ERTEM, A. 2010. Post WISC-R and TOVA improvement with QEEG guided neurofeedback training in mentally retarded: A clinical case series of behavioral problems. In Journal of Neurotherapy. [online]. 2010. vol. 41, no. 1. p. 32-41[cit. 2013-02-05]. Dostupné na internete: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20307014. ISSN 1530-017X. SZABOVÁ, M. 1999. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. 1. vyd. Praha : Portál. 1999. 149 s. ISBN 80-7178276-9. SZABOVÁ, M. 2004. Využitie psychomotoriky v škole. In Zvládanie problémových výchovných situácií v škole. 1. vyd. Bratislava : Geotropos, o.z., 2004. ISBN 80-969238-0-3. s. 59 -72. ŠVARCOVÁ, I. 2000. Mentální retardace : vzdělávání, výchova, sociální péče. 1. vyd. Praha : Portál, s.r.o., 2000. 184. s. ISBN 80-7178-506-7. THORNTON, K.E. 2002. The improvement/rehabilitation of auditory memory functioning with EEG biofeedback. In NeuroRehabilitation. [online]. 2002. vol. 17, no. 1. p.69-80[cit. 2013-02-21]. Dostupné na internete: http://argo.cvtisr.sk:2083/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=587dfd3d-fb81-428f-add8bc7ac91b1657%40sessionmgr113&hid=113. ISSN 1053-8135. ŠUSTROVÁ, M. 2007. Downov syndróm a súčasnosť. In Pediatria pre prax. [online]. 2007, vol. 8, no. 4 [cit.2011-01-06]. Dostupné na internete: http://www.solen.sk/index.php?page=magazine_detail&issue_id=282. ISSN 1336-8168. TYL, J. 1997. Efektivita terapie lehkých mozkových dysfunkcí s využitím EEG Biofeedback tréningu : Závěrečná zpráva o řešení grantu Interní grantové agentury Ministerstva zdravotnictví ČR. Praha : 1. Lékařská fakulta UK,

78

1997. 66 s. TYL, J. – SEDLÁKOVÁ, V. 1996. EEG Biofeedback tréning na 1. LF: Nová neuroterapeutická metodá zaváďena v ČR. In Propsy. [online]. [cit. 2009-05-31]. Dostupné na internete: http://www.psychoterapietyl.cz/clanky.php. TYL, J. - TYLOVÁ, V. 2003. Nové metódy nápravy: Komplexní příručka pro pedagogy, lékáře, psychology... i rodiče dětí s LMD. 3. vyd. [online]. Praha : AAPB ČR – Biofeedback Institut, 2003. 23 s. [cit. 2009-03-05]. Dostupné na internete: http://www.eegbiofeedback.cz/ke_stazeni. VANČOVÁ, A. 2010. Pedagogika viacnásobne postihnutých. 1. vyd. Bratislava : KKT o. z. a UK PeDF, 2010. 173 s. ISBN 978-80-970228-1-5. VANČOVÁ, A. 2001. Edukácia viacnásobne postihnutých. 1. vyd. Bratislava : Sapientia, 2001. 98 s. ISBN 80967180-7-X. VANČOVÁ, A. 2010a. Pedagogika viacnásobne postihnutých. 1. vyd. Bratislava : KKT o. z. a UK PeDF, 2010. 173 s. ISBN 978-80-970228-1-5. VAŠEK, Š. 2003. Základy špeciálnej pedagogiky. 1. vyd. Bratislava : Sapientia, s.r.o., 2003. 211 s. ISBN 80968797-0-7. WURZER, W. 1992. Das posttraumatische organische Psychosyndrom. [online]. 1992, [cit. 2013-02-07]. Dostupné na internete: http://www.boep.or.at/fileadmin/editor_upload/fachsektionen/klinges/wurzer.pdf VAŠEK, Š. – VANČOVÁ, A. – HATOS, G. 1999. Pedagogika viacnásobne postihnutých. 1. vyd. Bratislava : Sapientia, 1999. 282 s. ISBN 80-967180-4-5. ZELINKOVÁ, O. 2007. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program : násteroje pro prevenci, nápravu a integraci. 2. vyd. Praha : Portál, s.r.o., 2007. 208 s. ISBN 978-80-7367-326-0. Internetové zdroje www.biofeedback.sk SABN

79

KVALITNÍ INFORMOVANOST JAKO MOŽNOST PODPORY INKLUZE OSOB SE SPECIFICKÝMI POTŘEBAMI QUALITY AWARENESS AS A POSSIBILITY OF SUPPORT OF INCLUSION OF PEOPLE WITH SPECIFIC NEEDS Hana JOKLÍKOVÁ Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo náměstí 5, Olomouc. Česká republika. Email: [email protected] Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematikou kvalitní a dostatečné informovanosti, jednoho z potencionálních prostředků podpory inkluze osob se specifickými potřebami. Informovanost a informace lze považovat za jeden z fenoménů moderní doby, který se promítá prakticky do všech oblastí lidské činnosti a také do všech oblastí vědeckého zájmu. Patří mezi ně i speciální pedagogika v celé své šíři, se všemi svými obory a cílovými skupinami, kterými se zabývá. Jedním z těchto oborů je pak i speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Následující kapitoly nabídnou jednak teoretické uvedení do zvolené problematiky a jednak výsledky realizovaného výzkumného šetření, které bylo zaměřeno do oblasti informovanosti intaktních osob preseniorského a seniorského věku a problematice prevence a vzniku zrakového postižení v seniorském věku. Příspěvek je podpořen z projektu IGA_PdF_2014013. Abstract: The paper deals with a theme of quality and sufficient awareness, one of the potential instruments of support of inclusion of people with specific needs. Awareness and information can be considered one of the phenomenon of modern times, which is reflected in all areas of human being and also in all areas of scientific interest. One of the areas is also the Special Education with all its disciplines and target groups. One of the disciplines is also Special education of people with visual impairment. Following chapters are offering theoretical insight to the chosen problematic and also the results of the realised research. The research was focused on target group of people in presenior and senior age with no impairment and their awareness about prevention and the risk of visual impairment in senior age. The paper is supported from the project IGA_PdF_2014013. Klíčová slova: informovanost, inkluze, osoba se specifickými potřebami Key words: awareness, inclusion, individual with specific needs

1 Úvod Informovanost a informace lze považovat za jeden z fenoménů moderní doby, který se promítá prakticky do všech oblastí lidské činnosti a také do všech oblastí vědeckého zájmu. Jednou z nich je i speciální pedagogika v celé své šíři, se všemi svými obory a cílovými skupinami, kterými se zabývá. Jedním z těchto oborů je pak i speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Charakter současné společnosti je výrazně informační. Informační společnost je podle Regece (2012 in Majerová, 2013) taková společnost, jež implementovala informační a komunikační technologie do svého funkčního jádra. Na věk informací lze nahlížet, jak uvádí Webster (2006 in Majerová, 2013), jako na koncept, který se vztahuje k rozvoji tendence technologizace, zároveň je však pozornost směřována k holistickému pojetí člověka. Odborná literatura hovoří o člověku jako o jedinci, na kterého nahlížíme z různých úhlů pohledu, jež umožňují pojímat osobu s postižením jako multidimenzionální bytost. Jedinec se zrakovým postižení je vystaven množství podnětů, které ovlivňují jeho podstatu biologickou (genetické informace, fyziologie organismu, zdravotní stav), psychologickou (osobnost a duševní život člověka), sociální (zapojení se do společnosti) a spirituální (hodnoty ovlivňující životní filozofii jedince, víra). (Majerová, 2013) Zde lze spatřovat souvislost kvalitní informovanosti osob se zrakovým postižením například s adekvátním využívání služeb, využíváním speciálních pomůcek, se snížením míry stresu z přítomnosti postižení, ale také s oblastí prevence, zájmu o danou

80

problematiku a následně s případnou schopností včas odhalit prvotní příznaky signalizující oftalmologické onemocnění a v případě vzniku zrakového postižení konstruktivně jednat. A právě poslední zmiňovaná oblast prevence ve vztahu ke vzniku zrakového postižení se stala těžištěm zájmu výzkumných aktivit prezentovaných v tomto příspěvku. Dostatečnou informovanost lze považovat za jeden z předpokladů úspěšné inkluze jedinců se specifickými potřebami a také za jeden z prostředků, kterými lze zvyšovat kvalitu života jednotlivců. Výzkum je orientován do oblasti inkluzivního pojetí podpory osob preseniorského a seniorského věku se zrakovým postižením. Následující kapitoly nabídnou jednak teoretické uvedení do zvolené problematiky a jednak výsledky samotného výzkumného šetření, které proběhlo v průběhu měsíců června až srpna 2013 mezi jedinci preseniorského věku bez zrakového postižení a jedinci seniorského věku bez zrakového postižení. Cílem šetření bylo zjistit míru informovanosti u cílové skupiny jedinců preseniorského a seniorského věku o problematice zrakového postižení a poukázat na případné rozdíly v informovanosti respondentů o problematice zrakového postižení a o problematice život ohrožujících onemocnění. V neposlední řadě pak na základě vyhodnocení výzkumných dat určit preferovaný způsob předávání informací o dané problematice.

2 Charakteristika klíčových pojmů Jedním ze základních pojmů, se kterým v rámci kapitoly operujeme, a který je třeba vymezit, je zrakové postižení. Disciplínou speciální pedagogiky, která se zabývá všeobecným rozvojem osob se zrakovým postižením, je tyflopedie nebo lépe speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Ludíková (in Ludíková, Souralová, 2006, s. 25) uvádí následující definici zrakového postižení: „V tyflopedickém pojetí je za jedince se zrakovým postižením chápána ta osoba, která po optimální korekci (např. medikamentózní, chirurgické, optické) své zrakové vady či poruchy má dále problémy při zrakovém vnímání a zpracování zrakem vnímaného v běžném životě“. Dalším z klíčových pojmů je osoba preseniorského věku. Osobami preseniorského věku rozumíme pro účely tohoto šetření jedince ve věku mezi 50 a 64 lety (toto období bývá někdy označováno také jako pozdní střední věk). (Zaremba a kol., 2007, s. 16) V literatuře (viz např. Čornaničová, 1998) se stále setkáváme s tím, že je jako počátek seniorského věku je uváděn věk 60 let. V závislosti na demografickém vývoji se ale již v současnosti přistupuje právě ke zde prezentovanému zvýšení hranice počátku seniorského věku až na 65 let. Toto aktuální členění užívá například také Mühlpachr (2004, s. 21), viz níže. Vztáhneme-li toto období k oblasti informovanosti, je jeho hlavním úkolem příprava na bio-psycho-sociální změny v stáří. (Mühlpachr, 2004). Je tedy v této souvislosti žádoucí v rámci přípravy na stárnutí a stáří také zvyšovat informovanosti o problematice oftalmologických onemocnění a zrakového postižení, případně neustále aktualizovat konkrétní podobu potřeb preseniorů v této oblasti. Vedle preseniorů figurují v šetření významnou měrou také osoby seniorského věku. Seniorský věk (sénium) vymezuje a člení např. Mühlpachr, a to následovně:  65 – 74 let: mladí senioři (dominuje tematika adaptace na penzionování, volného času, aktivit, seberealizace);  75 – 84 let: staří senioři (změna funkční zdatnosti, specifická medicínská problematika, atypický průběh chorob);  85 a více let: velmi staří senioři (na významu nabývá sledování soběstačnosti a zabezpečenosti). (Mühlpachr, 2004, s. 21) V období sénia jsou za motivační faktory pro získávání informací a zvyšování informovanosti obecně považovány zejména tyto:  rozšířit si a doplnit poznatky nebo získat nové;  porozumět sobě;  naučit se kompenzovat pokles své výkonnosti;  připravit se na vlastní stáří;  dát svému životu pevnější strukturu a řád. (dle Vašutové, dostupné na: is.akcentcollege.cz/el/AK10/leto2010/VZDO/um/Andrago_seniori.ppt, cit. 26. 8. 2013) Pro potřeby našeho výzkumu jsou za život ohrožující onemocnění považována taková onemocnění, která mohou ohrožovat jedince na životě (mohou způsobit smrt), případně jsou nevyléčitelná s následkem smrti. Mezi taková onemocnění řadíme například onemocnění kardiovaskulárního systému, nádorová onemocnění, metabolická onemocnění a podobně. Většinou jsou to, často díky masivní mediální kampani, v populaci dobře známá onemocnění, o kterých panuje poměrně vysoká informovanost. A právě tento fakt nás přivedl k záměru

81

pokusit se porovnat míru informovanosti respondentů o těchto onemocněních a o problematice onemocnění oftalmologických a následně o problematice zrakového postižení, kterému v médiích tolik prostoru věnován není (podrobněji viz níže). Poslední pojem, který považujeme za vhodné přiblížit, je kvalita života, a to ve vztahu k jedincům se zrakovým postižením. Světová zdravotnická organizace (dále jen WHO) definuje kvalitu života jako „pocit jednotlivců nebo skupin obyvatelstva, že jsou uspokojovány jejich potřeby, a že jim nejsou odnímány příležitosti k dosažení štěstí a naplnění života“. (Řehulková, Řehulka, 2008) V současné době se prosazuje především tzv. syntetizující přístup a model kvality života. Nejznámější syntetizující model představuje model WHO (Světové zdravotnické organizace). Jde v něm o určení základních oblastí kvalit života a vnitřních složek každé této oblasti. Základní oblasti kvality života a jejich jednotlivé složky (indikátory) dle WHO jsou tělesné zdraví a úroveň nezávislosti, psychické funkce, sociální vztahy a prostředí. Oblast informovanosti, která se, mimo dalších, na kvalitě života jednotlivců taktéž podílí, náleží dle české verze dotazníků kvality života (Dragomirecká, Bartoňová, 2006) pod oblast získávání nových informací, jež spadá pod doménu č. V. – prostředí. V této doméně nalezneme mimo položky „nové informace a dovednosti“ také položky osobní bezpečí, domácí prostředí, finanční situace, zdravotní a sociální péče, volný čas a záliby, životní prostředí a doprava.

3 Výzkumné aktivity – uvedení do problematiky, metodologie Hlavním cílem výzkumu bylo na základě vyhodnocení dat přiblížit, jaká je v České republice situace v oblasti informovanosti a osvěty o problematice zrakového postižení v preseniorské a seniorské populaci, u které v současné době zrakové postižení není přítomno, a jsou tedy ideální cílovou skupinou pro realizaci prevence vzniku zrakového postižení v seniorském věku. Dostatečná informovanost a prevence může být totiž, zejména v případě některých oftalmologických diagnóz, stěžejní. Jednou z takových diagnóz je například věkem podmíněná makulární degenerace, u které platí, že pokud je její vlhká forma včas rozpoznána a léčena, může dojít k výraznému zpomalení progrese onemocnění nebo dokonce zlepšení stávajících zrakových funkcí. Další z diagnóz, kterou je možno v této souvislosti uvést, je například katarakta, kdy se u osob seniorského věku často setkáváme s neopodstatněným strachem z operace (plynoucím často z nedostatku informací), jehož důsledkem je přetrvávání zrakového postižení, které je ovšem reverzibilní.    

Pro účely výzkumu byly stanoveny následující výzkumné otázky: Jak lze charakterizovat míru informovanosti preseniorské a seniorské populace bez zrakového postižení o problematice zrakového postižení v seniorském věku? Existuje u respondentů rozdíl v míře informovanosti o problematice zrakového postižení a o problematice život ohrožujících onemocnění? Existuje u respondentů rozdíl v realizaci prevence ve vztahu k oftalmologickým onemocněním a ve vztahu k ostatním onemocněním? Jaký způsob informování o problematice zrakového postižení v seniorském věku považují respondenti za nejvíce vyhovující?

Pro dosažení stanovených výzkumných cílů a zodpovězení výzkumných otázek byl využit výzkum s kvantitativním designem. Pro sběr dat jsme využili dotazník sestavený přímo pro účely našeho výzkumu. Dle Gavory (2000) představuje dotazník způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Tento dotazník obsahoval celkem 24 položek, které jsou v kapitole Výsledky výzkumu pro přehlednost označeny písmeny A – X. Jednalo se o položky (otázky) nestrukturované (otevřené), polostrukturované i strukturované (uzavřené), typ položky se vždy odvíjel od charakteru otázky. Jednotlivé položky zjišťovaly jak fakta (věk, typ zaměstnání, kraj, ze kterého respondent pochází), tak vědomosti (informace o medicínské problematice, o problematice zrakového postižení apod.) a postoje a názory respondentů (postoje k medicínské prevenci, názor na ideální způsob informování o problematice zrakového postižení apod.). (Chráska, 2007) Dotazník byl distribuován v tištěné podobě uložený v obálce s tím, že respondentům byla zaručena anonymita jejich odpovědí (všechny obálky, byť byly některé z vyplněných dotazníků předány přímo výzkumníkovi, byly otevřeny najednou, po skončení sběru dat). Pro výběr respondentů bylo užito záměrného výběru (kritériem byl věk nad 50 let věku a nepřítomnost zrakového postižení), výrazně se uplatnil také tzv. snowball sampling, neboli metoda sněhové koule.

82

4 Výsledky výzkumu V rámci této kapitoly bude postupně prezentováno vyhodnocení jednotlivých položek dotazníku a zároveň bude provedeno jakési zhodnocení, interpretace zjištěných výsledků. Dotazník obsahoval celkem 24 položek, označených pro přehlednost písmeny A – X. Každá z položek je pro přehlednost zpracována do tabulky, ve které je uvedena absolutní i relativní četnost. Za tabulkou následuje příslušný komentář ve formě poznámky. Tab. 1: A – Pohlaví respondentů Pohlaví

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Žena

14

46,66

Muž

16

53,33

Pozn. Šetření se zúčastnili zástupci obou pohlaví, přičemž počet mužů a žen byl vyrovnaný. Žen bylo celkem 14, mužů 16. Tab. 2: B – Věk respondentů Věk

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

64 let a méně

19

63,33

65 let a více

11

36,66

Pozn. Šetření se účastnily dvě skupiny respondentů, jednalo se o osoby preseniorského věku (skupina 64 let a méně) a osoby seniorského věku (skupina 65 let a více), přičemž skupina osob preseniorského věku byla početnější (19 respondentů) než skupina osob seniorského věku (11 respondentů). Tab. 3: C – Kraj, ve kterém respondenti žijí Kraj

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Královéhradecký

20

66,66

Středočeský

3

10

Vysočina

4

13,33

Liberecký

3

10

Pozn. V rámci šetření byly zastoupeny celkem 4 kraje České republiky, a to kraj Královéhradecký, Středočeský, Vysočina a Liberecký. Nejvíce zastoupen je kraj Královéhradecký. Toto nerovnoměrné zastoupení krajů je způsobeno zejména metodou výběru respondentů. Tab. 4: D – Typ povolání, které respondenti vykonávají (vykonávali) Typ povolání

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Intelektuální

11

36,66

Manuální

11

36,66

Kombinace obou

8

26,66

Pozn. Tato položka byla zařazena proto, aby bylo možné sledovat případný vztah typu profese a míry zájmu a informovanosti o dané problematice, tedy pokusit se zhodnotit, zda jsou lidé vykonávající intelektuální profesi více informováni, případně mají větší zájem. Zastoupení obou typů profesí bylo rovnoměrné a při vyhodnocení dat se skutečně prokázala o něco vyšší orientovanost v dané problematice u osob vykonávajících intelektuální povolání (popř. kombinaci intelektuálního a manuálního), jakož i celková větší pečlivost při vyplňování dotazníku.

83

Tab. 5: E – Pravidelné preventivní prohlídky u lékaře Chodím na pravidelné preventivní prohlídky

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano

24

80

Ne

6

20

Pozn. Součástí této položky byla dále otázka (v případě, že respondenti zaškrtli, že na preventivní prohlídky chodí) k jakým lékařům (s jakou specializací) na tyto prohlídky chodí. Zde byl dle očekávání na prvním místě praktický lékař (uvedlo 15 respondentů), dále pak stomatolog (10), gynekolog (8), oftalmolog (7), neurolog (3), internista (3), urolog (2), a vždy v jednom případě byl uveden dermatolog, endokrinolog, kardiolog a gastroenterolog. Ve dvou případech nebyl konkrétní lékař specifikován. Tab. 6: F – Jaká onemocnění považují respondenti za život ohrožující Onemocnění

Absolutní četnost

Nádorová onemocnění

20

Onemocnění kardiovaskulárního systému

17

Metabolická onemocnění

4

Obezita

1

Stres

1

Jiné

2

Neuvedeno

1

Pozn. Cílem této položky bylo zhodnotit, jaké mají respondenti povědomí o tom, která onemocnění mohou být život ohrožující a následně porovnat tuto položku s položkou zjišťující informovanost o tom, jaká oftalmologická onemocnění mohou vést ke vzniku zrakového postižení. Jednalo se o nestrukturovanou položku, čemuž odpovídá i charakter odpovědí. Celkově jsou nejvíce v povědomí populace nádorová onemocnění a onemocnění kardiovaskulárního systému. Tab. 7: G – Obavy z rizika vzniku život ohrožujícího onemocnění Přítomnost obav

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, mám obavu

18

60

Ne, nemám obavu

3

10

Nikdy jsem se nad tím nezamýšlel/a

9

30

Pozn. Většina respondentů (18) uváděla, že ze vzniku takového onemocnění mají obavu, ovšem poměrně vysoký byl i počet těch, kteří se nad touto otázku nikdy nezamýšleli, což vzhledem k jejich věku považujeme za přinejmenším překvapivé. Většina respondentů, kteří zvolili odpověď „ne“ nebo „nikdy jsem se nad tím nezamýšlel“, byli muži. Tab. 8: H – Realizace prevence ve vztahu k život ohrožujícím onemocněním Realizace prevence

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, realizuji prevenci

18

60

Ne, nerealizuji prevenci

12

40

Pozn. Většina respondentů (18) odpovídala, že se prevenci věnují. Ti, kteří v předchozí otázce (položka E) na preventivní návštěvy lékařů shodně uvedli, že tyto návštěvy nerealizují. V případě, že respondenti uvedli, že prevenci realizují, byli dále dotazováni, jakým způsobem, nabízeny byly tři odpovědi: preventivní lékařské prohlídky (uvedlo 16 respondentů), správná životospráva, pohyb apod. (uvedlo 6 respondentů) a samovyšetření včetně sledování změn ve vlastním organismu (uvedlo 7 respondentů).

84

Tab. 9: I – Cílený zájem o problematiku život ohrožujících onemocnění Zájem o danou problematiku

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, zajímám se

6

20

Ne, nezajímám se

24

80

Pozn. Tato položka sledovala cílený zájem respondentů o danou problematiku. Ti, kteří odpověděli, že se zajímají, byli dále dotazováni, od jaké doby trvá jejich zájem, popř. jaký je důvod jeho vzniku. Zde byly uváděny dědičné faktory (1 odpověď), úmrtí blízkého člena rodiny na toto onemocnění (2 odpovědi), vlastní současné onemocnění (1 odpověď) a stárnutí jako takové (2 odpovědi). Tab. 10: J – Informace o život ohrožujících onemocněních ve formě letáku či brožury v čekárně lékaře Nález informací v čekárně lékaře

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, našel jsem

30

100

Ne, nenašel jsem

0

0

Pozn. Všichni dotázaní uvedli, že brožuru nebo leták, který se týkal takových onemocnění, v čekárně lékaře našli. Pouze 20 z nich ale dále uvedlo, že jej četlo, lze tedy konstatovat, že efektivita takového způsobu předávání informací není stoprocentní. Tab. 11: K – Absolvovaná návštěva oftalmologa Návštěva u oftalmologa

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, již jsem navštívil

23

76,66

Ne, zatím jsem nenavštívil

7

23,33

Pozn. Většina dotázaných již někdy v minulosti navštívila oftalmologa. Ti, kteří odpovídali záporně, vykazovali v dotazníku obecně malý zájem o lékařskou prevenci a zdraví jako takové. Respondenti, kteří odpověděli kladně, byli dále dotazováni, zda navštěvují oftalmologa pravidelně. 15 z nich, že ano a 8 uvedlo, že nikoliv. Polovina ze všech dotazovaných tedy oftalmologa pravidelně navštěvuje.

Tab. 12: L – Znalost varovných příznaků signalizujících počátek oftalmologického onemocnění Znalost příznaků

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, znám

12

40

Ne, neznám

18

60

Pozn. U této položky mírně převažovala kladná odpověď, u které bylo dále požadováno, aby respondenti uvedli, o jaké konkrétní příznaky se podle nich jedná. Uváděny byly tyto: rozostřené vidění (3 odpovědi), dvojité vidění (3), celkové blíže nespecifikované zhoršení zraku (3), diagnóza Diabetes Mellitus jako rizikový faktor (1), katarakta jako rizikový faktor (4), zamlžené vidění (1), výpadky v zorném poli (1) a problémy s centrálním vizem (1). Ve většině případů respondenti uváděli pouze jeden z těchto příznaků, jistá míra povědomí tedy patrná byla, zcela určitě ji ale nelze označit za dostačující. Tab. 13: M – Obavy ze vzniku oftalmologického onemocnění Přítomnost obav

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, mám obavu

12

40

Ne, nemám obavu

8

26,66

Nikdy jsem se nad tím nezamýšlel/a

10

33,33

Pozn. Porovnáme-li tuto položku s položkou G (Obavy z rizika vzniku život ohrožujícího onemocnění), zjistíme, že počty jednotlivých odpovědí jsou podobné, vyšší je zejména počet těch respondentů, kteří v tomto případě obavu nemají (oftalmologické onemocnění nepovažují za tak velkou hrozbu, jako život ohrožující onemocnění).

85

Prakticky stejný je počet respondentů, kteří se nad touto otázkou nikdy nezamýšleli, jsou to ti, kteří stejně odpovídali i u položky G. Tab. 14: M – Realizace prevence ve vztahu ke vzniku oftalmologického onemocnění Realizace prevence

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, realizuji prevenci

15

50

Ne, nerealizuji prevenci

15

50

Pozn. Počet respondentů byl u obou typů odpovědí zcela vyrovnaný. Ti, kteří uvedli, že prevenci realizují, byli dále dotazováni, jakým způsobem, přičemž na výběr měli ze čtyř možností: preventivní lékařské prohlídky (13 odpovědí), správná životospráva (4 odpovědi), zraková hygiena (7) a samovyšetření včetně sledování změn ve vlastním organismu (1). Porovnáme-li tuto položku s položkou H (Realizace prevence ve vztahu k život ohrožujícím onemocněním), zjistíme, že počet těch, kteří realizují prevenci, je v tomto případě o něco nižší. Tab. 15: N – Neprodlená návštěva oftalmologa po odhalení rizikového příznaku signalizující oftalmologické onemocnění Návštěva oftalmologa příznaku

po

odhalení

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, navštívil bych oftalmologa

29

96,66

Ne, nenavštívil bych oftalmologa

1

3,33

Pozn. Vyhodnocení této položky přineslo pozitivní zjištění, že naprostá většina respondentů by v případě, že by odhalila některý z příznaků, který by mohl signalizovat počátek oftalmologického onemocnění, navštívila neprodleně oftalmologa. Jako velmi důležitá se v této souvislosti tedy ukazuje potřeba zvýšit povědomí populace o těchto příznacích tak, aby byla schopna je včas odhalit realizovat návštěvu lékaře.

Tab. 16: O – Znalost konkrétních onemocnění, která mohou vést ke vzniku zrakového postižení Znalost onemocnění

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, znám

16

53,33

Ne, neznám

14

46,66

Pozn. Respondenti, kteří na tuto otázku odpovídali, že znají taková onemocnění, byli dále dotazováni, o jaká onemocnění se podle nich jedná. Uváděli tyto: diabetes mellitus (3 odpovědi), glaukom (5), katarakta (9), kardiovaskulární onemocnění (1), věkem podmíněná makulární degenerace (1) a jiné. Z této i jiných položek je patrné, že v populaci vládne největší povědomí o šedém zákalu. Dále se na tomto místě nabízí srovnání s položkou F (Jaká onemocnění považují respondenti za život ohrožující), kdy výčet život ohrožujících onemocnění je nepoměrně delší, než výčet onemocnění, která mohou potenciálně vést ke vzniku zrakového postižení. P – Jaký je dle respondentů význam termínu zrakové postižení? Kdo je podle nich považován za osobu se zrakovým postižením? Tato položka byla nastavena jako nestrukturovaná, respondentům byl ponechán prostor pro jejich odpovědi. Na dotaz, co je podle nich zrakové postižení, nejčastěji odpovídali, že slepota (11 odpovědí), onemocnění, které může vést ke slepotě (2), ztráta zraku (1), špatné vidění (7), slábnutí zraku (3), onemocnění, které může vést ke slepotě (2), zamlžené a rozostřené vidění (1) a čtení s brýlemi (1). Na dotaz, kdo je podle nich osobou se zrakovým postižením, odpovídali nejčastěji že se jedná o slepého člověka (5 odpovědí), o osobu se ztrátou zraku nebo zbytky zraku (4), o osobu se silnými brýlemi (1), o osobu, která má oční onemocnění, o osobu, která má více než 5 dioptrií (1) nebo o osobu, která ztratila zrak (1).

86

Tab. 17: Q – Obdržení informací o riziku vzniku zrakového postižení v seniorském věku ze strany lékaře Obdržení informací

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, obdržel jsem

7

23,33

Ne, neobdržel jsem

23

76,66

Pozn. Tato položka zjišťovala, jaká je snaha lékařů informovat pacienty o problematice zrakového postižení. Z odpovědí respondentů vyplývá, že jsou v této oblasti patrné značné rezervy. Respondenti, kteří odpověděli, že informaci dostali, byli dále dotazováni na to, od jakého lékaře tuto informaci obdrželi. V jednom případě to bylo u endokrinologa, ve třech případech u oftalmologa, ve dvou u praktického lékaře a v jednom případě nebyl lékař uveden. Tab. 18: R – Nález informačního materiálu o problematice očních onemocnění a zrakového postižení v čekárně lékaře Nález informačního materiálu

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, našel jsem

16

53,33

Ne, nenašel jsem

14

46,66

Pozn. Na tomto místě se nabízí srovnání s položkou J (Informace o život ohrožujících onemocněních ve formě letáku či brožury v čekárně lékaře), ve které všichni respondenti uvedli, že v čekárně u lékaře našli informační materiál týkající se problematiky život ohrožujících onemocnění. Informace o problematice zrakového postižení ale našla pouze polovina dotázaných. I v této oblasti informování existují tedy značné rezervy. Tab. 19: S – Cílený zájem o problematiku zrakového postižení Zájem o problematiku ZP

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, zajímám se

5

16,66

Ne, nezajímám se

25

83,33

Pozn. V souvislosti s touto položkou je na místě srovnání s položkou I (Cílený zájem o problematiku život ohrožujících onemocnění). Rozložení odpovědí je prakticky totožné a poukazuje na skutečnost, že osoby, které obecně mají zájem o problematiku zdraví a předcházení nemocem, se o ni zajímají v celé její šíři (respondenti, kteří se cíleně zajímají byli ti samí v obou položkách). Tab. 20: T – Znalost možností samovyšetření ve vztahu k zraku Znalost samovyšetření zraku

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, znám

3

10

Ne, neznám

27

90

Pozn. Respondenti, kteří odpověděli, že samovyšetření zraku znají, byli dále dotazování, o jaké konkrétní samovyšetření se jedná. Ve dvou případech byla uvedena Amslerova mřížka (bez přesného názvu, ovšem správně popsána), v jednom případě používání optotypů. Toto velmi malé povědomí o problematice samovyšetření zraku vyplývá z celkové nízké informovanosti o dané problematice (viz výše). Tab. 21: U – Představa o možnostech kompenzace ztráty zraku Představa o možnostech kompemzace

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano, mám představu

5

16,66

Ne, nemám představu

25

83,33

Pozn. Respondenti, kteří uvedli, že mají představu, byli dále dotazováni na to, jaké jsou podle nich konkrétní možnosti kompenzace. Uveden byl vodicí pes (1 odpověď), bílá hůl (1), využívání náhradních smyslů (1) a operativní léčba (2).

87

V – Znalost organizací, které poskytují služby osobám se zrakovým postižením Na otázku, zda znají nějakou organizaci, která se zabývá poskytováním služeb osobám se zrakovým postižením, odpovědělo 6 respondentů kladně, 24 záporně. Respondenti, kteří odpověděli kladně, byli dále dotazováni, o jaké konkrétní organizace se jedná. Uvedeny byly Nadace Světluška (3 odpovědi), Léčebny zrakových vad (1) a Kluby zdravotně postižených (1). V odpovědích zcela absentoval např. Tyfloservis či TyfloCentrum, které hrají v poskytování služeb osobám dospělého a seniorského věku se zr. postižením zásadní roli. Tab. 22: X – Ideální způsob informování o problematice zrakového postižení z pohledu respondentů Specifikace ideálního způsobu informování

Absolutní četnost

Informace od lékaře na preventivní prohlídce

12

Besedy s lidmi se zrakovým postižením a s lékaři

3

Brožurky, plakáty, letáky

1

Letáky do schránek

1

Pořady v televizi a rozhlase

5

Stávající způsob je přiměřený

2

Nevím

10

Pozn. Tato položka jednoznačně poukazuje na skutečnost, která vyplynula i z dříve realizovaných výzkumů (Joklíková, 2012), že nejvíce preferovaný způsob předávání informací je z úst lékaře, ideálně praktického, kterého většina respondentů (často jako jediného) navštěvuje. Nejméně preferovaným způsobem je potom osvěta formou brožurek či letáčků, které ovšem v současné době jakožto způsob předávání informací v této oblasti dominují. Součástí této položky byl také dotaz na to, jaký způsob považují sami respondenti za nejméně vhodný. Zde byl uváděn například internet (generace dnešních preseniorů a seniorů ještě často není zvyklá užívat běžně internet k vyhledávání a získávání informací), odborné přednášky nebo návštěvy odborníků v domácnosti.

5 Závěr Výzkumné aktivity, prezentované v tomto příspěvku, byly orientovány do oblasti informovanosti a prevence ve vztahu ke zrakovému postižení, a to u cílových skupin jedinců preseniorského a senorského věku bez zrakového postižení. Na základě shromážděných výzkumných dat byly vyhodnoceny jednotlivé položky dotazníku (viz výše, položky A – X) a následně mohlo dojít k zodpovězení výzkumných otázek. Lze konstatovat, že míra informovanosti preseniorské a seniorské populace bez zrakového postižení o problematice zrakového postižení v seniorském věku není uspokojivá, vykazuje značné rezervy a rozhodně není dobrým předpokladem pro schopnost odhalit včas příznaky počínajícího oftalmologického onemocnění, které by umožňovalo včasné zahájení léčby v případech, kdy tato možnost existuje. U respondentů byl patrný jistý rozdíl v míře (popř. kvalitě) informovanosti o problematice zrakového postižení a o problematice život ohrožujících onemocnění, přičemž míra informovanosti o problematice život ohrožujících onemocnění byla všeobecně vyšší, včetně celkového zájmu o tuto oblast. Respondenti také aktivněji realizují prevenci ve vztahu k život ohrožujícím onemocněním, považují je za větší hrozbu, častěji se s nimi ve svém okolí setkávají. Jednoznačně nejvíce preferovaný způsob informování o problematice zrakového postižení v seniorském věku je dle respondentů předávání informací „face to face“, ideálně při rozhovoru s praktickým lékařem v rámci preventivní nebo jiné prohlídky.

6 Přehled použité literatury ČORNANIČOVÁ, R. (1998). Edukácia seniorov. Bratislava: Univerzita Komenského. 156 s. ISBN 80-223-1206-1. DRAGOMIRECKÁ, E.; BARTOŇOVÁ, J. (2006). WHOQOL-BREF. WHOQOL-100. Příručka pro uživatele české verze dotazníků kvality života Světové zdravotnické organizace. Praha: Psychiatrické centrum Praha.

88

GAVORA, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. ISBN 80-85931-79-6. CHRÁSKA, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1369-4. MAJEROVÁ, H. (2013). Informační charakter celoživotní edukace dospělých s mentálním postižením. In Sborník příspěvků z Mezinárodní studentské vědecké konference Študent na ceste k praxi II. (Sborník v přípravě). Prešov. MÜHLPACHR, P. (2004). Gerontopedagogika. Vyd. 1. Brno: Masarykova Univerzita. 203 s. ISBN 80-2103345-2. LUDÍKOVÁ, L.; SOURALOVÁ, E. (2006). Speciální pedagogika 5. vyd. 1. Olomouc: UP. 44 s. ISBN 80-2441213-6. ŘEHULKOVÁ, O.; ŘEHULKA, E., et al. (2008). Kvalita života v souvislostech zdraví a nemoci. Brno: MSD. ISBN 978-80-7392-073-9. VAĎUROVÁ, H.; MÜHLPACHR, P. (2005). Kvalita života – Teoretická a Metodologická východiska. Brno: MU v Brně – Pedagogická fakulta. ISBN 80-210-3754-7. VAŠUTOVÁ, J. (2010). Andragogika (studijní materiál). Dostupné z: is.akcentcollege.cz/el/AK10/leto2010/VZDO/um/Andrago_seniori.ppt (cit. 26. 8. 2013) ZAREMBA, V. a kol. (2007). Srovnání zdravotní situace pacientů ve věku 50–64 let podle pětiletých věkových skupin. In Geriatria, nr. 2, 2007, pp. 15–20. ISSN 1335–1850.

89

PODOBY INTERDISCIPLINÁRNÍ PODPORY OSOB S OMEZENÍM HYBNOSTI V OBLASTI ZDRAVOTNICTVÍ, ŠKOLSTVÍ A SOCIÁLNÍCH SLUŽEB FORMS OF INTERDISCIPLINARY SUPPORT IN PERSONS WITH PHYSICAL DISABILITY IN THE INSTITUTIONS OF HEALTH CARE, EDUCATION AND SOCIAL CARE Jiří KANTOR Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, CZ-77140, Olomouc, Česká republika, [email protected]

Abstrakt: Příspěvek představí konkrétní příklady interdisciplinární podpory osob s omezením hybnosti na několika modelových zařízeních v ČR z rezortu zdravotnictví, školství a sociálních služeb. Jedná se o instituce zaměřené na poskytování odborné pomoci osobám s omezením hybnosti - rehabilitační centrum, školu pro žáky s tělesným postižením a centrum sociálních služeb. Na těchto příkladech budou představeny možnosti, ale také problémy, které provázejí interdisciplinární spolupráci, např. koordinace a vedení týmu, způsoby předávání informací, vedení společné dokumentace, distribuce zodpovědností a rolí v interdisciplinárním týmu, význam osobního příběhu klienta v rámci interdisciplinární spolupráce a další. Abstract: This paper will present concrete examples of interdisciplinary support in people with physical disability. It will focus on several institutional models that can be found in the area of educational system, health care and social care system in the Czech Republic, i.e. in the rehabilitation centers, special schools, etc. The possibilities as well as problems and challenges of interdisciplinary approach will be presented – coordination and competencies in the team, the documentation process, sharing information about clients, the distribution of responsibilities and roles in the team, the significance of the client life story and many others. Klíčová slova: interdisciplinarita; interdisciplinární tým

tělesné

postižení;

omezení

hybnosti;

komunikace;

spolupráce;

Keywords: Interdisciplinarity; physical disability; communication; cooperation, interdisciplinary team

Interdisciplinární spolupráce v kontextu rehabilitace Pro zabezpečení optimální úrovně života osob s omezením hybnosti je vyžadována dostupnost kvalitních služeb z oblasti rehabilitace. Povaha, četnost a délka poskytování rehabilitačních služeb a intervencí se liší dle funkčních / dysfunkčních potřeb jednotlivých osob, kterým je rehabilitace určena. Z populace osob s omezením hybnosti je pro rehabilitaci nejnáročnější skupinou populace osob s těžkým stupněm omezení hybnosti, kdy je v mnoha případech vyžadováno koordinované působení služeb a intervencí z oblasti rehabilitace léčebné, sociální, pracovní i pedagogické. Předpokladem v těchto případech je efektivní a vyvážená interdisciplinární spolupráce odborníků z širokého spektra profesí. Zahraniční texty věnované problematice rehabilitace popisují základní znaky, způsob koordinace rehabilitace a specifika fungování interdisciplinárního týmu (Prigatano, 1999; Goodman, Hurst, Locke, 2009; Cameron, Monroe, 2007 aj.). Mezinárodní pojetí rehabilitace dle WHO klade důraz na včasnost, komplexnost, návaznost a koordinovanost, dostupnost, individuální přístup, multidisciplinární posouzení a součinnost jednotlivých poskytovatelů rehabilitace (Kolář et al., 2009). Další charakteristika spočívá v decentralizaci plánování a řízení rehabilitace, tzv. „community based rehabilitation“ (Pfeiffer, Dvořák, Kantor et al., in Müller et al., 2014). Také v ČR se přikláníme k pojetí rehabilitace v kontextu mezinárodních trendů, jak vyplývá ze současných odborných textů (např. autoři Kolář et al., 2009; Pfeiffer, 2007; Jankovský, Pfeiffer, Švestková, 2005; Švestková,

2001 aj.). Praktické zajištění dostupnosti, koordinace a odpovídající kvality rehabilitačních služeb a intervencí však v mnoha případech selhává. Problémy se objevují nejen na úseku jednotlivých rezortů, ale také v celkové koncepci rehabilitace, která je u nás z legislativního hlediska negativně ovlivněna zejména absencí tzv. rehabilitačního zákona. Kantor a Jurkovičová (2013) vymezují následující problémové úseky v realizaci rehabilitace u osob s omezením hybnosti:  Nedostatky ve včasném zahájení terapeutických, edukačních a rehabilitačních intervencí a v jejich vzájemné koordinaci.  Nedostatky v personálním obsazení rehabilitačního týmu ve většině pracovišť.  Nedostatky v provádění funkční diagnostiky multidisciplinárním týmem (upřednostňování diagnostiky invalidity před diagnostikou funkčního potenciálu), nedostatečná kontrola příspěvku na péči, přítomnost systémových chyb (jakékoliv pokroky osoby mohou znamenat snížení výše příspěvku, aniž by došlo k odpovídajícím změnám ve funkčním stavu) atd.  Přítomnost mnoha bariér, ať již se jedná o bariéry architektonické, informační, komunikační nebo dopravní.  Omezené možnosti v oblastech předprofesní přípravy, zaměstnávání, bydlení, volnočasových i společenských aktivit.  Absence legislativního ukotvení některých důležitých služeb, např. tranzitních programů. Zabezpečení koordinace a návaznosti rehabilitace probíhá na více úrovních. Netýká se pouze legislativního rámce a jeho celkového pojetí, nýbrž začíná již při práci s jedincem na kterémkoliv pracovišti (kde pracují odborníci různých profesí). Praxe z některých institucí ukazuje, že promyšlená filosofie poskytování služeb a dobrá koordinace týmu může pomoci překlenout určité legislativní nedostatky, které osoby s omezením hybnosti nemusí prakticky vůbec pocítit. Na druhé straně se ukazuje, že zvláštnosti interdisciplinární spolupráce se liší dle specifik jednotlivých rezortů i charakteru konkrétních institucí. Jako zásadní se jeví nezbytnost pravidelné a efektivní komunikace, jasného rozdělení rolí a kompetencí v týmu i způsobu procesu dokumentace rehabilitačního procesu. Nalezení vhodného modelu týmové spolupráce je závislé na potřebách každého pracoviště, musí být dostatečně flexibilní a zároveň ne příliš složité, aby bylo v praxi funkční. V tomto textu budou deskribovány modely interdisciplinární spolupráce při zajištění rehabilitace osob s omezením hybnosti ve třech vybraných institucích rezortu zdravotnictví, školství i sociální péče. Jedná se o zařízení, která mají v této oblasti mnohaletou tradici a bohaté zkušenosti. Mezi těmito zařízeními a Pedagogickou fakultou Univerzity Palackého probíhá úzká spolupráce při odborné přípravě studentů v oblasti somatopedie. Z každého zařízení byl kontaktován jeden kmenový zaměstnanec, prostřednictvím kterého byla získána data pro tento příspěvek. Konkrétně se jedná o Jedličkův ústav a školy v Praze (Radka Majerová), Kliniku rehabilitačního lékařství 1. LF UK a VFN v Praze (Markéta Gerlichová) a Centrum sociálních služeb Tloskov (Matěj Lipský). U každého zařízení bude dále představena:  Stručná charakteristika pracoviště.  Způsob, jak na těchto pracovištích probíhá interdisciplinární komunikace.  Způsob, jak je vymezena kompetence jednotlivých členů týmu a jejich řízení.  Formy vedení společného dokumentování.  Aktuálně nejnaléhavější výzvy ve vztahu k interdisciplinární spolupráci, jak je „vidí“ zaměstnanci těchto pracovišť. V závěru článku bude věnován prostor také diskuzi, zda lze zkušenosti, které zde budou představeny, využít pro obdobná zařízení v rezortu zdravotnictví, školství i sociální péče. Vzhledem k tomu, že popisujeme fungování týmu v různých rezortech, používáme také terminologii pro označení osob s omezením hybnosti, která je typická pro daný rezort – žák pro školství, pacient nebo rehabilitant pro zdravotnictví a uživatel či klient pro sociální péči.

Jedličkův ústav a školy Jedličkův ústav a školy (dále jen JÚŠ) je v současné době příspěvková organizace, která poskytuje školské a sociální služby přibližně dvěma stům žákům s tělesným postižením po dobu jejich školní docházky a během přípravy na budoucí povolání. Přibližně 50 % žáků představují děti a mladí lidé s diagnózou dětská mozková obrna. Koncepce péče v JÚŠ klade důraz na vhodné vzdělávání, komplexní rozvoj dovedností a celkovou rehabilitaci. Součástí organizace jsou nyní mateřská škola, základní škola, střední školy, zdravotně rehabilitační pracoviště (s oddělením ergoterapie, fyzioterapie, fyzikální terapie, bazální stimulace), domov mládeže a internát, speciálně pedagogické centrum, nadace, rekreační zařízení Buková a další úseky. K ústavu a školám je přidružena nezisková organizace Asistence o.s., která se zabývá poskytováním asistenčních služeb lidem a zaměstnáváním lidí s tělesným a kombinovaným postižením. Tato organizace má v rámci JÚŠ několik tréninkových prostor (kavárna, obchod). Ačkoliv se jedná o nezávislé subjekty, jejich činnost je navzájem úzce provázána a umožňuje již během školní docházky realizovat přípravu na budoucí zaměstnání, jednak formou tranzitního programu (který je jako vyučovací předmět součástí vzdělávání na středních školách, jednak formou spolupráce mezi školami, žáky a Asistencí o.s.).

JÚŠ klade velký důraz na týmovou práci. Ta funguje na základě vlastního modelu (Kárová, Reichlová, Janoušková a Trávníčková, in Hrubý et al., 2009). Každému žákovi je určen tým nejbližších odborných pracovníků. Tento tým tvoří třídní učitel, vychovatel, fyzioterapeut, ergoterapeut a podle potřeby další oborníci. K týmu patří samozřejmě samotný žák a u nezletilých žáků také jeho rodiče, příp. zákonní zástupci. Složení týmu se upravuje individuálně dle povahy problémů a typu služby. Každý tým má svého koordinátora, kterým je buď třídní učitel, nebo vychovatel, a v některých případech ergoterapeut. Úkoly koordinátora představují:  Vést veškerou dokumentaci o žákovi, tzv. „Modré desky“, ve kterých jsou uloženy zápisy ze schůzek týmů, z komplexních hodnocení, informace od specialistů, zprávy z vyšetření atd.  Svolávat týmové schůzky a koordinovat jejich průběh. Celý tým žáka se setkává minimálně dvakrát ročně, přičemž tuto schůzku svolává koordinátor týmu. Schůzky mohou být plánované nebo mimořádné. Mimořádnou schůzku může iniciovat kterýkoliv člen týmu, přičemž úkolem koordinátora je zajištění zápisu.  Připravit se na komplexní hodnocení a zúčastnit se jej.  Ke konci školního roku připravit žákovi výroční dopis – souhrnné hodnocení členů týmu, které v několika posledních letech dostávají žáci při předávání vysvědčení. Jednou za rok (nebo delší časové období) se provádí tzv. komplexní hodnocení. To má podobu společného setkání všech zúčastněných odborníků i žáka / zákonných zástupců, na kterém se sumarizuje celkové směřování rehabilitačního programu, stav žáka a další plánování. Komplexní hodnocení svolává a vede vedoucí lékař. Specifický model týmové spolupráce funguje také pro přijímání nových žáků do JÚŠ, na kterém se podílí tzv. přijímací poradna. Jejími členy jsou ředitel JÚŠ, ředitel, popř. zástupce škol, lékař, vedoucí vychovatel, vedoucí léčebné rehabilitace, psycholog a sociální pracovnice. Přijímací poradna realizuje přijetí nového žáka víceetapově a schází se každý první čtvrtek v měsíci na základě podaných žádostí o poskytnutí sociální služby. Za důležitý fakt, který pozitivně ovlivňuje fungování týmu, lze považovat skutečnost, že v JÚŠ nedošlo k rozdělení a osamostatnění škol, léčebné rehabilitace a sociálních služeb. To se bohužel stalo běžnou praxí pro mnoho jiných obdobných zařízení v ČR, která patří paralelně pod rezorty školství a sociálních služeb. Jednotlivé úseky JÚŠ mají společné vedení a jasné rozdělení rolí a kompetencí, což pozitivně ovlivňuje vzájemnou komunikaci a kooperaci. Týmová spolupráce (včetně možnosti nahlížení jednotlivých odporníků do dokumentace o žákovi, soustředěné na jedno centrální místo), má velký přínos v komplexním pokrytí jednotlivých speciálních potřeb klienta (jsou pokryty potřeby ergoterapeutické, logopedické, speciálněpedagogické, fyzioterapeutické atd.). Ukázalo se však, že „cestování“ žáka mezi jednotlivými odborníky může mít jistou slabinu, a to, že není celostně uchopen osobní příběh žáka (včetně jeho zakotvenosti např. mezi přátele, rodinu nebo jeho budoucí společensko-profesní snahy). Z toho důvodu JÚŠ začal v rámci Tranzitního programu využívat metodu „Plánování zaměřené na člověka“, zejména její část „Myšlení zaměřené na člověka – základní myšlenky a hodnoty“, která pochází ze zahraničního modelu PATH neboli Planning Alternative Tomorrows With Hope (český překlad Cesta). Tato metoda umožňuje soustředit se na osobní příběh žáka, jeho sny a přání, včetně možných budoucích profesních představ a začlenění do společnosti. Dále JÚŠ v rámci týmové práce začala využívat metodoložku, která vypracovává s žákem tzv. „Profil na jednu stránku“. K tvorbě osobního profilu žáka jsou přizváni všichni odborníci týmu, žák, ale i jeho rodiče, a do několikaměsíční práce a diskuze nad „profilem“, tj. nad tím, co by chtěl žák o sobě sdělit, jsou zařazována různá témata z života žáka, tak, jak si žák přeje. O metodě „Profil na jednu stránku“, která překračuje týmovou spolupráci zaměstnanců do týmové spolupráce mezi zaměstnanci, žákem a rodiči, se lze dočíst v příručce od Jany Londinové s názvem Profil na jednu stránku ve škole – metodický průvodce (Londinová et al., 2012).

Klinika rehabilitačního lékařství v Praze Zatímco v JÚŠ funguje interdisciplinární spolupráce s akcentem na vzdělávání žáků, neboť se jedná primárně o školské zařízení, Klinika rehabilitačního lékařství 1. LF UK a VFN je zařízení zdravotnické. Také zde je členem týmu speciální pedagog. Jeho role, postavení a kompetence se však výrazně liší v porovnání s předchozím případem. Hlavní cílovou skupinou kliniky jsou pacienti po poškození mozku, ať už traumatického původu, po cévních mozkových příhodách, operacích mozku či jiných neurologických onemocněních. Pro tyto pacienty s problémy kognitivními, fatickými, pohybovými apod. je určen denní stacionář s osmihodinovým individuálním programem. Na základě vstupního vyšetření interdisciplinárním týmem odborníků je připraven individuální a skupinový rehabilitační program. Délka užívání služby denního stacionáře je 4-6 týdnů, ve výjimečných případech se určuje doba individuálně. Po ukončení užívání služby denního stacionáře je na rehabilitační konferenci doporučen krátkodobý a dlouhodobý rehabilitační plán za přítomnosti pacienta, eventuálně i rodiny. Interdisciplinární tým tvoří rehabilitační lékař a další lékaři s různou základní odborností (z neurologie, interny, chirurgie) fyzioterapeuti, ergoterapeuti, psycholog, logoped, speciální pedagog, sociální pracovník a všeobecná sestra. Jako tým odborníků provádějí diagnostiku a navrhují dlouhodobý a krátkodobý rehabilitační plán. Spolupracují také s odborníky z dalších profesí.

92

Multidisciplinární spolupráce probíhá především formou rehabilitační konference, která se uskutečňuje při příjmu nového pacienta a poté pravidelně jedenkrát týdně. Zde se tým domlouvá na hlavních terapeutických cílech a metodách jejich dosažení během terapeutického procesu, hodnotí se průběh a efektivita zvolených terapeutických metod a přístupů. Při ukončení pobytu v denním stacionáři se zhodnotí celkový vliv terapií na rehabilitanta a navrhnou se další možné postupy či doporučení. Každý pacient má rozsáhlou dokumentaci, která odpovídá požadavkům pro oblasti zdravotnictví a je přístupná pro všechny členy multidisciplinárního týmu. Klinika rehabilitačního lékařství má jasně vymezené kompetence členů rehabilitačního týmu. Ty odpovídají tradiční hierarchii zdravotnických institucí s vedoucím postavení a zodpovědností rehabilitačního lékaře. Na druhé straně je problematické doplnění týmu o další pracovníky, zejména speciální pedagogy ve většině zařízení rezortu zdravotnictví, neboť jejich služby nehradí zdravotní pojišťovna. Klinika rehabilitačního lékařství představuje vzácnou výjimku zdravotnického zařízení, na kterém se lze setkat s profesí speciálního pedagoga. Bohužel i zde je speciální pedagog profesně zaměstnán jako zdravotnický pracovník (Markéta Gerlichová je původní profesí fyzioterapeut). Rehabilitační lékaři nejsou v naprosté většině případů dostatečně informováni o funkci, kterou by měl speciální pedagog ve zdravotnictví vykonávat a jejich absenci nepovažují za podstatný problém. Funkci speciálních pedagogů (v případech, kdy je zapotřebí realizovat pedagogickou rehabilitaci) částečně přebírají členové zdravotnických nelékařských profesí, např. ergoterapeuti, fyzioterapeuti, logopedi, sestry a další zdravotničtí profesionálové. Podle výpovědí zaměstnanců Kliniky rehabilitačního lékařství leží velká míra zodpovědnosti na lékařích a jejich přístupu k pacientům. Ve většině případů se jedná o lékaře, kteří jsou silně angažovaní také v osobním příběhu pacienta. Podceňovat samozřejmě nelze také přístup ostatních členů týmu, ale jejich kompetence jsou vzhledem k silně hierarchickému uspořádání instituce velmi omezené. Objektivním problémem je časová přetíženost zdravotnického personálu, která je v případě této instituce dána také participací na výuce studentů Lékařské fakulty a dalších zdravotnických profesí (pod 1. Lékařskou klinikou Univerzity Karlovy v Praze). Za zmínku stojí také to, že velký tým odborníků poskytuje prostor pro rozmanitost subjektivních pohledů, které vyžadují vzájemnou diskuzi a zájem o hledání porozumění pacientovi.

Centrum sociálních služeb Tloskov Centrum sociálních služeb Tloskov (dále jen „Centrum“) je centrem služeb s celostátní působností. Primárně je zaměřené na osoby s mentálním postižením, ale u velkého počtu uživatelů se vyskytuje postižení kombinované s těžkým stupněm omezení hybnosti. Centrum nabízí sedm registrovaných sociálních služeb – domov pro osoby se zdravotním postižením, denní stacionář, odlehčovací služby, chráněné bydlení, ranou péči a sociální rehabilitaci pobytovou. Snaha je o kontinuální zabezpečení služeb s možností návaznosti péče o uživatele od nejútlejšího věku až po dospělost. Centrum deklaruje snahu o klima přátelské a pohodové atmosféry, pomocnou ruku při provázení uživatelů s maximální vědomou kompetencí a zainteresovanost na individuálních potřebách uživatelů. Cílem je, aby každý uživatel získával stále vyšší míru samostatnosti v rámci svých možností a schopností a tím jeho závislost na okolí byla co možná nejnižší. Uživatelé služeb domova pro zdravotně postižené bydlí v zařízeních komunitního typu. Tato zařízení mají podobu domácností – je v nich po šesti uživatelích a čtyřech zaměstnancích (pracovníci v sociálních službách), kteří společně představují tým dané domácnosti. Pozitivem je velká stabilita a malé změny v personálním obsazení těchto domácností. Týmová spolupráce zde vychází z modelu, který je typický v sociálních službách. Každý uživatel má svého klíčového pracovníka, jehož úkolem je monitorovat potřeby a problémy uživatele, formulovat jeho cíle, rizika a navrhovat interdisciplinární spolupráci dle individuálních potřeb uživatele. Taktéž vede tým a je zodpovědný za vedení dokumentace uživatelů, které má na starost. Dle potřeb může klíčový pracovník žádat o spolupráci s personálem zdravotnickým, zástupci zaměstnavatele uživatele a dalšími zainteresovanými osobami. Klíčový pracovník je zodpovědný za identifikaci individuálních potřeb každého uživatele a zprostředkování odborných intervencí. Klíčoví pracovníci jakož i ostatní zaměstnanci mají oporu v intervizích (poskytuje psycholog s intervizním výcvikem), facilitacích, supervizích či rozborem případových studiích. Dokumentace je společná a volně přístupná zaměstnancům zainteresovaným v péči o daného uživatele. Je vedena v šanonové podobě a v jedné kopii pro uživatele (dle potřeb uživatele je převedena do alternativní komunikační podoby, např. zvukového záznamu, obrázků, piktogramů atd.). Klíčoví pracovníci se snaží o maximální zapojení rodiny, které závisí na situaci každého uživatele a druhu sociální služby. Např. s rodinnými příslušníky uživatelů denního stacionáře jsou zaměstnanci v každodenním kontaktu, což umožňuje také dobrou komunikaci a snadné sdílení informací. Pokud má rodina zájem, je podporována její maximální účast, včetně jednání o příslušných uživatelích. Na druhé straně jsou v Centru také uživatelé, kteří rodinné příslušníky nemají, nebo u kterých je setkávání s rodinou rizikové vzhledem k zájmům uživatele (např. v případě zneužívání nebo týrání). Některé rodiny neprojevují zájem o setkávání s uživateli. Také v tomto případě je však strategií Centra snaha o vytvoření kontaktu alespoň se vzdálenými rodinnými příslušníky. Za výzvu v týmové spolupráci lze považovat časté odlišnosti v subjektivních názorech a pohledech zaměstnanců, které je obtížné sjednotit do společných profesních postojů a zájmů. Problém v jednotném působení týmu je však patrný také u ostatních zařízení s velkým personálním obsazením týmu. Subjektivní potřeby vyplývající

93

z individuálního příběhu uživatele se daří lépe zohledňovat zaměstnancům Centra než mnohým rodinám (časté jsou např. situace, kdy rodina s uživatelem manipuluje, chová se hyperprotektivně, restriktivně atd.).

Návrhy 









Zkušeností z praxe ukazují, že pro některé dospělé klienty ve zdravotnických zařízeních je důležitá dostupnost speciálněpedagogické intervence již během pobytu v daném zařízení. Na druhé straně je problematické financování a také malé povědomí o významu pedagogické rehabilitace u dospělých osob. V budoucnu by bylo užitečné věnovat více prostoru osvětě a zmapovat možnosti a potřeby speciálněpedagogické intervence u jednotlivých skupin klientů. Každý klient by měl mít svůj tým odborníků, kteří se společně a pravidelně setkávají. Řízení tohoto týmu vyplývá buďto z hierarchie rolí zaměstnanců v dané instituci (viz např. Klinika rehabilitačního lékařství) nebo je určena dle potřeb a praxe daného zařízení (viz např. Jedličkův ústav a školy). Velké problémy s fungováním týmu doprovází zařízení, která jsou rozdělena pod jednotlivé rezorty s vlastní autonomií. Zde je rizikem, že tým každého klienta bude rozdělen na separátní jednotky, které dostatečně nekooperují. Dokumentace by měla být společná a přístupná pro všechny členy týmu daného klienta. U dokumentace každého klienta je nutno stanovit zodpovědného zaměstnance. Na některých zařízeních je běžnou praxí, že si členové týmu klienta předávají informace elektronicky, pokud do dokumentace vkládají novou zprávu. Výzvou ve fungování jednotlivých zařízení je míra zapojení rodinných příslušníků a znalost potřeb a specifik života klienta mimo instituci (např. v rodinném prostředí). Dle současného pojetí rehabilitace by měli být nejbližší rodinní příslušníci partnery odborníků a nedílnou součástí rehabilitačního týmu (s ohledem na možnosti i vhodnost u konkrétního klienta). Jednotlivá zařízení si proto rozvíjejí různé modely zapojení a spolupráce s rodinou. Výzvou pro týmy s velkým personálním obsazením je nalezení společného profesního postoje při velké subjektivitě názorů. V praxi se využívá pro řešení těchto situací množství nástrojů a strategií, např. pravidelné konzultace a diskuze, zohledňování potřeb daného klienta, případové studie atd.

Závěr Vzhledem ke vzrůstajícímu důrazu na interdisciplinární spolupráci je nutné hledat vhodné modely pro optimální fungování týmu v různých institucích v rezortech zdravotnictví, školství i sociální péče tak, aby praxe odpovídala mezinárodním standardům v oblasti rehabilitace. Analýza příkladů dobré praxe, kterou nabízí tento příspěvek, může pomoci vytyčit vhodné strategie a směr pro další vývoj v řadě institucí v ČR. Tuto analýzu by bylo vhodné rozšířit, doplnit o srovnávání s modely v zahraničních zemích a testovat aplikaci jednotlivých modelů v obdobných zařízeních. Na druhé straně je nutné zohlednit individuální potřeby, charakteristiky a filosofii poskytování služeb a rehabilitačních intervencí každého pracoviště. Lze očekávat, že významu efektivní interdisciplinární spolupráce v jednotlivých rezortech bude přikládán stále větší důraz, který se projeví vzrůstajícím počtem teoretických studií a analýz i praktických kroků a úprav v praxi.

Literatura CAMERON, M. & MONROE, L. (2007). Physical rehabilitation: Evidence-based examination, evaluation, and intervention. St. Louis, Saunders. GOODMAN, J. – HURST, J. – LOCKE, C. (2009). Occupational therapy for people with learning disabilities, a practical guide. Philadelphia, Elsevier Limited. JANKOVSKÝ, J., PFEIFFER, J. & ŠVESTKOVÁ, O. (2005). Vybrané kapitoly z uceleného systému rehabilitace. České Budějovice, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. HRUBÝ, P. et al. (2009). Rukověť pracovníka v přímé péči o žáky a klienty JÚŠ. (4.th ed.). Praha, Jedličkův ústav a školy. KANTOR, J. (2013). Výstupy edukačního procesu v oblasti sociálních kompetencí žáků s dětskou mozkovou obrnou. Úspěšně obhájená disertační práce (Ph.D.). Olomouc, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. 333 s. Školitel: prof. PaedDr. Libuše Ludíková, CSc. KANTOR, J & JURKOVIČOVÁ, P. (2013). Základy speciální pedagogiky osob s omezením hybnosti. Olomouc, VUP. KOLÁŘ, P. (2009). Rehabilitace v klinické praxi. Praha, Galén. LONDINOVÁ, J. (2009). Profil na jednu stránku ve škole. Metodický průvodce. SANDERSON, H., SMITH, T. & WILSON, L. (ed.) Profil na jednu stránku ve škole. Praha, Rytmus. PFEIFFER, J. (2007). Neurologie v rehabilitaci. Praha, Grada. PFEIFFER, J., DVOŘÁK, R. & KANTOR, J. et al. 2014. Rehabilitace, fyzioterapie a ergoterapie. MÜLLER, O. (ed.) Terapie ve speciální pedagogice. (2nd ed.). Praha, Grada. PRIGATANO, G. (1999). Principles of neuropsychological rehabilitation. New York, Oxford University Press, Inc.

94

ŠVESTKOVÁ, O. (2001). Mezinárodní klasifikace následků onemocnění a úrazů WHO, její vývoj, základní principy a praktické využití. Politika státu v oblasti rehabilitace. Retrieved from http://www.recepis.cz/ke_stazeni/tezesvestkova.recepis.pdf WHO. (2004). Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disabilit a zdraví. Praha, Grada.

95

SPECIFIKA SOCIÁLNÍHO PODNIKÁNÍ U OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM THE SPECIFICS OF SOCIAL ENTREPRENEURSHIP FOR PEOPLE WITH MENTAL DISABILITIES Jana KASÁČKOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Česká republika, email: [email protected] Abstrakt: Příspěvek se zabývá specifiky sociálního podnikání u osob s mentálním postižením. Bude rozdělen na dvě části. V první se věnuje dospělým jedincům s mentálním postižením a jejich specifikům, která se projevují v jednotlivých oblastech osobnosti. Dále jsou představena úskalí i nepostradatelné benefity, která s sebou přináší jakákoli možnost zaměstnání osob s mentálním postižením, nejen platforma sociálního podnikání. Ty mají celkový vliv na kvalitu života osob s mentálním postižením, jenž bude zkoumán v rámci studentské grantové soutěže na Univerzitě Palackého v Olomouci, č. PdF _2014_013. Druhá část prezentuje metodologii výzkumných šetření a výsledky původního šetření, zaměřeného na zkušenosti a úskalí sociálního podnikání z pohledu jeho pracovníků (odborníků) pracujících v těchto sociálních podnicích. Tato část prezentuje i výsledky nového navazujícího šetření, zabývajícího se informovaností v oblasti zaměstnávání osob s mentálním postižením. Abstract: The article deals with the specifics of social entrepreneurship for people with mental disabilities. The article is divided into two parts. The first part is devoted to adults with mental disabilities and their specificities, which are manifested in various areas of personality. Further are presented difficulties and indispensable benefits that come with it any employment opportunities for people with intellectual disabilities not only of social entrepreneurship platform. They have an overall effect on the quality of life of people with mental disabilities, which will be examined in the context of the student grant competition at Palacky University in Olomouc, No. PdF _2014_013. The second part presents the methodology of research studies and the results of original the investigation focused on the experiences and problems of social entrepreneurship from the perspective of the workers (professionals) working in these social enterprises. This section presents the results of a new the investigation engaged in the awareness in the employment of persons with mental disabilities. Klíčová slova: mentální postižení; sociální podnikání; integrace Key words: mental disability; social entrepreneurship; integration

Úvod Příspěvek se zabývá aktuálním tématem dnešní společnosti – zaměstnáváním. Získat v dnešní době pracovní místo je velmi problematické i pro osoby z intaktní společnosti. Jak dokládá aktuální statistika MPSV, datována k říjnu 2013, 11% z celkového počtu uchazečů o zaměstnání tvoří osoby se zdravotním postižením (www.mpsv.cz). Z čehož vyplývá, že i když se naše společnosti v průběhu let mění a jsou zde snahy aplikovat integrační tendence, stále přetrvává strach zaměstnavatelů zaměstnávat tuto cílovou skupinu. Zaměstnavatel vnímá osobu se zdravotním postižením jako přítěží, přitom mnohdy stačí jen úprava prostředí, či pracovní doby. Zaměstnávat osobu se zdravotním postižením je v mnohých ohledech pro zaměstnavatele přínosem. Kromě příspěvků, které získá od státu, je zde zvýšení prestiže firmy, změna hodnotového systému mnohých zaměstnanců a zejména získání motivovaného a loajálního pracovníka, jehož pracovní výkon je srovnatelný s intaktními zaměstnanci. Příspěvek se zaměřuje na konkrétní cílovou skupinu tj. osoby s mentálním postižením, neboť jak uvádí zahraniční výzkumy, pouze 20% zaměstnavatelů by zaměstnalo osobu s mentálním postižením (McFarlin 1991, in Unger, 2002). Tato situace je alarmující a přetrvává již spoustu let. Tématem zaměstnávání se u nás mj. zabývají i tito odborníci: Lečbych, M. (2005, 2006, 2008, 2011) a Kozáková, Z. (2013). Mezi zahraniční řadíme autory, kteří se věnují platformě sociálního podnikání - Sokol, P. (2010), Bornstein, D. (2007) a Elkington, J. (2008) aj.

1 Sociální podnikání V České republice je sociálního podnikání zavedeno od roku 2002. Jeho subjektem se může stát právnická nebo fyzická osoba, nebo její část, které splňují principy sociálního podnikání. Mezi ty patří základní dva: sociální cíl, který má za úkol integraci osob sociálně znevýhodněných (tvorba pracovních míst, pracovní rehabilitace apod.), nebo poskytování služeb těmto osobám; zisk, který není kapitálovým výnosem vlastníka, ale slouží k rozšíření sociálního podniku (www.mpsv.cz). Přínos těchto podniků je zcela zřejmý, dokládají to aktuální výzkumy aktuální výzkumy z r. 2011 Nové ekonomiky o.p.s., týkající se infrastruktury sociálního podnikání a z období říjen 2012 – leden 2013, zaměřený na současnou situaci sociálních podniků v České republice, realizovaného P3- People, Planet, Profit, o.p.s. v projektu TESSEA. Ovšem již při samotném zakládání se osoba, která podnik zakládá, potýká s problémy. Nejčastější formou se pro zakládání sociálního podniku stala družstva nebo občanská sdružení. Ostatní formy jako s.r.o., a.s. vyžadují počáteční kapitál, to platí i u OSVČ (pozn. osoba samostatně výdělečně činná), která ručí svým majetkem. Nejvhodnější formou je sociální družstvo, neboť jej vytváří zpravidla malá skupina lidí se společnými zájmy. To zaručuje prosperitu podniku. Výhodou je možnost rozvoje kreativity a inovativnosti. Ovšem hlavním problémem je nedostatek důkazů o výhodách na trhu práce a zejména chybějící podpora státu, z tohoto důvodu mají i experti rozporné postoje k této formě. Sociální podnik musí také splňovat určité kriteriální znaky, mezi něž řadíme např. veřejnou potřebu, konkurencischopnost, demokratické rozhodování uvnitř podniku, inovativní přístupy a řešení. Dalšími podmínkami sociálního podniku jsou kritéria stanovená Ministerstvem práce a sociálních věcí. Minimálně 30% personálu podniku musí tvořit lidé s postižením, nebo kombinace jedinců s postižením a dlouhodobě nezaměstnaných osob; všem zaměstnancům musí být vyplácen pevný plat k jejich celkovým schopnostem; podnik nesmí porušovat zákony; je řádným plátcem daně a příspěvků na sociální zabezpečení (www.mpsv.cz). Pracovní uplatnění skrze sociální podnik se podílí na integraci člověka s mentálním postižením do společnosti. Integraci vymezujeme jako schopnost člověka podílet se na obvyklých sociálních procesech. Jedno z dělení hovoří o integraci širší - začlenění osob se zdravotním postižením do společnosti; a integraci dílčí - integrace do určité oblasti z jedincova života, tj. integrace do zaměstnání, sportu, školy aj. (Michalík (2001). V komplexním obrazu zde hovoříme o integraci sociální, která naplňuje základní principy integrace osobnosti, jež se formuje ve všech jejích složkách. Začlenění se nejen na trh práce, ale respekt a přijetí společnosti jsou tendence, k nimž směřujeme. Mühlpachr (in Vítková, 2004) vymezuje 3 stupně přizpůsobení se, které zdůrazňují cíl integrace: Asimilace - vypořádání se handicapovaného se způsoby a pravidly chování většinové společnosti. Jedinec je převezme v největší možné míře. Akomodace - uznává práva postižených. Odlišnosti nejsou potlačovány, ale tlak je vyvíjen na většinu. Handicapovaný si vytváří pozitivní sebeobraz. Adaptace - oboustranné přizpůsobování osob s postižením a intaktních. Dochází zde ke vzájemnému úsilí o přiblížení se. Adaptace vede k interaktivním formám integrace. K rozšíření možnosti pracovního uplatnění na trhu práce slouží mj. i rekvalifikační kurzy, ty mohou být zprostředkovány skrze tzv. sociální rehabilitaci. Jde o souvislou činnost, kterou zřizuje úřad práce se zaměřením na získání a udržení vhodného pracovního místa pro osobu se zdravotním postižením na základě její žádosti (Zákon o zaměstnanosti 435/2004Sb.). Zahrnuje složku praktickou i teoretickou tj.: příprava na budoucí povolání dle zvláštních právních předpisů (školský zákon 561/2004Sb.), příprava k práci a již výše zmiňované specializované rekvalifikační kurzy. Touto cestou míříme k inkluzi jedince s mentálním postižením do společnosti, o které se Slowik (2007, s. 32) vyjadřuje o jako „nikdy nekončícím procesu, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení.“

2 Specifika dospělé osoby s mentálním postižením Období dospělosti je důležitým mezníkem v životě každého z nás. Souvisí nejen se získáváním dalšího vzdělání, ale také se zaměstnáváním. Toto časové údobí je natolik složité, že většina autorů se nedokáže shodnout na její přesné době trvání. Langmaier a Krejčířová (2006, s. 19) ji vymezují následovně: „…člověk je zpravidla pokládán za zralého, když po dokončení dospívání přejímá plnou osobní a občanskou odpovědnost, začíná být ekonomicky nezávislý a navíc přispívá k rozmnožování obecných statků, rozvinul plně své osobní zájmy, ustavil legalizovaný vztah k životnímu partnerovi, přejal očekávané výchovné úkoly vůči svým potomkům a na druhé straně se přizpůsobuje svým stárnoucím rodičům.“ Dospělost osoby s mentálním postižením není odlišná od dospělosti osob intaktních. Jsou zde přítomna pouze určitá specifika osobnosti, která ovlivňují její průběh. Závisí na hloubce a rozsahu daného postižením, které jsou proměnné v čase. S tím souvisí také předávání kompetencí a rolí, která vedou k osamostatňování se jedince s mentálním postižením. Vždy se zaměřujeme na to, co jedinec umí a dokáže. Nikdy nevyzdvihujeme jeho nedostatky. Každý z nás má určité dovednosti a znalosti. Pokud tyto dovednosti zvládáme, měli bychom za své činy nést i zodpovědnost. Předáním zodpovědnosti lidem s mentálním postižením v určitých oblastech, zkvalitňujeme jejich život a podporujeme jejich integraci do společnosti. Specifika zmíněná níže se týkají všech oblastí jedince s mentálním postižením a musí být k nim i tak přistupováno. Potencionální zaměstnavatel se tedy musí od počátku připravit na určité odlišnosti, které by měl

97

předpokládat a přistupovat k nim jako ke zcela běžným jevům. Zaměstnavatel musí znát, jaké schopnosti má uchazeč, aby mohl maximálně vyjít vstříc svému zaměstnanci v oblasti přizpůsobení se. Vnímání je narušeno zejména nediferenciovaností počitků a vjemů, nedokonalým vnímání času a prostoru, inaktivitou (povrchním poznáním věcí) a narušením figury a pozadí, cože se týká perspektivy. Vyskytuje se malá schopnost generalizace a asociace (Valenta, Müller, 2013). S vnímáním je úzce spjata oblast pozornosti, tu dělíme na záměrnou a bezděčnou, přičemž u osob s mentálním postižením se záměrná uvádí v rozsahu 15-20 min. (Valenta, Müller, 2013). Z tohoto důvodu se musí úkoly opakovat, protože dochází k zapomínání. Častá je fyzická unavitelnost, a proto jsou potřebné přestávky. Hlavní specifika se odvíjí od složky myšlení. Jedná se o složitý proces a definice mentálního postižení nám říká, že jde o poruchu poznávacích schopností. Jedinec si není schopen zapamatovat již osvojené, to způsobuje výkyvy pozornosti a ulpívání na určitém stereotypním způsobu řešení. Nutná je velká konkrétnost z důvodu poruchy analýzy a syntézy, schopnosti vyšší abstrakce a generalizace. Chyby se vyskytují v osvojování si pravidel a obecných pojmů (Valenta, Müller, 2013). S myšlením souvisí paměť, která je další důležitou složkou psychického vývoje. U každého z nás probíhají procesy paměti ve třech fázích: zapamatování, podržení v paměti a následné vybavení. U osob s mentálním postižením jsou tyto procesy zpomaleny. Naučené rychle zapomínají, či si vybavují nepřesně (Valenta, Müller, 2013). Řeč je považována za nástroj myšlení. U osob s mentálním postižením se sluchové vnímání utváří později a jeho nedostatky mají vliv např. na nesprávnou výslovnost, zvukovou, gramatickou a obsahovou stránku řeči. Slovní zásoba je menší než u jedinců intaktních. (Klenková, 2006) Z těchto důvodů mluvíme jednoduše, necháváme dostatek prostoru na odpověď. Opakujeme již jednou řečenou odpověď. Na konci nezapomeneme na shrnutí a ověření si otázkami. Pro zapracování daného zaměstnance doporučujeme v počáteční fázi spolupráci s asistentem, který s komunikací pomůže. Chování jedince je ovlivněno emotivitou. Mohou se vyskytnout přehnané citové projevy, neurotické projevy, špatná nálada, či nerozhodnost. Časté jsou výkyvy nálad (od euforie k apatii). Jednotlivé projevy klesají úměrně s věkem (Valenta, Krejčířová, 1997). Poslední stěžejní složkou jsou volní vlastnosti, které definují Valenta a Krejčířová (1997, s. 34) jako: „záměrné, cílevědomé úsilí, směřující k dosažení vědomě vytvořeného cíle.“ Narušena je oblast iniciativy. Člověk s mentálním postižením není schopen naplňovat dlouhodobé cíle, podřizuje se názorům okolí a neověřuje si informace. Hovoříme o hypobulii (= pokles volních činností) nebo abulii (nedostatek vůle = snížení nebo ztráta volních činností). Častý je výskyt neovladatelnosti a tvrdohlavosti (Švarcová, 2006). Tyto projevy se nevyskytují ve stejné míře u všech osob s mentálním postižením. Jednotlivá specifika mají značný vliv na oblast zaměstnávání, a také na kvalitu života. Proměnnou zaujímá v tomto procesu oblast zrání jedince s mentálním postižením, která je primárním ukazatelem dospělosti člověka.

3 Metodologie Výzkumné šetření, které k této problematice proběhlo, bylo zaměřeno na oblast sociálních podniků a rekvalifikačních kurzů pro osoby s mentálním postižením. Během šetření byly využity kvalitativní a kvantitativní metody. Výzkumného šetření se zúčastnilo 30 respondentů. Kvalitativní metodou byl rozhovor s vedoucími pracovníky vybraných sociálních podniků. Jednalo se o polostrukturovaný rozhovor. „Vytváříme si určité schéma, které je pro tazatele závazné. Toto schéma obvykle specifikuje okruhy otázek, na které se budeme účastníků ptát (Miovský, 2006, s. 159).“ Metodou kvantitativní byl dotazník. Ten obsahoval uzavřené otázky, které nabízely tazateli výběr mezi dvěma odpověďmi ano-ne. Další otázky byly otevřené, které umožňují odpovědím tazatele širší vztahový rámec. Tazatel není omezován odpověďmi, ale může ukázat na důležité vztahy a souvislosti. Otevřené otázky umožňují objasnění nedorozumění a možnosti dalšího prohloubení tématu. Dotazník byl distribuován písemnou formou a formou webových stránek. Využita byla také analýza dokumentů a informativních zdrojů. K výzkumnému šetření byly vybrány sociální podniky pro osoby s mentálním postižením. Podniky byly zvoleny metodou záměrného výběru přes instituce, kdy „využíváme určitého typu služeb nebo činnosti nějaké instituce, určené pro cílovou skupinu, která nás výzkumně zajímá (Miovský, 2006, s. 138).“ Respondenti byli také vybráni formou záměrného výběru, „kdy cíleně vyhledáváme účastníky podle jejich určitých vlastností. Kritériem je právě vybraná vlastnost nebo stav. Vyhledáváme pouze ty jedince, kteří toto kritérium splňují a současně jsou ochotni se do výzkumu zapojit (Patton, 1990 in Miovský, 2006, s. 135).“ Cílem výzkumné části bylo zjistit a analyzovat současné postavení sociálních podniků pro osoby s mentálním postižením v České republice. Sociální podnikání je novou platformou, a je důležité, aby tato forma a její náplň byly od počátku naplňovány správným způsobem. Důležitým nástrojem jsou právě lidé, kteří se do zřizování tohoto podnikání pouští a dále jej šíří. V navazujícím výzkumném šetření, které je úvodem do další části této problematiky a tématem nové grantové soutěže, jsme se zaměřili na informovanost v oblasti zaměstnávání u osob s mentálním postižením. Respondenti byli vybráni opět metodou záměrného výběru (viz výše). Výzkum byl proveden u 15 respondentů, 5 mužů a 10 žen, ve věku 30-50 let. Tyto respondenty jsme rozdělili do 3 skupin (osoby z rodin, osoby z domovů pro osoby se zdravotním postižením a osoby z chráněného bydlení). Z těchto 15 respondentů je 5 respondentů zaměstnáno na volném trhu práce tj. v běžné firmě nebo v sociálním podniku, 3 jsou na stáži/praxi

98

v běžném podniku, 8 respondentů není zaměstnáno, ale vzdělává se v kurzu zaměřeného mj. i na přípravu zaměstnání. Výzkum byl proveden ve Zlínském a Moravskoslezském kraji. Během šetření bylo použito polostrukturované interview s osobami s mentálním postižením. „Vytváříme si určité schéma, které je pro tazatele závazné. Toto schéma obvykle specifikuje okruhy otázek, na které se budeme účastníků ptát (Miovský, 2006, s. 159).“ Respondentovi můžeme pokládat i doplňující otázky, které nám umožní ověřit si, zda-li byla kladená otázka pochopena správně (Miovský, 2006). U osob ve firmě či sociálním podniku jsme se zaměřili zejména na zkušenosti respondenta se zaměstnáním, jeho spokojenost, výhody zaměstnání, odezva zaměstnavatele. U osob na praxích byly otázky zaměřeny na spokojenost/nespokojenost s danou praxí, výhody/nevýhody, povědomí o zaměstnání, kde jej hledat, v jakém oboru by chtěly pracovat, případně zda mají zkušenosti se zaměstnáním. U osob v přípravném kurzu, (jedná se o osoby z domovů pro osoby se zdravotním postižením), jsme se zaměřili na povědomí o informacích týkajících se zaměstnání – pojmy, kde pracovat, kde hledat zaměstnání, kde naleznou z této oblasti informace, náhled na důležitost/nedůležitost zaměstnání, zda-li by chtěli pracovat a proč, v jakém oboru, zda-li mají zkušenosti s prací (stáže, zaměstnání – spokojenost/nespokojenost), pohled na výhody/nevýhody zaměstnání. Výsledky šetření by měly poskytnout prostor pro aplikovaný výzkum v dané oblasti zájmu a mimo jiné být i přínosem v praktické rovině ve smyslu zefektivnění systematické podpory inkluzivních tendencí na úrovni pracovního uplatnění osob s mentálním postižením.

4 Výsledky V úvodu nastíníme výsledky vyplývající z prvotního výzkumu, které se zabývaly benefity a úskalími sociálního podnikání z pohledu odborníků pracujících v těchto podnicích. Z výsledků vyplynula nedostatečná informovanost o této problematice. Jedním z hlavních problémů je nedostatečné povědomí společnosti o problematice zaměstnávání osob s mentálním postižením. Tento problém se týká i dalších skupin odborníků tj. krajských úředníků, sociálních pracovníků, pedagogů. Nedostatek odborných školení způsobuje neznalost této problematiky. Osvětu můžeme šířit formou workshopů, besed, konferencí, a také exkurzemi do jiných sociálních podniků apod. Důležitá je meziresortní spolupráce a komplexní přístup k této problematice. Problémem je také malá podpora státu. Dalšími problémovými oblastmi jsou pomoc a podpora podnikateli při zakládání sociálního podniku skrze určitou formu. Různé typy forem nejsou většinou věrohodné pro právnické osoby či banky. S tímto problémem souvisí udržitelnost a samofinancování, tj. chybějící finance a velká administrativa, a také již zmíněný problém politické agendy. V důsledku nedostatečné osvěty společnosti dochází k předsudkům vůči osobám se zdravotním postižením. Z výsledků plynoucích v první fázi šetření bylo navrženo šetření navazující (viz 3. Metodologie). Z úvodního šetření vyplynulo, že respondenti jsou seznámeni s pojmem zaměstnání. Pouze u jednoho účastníka se vyskytlo chápání daného pojmu ve smyslu účasti v sociálně - terapeutické dílně zaměřené na manuální činnost tj. keramice. Tato náplň „práce“ splňuje některé prvky zaměstnání, mezi něž řadíme pravidelnost, docházku apod., ovšem nejedná se o zaměstnání placené a pojaté v tradičním duchu. Ostatní respondenti si tedy uvědomují sepětí s pravidelnou pracovní dobou a povinnostmi z ní plynoucími. Tuto skutečnost dokáží popsat i respondenti účastnící se přípravného kurzu, a zejména ti, kteří ještě nikdy zaměstnáni nebyli. Tito jedinci mají taktéž velmi dobrý přehled, kde práci hledat, ovšem většina z nich by se obrátila buď na klíčového pracovníka, nebo rodiče, případně si našla informace na internetu. Spousta osob s mentálním postižením je ještě v této oblasti zcela negramotná, pokud neprošly nějakým výukovým kurzem zaměřeným na výpočetní techniku, proto využívají pomoci svých klíčových pracovníků či rodičů. Záleží na prostředí, v němž jedinec vyrůstá či se pohybuje. Zde uvádíme některé jejich odpovědi: Výběr odpovědí respondentů z kurzu Co pro Vás znamená zaměstnání? Žena 33: „Zaměstnání znamená, že ráno vstanu, většinou brzo, pak si musím nachystat svačinu, pak jdu do práce, tam dělám třeba do dvou, do tří, idu na oběd a pak pojedu dom.“ Muž 50: „No ráno vstanu, jedu do dané práce, tam jsem potřebnou dobu, co musím, dělám něco co mě baví, a pak jedu zase do ústavu.“ Žena 44: „Zaměstnání je, když dělám něco, co chci. Třeba pracuju s kytkama, to by mě hodně bavilo. Ale teď to nedělám, teď pracuju jen v kuchyni. To mě neba.“ (pozn. výpomoc bez nároku na finanční odměnu - praxe) Jaké máte zkušenosti se zaměstnáním? Pracovali jste už někde? Žena 48: „Pracovala jsem v kuchyni, ale protože už sem stará a všecko mě bolí, hlavně záda, tak sem musela odejít. Teď nepracuji nikde, ale chtěla bych.“ Žena 43: „Já občas chodím do zaměstnání, tady pomáhám s prádlem. Věšáme ho, pereme a tak.“ Žena 40: „Já sem dělala v pekárně, ale propustili mě, protože už mě neměli z čeho platit. To mě hodně bavilo a chtěla bych tam zas dělat.“ Žena 35: „Jo chodím do dílny. Dělám keramiku, maluju… mně se tam líbí pracovat.“

99

Kde lidé pracují? A chtěli byste něco z toho dělat i Vy? „Zpěvačka, doktorka, kadeřnice, pečovatelka, zahradnice, prodavačka, instalatér“ - většina z dotazovaných si uvědomuje své možnosti a požadují pozice jako „kuchařka, pekařka, servírka, opravář, pomocné práce v květinářství…“ Kde byste hledali informace o jednotlivých pracovních nabídkách? „Zeptal/a bych se klíčového pracovníka.“ (pozn. Pracovník působící v domově pro osoby se zdravotním postižením) Další odpovědi: „úřad práce a internet“. Proč si myslíte, že je zaměstnávání důležité? Muž 50: „No jak se přestěhujem na byty, tak budem muset vědět, co všecko platit a tak musíme si něco vydělat, ať můžem si něco koupit, někam si jít sednout.“ Žena 35: „Do práce se musí chodit. Co bysme jinak dělali, jen se nudili, dívali na telku.“ Výhody/nevýhody zaměstnání? Žena 45: sebevědomí, peníze/ vstávání, chystání se Žena 38: noví přátelé/když chci volno, tak to musím nahlásit a oni mi dají dovolenou, ale tu mi nemusí dát vždycky, když já chci to volno Žena 33: nové poznávání lidí/cizí lidi Muž 50: egoismus/ brzo vstávat (pozn. Egoismu je zde myšlen jako zvyšování sebevědomí. Význam této odpovědi spočívá ve vnímání vlastní důležitosti, která je nezbytná pro motivaci, neboť jak podotýká Vágnerová (2004) u osob s mentálním postižením je výrazně narušeno vlastní sebepojetí. Zkušenosti s pojetím problematiky zaměstnávání osob s mentálním postižením je důsledkem osvěty ze strany domovů pro osoby se zdravotním postižením; rodičů, a také větší informovaností skrze média o možnostech uplatnění se osob se zdravotním postižením na trhu práce. Se zaměstnáním se v obecném pohledu dá říci, že má většina respondentů dobré zkušenosti. Pracovní poměry byly většinou rozvázány na základě nedostatku práce či zániku podniku. Z toho plyne i jejich pozitivní pohled na práci jako takovou, neboť se většina z nich nesetkala s negativním postojem od svých zaměstnavatelů. Osoby z chráněného bydlení mají více zkušeností, jak mohou peníze vydělat, použít a jak s nimi hospodařit. O tomto problému nemají přehled osoby, které jsou nezaměstnané, a taktéž osoby navštěvující kurz přípravy na zaměstnání. Nejčastěji uváděnými položkami, které považují za stěžejní měsíční výdaje, jsou nájem a jídlo. Zde jsou některé jejich odpovědi: Výběr odpovědí respondentů ze stáže Baví Vás praxe a chtěli byste v tomto zaměstnání pracovat? Žena 38 (kavárna): „Jsem nadšená a spokojená. Dělám tu různé práce, uklízím zem, stoly, doplňuju cukr, roznáším kafe. Je to super a kdybych za to měla peníze, tak by to bylo super, ale to asi ne. Asi to bude těžké získat tu práci.“ Žena 33 (cukrárna): „Je to tu super. Naučila jsem se jak péct dort. Jinak pomáhám prodávat a obsluhovat a hodně by mě to bavilo.“ Žena 44 (kuchyň ve školní jídelně): „Jsem tu spokojená a říkali, že by si mě tu nechali.“ Výběr odpovědí respondentů z firmy/soc. podniku Co Vám přináší práce v sociálním podniku/firmě? Jste s ní spokojen? Co dalšího jste se naučil? Žena 43 (plasty): „Plasty třídím ráda, akorát je blbé, když zrovna nejsou, ale tato práce mě baví. Mám tu své známé, jezdíme společně v létě na výlety třeba na kole k vodě, nebo v zimě třeba na hory a tak. Moje vysněné zaměstnání je ale práce s kytkami, ty mám hodně ráda. Chtěla bych sadit třeba někde stromky.“ Muž 40 (roznos letáků): „Práce mě hodně baví, všeci mě chválí. Ranní vstávání mě nevadí. Mám rád pohyb na čerstvém vzduchu.“ Muž 35 (pohostinství): „Umím roznášet věci a obsluhovat lidi. Naučil sem se ovládat počítač. Dělám na něm pracovní věci, třeba zapisuju objednávku, nebo si chodím na mail, ale doma taky chodím na seznamky a píšu si s babama, to mě taky baví.“ „V práci sem se naučil nebát se mluvit s cizíma lidma. Práca mě hodně baví a sem rád, že mám peníze a možu si za ně kupit co chci. Jinak jezdíme tady s partyjou třeba na bazén, nebo v zimě sme byli na horách na chatě, je to dobré.“ Žena 33 (cukrárna): „Umývám nádobí, uklízím a naučila jsem se dělat nové zákusky. Práce mě hodně baví. Mám tu hodně nových kamarádů.“ Žena 40 (úklidové práce): „Jsem naprosto spokojená. Ráda uklízím, i doma si uklízím a jsem tu spokojena. Nikdo mě tu neruší a já si dělám svou práci.“

100

Uvedené odpovědi dokládají, že proces zaměstnávání je pro osoby s mentálním postižením velmi důležitý z hlediska vlivu na kvalitu jejich života. Efekt přináší i z hlediska změny postojů společnosti k těmto lidem. Osoby s mentálním postižením v pracovním procesu bourají mýty a předsudky, které o nich „kolují“, mění hodnotové postoje intaktních lidí, kteří s nimi pracují, a tím mění celkový přístup společnosti k nim. Prostřednictvím práce dochází také k nevratným a přínosným změnám v životě jednotlivých osob s mentálním postižením. Tyto osoby, ať už se jedná o osoby z institucionální či rodinné péče, přestávají být závislé na systému a podpůrných službách, stávají se samostatnými a sebevědomými lidskými bytostmi, které si dokáží získat uznání celé společnosti.

Závěr Specifika sociálního podnikání mají vliv na proces zaměstnávání osob s mentálním postižením. Jejich pojetí a cíl přináší nové možnosti uplatnění se na volném trhu práce. Ovšem jejich zřízení a udržitelnost se odvíjí od finančních možností. Nezbývá než věřit, že výrok Plecháčkové z MPSV z oddělení implementace ESF a IOP: „Peněz máme dost a těšíme se na vaše projekty (www.neziskovky.cz)“, je pravdivým a vstřícným krokem k budoucím sociálním podnikatelům. Hlavním problémem z pohledu expertů je totiž stále nedostatek důkazů o přínosu této platformy resp. jednotlivých forem. Důležitá je mj. i propojenost mnoha složek jako je spolupráce úřadů práce se zaměstnavateli daného kraje a sociálními službami. Důležitou roli v současnosti hraje proces transformace domovů pro osoby se zdravotním postižením, jejichž obyvatelé se nejenom stěhují do chráněných bydlení, ale musí být v tomto ohledu vzdělávání, aby došlo k plynulému přechodu a jejich integraci do společnosti. K tomu ovšem patří i nabídka a uplatnění se v pracovním procesu, který bohužel není zajištěn, tudíž dochází opět k izolaci a závislosti na péči a službách, snížení a omezení závislosti na nich by ale mělo být tím primárním cílem. Chybějící zkušenosti s cílovou skupinou se mohou promítnout i v samotných sociálních podnicích v jednotlivých oblastech např. v komunikaci s osobami s mentálním postižením. Zaměstnavatel musí ovšem vnímat přínos sociálního podniku. Sociální podnikání přináší s sebou spoustu výhody, plynoucích nejen pro osoby se zdravotním postižením jako je prestiž, rozšíření okruhu přátel, integrace do společnosti, ale i pro zaměstnavatele, neboť osoby s mentálním postižením jsou nakloněny dalšímu vzdělávání se, ochotě učit se novým věcem. To vše z nich dělá pracovité, zodpovědné a kvalitní pracovníky. Specifika jsou také spjata s rolí naší společnosti, která je vystavěna na předsudcích vůči osobám s mentálním postižením. Názor, že i tyto osoby mají právo žít plnohodnotný život, a s tím související i zařazení se na volný trh práce se velmi pomalu formuje a je potřeba na něm intenzivně, zejména formou osvěty tj. přednáškami, workshopy, působit, aby zmizely jisté předsudky a mýty. V neposlední řadě je důležité zaměřit svou pozornost na jednotlivé odborníky z řad sociálních pracovníků, školských zařízení, a taktéž zaměstnanců úřadů práce více zaměřili na tuto problematiku, neboť výsledky přináší důležité informace o vlivu zaměstnávání na kvalitu života osob s mentálním postižením.

Literatura BORNSTEIN, D. 2007. How to Change the World: Social Entrepreneurs and the Power of New Ideas, Updated Edition. UK: Oxford University Press. ELKINGTON, John. 2008. The Power of Unreasonable People: How Social Entrepreneurs Create Markets That Change the World Hardcover. Boston: Harvard Business Review Press. Integrovaný portál MPSV. (2014). Zákon č. 367/2011 Sb., zákon o zaměstnanosti, kterým se mění zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti. Retrieved from http://www.mpsv.cz/files/clanky/11911/zakon_367_2011.pdf KOZÁKOVÁ, Z. 2013. Tranzitní programy v kontextu podporovaného zaměstnávání dospělých osob s mentálním postižením. In FINKOVÁ, D. et al. Iniciační analýza podmínek inkluze u osob se specifickými potřebami. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. KLENKOVÁ, J. 2006. Logopedie. Praha: Grada. LANGMAIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2006. Praha: Grada. LEČBYCH, M. (2005). O postojích zaměstnavatelů. Dobromysl. Retrieved from http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=811/ LEČBYCH, M. (2006). O představách o budoucím zaměstnání. Dobromysl. Retrieved from http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=1068 > LEČBYCH, M. 2008. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. LEČBYCH, M. 2011. Vzdělávání a podpora osob s mentální retardací k jejich uplatnění na otevřeném trhu práce. In Šucha, M., Charvát, M., & Řehan, V. (Eds.). 2011. Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku X. Vybrané aspekty teorie a praxe. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. MICHALÍK, J. 2001. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. MIOVSKÝ, M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: GRADA Publishing. Neziskovky.cz. (2013). Jak rozhýbat sociální podnikání ve Zlínském kraji. Retrieved from http://www.neziskovky.cz/clanek/1515/0/hledej/jak-rozhybat-socialni-podnikani-ve-zlinskem-kraji/ SOKOL, P. (2010, říjen) Analýza zkušeností se zaváděním sociální ekonomiky na Slovensku. Retrieved from http://www.socialni-ekonomika.cz/cs/vystupy-projektu/194-socialni-ekonomika-na-slovensku.html SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 2007. Praha: Grada Publishing, a.s.

101

MPSV. Sociální podnik. (2011) Retrieved from http://www.mpsv.cz ŠIŠKA, J. 2005. Mimořádná dospělost. Praha: Karolinum. ÚP ČR. (2013). Není důvod bát se zaměstnat zdravotně postiženého. Retrieved from http://www.mpsv.cz/cs/16926/ UNGER, D.D. 2002. Employer‘s attitudes Toward Persons with Disabilities in the Workforce: Myths or Realities? Focus on Autism and other developmental disabilities, Volume 17, Number 1. Retrieved from http://www.worksupport.com/research/viewContent.cfm/313 VALENTA, M., MÜLLER, O. 2013. Psychopedie. Praha: Parta. VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. 1997. Psychopedie – kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr. VÍTKOVÁ, M. et al. 2004. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido.

102

AKTUÁLNÍ POHLEDY NA VÝZKUM V OBLASTI BILINGVNÍCH DĚTÍ CURRENT VIEWS OF BILINGUAL CHILDREN´S RESEARCHS Tereza KEPRDOVÁ, Kateřina VITÁSKOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií Univerzity Palackého v Olomouci, Česká Republika

Abstrakt: Cílem příspěvku je teoretické vymezení bilingvismu jako komplexního jevu a seznámení se současnými pohledy na otázku realizace školního vzdělávání dětí pocházejících ze dvoj- či více jazyčného prostředí. Blíže specifikovanou skupinu pak budou představovat bilingvní děti předškolního věku v kontextu předškolního vzdělávání. Zvýšená pozornost přitom bude kladena na míru osvojení aktivní a pasivní slovní zásoby dětí bilingvních ve srovnání s dětmi pocházejícími z monolingvního prostředí. V rámci příspěvku bude zmíněn také vliv jazykového inputu a jeho ovlivnění společenským statutem daného jazyka. S ohledem na rostoucí jazykovou a etnickou diverzitu na území České Republiky se příspěvek zmíní o otázkách akulturace a problematice multikulturality. Teoretická rovina bude podepřena statistickými daty o současném stavu jazykových a etnických menšin na území České republiky, s důrazem na Olomoucký kraj.

Abstact: Presentation aims to introduce theoretical definition of bilingualism as complex phenomenon. Moreover it aims to present some answers on question sofways of education childrens coming from bilingual or multilingual background. Specific targeted group are pre-schoolchildren in context of pre-schooleducation. However most attention is on development of active and passive vocabulary. As well presentatio ncontains information about language input and social status of certain languages. Due to increasing language and culture diversity the presentation also mentions questions o fmulticulturality. Statistic data about etnic and language minority are used in presentation as well

Klíčová slova: bilingvismus; multikulturalismus.

slovní

zásoba;

socioekonomický

status

jazyka;

jazyková

menšina;

Keywords: bilingualism, vocabulary development,; socioeconomic status of language; language minority; multiculturalism

Výzkum byl podpořen řešením specifického výzkumu projektu IGA IGA_PdF_2014016 „Výzkum v oblasti hodnocení komunikačních specifik vybraných skupin jedinců s narušenou či deficitní komunikační schopností.“.

1 Uvedení do problematiky S ohledem na současný trend celosvětové globalizace se setkáváme stále častěji s dětmi (posléze dospívajícími a dospělými) pocházejícími ze dvou či vícejazyčného prostředí. V důsledku globalizace dochází ke zvýšené frekvenci prolínání národů, jazyků a kultur (Morgensternová, Šulová, Schöll, 2011). Například Tsybina a Eriks-Brophy (2010) poukazují na současnou situaci v Kanadě, která je jak jazykově tak kulturně značně rozmanitá. Na základě sčítání lidu (realizovaného roku 2001) se v Kanadě hovoří přibližně 125 jazyky a takřka 20 procent obyvatel Kanady se v domácím prostředí dorozumívá jiným než anglickým či francouzským jazykem. Oller a Eilers (2002) uvádějí, že také ve Spojených státech, kde je angličtina jasně dominantním jazykem žije celá řada menšin, které komunikují více jak stovkou jiných jazyků.

103

Vitásková (2006) dodává, že na základě údajů z roku 2004 tvořily minimálně 50 % americké školní populace děti, které nebyly rodilými mluvčími nebo užívaly některou z forem dialektů. Také Hoff (2013) poukazuje na fakt, že každé páté severoamerické dítě vyrůstá v domácnosti, v níž její členové komunikují jiný než anglickým jazykem. Oller a Eilers (2002) však uvádějí, že nepochybně největší jazykovou rozmanitost skýtá Indie. Zde existuje pět nejvíce rozšířených jazyků, kterými hovoří více jak 30 milionů Indů, avšak zároveň žádným z těchto jazyků nehovoří více jak čtvrtina populace. Proto se v Indii můžeme setkat s více jak dvěma sty jazyky. Bialystok (2001) dodává, že výjimkou nejsou také kultury, ve kterých je bilingvismus jednoduše očekáván. Především se jedná o země, které byly dříve koloniemi a dodnes jsou jazyky kolonizátorů (především angličtina, španělština nebo nizozemština) oficiálním prostředkem pro komunikaci s úřady nebo v rámci systému vzdělávání. Ovšem národy, jejichž obyvatelé hovoří kromě majoritního jazyka také dalším jazykem (případně dalšími jazyky), rovněž nacházíme na evropském či asijském kontinentu. Tento fakt dokládá Jörgensen (2003), který uvádí, že již v roce 2001 tvořila více než 10 procent populace v Dánsku jazyková menšina, tvořená převážně migranty (hledajícími nové pracovní možnosti) a uprchlíky. Menšinová dětská populace pak ve školách v některých oblastech (především okrajové části velkoměst jako je Kodaň nebo Aarhus) představuje většinu. Český statistický úřad (2012) uvádí, že v současnosti na území České republiky trvale či dlouhodobě pobývá zhruba 438 tisíc cizinců. Počet legálně usazených cizinců od začátku devadesátých let postupně narůstá, což vyžadovalo a stále vyžaduje značné legislativní změny. Statistiky migrace jsou vypracovány v Koncepci integrace cizinců, která je každoročně aktualizována usnesením vlády České Republiky. Rovněž Evropská unie (2012) s ohledem na současnou jazykovou a etnickou situaci, usiluje o zavedení strategií, které by podporovaly jazykové minority, především v oblasti vzdělávání. Současně je také nezbytností, s ohledem na rostoucí kulturní diverzitu, si uvědomit, jak úzký vztah je mezi jazykem a kulturou navázán. Je proto stěžejním bodem sbírat informace od odlišných jazykových a kulturních menšin, abychom mohli plně porozumět tomu, jaký dopad mohou mít komunikační obtíže v osobním životě dané osoby (Altenberg, Ferrand, 2006).

Vymezení termínu bilingvismus

2

Baker a Jones (1998) se domnívají, že stanovit hranici mezi tím, kdo je a kdo již není bilingvní osobou je nesnadné, především proto, že musíme nalézt odpovědi na řadu otázek, například zda je bilingvnost poměřována na základě toho, jak plynule je oběma jazyka hovořeno? Jakým způsobem budeme posuzovat osoby, které druhým jazykem aktivně nehovoří, ale dosahují v něm perfektního porozumění? Zda je podmínkou ovládat písemnou podobu obou jazyků? Považují vůbec samy sebe osoby z dvojjazyčného prostředí za bilingvní? Značné množství otázek napovídá, že neexistuje jedna obecně platná definice. Průcha (2011) cituje Bhatia a Ritchie (2007), kteří řadí bilingvní osoby do skupiny lidí, která získala jazykovou kompetenci v mluvené a/nebo psané podobě, kterou v různé míře ovládá, a proto je schopna komunikovat s mluvčími jednoho nebo více jazyků. Odpověď na otázku, která je dvojdimenzionální a pouze potvrzuje či vyvracuje, zda je někdo bilingvní, není dostačující. Spíše se jedná o kontinuum, kde záleží na tom, nakolik je daný jedinec bilingvní. Zároveň se můžeme setkat s pojmem diglosie, který je chápán jako označení společenského bilingvismu a v současnosti je pojímám jako současný výskyt dvou jazyků ve stejné geografické oblasti, přičemž dané společenství většinou neužívá jazyky ke stejnému účelu, ale každý má svou funkci (oblast), ve které je používán. Také Česká Republika může čerpat z historické zkušenosti se společenským bilingvismem, díky kterému na českém území až do roku 1947 koexistovala čeština s němčinou. (Morgensternová, Šulová,Schöll, 2011). Typologie bilingvismu není jednotná, přesto je možné uvést rozlišení dětského bilingvismu na: •

bilingvismus spontánní, který u dítěte přirozeně vzniká vyrůstáním v dvojjazyčném prostředí. Jazyky rodičů jsou označovány jako L1(language 1) a L2 (language 2). Oba jazyky se realizují v řeči dospělých zaměřené na dítě. Podobně je vymezen také termín simultánní bilingvismus,

•

bilingvismus záměrně získaný, který je charakterizovaným osvojováním si L2 v rámci edukačního procesu (nejčastěji školní a předškolní zařízení). Pro osvojování si L2 ve věku od 3 do 6 let hovoříme také o sukcesivním bilingvismu. Typickým příkladem takto osvojovaného jazyka je situace dětských imigrantů, které se dostávají do kontaktu s majoritním jazykem nové společnosti v rámci vzdělávacích institucí (Průcha, 2011).

Často je jeden jazyk osvojen lépe, než jazyk druhý. Tento příznak jazykové dominance je zcela přirozeným, protože oba jazyky se mohou lišit v zapojení do oblasti profesního či osobního života (Průcha, 2011).

104

Bilingvismus představoval v průběhu 20. století kontroverzní téma. V 60. letech mezi řadou odborníků panovalo přesvědčení, že výchova ve dvoj -(a více)jazyčném prostředí představuje negativní dopad do oblasti myšlení. Tyto domněnky podporovaly také výsledky inteligenčních testů, ve kterých bilingvní děti vykazovaly horší výsledky ve verbálních oddílech. Postupem času byl tento pohled na bilingvismus odmítnut a nahrazen zdůrazňováním benefitů dvojjazyčné výchovy (Morgensternová, Šulová, Schöll, 2011). Standardně se setkáváme se odlišným zpracování verbálních a non-verbálních úloh. V oddílech pojmenování identifikují monolingvní děti více obrázků v kratším čase. Naproti tomu v nonverbálních úlohách zaměřených na exekutivní funkce dosahují lepších výsledku děti bilingvní (Pelham, Abrams, 2014). Z kognitivního hlediska představuje u bilingvních dětí výhodu zvýšená schopnost inhibice zavádějících podnětů a lepší úroveň selektování podstatných podnětů a slov od těch nepodstatných. Pro každý objekt nebo aktivitu přisuzují dvě slova. S ohledem na kontext, ve kterém se nacházejí, si musí vyvinout schopnost vybrat vhodné označení. Tudíž jsou nuceny zdokonalovat soustředění na relevantní či užitečné informace a utlumovat vjemy, které mohou vést k nesprávnému pochopení situace (Lauchlan, Parisi, Fadda, 2012). Zároveň se u bilingvních dětí setkáváme s lépe rozvinutým metalingvistickým vědomí, které jim umožňuje přemýšlet o funkci a povaze jazyka. V každodenním kontaktu jsou totiž stavěny před rozhodnutí, jaký jazyk, kdy, za jakých podmínek a s kým použít. Tedy již velmi malé děti si uvědomují, že mohou pojmenovat stejnou věc různě, což vyžaduje podporu abstraktního myšlení (Morgensterová, Šulová, Schöll, 2011).

3 Kulturní a sociální vlivy působící na bilingvismus S ohledem na výše zmíněné informace, nepředstavuje bilingvismus unikátní jev, jak by se mohlo na první pohled zdát, nýbrž poměrně častou praxi. Řada pedagogů, speciálních pedagogů, lékařů, ošetřovatelů a dalších profesí se v pracovním procesu setkává s bilingválními dětmi či dospělými (srov. Vitásková, 2010). Hoff (2013) tak bez nadsázky tvrdí, že současný svět je více multilingvální než monolingvální. V současné české i zahraniční literatuře se otázkám jazykové výchovy, interkulturní komunikaci a kompetencím věnuje řada odborníků z řad logopedů, psychologů, učitelů či lingvistů. Často se můžeme setkat s množstvím pojmů, které se k problematice bilingvismu váží, a které jsou zde v krátkosti popsány. Větší prostor autorky věnovaly problematice nízkého socioekonomického statusu, který je ústředním tématem řady zahraničních výzkumů jazykového vývoje bilingvních dětí. Rovněž je jeho zvážení nezbytné také při kontaktu s dětmi a dospělými žijícími v jazykových a kulturních menšinách na území České Republiky. Kislingerová (2011) uvádí, že střetávání lidi pocházejících z různých kultur postupně ztrácí na své exotičnosti a ojedinělosti. Proto se postupně stává denní praxí, kterou ilustruje na příkladu mezinárodního trhu a obchodu. Semrádová (2012) dodává, že každá kultura představuje unikátní systém hodnot, životního stylu, tradic a způsobů jakým spolu její členové žijí a komunikují. Podle Morgenesternové a Šulové (2007) je socializace každého jedince ovlivněna řadou faktorů, mezi které patří také faktory sociokulturní. Postupné začleňování se jedince do kultury pak představuje proces enkulturace, díky kterému si jedinec postupně buduje svou kulturní identitu. Ta představuje jisté vědomí příslušnosti k určité kultuře. Rozdíly a obtíže při vytváření kulturní identity mohou provázet řadu imigrantů a jejich dětí. Průcha (2010) upozorňuje na vietnamskou minoritu, která se od české majoritní společnosti odlišuje nejen jazykem, ale také rozdílnými hodnotami a tradicím. Přejímání prvků jedné kultury příslušníky kultury jiné představuje dlouhotrvající neuvědomovaný proces, který v průběhu historie vedl k vytvoření rozdílných etnik a jejich jazyků. Tato kulturní přejímání se odehrává cestou komunikace a často k němu dochází spontánně, například při trvalém nebo dlouhodobém pobytu v cizí zemi. Z důvodů velkého množství přistěhovalců se setkáváme především s asimilací imigrantů, která pro svůj úspěch vyžaduje interkulturní komunikaci. Pokud však přistěhovalci nejsou schopni v novém prostředí komunikovat, zažívají akulturační stres, selhávají při hledání pracovní místa nebo při plnění školních povinností (Průcha, 2006). Hoff (2013) zjistila podobnost v jazykových obtížích mezi dětmi pocházejícími z rodin s nízkým socioekonomickým statusem a dětmi z jazykových a kulturních minorit. Ve srovnání s monoligvními dětmi ze střední třídy, podávaly výše zmíněné děti horší výsledky. Jedním z vysvětlení může být to, že školsky méně úspěšné děti mají nedostatečné schopnosti v preferovaném jazyce (v této studii jím byla angličtina). Dalším z argumentů nejsou nedostatečné ale odlišné jazykové schopnosti. Poté akademické neúspěchy vycházejí z nerovnováhy mezi zkušenostmi a schopnostmi těchto dětí a požadavky dané školské instituce. Socioekonomický status tedy představuje faktor, který může zásadně ovlivňovat jazykový vývoj. Můžeme jej chápat jako faktor prostředí predikující individuální změny v kognitivním a jazykovém vývoji. Standardně je posuzován z hlediska vzdělání obou rodičů, míry příjmu domácnosti atd. Již dříve (Hackmann, Farah, Meaney, 2010) byly identifikovány tři kategorie mechanismů, kterými socioekonomický status ovlivňuje kognitivní schopnosti a mozek dítěte obecně. Jako první byly sledovány prenatální vlivy, kdy byl nízký socioekonomický status asociován s nárůstem předčasných porodů, vyšší mírou stresu u matek, nedostatečné výživě v období těhotenství nebo působení větší množství teratogenů. Za druhé byla zdůrazněna rodičovská

105

péče, která se odráží v oblasti disciplíny, verbální komunikace a senzitivitě směrem k potřebám dítěte. Jako poslední je uváděno množství kognitivní stimulace, které rodinné prostředí poskytuje zahrnující přístup k literatuře, kulturnímu povědomí, počítačovým technologiím a podobně (Thomas, Forrester, Ronald, 2013). Status jazyka vždy souvisí s postavením daného jazyka ve společnosti a jeho atraktivitou. Jazyk, kterým hovoří většinová společnost, je téměř vždy jazykem médií, reklamy, sociálních sítí a zábavy (Průcha, 2011). Bilingvní dětí však mají oproti svým monolingvním vrstevníkům očividnou výhodu – komunikují ve dvou jazycích. Navzdory tomu není bilingvismus hodnocen vždy stejně. Často právě ve Spojených státech je schopnost dítěte ovládat jiný než anglický jazyk chápána jako výhoda spíše u střední a vyšší společenské třídy než u nižších společenských tříd (Hoff, 2013). Nízký sociální status u latinskoamerických dětí v předškolních zařízeních v USA ukázal, že děti z jazykové minority mají ve srovnání se svými monolingvními vrstevníky nižší fonologické uvědomění a obtíže s identifikací hlásek. Výsledky řady dalších výzkumů (Hammer, Miccio, 2006; Páez a kol., 2007) vedly k vytvoření pojmu „school readiness gap“, tedy jakési mezeře ve školní připravenosti, které vzniká mezi bilingvními dětmi ze sociálně slabších minorit a monolingvními dětmi ze střední třídy. Není však doposud zcela jasné, nakolik je tento rozdíl zapříčiněn nižším socioekonomickým statusem, a nakolik je to výsledek bilingvní výchovy (Hoff, 2013). Dalším nezodpovězenou otázku je zdali, a kdy „doženou“ bilingvní děti své monolingvní vrstevníky. Data ze Spojených států (Mancilla Martinez, Lesaux, 2011) uvádějí, že bilingvní děti (především z latinskoamerické minority) dosáhnou stejného objemu slovní zásoby jako jejich vrstevníci v 11 letech. Zatímco studie z Kanady (Thordardottir, 2011) potvrzuje, že děti z francouzsko-anglického jazykového prostředí zmírňují rozdíly ve srovnání s jejich monolingvními vrstevníky již v 5 letech. Ovšem v zemích, ve kterých je bilingvismus běžným fenoménem a oba jazyky mají stejně vysokou prestiž, se s obtížemi v akademických dovednostech bilingvních dětí setkáváme řídčeji. Protože v Spojených státech je menšinový jazyk mnohonásobně častěji spojován s nižším sociálním status, je obtížné izolovat a zkoumat efekt, který má příslušnost k jazykové minoritě na dosahování akademických dovedností. Pro ilustraci opět uvádíme situaci ve Spojených státech, kde postavení jazykové minority názorně ovlivňuje dosahování akademických úspěchů – 31 procent školáků, kteří slýchají v domácím prostředí jiný než anglický jazyk, selhává při dosažení středoškolského vzdělání. Monolingvní děti, které slýchají doma i ve škole pouze angličtinu, nedokončí středoškolské vzdělání jen z 10 procent (Hoff, 2013). Přestože Spojené státy patří k zemím, ve kterých počet bilingvních dětí roste, školní prostředí zůstává orientované pouze na anglický jazyk. Především děti latinskoamerických rodičů se s anglickým jazykem setkávají až v průběhu školní docházky a během 1- 3 let u nich dochází k zvládnutí jazyka únosné společenské úrovni. Často ale rychle ztrácí tradiční jazyk své rodiny. Nicméně řada rodin se, i přes dominanci anglického jazyka, snaží o výchovu dětí v bilingvním a bikulturním prostředí především proto, aby mohly komunikovat se zbytkem příbuzenstva, členy komunity nebo druhý jazyk později uplatnily jako výhodu při hledání zaměstnání. Podržení minoritní jazyka napomáhají kulturní události komunity, komunitní jazykové školy nebo dobré příbuzenské vztahy (Kennedy, Romo, 2013).

4 Aktuální poznatky o slovní zásobě bilingvních dětí Míra osvojené slovní zásoby je dobrý ukazatelem jazykového vývoje v jeho raných stádiích. Zároveň rozsah slovní zásoby predikuje současné a budoucí morfologicko-syntaktické schopnosti. Mimo to je množství a úroveň slovní zásoby snadno vnímatelná a pozorovatelná ze strany rodičů i jazykový odborníků. U monoligvních dětí, které zaostávají ve vývoji slovní zásoby, se dostává do popředí možnost syntaktického a morfologického oslabení. Stejný vztah mezi rozsahem slovní zásoby a vývojem gramatiky byl zjištěn také u dětí bilingvních (Core, Hoff, Rumiche, Seňor, 2011). Průcha (2011) připisuje rozdíly ve vývoji slovní zásoby také genderovým rozdílům. U dívek je vývoj lexika pokročilejší než u chlapců, a to již v raném období. Lexikon dívek obsahuje většího počtu slov v aktivní i pasivní slovní zásobě. Pravděpodobná příčina je připisována psychosociálním a biologickým faktorům. Velikost a kvalita slovní zásoby zároveň představuje jazykový aspekt, který je společenským statusem jazyka ovlivněn nejvíce. Slovní zásoba u jazyků s vyšším socioekonomickým standardem se ve věku tří let pohybuje kolem jednoho tisíce slov, zatímco u jazyků s nižším socioekonomickým statusem je až o polovinu menší (Hoff, 2013). Prakticky závislým na množství jazykového inputu je rozvoj slovní zásoby. Větší jazykový input vede k dokonalejšímu osvojení si jazyka (Průcha, 2011). Děti, které si osvojují dva jazyky simultánně, nemají možnost věnovat stejné množství času každému z jazyků, jako jejich monolingvní vrstevníci. Zdali, a do jaké míry, to ovlivňuje jazykový vývoj a konečně znalosti v každém jazyce je nejen zájmem rodičů ale také učitelů a logopedů (Thordardottir, 2011). Šetření zaměřená na akvizici prvního jazyka bilingvních dětí ukázaly, že první slova se objevují ve stejném období jako je tomu u dětí monolingvních (Poulin-Dubois, Bailystok, Blaye, Pollonia, Yott, 2012). Rozvoj slovní zásoby však probíhá u bilingvních dětí v každém z jazyků odlišeným tempem (většinou pomaleji) než je tomu u dětí monolingvních. Přesto se však jedná o tvrzení velmi obecné, které je ovlivněno individuálně (Durgunoglu, Goldenberg, 2011). Průcha (2011) uvádí, že pro počáteční osvojování si lexika je typické právě nabývání slovní

106

zásoby různým tempem. Pro zhodnocení celkového vývoje dětské řeči se ponejvíce využívá aktivní slovní zásoby, tedy slov, které dítě samostatně vyprodukuje. Poznatky o vývoji dětského slovníku většinou odborníci získávají na základě longitudiálních studií, často svých vlastních dětí (srov. Ohnesorg, 1948, Pačesová, 1968). Durgunoglu a Goldenberg (2011) upozorňují, že důkladná studie vlivu bilingvismu na osvojování si slovní zásoby, by vyžadovala srovnání dětského slovníku v obou jazycích podle jeho velikosti či chápání pojmů se slovníkem, které by dítě v každém jazyce nabylo, pokud bylo vychováváno jen v něm. Tato hypotetická představa však nemůže být řádně testována Thordardottir (2011) se domnívá, že nabytí excelentní slovní zásoby v obou jazycích příliš reálné není. Série výzkumů zaměřených primárně na bilingvní děti předškolního věku (Hammer, Lawrence, Miccio, 2008; Patterson, 2002, Oller, Pearson, 2007) ukázaly, že míra osvojené aktivní slovní zásoby v rámci jednoho zkoumaného jazyka byla u těchto dětí signifikantně nižší než u dětí monolingvních. S ohledem na to, že jazykové schopnosti a poznatky bilingvního dítěte jsou distribuovány mezi dva jazyky, není očekáván výsledný výkon v jednom z jazyků srovnatelný s výkonem stejně starého dítěte pocházejícího z běžné monolignvní rodiny. Bhatia a Ritchie (2012) uvádějí, že výsledky testování 772 anglicky mluvících a 996 bilingvních dětí ve věkovém rozmezí od 3 do 10 let ukázaly, že rozsah slovní zásoby každého z jazyků je u bilingvních dětí signifikantně nižší než u monolingvního kontrolního vzorku. Ve skladbě slovní zásoby bilingvních dětí se totiž setkáváme se slovy, které děti znají v obou jazycích a slovy, které jsou jim známé jen v jednom z jazyků. Navzdory nižším výsledkům testování slovní zásoby v jednom z jazyků, je řadou výzkumů potvrzeno, že skutečný rozsah slovní zásoby bilingvních dětí (total vocabulary), obsahující slova z obou jazyků, je v průměru větší než s jakým se setkáváme u monolignvních vrstevníků. Studie zaměřené na rozvoj slovní zásoby u sekvenčního bilingvismu ukázaly, že akvizice slovní zásoby zaostává za gramatickým vývojem. Tento stav je označován jako „vocabulary gap“. Simultánní bilingvisté dosahovali stejných výsledků, ale Thordarrdottir (2006) shledává u mladších předškolních dětí ve srovnání s monolingvními dětmi stejné výsledky v míře akvizice slovních zásoby i gramatických zákonitostí. Typicky profil sekvenčně bilingvního dítěte tak obsahuje relativní deficit v míře osvojené slovní zásoby a výrazně lepší výsledky v gramatice jazyka. Jedním z možných vysvětlení těchto zjistění je fakt, že nabývání slovní zásoby úzce souvisí s mírou jazykového inputu a postupuje od osvojení se jednoho pojmu k druhému. Oproti tomu je aplikace gramatických pravidel více obecná. Protože slovní zásoba představuje v předškolním věku silný prediktor pozdějších školních dovedností, je nutné porozumět faktorům, které se na jejich vývoji podílejí. Jak již bylo zmíněno, obecně jsou jazykové minority ohroženy budoucím školním neúspěchem více, než děti monoligvní (Quiroz, Snow, Zhao, 2010). Bilingvní děti se mezi sebou odlišují navzájem – v kvalitě a kvantitě jazykového inputu každého z jazyků, zda jazykový input přichází od rodilého mluvčího a kontext ve kterém k osvojení jazyka dochází. Tato variabilita jazykových zkušeností se pak odráží v rovnováze mezi jazyky a dominancí jednoho z nich (Core, Hoff, Rumiche, Seňor, 2013). Kaushanskaya, Blumfeld a Marian (2011) shodně dodávají, že výsledná nižší slovní zásoba byla zjištěna u bilingvních osob také v dospělosti. Zmíněné osoby dosahovaly v jednotlivých jazycích nižšího výsledku v obrázkovém testu pojmenování a současně byl (v porovnání s monolignvními osobami) zaznamenán nárůst tip-of-the-tongue situací. V souvislosti s akvizicí slovní zásoby se řada studií (srov. APP, 1999, 2001, 2011; Christakis et al., 2009) věnovala otázkám, jaký vliv má na nárůst slovní zásoby sledování televize, a to především v batolecím a předškolním věku. Hudon, Fennell, Hotzyter (2013) v souvislosti s vlivem televizního vysílání na bilingvní populaci uvádějí, že na základě Pattersonovy studie (2002) nebyl u bilingnvních batolat (pocházejících z anglicko španělského prostředí) zjištěn pozitivní ani negativní vliv na aktuální rozsah slovní zásoby. Oproti tomu Uchikoshi (2006) demonstroval, že sledování vzdělávacích programů u bilingvních osob předškolního věku ze stejného prostředí predikovalo lepší úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby. Pravděpodobně tak vliv vystavovaného televizního materiálu má shodný dopad jak na monolingvní tak bilingvní děti – zatímco kvantita nevede k žádaným výsledkům, kvalita je může přiblížit.

Závěrem Současný svět je více multilingválním než monolingválním a stále více děti je vychováváno v bilingvním nebo multilingvním prostředí (Kennedy, Romo, 2013). Témata bilingvismu stále častěji zaznívají v pedagogickém a speciálně pedagogickém kontextu. Zahraniční i tuzemské literatury nabízí návody a tipy jak vychovávat bilingvní dítě, jak žít v multikulturní společnosti nebo jak efektivně interkulturně komunikovat. Současná situace v České republice si také žádá otevření nových bakalářských a magisterských studijních programů týkajících se migračních a uprchlických studií nebo rozvojové politiky, které jsou v západní Evropě zcela běžné. Autorky příspěvky se v otázce bilingvismu zaměřily na provázanost postavení jazyka směrem k jeho akvizici a prohlubování slovní zásoby. Aktuální poznatky ilustrovaly na řadě (především zahraničních) studií, které byly v posledních letech publikovány.

107

Použitá literatura: ALTENBERG, E., P., & FERRAND, C., T., 2006 Perception of Individuals With Voice Disorders by Monolingual English, Bilingual Cantonese-English, and Bilingual Russian-English Women. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, č. 49., s. 879-887. ISSN 1092-4388. BHATIA, T., K., & RITCHIE, W., C. 2012. The Handbook of Bilingualism and Multilingualism. John Wiley & Sons. ISBN 978-1-4443-3490-6. CORE, C., HOFF, E., RUMICHE, R., & SEŇOR, M. 2013. Total and Conceptual Vocabulary in SpanishEnglish Bilinguals from 22 to 30 Months: Implications for Assesment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, č. 56., s. 1637-1649. ISSN 1092-4388. DURGUNOGLU, A., Y., & GOLDENBERG, C. 2011. Language a Literacy Development in Bilingual Settings. New York: Guilford Publications Inc. ISBN 978-1-60623-954-4. HOFF, E. 2013. Interpreting the Early Language Trajectories of Children from Low-SES and Language Minority Homes: Implications for Closing Achievement Gaps. Developmental Psychology, č. 1., s. 4-14. ISSN 19390599. HUDON, T., M., FENNELL, C., T., & HOFTYZER, M. 2012. Quality not quantity of television viewing is associated with bilingaul toodlers´vocabulary scores. Infant Behaviour and Development, č. 36., s. 245-254. ISBN 0163-6383. JÖRGENSEN, N., J. 2003. Bilingualism and minority languages. International Journal of the Sociology of Language, č. 159., s. 73-91. ISSN 0165-2516. KAUSHANSKAYA, M., BLUMENFIELD, & H., MARIAN, V. 2011. The relationship between vocabulary and short-term memory measures in monolingual and bilingual speakers. International Journal of Bilingualism, č. 15, s. 408-425. ISSN 1367-0069. KENNEDY, K., D., & ROMO, H., D. 2013. „All Colors and Hues“: An Autoethnography of a Multiethnic Family´s Strategies for Bilingualism and Multiculturalism. Family Relations. č. 62, s. 109-124. ISSN 0167-6664. KISLINGEROVÁ, E. a kol. 2011. Nová ekonomika. Nové příležitosti? Praha: C.H.Beck. ISBN 978-80-7400-403-2. LAUCHLAN, F., PARISI, & M., FADDA, R. 2012. Bilingualism in Sardinia and Scotland: Exploring the cognitive benefits of speaking a „minority“ language. International Journal of Bilingualism, č. 17., s. 43-56, ISSN 1367-0069. MORGENSTERNOVÁ, M., ŠULOVÁ, L. ,& SCHÖLL, L. 2011. Bilingvismus a interkulturní komunikace. : Česká republika: Wolters Kluwer. ISBN 978-80-7357-678-3. MORGENSTERNOVÁ, M., ŠULOVÁ, L. a kol. 2007. Interkulturní psychologie – rozvoj interkulturní senzitivity. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1361-1. Oller, D., K., EILERS & R. E. 2002. Language and Literacy in Bilingual Children. University of Toronto Inc. ISBN 1-8535-971-3. PELHAM, S., D., & ABRAMS, L. 2014. Cognitive Advantages and Disadvantages in Early and Late Bilinguals. Journal of Experimental Psychology, č. 2, s. 313-325. ISSN 1939-1285. POULIN-DUBOIS, D., BIALYSTOK, E., BLAYE, A., POLONIA, A., & YOTT, J. 2012. Lexical access and vocabulary development in very young bilinguals. International Journal of Bilingualism, č. 17., s. 57-70. ISSN 1367-0069. PRŮCHA, J. 2010. Interkulturní komunikace. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3069-1. PRŮCHA, J. 2011. Dětská řeč a komunikace. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3181-0. QUIROZ, B., G., SNOW, C., E., & ZHAO, J. 2010. Vocabulary skills of Spanish-English bilinguals: impact of mother-child language interactions and home language and literacy support. International Journal of Bilingualism, č. 4, s. 379-399. ISSN 1367-0069. SEMRÁDOVÁ, I. a kol. 2012. Intercultural inspirations for language education. Univerzita Hradec Králové. ISBN 978-80-86771-52-6. THORDARDOTTIR, E. 2011. The Relationship between bilingual exposure and vocabulary development. International Journal of Bilingualism, č. 15., s. 426-445. ISSN 1367-0069. TSYBINA, I., & ERIKS-BROPHY, A. 2010. Bilingaul dialogic book-reading intervention for preschoolers with slow expressive vocabulary development. Journal of Communication Disorders, č. 43., s. 538-556. ISSN 00219924. VITÁSKOVÁ, K. 2010. Multikulturní prostředí In: LECHTA, V. 2010. Základy inkluzivní pedagogiky Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-679-7 Online zdroje: ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. 2012 [cit. 2014-03-08]. Dostupné z: www.czso.cz

108

ODLIŠNOSTI NÁHRADNEJ RODINNEJ STAROSTLIVOSTI U DETÍ S POSTIHNUTÍM DIFERENCES OF THE FOSTER CARE OF CHILDREN WITH DISABILITY Ľubica Kročanová Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Cyprichova ul. 42, Bratislava, SR e-mail: [email protected]

Abstrakt: Cieľom nášho príspevku je poukázať na problematiku náhradnej rodinnej starostlivosti v prípade prijatia dieťaťa s viacnásobným postihnutím do rodiny. Tento spôsob riešenia situácie, kedy dieťa nemôže z nejakého dôvodu vyrastať vo svojej biologickej rodine, je vhodným pomáhajúcim prostriedkom na spracovanie nepriaznivej životnej situácie u detí, o ktoré sa vlastní rodičia nemôžu, nechcú alebo nedokážu postarať. Vychádzajúc z osobných poradenských skúseností autorky aj z teoretických zdrojov sa venujeme danej téme z aspektu zvládania zvýšených psychologických rizík prítomných v rodine. Zaujímajú nás používané rodičovské adaptačné stratégie v období, kedy do rodiny prichádza dieťa predškolského veku so sluchovým, rečovým a pridruženým mentálnym hendikepom pochádzajúce zo silne sociálne znevýhodneného, emocionálne narušeného a málo podnetného rodinného prostredia, ktoré ovplyvnilo jeho celkové zaostávanie od raného veku a problematický vývin z kognitívneho, verbálneho aj osobnostného hľadiska. Abstract: The objective of this paper is to highlight the issue of foster family care in case of accepting a child with multiple disabilities into family. This way of dealing with the situation when a child cannot grow in its biological family for some reason is an appropriate helping tool to deal with the unfavorable living situation in children whom biological parents cannot bring up, or are unwilling / unable to take care of them. Based on the author's personal counseling experience also from theoretical resources, attention is paid to the given topic from the aspect of coping with increased psychological risks present in the family. We are interested in the used parental adaptation strategies at the time when the child of preschool age comes into the family with the hearing, speech, and associated mental handicap - the child that comes from strongly socially disadvantaged, emotionally disturbed and little stimulating family environment that influenced its overall delaying from early age and problematic development from the cognitive, verbal, and also the personality aspect. Kľúčové slová: náhradná rodina - dieťa s postihnutím - stratégie rodičovského zvládania - psychologická intervencia Key words: foster family - child with disability - parental coping strategies - psychological intervention

Úvod Jedným zo základných práv dieťaťa je jeho právo na život v prirodzenom rodinnom prostredí. V súčasnosti, pre ktorú je typická nestabilita rodinného prostredia, veľa detí vyrastá v podmienkach, ktoré nie sú v súlade s týmto právom a nedostačujú na to, aby pokryli všetky potreby nevyhnutné pre zdravý vývin dieťaťa. Dobre fungujúca rodina je jednoznačne optimálnym prostredím pre priaznivý vývin dieťaťa. Prečo má rodina takéto jedinečné postavenie? Môžeme o tom uvažovať niekoľkými smermi : 1.iba ona stojí na začiatku života každého z nás, a tým má možnosť ovplyvňovať vývoj dieťaťa v jeho najcitlivejších fázach, 2.najprirodzenejším spôsobom a najlepšie môže uspokojovať základné psychické potreby dieťaťa, 3. je modelom medziľudských vzťahov, ktoré si dieťa ponesie ďalej do života, a podľa toho bude posudzovať všetky ďalšie vzťahy, do ktorých vstúpi (Zemanová, 2012). Ak si rodina neplní svoje základné funkcie alebo funguje patologicky a rodičia zanedbávajú rodičovské povinnosti, čím vážne ohrozujú fyzický aj psychický vývin dieťaťa, jeho výchovu aj zdravie, je nevyhnutné situáciu riešiť. Vtedy je odôvodnené uvažovať o náhradnej forme rodinnej starostlivosti a o vyňatí dieťaťa

109

z prostredia svojej biologickej rodiny. Túto skutočnosť upravuje na naše podmienky zákon č. 305/2005 Z. z., podľa ktorého ide o viacero špecifických, vzájomne sa podmieňujúcich dočasných opatrení, ktoré nahrádzajú osobnú starostlivosť biologických rodičov o maloleté dieťa formou: a) náhradnej osobnej starostlivosti b) pestúnskej starostlivosti c) ústavnej starostlivosti . Základným predpokladom zverenia dieťaťa do náhradnej rodinnej starostlivosti je, že si to vyžaduje záujem dieťaťa. Náhradná rodina, ktorá vzniká na základe súdneho rozhodnutia, je umelo vytvorená pre deti, ktoré nemôžu vyrastať vo svojej rodine. Biologickým rodičom po odobratí dieťaťa naďalej zostáva vyživovacia povinnosť. Náhradní rodičia, ktorým je dieťa zverené do osobnej starostlivosti, musia zabezpečiť uspokojovanie základných biologických, ale aj psychických potrieb dieťaťa, ktoré sú zvyčajne dlhodobo nenaplnené. Psychická deprivácia týchto detí býva evidentná, obvykle sa prejavuje slabšou fyzickou aj psychickou odolnosťou, zaostávaním a nerovnomernosťou psychomotorického vývinu, negatívnymi sociálnymi prejavmi, narušením emocionálnym väzieb či oslabenou identitou. Tento fakt si vyžaduje, aby náhradná rodina spolupracovala pri riešení priebežne vznikajúcich problémov s odborníkmi (psychológ, špeciálny, liečebný pedagóg, lekár, terapeut, atď.).

Náhradná rodinná starostlivosť na Slovensku Aj u nás určité percento detí nemôže vyrastať vo svojej biologickej rodine, hoci väčšina z nich má aspoň časť vlastnej rodiny. Z najrôznejších dôvodov sa však nemôže, nechce alebo nedokáže o ne postarať. Nikdy to však nie je vina dieťaťa. Na Slovensku máme stále mnoho odobratých detí z problémových rodín. Podľa aktuálnych oficiálnych štatistík MPSVaR z r. 2012 je ich celkový počet vyšší než 14 tis., čo je hrozivý údaj. Celá oblasť náhradnej rodinnej výchovy na Slovensku patrí do pôsobnosti jedného riadiaceho aj kontrolného orgánu, ktorým je Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny, čo umožňuje kontinuálnu a systematickú prácu s dieťaťom v oblasti náhradnej starostlivosti. Snahy realizovať sanáciu biologickej rodiny zo strany orgánov sociálnoprávnej kurately stroskotávajú u nás na nedostatku financií aj odborníkov, a tak dochádza k zrýchlenému konaniu vo veci odňatia dieťaťa z pôvodnej rodiny aj vzhľadom na vysoký počet prípadov, ktorých sa tento problém týka (Levická, 2004). Cieľom systému náhradnej rodinnej starostlivosti je zvýšiť počet detí umiestnených v náhradných rodinách z celkového počtu detí žijúcich mimo svojej rodiny. Očakáva sa zmena prístupu k vyhľadávaniu vhodných náhradných rodičov, zrýchlenie procesu zverenia dieťaťa do ich starostlivosti, a taktiež vytvorenie podpornej siete poradenstva a profesionálneho sprevádzania náhradných rodičov a detí v náhradnej rodinnej starostlivosti. Dôraz sa kladie na umiestnenie dieťaťa do prirodzeného rodinného prostredia a zabezpečenie prechodnej alebo dlhodobej starostlivosti náhradnými rodičmi v podmienkach, ktoré sa čo najviac podobajú životu v bežnej rodine. Špecifikom náhradného rodičovstva je, že náhradná rodina nemá biologický základ, ale je sociálne vytvorená na základe vzťahu. Matějček (2008) hovorí v tejto súvislosti o psychologickom rodičovstve, kedy do náhradnej rodiny prichádza dieťa, s ktorým rodičia nemajú prežitú spoločnú minulosť. Dieťa prijíma za svojich rodičov tých, ktorí sa k nemu matersky a otcovsky správajú. Táto skutočnosť ovplyvňuje zmeny v rodinnej dynamike, vplýva na vytváranie funkčných sociálnych vzťahov v rodine, aj na priebeh adaptačného procesu rodiny na novú životnú situáciu. Sládeková (2005) upozorňuje, že prijatie dieťaťa do starostlivosti náhradnej rodiny prináša konfrontáciu s problémami, ktoré sa viažu na život v novej rodine, ale aj mimo nej (škola, rovesnícka skupina, a i.). Škoviera (2007) výstižne uvádza, že byť náhradným rodičom je „level“ iba pre neveľký počet jednotlivcov. Genetická výbava, fyzické odlišnosti prichádzajúceho dieťaťa, jeho temperament, viac či menej traumatické minulé skúsenosti zažité v predchádzajúcom sociálnom prostredí, ktoré často vplývajú na fixovanie negatívnych prejavov správania, jeho hodnoty, postoje – to všetko môže priniesť problémy do „novej rodiny“ a narušiť či spomaliť proces pripútania sa dieťaťa k náhradným rodičom. V náhradnom rodičovstve treba počítať s rešpektovaním odlišností, ktoré si so sebou dieťa prináša, ale aj s uvedomením si svojich skúseností, ktoré majú náhradní rodičia. Dieťaťu treba vytvoriť v novej rodine životný priestor, dať mu pocit stability cez určité pravidlá, ktoré platia pre všetkých členov rodiny rovnako. Porozumie tak ľahšie svojej novej situácii, aj napriek meniacim sa podmienkam a zmenám, ktorými prechádza. Pre dieťa v náhradnej rodine je veľmi dôležitý moment pripútania sa (attachment), aby si s náhradným rodičom vytvorilo stabilný vzťah a získalo pocit bezpečia a istoty. Predpokladom psychického zdravia prijatého dieťaťa je „bezpečná väzba“, ktorá mu pomáha v stresových situáciách spoľahnúť sa na rodičovskú emocionálnu podporu. Náhradní rodičia by mali využiť možnosti, kde by dieťa mohlo byť úspešné. Pocity sebaprežívania, ktoré si dieťa prináša do novej rodiny, totiž obvykle nie sú pozitívne. Často sa spájajú s nedostatkom pozitívnych emócií, nedôverou v ľudí, osamelosťou, bezmocnosťou, neschopnosťou vytvárať sociálne väzby, atď. Dieťa treba prijať do rodiny také aké je. Mnohí náhradní rodičia pristupujú k tomuto vzťahu s priveľkými očakávaniami, ktoré im ono nedokáže, či nie je schopné splniť. Odborníci sa zamýšľajú aj nad zlyhaniami náhradnej rodiny. Sú aj takí náhradní rodičia, ktorí svoju úlohu nezvládli, príčiny zlyhania môžu byť rôzne. Nie každé dieťa sa hodí do každej rodiny, a naopak.

110

Významným faktorom dobrého náhradného rodičovstva sú podľa Škovieru (2007) osobnostné kvality a postoje rodičov (altruizmus, prosociálnosť, odolnosť, komunikatívnosť, trpezlivosť, a pod.). Nepovažuje ich však za dostačujúce a pripomína aj odbornú prípravu z danej problematiky. Osoby, ktoré sa chcú stať náhradnými rodičmi, musia absolvovať podľa našej legislatívy sociálno-psychologickú prípravu na náhradné rodičovstvo (bližšie v Zákone č. 305/2005). Všetci náhradní rodičia tu majú možnosť získať prvotné informácie o tom, aké problémy sa môžu vyskytnúť pri prijatí dieťaťa do rodiny, ktoré sa akútne prejavia najmä v adaptačnej fáze alebo pretrvávajú aj dlhšie časové obdobie. Otázky výberu dieťaťa pre náhradnú rodinu alebo rodiny pre prichádzajúce dieťa a fungovanie tohto spojenia medzi rodičom a dieťaťom by mali byť aj výskumne podchytené a adekvátne zodpovedané. V praktickej rovine sa ukazuje potrebným priebežné vzdelávanie náhradných rodičov v rôznych témach (napr. biologická rodina dieťaťa, otázka attachmentu, dospievanie, a i.) a smerovanie k tomu, aby sa naučili aj sami vyhľadávať pomoc. Sprevádzanie náhradných rodín odborníkmi je službou na ich podporu. Ide o dlhodobý proces, najlepšie je pracovať s celou rodinou v jej prirodzenom prostredí. Realizuje sa formou stretávania, poradenstva, vzdelávania, terapie, psychologickej diagnostiky dieťaťa, a pod. Využíva sa kombinácia informatívnych, diagnostických a zážitkových metód. Osvedčené sú aj skupinové formy a zapájanie skúsených náhradných rodičov do prípravy na náhradné rodičovstvo. Otvára sa tu priestor pre neštátne a neziskové organizácie, aby sa zapojili do aktivít na prípravu na náhradné rodičovstvo a sprevádzanie dieťaťa na ceste do rodiny. Občianske združenia Návrat, Úsmev ako dar , a i. realizujú akreditované programy prípravy na náhradné rodičovstvo. Formou terénnej sociálnej práce je možné pracovať s každou rodinou individuálne a realizovať podpornú intervenciu náhradným rodičom a prichádzajúcim deťom počas adaptačného procesu na novú situáciu.

Špecifická skupina náhradných rodín V súčasnosti už existuje mnoho náhradných rodín, ktoré prijali do svojej starostlivosti dieťa so špecifickými potrebami. Teoreticky, ale aj v praxi sa u nás problematike náhradného rodičovstva detí s postihnutím venuje skôr ojedinelá pozornosť. V blízkom či vzdialenejšom zahraničí nachádzame túto tému podrobnejšie spracovanú (Strnadová, 2008, Vágnerová a kol. 2008, Koluchová, Matějček, 2002, Wilson a kol., 2007, a i.). Prijatie dieťaťa prináša rôzne ťažkosti spojené nielen s postihnutím. Deti prichádzajúce do náhradnej rodiny sú poznačené rôznou mierou psychickej deprivácie. Blízkosť rodiny má pre nich ešte väčší význam ako pre intaktné dieťa. Náhradní rodičia sa stávajú dôležitými osobami, ktorí im pomáhajú riešiť mnoho emočne náročných situácií. Potrebujú niekoho, ku komu budú patriť a kto ich bude pozitívne sprevádzať. Keď im bude daný takýto priestor, podarí sa im ľahšie vyrovnávať so svojím znevýhodnením. Zdravotné postihnutie vedie k narušeniu štandardného vývinu dieťaťa, je výrazným emocionálnym stresorom nielen pre dieťa, ale prináša celej rodine okrem biologickej aj sociálnu záťaž a úzko súvisí s kvalitou rodinného života (Matějček, 2008). Náhradná rodina, ktorá sa rozhodne pre život s postihnutým dieťaťom, má okrem bežných aj špecifické potreby. Život dieťaťa s postihnutím je sprevádzaný častými návštevami odborných lekárov, poskytovaním terapií či hospitalizácií. Dieťa môže mať okrem zdravotných, aj psychické problémy a ťažkosti v školskom prostredí. Je preto evidentné, že rodina sa musí kontaktovať s viacerými odborníkmi z lekárskeho, sociálneho, aj školského prostredia. Obvyklým javom býva, že u dieťaťa, ktorému bolo diagnostikované viacnásobné vývinové zaostávanie, už po niekoľkotýždňovom pobyte v náhradnej rodine dochádza k pozitívnym zmenám v oblasti motoriky, v rečovom a emocionálnom vývine, v sociálnom správaní, a pod. Aká je motivácia rodičov k náhradnému rodičovstvu dieťaťa s postihnutím ? Z výpovedí náhradných rodičov, ktorí prijali do svojej rodiny dieťa s postihnutím vyplýva podľa Sapákovej (2012), že väčšinou išlo o spontánne rozhodnutie, ktoré nebolo vopred plánované. Iniciátorkami nápadu prijať hendikepované dieťa do náhradnej rodinnej starostlivosti bývajú väčšinou ženy, ale rodičia považujú za dôležité, že sa nakoniec rozhodli spoločne. Vzhľadom na typ a rozsah postihnutia, uvažujú skôr o telesnom ako mentálnom či viacnásobnom hendikepe, ktoré považujú za lepšie zvládnuteľné, a tiež o ľahšom stupni postihnutia, najmä z dôvodu nedostatku skúseností s takýmto fenoménom. Veľakrát sa náhradným rodičom dostali nedostatočné, neúplné a nepresné informácie ohľadom postihnutia dieťaťa, ktoré boli spresnené až po jeho prijatí do rodiny. Pre rodičov nie je jednoduché vyrovnať sa s faktom, že nimi vynaložené úsilie, ktoré dieťaťu s postihnutím venujú, neprináša očakávané výsledky vo vývinovom napredovaní. Postupne u nich dochádza aj k prirodzenej zmene v miere zvládania rodičovského stresu a životnej filozofie v tom zmysle, že život s postihnutým dieťaťom posilňuje, obohacuje a posúva rodinu ďalej. Ide najmä o adaptačné obdobie , kedy si rodičia zvykajú žiť s dieťaťom s postihnutím Pokiaľ ide o stratégie rodičovského zvládania (Kročanová, 2012) v starostlivosti o postihnuté dieťa, intervenujú tu viaceré činitele, napr. aktuálna klíma rodiny, osobnostné charakteristiky rodičov, intelektová a vzdelanostná úroveň rodičov, ich religiozita, primárna hodnotová orientácia, atď. Podľa vyjadrení náhradných rodičov za dôležité považujú trpezlivosť a schopnosť tešiť sa aj z malých pokrokov vo vývine dieťaťa. Pristupujú k svojej novej životnej situácii ako k výzve. Niektorí ju považujú za naplnenie života, ktoré im prináša uspokojenie a obohatenie. Brown (2008) v tejto súvislosti uvádza, že rodičia sa pod vplyvom náhradnej starostlivosti o postihnuté dieťa stávajú empatickejší a menia výchovné prístupy aj k svojim biologickým deťom .

111

Čo sa týka zmien a obmedzení v rodine po prijatí dieťaťa s postihnutím, jednou z významných otázok je rozdelenie rodičovského času a pozornosti medzi hendikepované prijaté a biologické zdravé deti. Starostlivosť je náročnejšia, ak sú deti v približne rovnakom veku. Pozitívne pôsobí podľa skúseností náhradných rodičov, keď staršie zdravé deti sú pre mladšie postihnuté dieťa identifikačným vzorom. Rovnako zdravé dieťa v rodine má motivujúci a vývinovo podnecujúci vplyv na dieťa s postihnutím, najmä ak sa aktívne zapája do starostlivosti oňho. Nemenej dôležitý je aj partnerský vzťah medzi náhradnými rodičmi, ich vzájomné prepojenie a dopĺňanie sa pri zabezpečovaní chodu rodiny, kde väčšinou má rozhodujúcu rolu v starostlivosti o dieťa s postihnutím žena. Muž funguje skôr ako psychická opora, a tiež pri zabezpečovaní praktických činností. Podľa zistení z mnohých výskumov je zrejmé, že užitočnejšie pri zvládaní starostlivosti o dieťa s postihnutím je zameriavať sa na to, čo je pozitívne než sa trápiť tým, čo nie je dobré. Rodičom výrazne pomáha podpora od odborníkov a kontakty s nimi, ale aj s rodičmi, ktorí mali podobné skúsenosti. Rodičia potrebujú pochopiť a prijať vlastnú situáciu. Hľadajú praktické usmernenia, očakávajú zrozumiteľné, pravdivé odpovede na otázky, ktoré prichádzajú v konkrétnych situáciách a neskresľovanie skutočnosti. Poradenská intervencia býva obvykle orientovaná nielen na dieťa, ale aj na rodičov a celú rodinu. Psychológ by mal rodičom pomôcť riešiť každodenné problémy, s ktorými sú konfrontovaní vzhľadom na hendikep dieťaťa. Najlepšie, ak dokáže poskytnúť viacero alternatív, z ktorých si môžu adekvátne vybrať. Treba brať do úvahy jedinečnosť každej rodiny, rešpektovať jej autonómiu, očakávania a potreby aj konečné rozhodovacie právo rodičov. Rodičia ocenia, ak odborník s nimi komunikuje na úrovni rovnocenných partnerov, ak ich dokáže počúvať, ak ich prijíma ako konkrétnu rodinu a nepoužíva pritom zovšeobecnenia. Väčšina rodičov iniciatívne hľadá všetky dostupné možnosti ako dieťaťu pomôcť bez ohľadu na to, či už si vyberú špeciálnopedagogické prostredie alebo zvolia integráciu do bežného prostredia (Kročanová, 2012). Systém odbornej pomoci a podpory náhradným rodinám s postihnutým dieťaťom nie je pre rodičov príliš prehľadný a zrozumiteľný, často hľadajú odpovede na otázky: “ Kto je kto, čo robí, kde ho nájsť?“ Paradoxne veľakrát nepovažujú za najťažší problém zdravotné znevýhodnenie dieťaťa, ale nedostatok informácií, a chýba im možnosť vyrozprávať sa z aktuálneho prežívania....Potom vyjadrenie zakladateľa OZ Úsmev ako dar J. Mikloška (2008) : „Stať sa rodičom dieťaťa iných rodičov bez cielenej prípravy môžeme prirovnať ku kúpe šiat alebo obleku bez skúšania. Tovar sa vrátiť dá, ale ak vrátime dieťa, môže mať z toho obrovskú traumu“, stratí na pravdivosti a citlivosti.

Použitá literatúra Brown, J. (2008). Rewards of Fostering Children with Disabilities. Journal of Family Social Work, 11 (1), 3649. Koluchová, J., Matějček, Z. (2002). Osvojení a pěstounská péče. Praha, Portál, 155 s. ISBN 978-80-7041-069-1 Kročanová, Ľ. (2012). Aktuálne problémy včasnej starostlivosti o rodinu so sluchovo postihnutým dieťaťom. In: J. Hučík, V. Lechta (eds.) : Zborník z medzinárodnej špeciálnopedagogickej konferencie „Aktuálne trendy v špeciálnej pedagogike“, SŠLP, MŠVMŠ SR, PF PU, Prešov, 2012, s.38- 42. ISBN 978-80-89535-10-1 Levická, J. (2004). Sociálna práca s rodinou 1. Trnava, Mosty, 177 s. ISBN 80-8907-493-6 Matějček, Z. (2008). Co děti nejvíce potřebují. Praha, Portál, 108 s. ISBN 978-80-4367-504-2 Mikloško, J. (2008). Náhradná starostlivosť. Bratislava, VŠZaSP, 92 s. ISBN 978-80-89271-36-8 Sapáková, P. (2012). Pěstounská péče o dítě s vícenásobným postižením pohledem pěstounek a pěstounu. In: K. Guštafíková, B. Filípková (eds.): Špeciálnopedagogické poradenstvo. Informačný bulletin XVI. Bratislava, VÚDPaP, SCŠPP, s. 84-102. ISBN 978-80-970733-4-3 Sládeková, E. (2005). Školák v náhradnej rodine. Bratislava, Návrat, o. z., 20 s. ISBN 80-969446-2-2 Strnadová, I. (2008). Rodiny osob s mentálním postižením. Praha, PdF UK, 122 s. ISBN 978-80-7290-388-7 Škoviera, A. (2007). Dilemata náhradní výchovy. Praha, Portál, 122 s. ISBN 80-076-80-7367-318-5 Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie. Praha, Portál, 522 s. ISBN 80-717-83-080 Wilson, K., Fyson, R., Newstone, S. (2007). Foster Fathers: their experience and contributions to fostering. Child and Family Social Work, 12, pp.22-31. Zemanová, A. (2012). Náhradné rodiny a ich aktuálne problémy. Bakalárska práca. PdF UK, Bratislava, 2012, 52 s. Zákon č. 305/2005 Z. z. o sociálno-právnej ochrane a o sociálnej kuratele

112

PROBLEMATIKA JAZYKOVÉHO UVĚDOMĚNÍ NESLYŠÍCÍCH JEDINCŮ VE VZTAHU NEJEN K JAZYKU ČESKÉMU, ALE I K JAZYKU ZNAKOVÉMU, VZÁJEMNÉ PROPOJENÍ S UVĚDOMOVÁNÍM SI VLASTNÍ IDENTITY A VLASTNÍ KULTURY THE ISSUE OF LANGUAGE AWARENESS OF DEAF INDIVIDUALS IN RELATION TO NOT ONLY CZECH LANGUAGE, BUT ALSO SIGN LANGUAGE, INTERCONNECTION WITH AWARENESS OF THEIR OWN IDENTITY AND THEIR OWN CULTURE Pavel KUČERA Ústav speciálněpedagogických studií Pedagogická fakulta Univerzity Palackého Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc tel.: +420 608883149 email: [email protected]

Abstrakt: Jazykové uvědomění neslyšícího je jedním z hlavních znaků, které ho řadí do komunity neslyšících. Znakový jazyk má velký vliv na vývoj a utváření identity neslyšících. S uvědomělým užíváním znakového jazyka jako komunikačního nástroje, se úzce pojí také odlišné vnímání světa, tedy kulturní odlišnost. Na základních školách pro sluchově postižené je v současné době v rámci RVP zaváděn předmět Znakový jazyk, který svou náplní přispívá k celkovému vývoji jazykového uvědomění neslyšících žáků, uživatelů znakového jazyka. V příspěvku jsou prezentovány závěry výzkumu, který byl zaměřen na zjištění vnímání znakového jazyka samotnými uživateli, žáky II. stupně základních škol pro sluchově postižené s využitím metody kvalitativního přístupu. Abstract: Language Deaf awareness is one of the main characters, which belongs to the Deaf community. Sign language has a great impact on the development and shaping the identity of the deaf. The conscious use of sign language as a communication tool is also closely linked to a different perception of the world, and cultural diversity. On the primary school for the hearing impaired there is currently introduced the subject of sign language under the RVP. Its content contributes to the overall development of language awareness of deaf pupils, sign language users. The contribution presents research findings which focused on the perception of sign language users themselves, lower-secondary-school pupils for the hearing impaired, using the method of qualitative approach. Klíčová slova: neslyšící; znakový jazyk; identita; jazyková identifikace; komunita neslyšících Key words: the deaf; Sign Language; identity; language identification; the Deaf community

1 Uvedení do problematiky V České republice žije přibližně 500 000 jedinců se sluchovým postižením (Hrubý, 1998). Pojem jedinec se sluchovým postižením je označením v širším slova smyslu, do jehož obsahu lze zahrnout jedince nedoslýchavé, neslyšící, ohluchlé, jedince s kochleárním implantátem, jedince s ušním šelestem či presbyakuzií.

Ve svém příspěvku se zaměřím hlavně na jedince prelingválně sluchově postižené, jejichž sluchová ztráta jim nedovolí přirozené a spontánní osvojení mluvené formy jazyka. Hrubý (1998) uvádí, že v České republice žije asi 15 000 jedinců prelingválně sluchově postižených, z nichž přibližně 7 300 užívá jako primární komunikační kód znakový jazyk. Na jedince se sluchovým postižením je možné nahlížet dvěma způsoby. Prvním z nich je medicínský přístup, v jehož rámci je možné tyto jedince vnímat jako osoby, které mají poškozený sluch a je jim potřeba pomoci, aby se co nejvíce přiblížili většinové společnosti slyšících. Druhým je jazykově-kulturní přístup, který považuje jedince se sluchovým postižením za osoby, které se dorozumívají jiným jazykem než slyšící, mají vlastní zvyky a pravidla chování, jinou historii a jiné potřeby – mají vlastní kulturu. Kulturní přístup je založen na respektu k jinakosti. Preferuje ten jazyk, který si neslyšící sami vyberou a který jim nejvíc vyhovuje (Czumalová, 2008). Přirozeným a plnohodnotným jazykovým kódem neslyšících je oficiálně uznán znakový jazyk. Specifičnost rodinného a školního prostředí, kde jsou neslyšící děti převážně obklopeny dospělými slyšícími, jim již v raném období dává v určité podobě poznat také jazyk mluvený, „jazyk slyšících“. Stávají se tak dětmi dvou světů, dvou jazyků. V současné literatuře je tento fakt označován pojmy bikulturismus a bilingvismus. Vycházíme-li z bilingválního přístupu k neslyšícím, pak oba jazyky představují rovnocenné komunikační kódy, každý však plní rozdílnou funkci. Jazyk znakový je pro neslyšící přirozeným komunikačním prostředkem, který jim umožňuje poznávat svět kolem sebe, uchopovat ho v pojmech a s těmi dále pracovat. Jazyk mluvený (ve své psané podobě) potom umožňuje neslyšícím jedincům plnohodnotně fungovat ve světě slyšících. Způsob uchopení obou jazyků se stává podstatnou součástí osobnosti jedince. Jazykové uvědomění neslyšícího má velký vliv na vývoj a utváření jeho identity. Dosažení konečné podoby neslyšícího jako uvědomělého, plnohodnotného občana společnosti, který zná své místo ve světě a žije plnohodnotným a spokojeným životem, je podstatným předpokladem vyzrálé ucelené osobnosti s vědomím vlastní identity, vlastního jazyka a vlastní kultury. Neslyšící, jako jazyková a kulturní menšina, sdílí nejen znakový jazyk a kulturu, ale i vzdělání, bohatou historii, přesvědčení, hodnoty a zvyky (Kosinová, 2008). Na základních školách pro sluchově postižené je v současné době v rámci školního vzdělávacího programu zaváděn předmět Znakový jazyk, který svou náplní přispívá k celkovému vývoji jazykového uvědomění neslyšících žáků, uživatelů znakového jazyka. Jazykovým uvědoměním žáků škol pro sluchově postižené je myšleno uživatelské vnímání znakového jazyka u žáků, úroveň jejich znalostí týkajících se teorie znakového jazyka a jeho postavení ve společnosti (kultuře neslyšících).

2 Klasifikace komunikačních systémů neslyšících Oficiálně uznané komunikační systémy neslyšících v České republice jsou definovány Zákonem č. 423/2008 Sb., který je úplným zněním zákona č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů, jak vyplývá ze změn provedených zákonem č. 384/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob. Zákon upravuje používání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob ve funkci jejich dorozumívacích prostředků. Osoby neslyšící a hluchoslepé mají podle tohoto zákona právo na svobodný výběr z komunikačních systémů, které daný zákon uvádí, a to toho, který odpovídá jejich potřebám plnohodnotné komunikace. Komunikačními systémy se rozumí český znakový jazyk a komunikační systémy pro neslyšící vycházející z českého jazyka, což jsou znakovaná čeština, prstová abeceda, vizualizace mluvené češtiny, písemný záznam mluvené řeči, daktylografika a Braillovo písmo s využitím taktilní formy, taktilní odezírání a vibrační metoda Tadoma, což jsou komunikační systémy sloužící ke komunikaci hluchoslepých osob. (Zákon 348/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob). Český znakový jazyk je komunikační systém vizuálně-motorické povahy. „ČZJ je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické.“ (Zákon č. 384/2008 Sb., v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob) Znakovaná čeština je uměle vytvořený vizuálně-motorický komunikační systém, který využívá gramatické prostředky češtiny a jednotlivé znaky převzaté z českého znakového jazyka.

114

Prstová abeceda je nedílnou součástí českého znakového jazyka. Existuje ve dvou formách – jednoruční a obouruční. Užívá se převážně k hláskování cizích slov a odborných termínů. 2.1 Komunikační systémy ve výchovně-vzdělávacím procesu Komunikační systémy užívané v edukačním procesu žáků škol pro sluchově postižené se na jednotlivých školách liší. Zjednodušeně lze říci, že v průběhu vzdělávání jedinců se sluchovým postižením se vyvinuly dva základní komunikační proudy: audioorální a vizuálněmotorický (Horáková, 2012). Komunikační systémy vycházející z těchto dvou proudů pak užívají konkrétní školy v závislosti na preferovaném přístupu k žákům se sluchovým postižením. Jde o přístup orální, přístup totální komunikace a v posledních letech i přístup bilingvální. Za jeden z dalších komunikačních systémů je považováno odezírání, které je užíváno sluchově postiženými při vizuální percepci mluveného jazyka. „Odezírání hlásek, mluvené řeči a metajazykových prostředků reprezentuje přijímání informací zrakem a chápání jejich obsahu na základě pohybů mluvidel, mimiky obličeje, gestikulace rukou a celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu obsahu mluveného.“ (Krahulcová, 2003, s. 193)

3 Vývoj dítěte se sluchovým postižením Dítě se rodí s vrozenou potřebou komunikovat. Je vybaveno smysly, které mu dávají možnost vnímat podněty z prostředí, zpracovávat je, reagovat na ně, a tak se postupně učit a poznávat svět kolem sebe. Z psychologického hlediska znamená sluchová porucha senzorickou deprivaci. Nedostatek zvukových podnětů vede k ovlivnění vývoje dítěte zejména v oblasti řeči a následně i v oblasti kognitivního vývoje a oblasti psychosociální (Šedivá, 2006). Pokud si však uvědomíme, že jazyk není vázán jen na podněty zvukové, ale v případě znakového jazyka na podněty vizuální, pak nás budou zajímat specifika osvojování si vizuálněmotorického jazyka a následného vlivu na vývoj jedince. Mnoho výzkumů v této oblasti bylo provedeno s neslyšícími dětmi neslyšících rodičů. Wilbur (in Wilcox, 1989) uvádí pohled na neslyšící dítě z kulturně jazykového hlediska jako na člena jazykové menšiny, pro něhož je znakový jazyk primárním komunikačním kódem a mluvený jazyk většiny až komunikačním systémem druhotným. „Prelingválně neslyšící děti si vlastně neuvědomují svůj „handicap“, protože neví, co to slyšení je. Až když je po nich požadováno vypadat, chovat se a být jako děti slyšící, pak si začnou uvědomovat nějaký nedostatek.“ (Wilbur in Wilcox, 1989, s. 103)

4 Osvojování jazyka Každé dítě má vrozenou dispozici vnímat a osvojit si jazyk. Známý lingvista Noam Chomsky prohlásil, že lidé jsou nositeli vrozeného modulu jazykového vývoje (Sternberg, 2009). Což znamená, že jsme biologicky připraveni osvojit si jazyk. Odborníci vývojové psychologie předpokládají existenci tzv. kritických období, což jsou rozhodující časová období v průběhu života, ve kterých musí být daná funkce osvojena, aby mohl probíhat normální vývoj (Atkinson, 2003). Není-li dané funkce dosaženo v kritickém období, nemusí již později být rozvinuta do svého plného potenciálu. Děti s nedostatečnou jazykovou stimulací do šesti až sedmi let věku se pak již nemusí naučit mluvit v plném rozsahu (Goldin – Meadow, 2003). Jakmile si dítě v období kritické periody osvojí jeden jazyk, bude schopné osvojit si v budoucnu jazyk další. Syntaktické struktury v jeho mozku jsou již aktivovány a připraveny pro další použití (Jungwirtová, 2010). Ve vztahu k osvojování znakových jazyků Hronová (2010) uvádí, že podle výzkumu z oblastí neurolingvistiky a psycholingvistiky znakových jazyků bylo prokázáno, že:   

Osvojování jazyka není vázáno na akusticko-orální kanál, protože každý jazyk je amodální funkční systém. Ontogeneze jazyka probíhá v řadě vývojových fází, které jsou u všech dětí na celém světě zhruba stejné, a to bez ohledu na jazyk. Bohatost jazykového projevu se neliší v závislosti na charakteru jazyka, kterým dítě komunikuje.

Vývoj myšlení a jazyka probíhá nezávisle na sobě, vzájemně se však silně ovlivňují. Jazyk je často charakterizován jako nástroj myšlení: „Pokud neznáme pojmy pro barvy, budeme je schopni zrakem rozlišit, ale nemůžeme s pojmem barvy jakkoli „mentálně“ pracovat. Pokud nebudeme znát pojmy pro čísla, nebudeme schopni s nimi provádět matematické operace. Pokud nebudeme mít osvojeny abstraktní pojmy vyjadřující smutek, hněv, lítost, stud, bude naše vlastní vnímání omezeno pouze na nejzákladnější fyzické pocity. Nebudeme-

115

li mít výraz pro popis minulosti a budoucnosti, jen těžko můžeme v těchto kategoriích přemýšlet.“ (Jungwirtová, 2010, s. 10). Osobnost jedince se utváří v interakci s prostředím. Vyvíjí se tak vlastní sebepojetí dítěte, jeho sociální a komunikační kompetence. Mnoho psychosociálních důsledků a problémů neslyšících dětí vychází z neefektivní komunikace. Pokud dítě nemůže komunikovat s porozuměním, je neustále frustrováno v důsledku citové a podnětové deprivace, nezískává dostatek zkušeností v oblasti sociálních a komunikačních kompetencí. Nesprávný vývoj jedince se tak může projevit v neadekvátní reakci na určitou situaci, obtížích v sebeovládání, nedostatku empatie či dezorientaci v sociálních vztazích a situacích (Krejčířová, Říčan, 2006).

5 Neslyšící dítě slyšících rodičů V 90-95 % se neslyšící děti rodí slyšícím rodičům. Pro slyšící rodinu je velice těžké přijmout nový způsob komunikace prostřednictvím znakového jazyka. Děti se tak s ryzím znakovým jazykem setkávají prostřednictvím neslyšícího pedagoga a neslyšících spolužáků, dětí neslyšících rodičů. „Děti jsou vybaveny neobyčejně silnou snahou komunikovat, a i poměrně malý přísun vstupních jazykových informací jim umožní osvojit si jazyk, který je jim smyslově přístupný, na velmi dobré úrovni. Nelze samozřejmě očekávat, že přesně stejný vzorec osvojování jazyka budou naplňovat i děti rodičů, jejichž kompetence ve znakovém jazyce jsou omezené. Na základě předběžných poznatků lze ale soudit, že jisté shody zde přece jen existují: vývoj jazyka dětí z těch slyšících rodin, v nichž se pracuje s alternativními modely znakového jazyka už od raného věku, je podobný vývoji jazyka neslyšících dětí neslyšících rodičů.“ (Gallaway, 2001 in Hronová, 2010)

6 Jazykový a kulturní kontext sluchového postižení Specifičnost sluchového postižení spočívá v jazykové a kulturní odlišnosti. Neslyšící se tak stávají menšinou, jejíž členové se vymezují od slyšící většiny svým odlišným jazykovým a kulturním uvědoměním. Jazykový i kulturní vývoj neslyšících prošel velmi složitým procesem. V současné době jsou neslyšící všude ve světě hrdou a sebevědomou komunitou, která zná, bojuje a uplatňuje svá práva. Cesta k tomuto cíli však nebyla vždy lehká. Termín kultura neslyšících vznikl v 70. letech 20. století, ale existovala již samozřejmě mnohem dřív. Kultura neslyšících je udržována uvnitř komunity neslyšících. Její přenos je specifický v tom, že jen u 5-10 % je tento přenos možný z generace na generaci přímo v neslyšící rodině, protože neslyšící děti se z 90-95 % rodí slyšícím rodičům. Přenos a sdílení společné kultury pak probíhá ve školách pro neslyšící, na internátech, v organizacích neslyšících (Kosinová, 2008). Právě komunikace je podstatou existence komunity neslyšících a jejich kultury. Jen mezi sebou, prostřednictvím svého jazyka, mohou neslyšící plnohodnotně komunikovat, předávat si své zkušenosti, humor, vyprávět si příběhy a legendy. Kannapell (in Wilcox, 1989) popisuje velmi silné pocity vlastního sebevědomí a rovnocennosti v plynulé a snadné komunikaci s ostatními neslyšícími. Příslušníci komunity neslyšících uznávají za svůj primární komunikační kód znakový jazyk. Z vizuálně motorické povahy jazyka vyplývají typická pravidla komunikace neslyšících a specifika této komunikace. Důležitou roli hraje oční kontakt, mimika, postoj těla. Komunikace je velice přímá Rozdílná komunikace se výrazně odráží v pravidlech chování, při pozdravení, přání si dobré chuti, upoutání pozornosti. Identitu dospělého neslyšícího chápeme jako vytvoření konzistentního sebepojetí, „nalezení sebe sama“, uvědomění si „kam patřím“, jako sociálního aspektu identity a „kým jsem“, jako osobnostního aspektu identity. Z dříve uvedeného vyplývá, že jde o vývojový proces, že identita jedince se utváří postupně a závisí na mnoha faktorech – přístupu okolí ke sluchovému postižení dítěte, komunikaci doma a později ve škole, na vztazích se spolužáky a vrstevníky a také na tom, zda se v jeho blízkosti jedince během vývoje vyskytoval identifikační vzor dospělého neslyšícího. Padden (2005) považuje za základní identifikační faktor primární jazyk jedince. Jazykem určuje sociální identitu neslyšícího, jeho příslušnost k určité kultuře. V identitě jedince je také vyjádřen jeho postoj k vlastnímu sluchovému postižení.

116

Glickman a Carey rozčleňují dosažení identity z hlediska sociálně kulturního do čtyř typů (in Edwards, Crockers, 2008):  Culturally hearing (identita kulturně slyšícícho) Neslyšící se cítí být členem slyšící společnosti. Součástí jeho identity je postoj k jeho sluchovému postižení, na které nazírá spíše z audiologického hlediska.  Culturally Deaf (identita kulturně Neslyšícího) Jedinec, který se identifikuje s kulturou a jazykem kulturní menšiny Neslyšících, získává identitu Neslyšícího. Na svou sluchovou vadu nepohlíží jako na „handicap“, v prvé řadě vnímá sám sebe jako rovnoprávného člověka, který má a zná svá práva a své místo na světě, je uživatelem plnohodnotného komunikačního kódu a je nositelem kulturního a jazykového dědictví komunity Neslyšících.  Bicultural (dvojí identita, bikulturní identita) Identita jedince obsahuje identifikaci jak se slyšícími, tak s neslyšícími. Často je uživatelem obou jazyků a ztotožňuje se s oběma kulturami. 

Margine (neucelená identita)

Procházková (2007) nazývá tuto identitu „neucelenou identitou“. Pokud jedinec nemá k dispozici plnohodnotný komunikační kód, čímž je jeho vývoj zásadně ovlivněn, může dojít až k neucelení sebeidentity (jedinec nedokáže sám sebe vnímat jako plnohodnotnou osobnost).

7 Předmět Znakový jazyk a jeho postavení v RVP Rámcový vzdělávací program (dále RVP) je kurikulární dokument vymezující závazné rámce vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Cílem vzdělání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí. „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ (Belz, Siegrist, 2001, s. 167). RVP umožňuje pro dosažení tohoto cíle zohledňovat vzdělávací potřeby a možnosti žáků a uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb žáků. RVP upravuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro tyto žáky se zařazují do školních vzdělávacích programů (které vycházejí z RVP) speciální vyučovací předměty, mezi které patří i předmět Znakový jazyk. Předmět Znakový jazyk je zařazen do výuky na školách s přístupem filozofie totální komunikace a na školách s bilingválním vzdělávacím programem. V současné době u nás není pevně vymezena obsahová náplň předmětu, záleží spíše na individuálním přístupu dané školy. Většina škol vychází ze zkušeností v zahraničí, kde je tento předmět povinnou součástí bilingválních vzdělávacích programů již řadu let. Pro bližší obsahové zpracování předmětu Znakový jazyk jsem použil údaje vycházející ze švédského bilingválního vzdělávacího systému a ze školních vzdělávacích programů některých škol pro sluchově postižené u nás. Cíle předmětu (srov. Houšková, 2001; Jabůrek, 1998):  Rozšířit žákovy znalosti znakového jazyka po stránce gramatické, rozvíjet jeho znakovou zásobu, rozvíjet schopnost vyjádřit se prostřednictvím znakového jazyka v různých situacích (schopnost vyjádřit vlastní názor, diskutovat).  Seznámit žáky s problematikou sluchového postižení, aby mohli přijmout přístup, který je jim nejbližší. Seznámit je s děním komunity Neslyšících, jejich dějinami.  Sociální kontext sluchového postižení – seznámení žáků s jejich právy a postavením ve společnosti (př. právo na tlumočníka).

     

7.1 Přehled tematických okruhů Jednotlivé tematické okruhy jsou rozděleny do ročníků v rozsahu přiměřeném věku dítěte. Teorie znakového jazyka Osvojení si jazykových znalostí o znakovém jazyce, srovnání s uměle vytvořenými komunikačními systémy (znakovaná čeština), užití prstové abecedy, gramatická pravidla znakového jazyka. Rozvoj znakové zásoby Rozvoj komunikačních dovedností Žáci jsou schopni vést rozhovor, vyjádřit svůj názor, převyprávět příběh, chápou poezii znakového jazyka a jeho užití v umělecké činnosti. Historie neslyšících Kultura Neslyšících Organizace neslyšících

117

 

Sociální kontext Vyjádření vlastního postoje ke sluchovému postižení, pohled na společnost a své místo v ní, práva a služby a jejich využití (př. tlumočení). Aktuální situace a trendy ze světa neslyšících

Časová dotace předmětu je většinou jedna hodina týdně. Výuka předmětu probíhá celou dobu ve znakovém jazyce, vyučující je uživatelem ryzího znakového jazyka. Často je vyučujícím neslyšící pedagog, který tak plní identifikační roli dospělého neslyšícího. Představuje pro dítě vzor komunikační, identifikační, sociální a kulturní. Zvláště pak pro neslyšící děti slyšících rodičů, pro které škola může být místem prvního setkání s kulturou neslyšících a ryzím znakovým jazykem. Právě předmět Znakový jazyk by měl přispět k jazykovému a kulturnímu uvědomění neslyšících žáků, pomoci jim v utváření jejich sebepojetí, sebepoznání, hledání vlastní identity.

8 Hlavní výzkumný cíl jazykového uvědomění neslyšících jedinců Hlavním cílem bylo zjistit úroveň vnímání znakového jazyka samotnými uživateli, žáky škol pro sluchově postižené. Cílem výzkumu nebylo zjistit úroveň komunikačních kompetencí žáků v tomto jazyce, ani hodnocení úrovně znakového jazyka rodičů, učitelů či samotných uživatelů. Šlo o zjištění subjektivního vnímání znakového jazyka v rodinném a školním prostředí, o jazykové uvědomění žáků základních škol. V rámci výzkumného šetření byly realizovány dílčí cíle: -

zjistit na jaké úrovni je jazykové uvědomění žáků základních škol pro sluchově postižené, zjistit, jaký je postoj žáků se sluchovým postižením ke znakovému jazyku (zda se cítí být jeho uživateli) v závislosti na komunikaci v rodinném a školním prostředí, zjistit oblíbenost předmětu Znakový jazyk u žáků škol pro sluchově postižené.

8.1 Výzkumné teze Teze 1: Žák se sluchovým postižením, který je uživatelem znakového jazyka, si uvědomuje jeho komunikační hodnotu a uplatňuje právo na jeho užití. Teze 2: Žák školy pro sluchově postižené má základní povědomí o znakovém jazyce, historii a kultuře neslyšících. Teze 3: Žák se sluchovým postižením preferuje při komunikaci ten komunikační kód, který dominuje v rodinném komunikačním prostředí. Teze 4: Žák se sluchovým postižením preferuje při komunikaci ten komunikační kód, který dominuje ve školním komunikačním prostředí. Teze 5: Předmět Znakový jazyk patří mezi oblíbené předměty u dětí, které jsou uživateli znakového jazyka.

8.2 Metodologie a výzkumný vzorek Výzkumné šetření bylo vedeno jako kvalitativní výzkum. Z výzkumných technik byly užity metody strukturovaného rozhovoru s otevřenými otázkami, metody analýzy skupinové diskuze, skupinové interview. Osloveny byly základní školy pro sluchově postižené v České republice, které užívají ve své výuce přístup bilingvální nebo filozofii totální komunikace, učitelé tedy umí a ve výuce používají minimálně základy znakového jazyka (nebyly osloveny školy s orálním přístupem). V České republice je 13 základních škol pro sluchově postižené a pouze na 5 školách se vyučuje předmět Znakový jazyk. Výzkum byl prováděn v měsících září 2013 – únor 2014. Respondenty byly žáci druhého stupně základní školy pro sluchově postižené. Výzkumného šetření se celkově zúčastnilo 45 žáků (100 %), z toho 29 chlapců (64 %) a 16 dívek (36 %), ve věku od 13 do 16 let. Z toho 9 respondentů jsou děti neslyšících rodičů a znakový jazyk je jejich mateřským jazykem. Ostatní respondenti (36) jsou dětmi slyšících rodičů. 21 slyšících rodičů umí základy znakového jazyka. Z celkového počtu 45 žáků, 31 žáků preferuje jako primární komunikační kód znakový jazyk a dva žáci s kochleárním implantátem uvedli, že užívají oba dva jazykové komunikační kódy bez preference.

118

8.3 Interpretace výsledků výzkumného šetření Teze 1: Žák se sluchovým postižením, který je uživatelem znakového jazyka, si uvědomuje jeho komunikační hodnotu a uplatňuje právo na jeho užití Z celkového počtu 45 žáků, 14 žáků (31 %) preferují komunikaci probíhající v českém mluveném jazyce, 31 žáků (69 %) užívá v komunikaci znakový jazyk. Z těchto 31 uživatelů znakového jazyka potom 7 uvedlo, že užívají jak jazyk znakový, tak jazyk český (neuvedli preference ani u jednoho z nich) a 14 jich uvedlo, že preferují znakový jazyk a užívají ho jak ve školním, tak i domácím prostředí (s rodiči, učiteli i kamarády), z čehož vyplývá, že jej považují za svůj primární komunikační kód. Všech 45 žáků (100 %) si je vědomo práva na užívání znakového jazyka ve škole, využít tohoto práva a užívat znakový jazyk ve škole (s učiteli i s kamarády) chce 34 žáků (76 %). 34 žáků také uvedlo, že chtějí umět znakový jazyk. Překvapující bylo zjištění, že 20 žáků (44 %) chce umět také český jazyk a 14 (31 %) i jazyk anglický. Žáci si tedy uvědomují komunikační hodnotu znakového jazyka i právo na jeho užití a většina jím i chce komunikovat a plně jej ovládat. Zároveň si však uvědomují potřebu ovládat jazyk český a většina se jej chce také naučit. Teze 2: Žák školy pro sluchově postižené má základní povědomí o znakovém jazyce, historii a kultuře neslyšících Tvrzení, které vypovídá o znakovém jazyce jako přirozeném a plnohodnotném komunikačním kódu, rovnocenném s jazykem českým, správně potvrdilo 37 žáků (82 %) z celkového počtu 45. Že má znakový jazyk svou vlastní gramatiku souhlasem správně potvrdilo 18 žáků (40 %). Přesto 12 žáků (27 %) tvrdilo, že je znakový jazyk shodný s pantomimou a stejné množství žáků potvrdilo, že je znakový jazyk mezinárodní. Že byl znakový jazyk v minulosti ve školách zakazován vědělo 22 žáků (49 %). S pojmem kultura Neslyšících se setkalo 34 žáků (76 %), z celkového počtu 45. Překvapující byla téměř jednoznačná odpověď na tvrzení týkající se identifikace se skupinou neslyšících a Neslyšících. 33 žáků (73 %) nezná rozdíl mezi těmito pojmy, 3 žáci (7 %) se identifikovali se skupinou neslyšících a jen 9 žáků (20 %) se skupinou Neslyšících. Pro žáky v tomto věku jde jen o dva pojmy, mezi kterými nerozlišují, nelze tedy určit, který z přístupů ke sluchovému postižení u nich dominuje (medicínský či jazykově-kulturní). Nemůžeme tedy mluvit o uvědomělém přístupu k jejich vlastnímu sluchovému postižení a vnímání znakového jazyka jako součást kultury Neslyšících. Teze 3: Žák se sluchovým postižením preferuje při komunikaci ten komunikační kód, který dominuje v rodinném komunikačním prostředí Z celkového počtu 45 žáků je 38 žáků (84 %) uživateli znakového jazyka, z toho 9 žáků užívá znakový i český jazyk bez preference jednoho z nich a 29 jich preferuje výhradně znakový jazyk. Neslyšící rodiče má 9 žáků. Všichni tito žáci preferují znakový jazyk jako primární komunikační prostředek. Z 36 slyšících rodičů jich 17 ovládá základy znakového jazyka. Děti těchto rodičů uvedly při komunikaci také preferenci znakového jazyka. Všichni žáci, kteří komunikují prostřednictvím znakového jazyka v domácím prostředí, uvedli znakový jazyk jako preferenční komunikační prostředek. 3 žáci uvedli preferenci znakového jazyka před dalšími komunikačními kódy, i když se v rodinném prostředí se znakovým jazykem nesetkali. Teze 4: Žák se sluchovým postižením preferuje při komunikaci ten komunikační kód, který dominuje ve školním komunikačním prostředí Ve školním prostředí potvrdilo 38 žáků (84 %) užívání znakového jazyka v komunikaci s učitelem, 43 žáků (96 %) v komunikaci s kamarády (spolužáky). Ve školním prostředí tedy většina žáků v komunikaci se spolužáky užívá znakový jazyk. Zajímavé je zjištění, jak žáci vnímají učení se znakovému jazyku. 43 žáků (96 %) potvrdilo, že se znakovému jazyku učí ve škole, jen 17 (38 %) jich potvrdilo, že se znakovému jazyku učí doma a 9 (20 %) na internátě. Pravděpodobně si tento fakt můžeme vysvětlit tím, že ve škole se děti učí znakový jazyk cíleně. Vnímají znakový jazyk jako funkční prostředek pro získávání informací a rozvíjí se cíleně jejich znaková zásoba, v předmětu Znakový jazyk jsou za znalosti znakového jazyka hodnoceni známkou. Při komunikaci s rodiči v rodinném prostředí či kamarády na internátě již nejde o učení cílené, znakový jazyk je přirozeně používán v komunikaci a většina žáků si neuvědomuje, že se tím vlastně znakovému jazyku také učí. Teze 5: Předmět Znakový jazyk patří mezi oblíbené předměty u dětí, které jsou uživateli znakového jazyka Jak již bylo výše uvedeno, z celkového počtu 45 žáků, 38 žáků jsou uživatelé znakového jazyka. Jen 3 žáci (7 %) uvedli, že předmět Znakový jazyk nepatří k jejich oblíbeným, 42 (93 %) žáků potvrdilo, že předmět Znakový jazyk patří mezi jejich oblíbené předměty. Předmět Znakový jazyk je oblíbený u všech žáků, kteří se považují za uživatele znakového jazyka a patří mezi oblíbené předměty i u žáků, kteří preferují primárně komunikaci v jiném komunikačním kódu.

119

8.4 Závěrečné shrnutí Všichni žáci si jsou vědomi práva na užívání znakového jazyka ve škole. Z těchto údajů vyplývá poměrně vysoká úroveň uvědomění si komunikační hodnoty znakového jazyka. V nepoměru k těmto zjištěním je úroveň teoretických znalostí týkajících se reálií znakového jazyka a kultury neslyšících. Překvapující byla neznalost rozdílu u pojmů neslyšící/Neslyšící. Z těchto zjištění tedy vyplývá, že žáci vnímají znakový jazyk jako komunikační nástroj, který jako svůj primární jazyk přirozeně v komunikaci používají, ale jejich jazykové uvědomění ve smyslu chápání jazyka jako součásti kultury neslyšících a jejich vlastní identity není podloženo dostatkem teoretických informací o jazyce samotném. Z výzkumu vyplývá, že i když v domácím prostředí znakový jazyk v komunikaci nedominuje, může jej žák i přesto preferovat jako přirozený a plnohodnotný komunikační prostředek, se kterým se setkává a učí se jej ve školním prostředí. Z provedeného výzkumného šetření vyplývá nepoměr mezi vnímáním znakového jazyka jako komunikačního nástroje a chápáním jeho funkce jako kulturní a jazykové identifikace jeho uživatelů. Jazykové uvědomění je podstatnou součástí identity jedince, jeho sebepojetí. Souvisí s vývojem osobnosti jedince. Koncepce jazykového pojetí jedince se utváří jak v rodinném, tak ve školním prostředí. V souvislosti s rodinným prostředím hraje důležitou roli včasná intervence a péče o celou rodinu dítěte se sluchovým postižením. V rámci tohoto výzkumu se zaměřím na doporučení pro školní prostředí, tedy pro speciálně-pedagogickou praxi.

8.5 Návrhy pro speciálně-pedagogickou praxi instituce by měla představovat místo, kde se dítě se sluchovým postižením seznámí s kulturou a jazykem neslyšících. Zejména pro děti slyšících rodičů může být škola místem, kde se poprvé setkají s dospělým neslyšícím jako identifikačním vzorem. Cílem výchovně-vzdělávacího procesu by měl být jedinec schopný plnohodnotného zapojení se do společnosti slyšících, se zachováním si vlastní identity, jazyka a kultury, s vědomím svých práv a možností. Školní instituce vytváří prostředí, které připravuje jedince se sluchovým postižením na život. Ve vývoji jazykového uvědomění žáků se sluchovým postižením hraje důležitou roli osobnost učitele – slyšícího i neslyšícího. Neslyšící učitel představuje pro dítě dospělý identifikační vzor. Je nositelem kultury a jazyka neslyšících. Slyšící učitel seznamuje žáky se světem slyšících, jazykem většinové společnosti, učí je vzájemnému respektu mezi slyšícími a neslyšícími. Za velice důležitou považuji z tohoto hlediska profesní přípravu budoucích pedagogů dětí se sluchovým postižením, která by měla obsahovat znalost kultury a jazyka neslyšících, respekt k této kulturní menšině. Obsahové vymezení předmětu Znakový jazyk považuji v současné době za aktuální úkol speciálněpedagogické praxe, která by měla pružně reagovat na nově zavedené kurikulární dokumenty a na měnící se tendence ve vnímání jedinců se sluchovým postižením slyšící společností. Právě v rámci tohoto předmětu by měli být žáci seznamováni s koncepcí jazykového a kulturního uvědomění komunity neslyšících. Jedinci se sluchovým postižením by měli být seznámeni jak se světem slyšících, tak současně i se světem neslyšících, aby pak na základě svých vlastních zkušeností, postojů a hodnot mohli sami rozhodnout, se kterou skupinou se identifikují. Na základě výsledků výzkumného šetření doporučuji zaměřit se v rámci předmětu jak na rozvoj znakové zásoby a osvojování si gramatiky znakového jazyka, tak také na seznamování žáků se světem neslyšících – s jejich historií, kulturou, současným děním. Je potřeba vytvořit vhodné učební materiály pro výuku tohoto předmětu a obsahovou koncepci předmětu, která bude respektovat vývoj osobnosti a identity jedince. Předmět by měl být vyučován v ryzím znakovém jazyce neslyšícím pedagogem nebo prostřednictvím výuky v týmu – slyšící a neslyšící pedagog. Jsem přesvědčen, že vhodně zvolená koncepce předmětu Znakový jazyk může značnou měrou přispět k rozvoji jazykového uvědomění u žáků škol pro sluchově postižené.

9 Závěr Jazykové uvědomění žáků škol pro sluchově postižené je důležitou součástí jejich osobnosti, jejich identity. V období mladšího a staršího školního věku, se jejich identita a sebepojetí teprve utváří (Vágnerová, 2000). V tomto vývojovém procesu hraje důležitou roli komunikační profil rodinného a školního prostředí. Prostředí, ve kterém neslyšící děti vyrůstají, neposkytuje vždy ideální podmínky pro bezproblémový vývoj jejich osobnosti. Neslyšící děti se v 95 % rodí slyšícím rodičům, pro které je přijetí komunikace ve znakovém jazyce velmi těžkým rozhodnutím. Ve školním prostředí se v bilingválním přístupu, při výuce znakový jazyk jako komunikační prostředek uplatňuje, ale často v podání slyšících učitelů, kteří nejsou rodilými mluvčími tohoto

120

jazyka. Vzdělávací systém dětí, žáků a studentů se sluchovým postižením je specifický tím, že stále hledá nové, vhodnější a účinnější metody a techniky, které by připravily neslyšící na plnohodnotný a rovnoprávný život ve slyšící společnosti se zachováním si své vlastní jedinečnosti a identity. Podpora jazykového uvědomění u žáků škol pro sluchově postižené vede právě k tomuto cíli.

Tento příspěvek je součástí grandu a jedná se o dílčí výsledky řešení projektu specifického výzkumu IGA PdF UP „Výzkum v oblasti hodnocení komunikačních specifik vybraných skupin jedinců s narušenou či deficitní komunikační schopností“ – PdF UP, 2014/2015, IGA_PdF_2014_016, řešitel: Kateřina Vitásková

Použitá literatura Atkinson, R. L. et al. (2003). Psychologie. 2. Vydání. Praha: Portál. 751 s. ISBN 80-7178-640-3. Belz, H., Siegrist, M. (2001). Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál. 375 s. ISBN 80-7178-479-6. Edwards, L., Crocker, S. (2008). Psychological Processes in Deaf Children with Complex Needs. 1st edition. Londýn: Jessica Kingsley Publishers 204 p. ISBN 978-1-84310-414-8. Freeman, R. D., et al. (1992). Tvé dítě neslyší. Průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. 1. vydání. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených. 359 s. Czumalová, A. (2008). Tlumočník jako most komunikace mezi slyšícím zdravotníkem a neslyšícím pacientem. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka. 64 s. ISBN 978-80-87153-87-1. Goldin-Meadow, S. (2003). The resilience of language : what gesture creation in Deaf children can tell us about how all children learn language. New York: Psychology Press. 262 p. ISBN 1-84169-026-0. Horáková, R. (2012). Sluchové postiženi. Úvod do surdopedie. Praha: Portál. 160 s. ISBN 978-80-262-0084-0. Houšková, K. (2001). Sborník her pro vyučovací předmět Znakový jazyk – pro sluchově postižené děti a mládež. Praha: Karlova Univerzita, Pedagogická fakulta. 65 s. Hronová, A. (2010). Úloha znakového jazyka v rozvoji neslyšícího dítěte. Speciální pedagogika, č. 4, s. 265274. Hrubý, J. (1998). Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. vydání. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených. 321 s. ISBN 807-21-6075-3. Jabůrek, J. (1998). Bilingvální vzdělávání neslyšících. Praha: Septima. 43 s. ISBN 807-21-6052-4. Jungwirthová, I. (2007) Komunikace s malým dítětem s těžkou sluchovou vadou. Retrieved from http://www.tamtam-praha.cz/userfiles/files/komunikace-s-malym-ditetem.pdf. Kosinová, B. (2008). Neslyšící jako jazyková a kulturní menšina – kultura neslyšících. 2. opravené vydání. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka. 61 s. ISBN 978-80-87153-94-9. Krahulcová, B. (2003). Komunikace sluchově postižených. 2. přepracované vydání. Praha: Nakladatelství Karolinum. 303 s. ISBN 80-246-0329-2. Krejčířová, D., Říčan, P. (2006). Dětská klinická psychologie. 4. vydání. Praha: Grada. 603 s. ISBN 80-2471049-8. Matějček, Z. (2001). Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. 3. přepracované vydání. Jinočany: H&H. 147 s. ISBN 8086022927. Padden, C. (2005). Inside Deaf Culture. 1st edition. Harvard University Press. 209 p. ISBN 0-674-01506-1. Sternberg, R. J. (2009). Kognitivní psychologie. 2. vydání. Praha: Portál. 636 s. ISBN 978-80-7367-638-4. Šedivá, Z. Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. 1. vydání. Praha: Septima, 2006. 64 s. ISBN 807216-232-2. Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. 1. vydání. Praha: Portál. 522 s. ISBN 80717-8308-0. Wilcox, S. (1989). American Deaf Culture. Burtonsville: Linstok Press. 195 p. ISBN 0-932130-09-7. Národní ústav pro vzdělávání. Retrieved from http://www.nuv.cz/file/133 Sbírka zákonů – Česká republika (2008). Retrieved from www.mvcr.cz/soubor/sb138-08-pdf.aspx Zákon 384/2008 Sb. Retrieved from http://www.sagit.cz/pages/sbirkatxt.asp?zdroj=sb08384&cd=76&typ=r

121

JINAKOST JAKO VÝZVA PRO SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ (VZDĚLÁVÁNÍ)

Lea Květoňová PedF UK Praha

Jaká mohou být východiska nazírání na jinakost? Jinakost, odlišnost, různost – jsou termíny, které se v současném světě významně podílejí na mezilidských vztazích. Tyto pojmy mohou v lidech vyvolávat projevy odporu, nepřátelství, ale i nedůvěru ke všemu cizímu a strach ze všeho cizího. S jinakostí se lidstvo snaží nejrůznějším způsobem a nejrůznějšími formami vypořádat. Pokouší se ji zapudit, idealizovat, zneužít, zastrašovat, eliminovat, glorifikovat, absorbovat. Se všemi takovými přístupy a snahami se setkáváme při analýzách nejrůznějších literárních, posvátných, beletristických, ale i odborných psychologických, historických či filosofických textů. Obavy z toho, co je mimo mne a co je ne – stejné, se promítají v celých lidských dějinách stejně jako v jednom lidském životě. Srovnat se s „odlišností“ tak nabízejí mnohé prověřené teorie, přístupy, směry, ale i obecně platné a životní moudrosti stvrzené zkušeností předků. Prvním předpokladem pro odstranění negativních prvků jinakosti je poznání. Poznat „jiné“ znamená pokusit se pochopit, čím pro mne může být přínosné a co já naopak mohu jemu dát. Poznání druhého v lévinasovském smyslu nahlédnutí do jeho tváře z nás snímá strach a staví nás do zcela opačné pozice – v té chvíli se totiž na nás částečně přenáší spoluodpovědnost za jeho osud. Ale ani druhá, poznávaná a „jiná“ strana by neměla být v této chvíli pasivní. Měla by snažit umožňovat nahlédnutí so svých skrytostí, tajů a být nápomocna pro osvětlování nejasných konsekvencí své existence. Jen tak se dá společně a bez předsudků realizovat spravedlivá společnost, kde budou její členové cítit v bezpečí a ochráněni.

Úcta k jinému Obnovit úctu vůči zásadně „jinému“ je úkolem současných humanitních věd. Ke slovu se dostávají zejména etické problémy integrace – inkluze lidí s postižením do běžného života. Pro tvorbu vztahu v sociálním prostředím v první fázi nosná „fenomenologie“ tváře, jak o ní hovoří Emanuel Lévinas (1994 in Květoňová 2012 s.10) Setkání s tváří je záležitostí etickou. Tvář se jeví jako zranitelná, je totiž vystavená, ohrožená, jakoby přímo vyzívající k násilí. A přitom právě tvář je to, co nám brání zabít. Z válečných vyprávění známe, že je těžké zabít někoho, komu hledíme do tváře. A což teprve, vstupujeme –li prostřednícím řeči, rozhovoru, komunikace, dialogu do vztahu!

Vztah jako odpovědnost, respekt a podpora Vztah s sebou přináší další skutečnosti. Máme tím na mysli povinnost, respekt a péči. Tyto morální pojmy souvisí se zkušeností, že integrita člověka je něco křehkého a zranitelného. Vyžaduje totiž respekt, který v praxi souvisí s pojmem autonomie. Princip autonomie říká, že každý člověk je s ohledem na svoji důstojnost nedotknutelný. Člověk má právo na sebeurčení a utváření svého osudu. V pomáhajících profesích, jako je speciální pedagogika, je nutné mít neustále na zřeteli rysy lidské existence, jako je křehkost, zranitelnost, závislost a smrtelnost. Nad těmito stránkami člověka nemáme žádnou moc, nezvolili jsme si je a nemůžeme je vůlí ani odstranit. Odpovědí na tyto stránky lidské existence je péče – podpora.

122

Struktury ve společnosti se tvoří dle individuálních potřeb jedince. Tyto individuální potřeby a následně saturují bez ohledu na původ člověka, jeho rasu, náboženství či zdravotní stav. Před námi člověk jako neopakovatelné individuum, jako Boží stvoření, jako biologická jednotka…

Jak může profesní uplatnění speciálních pedagogů přispět k naplňování výše uvedené výzvy? Absolventi studia speciální pedagogiky nalézají uplatnění v oblasti sociální, školské i zdravotnictví. Jedná se o zařízení rané péče, mateřských, základních a středních škol pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, základních škol a středních škol, speciálně pedagogických center, poradenských zařízení a zařízení sociální rehabilitaci pro dospělé a seniory.

Jak může studium speciální pedagogiky přispět k naplňování výše uvedené výzvy? Pedagogická fakulta University Karlovy, katedra speciální pedagogiky má akreditovány následující studijní programy:

Bakalářské studium Speciální pedagogika (prezenční a kombinovaná forma) Psychologie a speciální pedagogika (prezenční forma) Specializace v pedagogice: Český jazyk se zaměřením na vzdělávání - speciální pedagogika se zaměřením na vzdělávání (prezenční forma) Specializace v pedagogice: Výtvarná výchova se zaměřením na vzdělávání – speciální pedagogika se zaměřením na vzdělávání (prezenční forma)

Navazující magisterské studium Speciální pedagogika (prezenční a kombinovaná forma, v prezenční formě specializace Logopedie - Surdopedie) Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní a střední školy speciální pedagogika – český jazyk (dvouoborové studium)

Doktorský studijní program : Speciální pedagogika Program Erasmus Mundus – MA/Mgr. in Special and Inclusive Education Obecně: Programy Erasmus Mundus jsou atraktivní studia evropských vysokých škol (konsorcií). Kromě prohlubování meziuniverzitní spolupráce je Erasmus Mundus nástrojem propagace evropského vysokoškolského vzdělávání mimo hranice Evropy. Pedagogická fakulta je jednou z prvních fakult UK i celé České republiky, na kterých se program Erasmus Mundus začal realizovat. Evropská komise poskytuje prostřednictvím programu Erasmus Mundus – MA/Mgr. in Special and Inclusive Education stipendia pro studenty a akademické pracovníky ze třetích zemí a zemí Evropské unie. Jedná se o integrovaný 16 měsíční program (90 ECTS) s jednotným kurikulem. Program Erasmus Mundus – MA/Mgr. in Special and Inclusive Education realizují tři vysokoškolské instituce (EACEA: 2011 - 1509/001-001-EM IIEMMC in Framework of agreement No 2011-0156):   

University of Roehampton (koordinující instituce, Velká Británie) Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta (Česká republika) University of Oslo (Norsko)

123

Program je otevřen studentům a akademickým pracovníkům ze zemí Evropské unie a ze třetích zemí s odborným zaměřením na vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Studenti absolvují dílčí moduly na jednotlivých univerzitách dle studijního plánu. Studijní program směřuje k získání společného diplomu - jointdegree. V lednu 2013 na Pedagogické fakultě úspěšně zakončili studium Erasmus Mundus SIE studenti ze zemí jako je Botswana, Itálie, Keňa, Etiopie, Srbsko, Bangladéš, Svazijsko, Uganda aj. Doposud studium absolvovalo 140 zahraničních studentů.

Vybrané vědeckovýzkumné aktivity pracoviště

GA ČR Projekt Speciální pedagogika v podmínkách iluzivního vzdělávání (2009-2011) Projekt byl zaměřen na problematiku vzdělávání vysokoškolských studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Výzkum reflektoval sociální model postižení, možnosti speciálněpedagogické podpory vysokoškolským studentům jako je asistence, technická podpora, tlumočnické služby, individuální potřeby při výuce, examinaci a praxi studentů.

Cesty k inkuzi. Praha: Karolinim 2012

GA ČR Projekt Quali-TYDES (2010 – 2013) Společný projekt čtyř evropských partnerských univerzit. Cílem projektu bylo zjistit a vysvětlit, jak vybrané institucionální procesy ovlivňují život mladých lidí se zdravotním postižením. Pomocí kombinace kvalitativních výzkumných metod s kritickou analýzou institucionálních procesů jsme shromáždili poznatky vycházející ze zkušeností a aspirací mladých dospělých se zdravotním postižením žijících v České republice, Irsku, Rakousku a Španělsku. Dílčím cílem bylo ověřit výzkumný potenciál kvalitativních biografických výzkumných metod pro monitoring implementace mezinárodních lidsko-právních dokumentů.

Rámcový program EU pro vědu a výzkum, aktivita 3 DISCIT – PODPORA OSOB SE PLNOHODNOTNÉHO OBČANSTVÍ

ZDRAVOTNÍM

POSTIŽENÍM

PŘI

NAPLŇOVÁNÍ

JEJICH

Projekt DISCIT poskytuje nové poznatky o tom, jak jsou evropská společnost, členské státy EU a Evropská unie schopny dosahovat plného a účinného zapojení osob se zdravotním postižením do společnosti a evropské ekonomiky (aktivní občanství). Uplatnění konceptu aktivní občanství se odvíjí od pojmu "úplná a efektivní participace" v Úmluvě o právech osob se zdravotním postižením, OSN. DISCIT zkoumá, zda je v evropské společnosti, v jednotlivých členských státech EU a v Evropské unii optimálně nastavena rovnováha různých typů sociálních politik. DISCIT bude ve vybraných zemích zkoumat šest oblastí důležitých pro osoby se zdravotním postižením: 

úloha sociálních služeb, zejména zda jsou sociální služby schopné oslovit osoby se zdravotním postižením, jak uspokojují jejich potřeby a nároky a jaký druh pomoci poskytují. Zvláštní pozornost bude věnována osobám s psychosociálním postižením,



silné a slabé stránky existujících přístupů k začleňování osob se zdravotním postižením na trhu práce; identifikace účinnějších způsobů, jak zvýšit zaměstnanost;



potřeba změn a strategií směřujících k podpoře úspěšného přechodu k bydlení v komunitě, k odstraňování překážek, které brání rozvoji komunitních životních podmínek



podmínky pro zajištění přístupnosti a dostupnosti nových technologií, aby se osoby se zdravotním postižením těšily plnému a účinnému zapojení do společnosti a nacházely způsoby, jak se více zapojit na trh práce

124



identifikace potenciální pasti chudoby a překážek ekonomické nezávislosti osob se zdravotním postižením a to v souvislosti se stávajícími sociálními transfery v celé Evropě a vytváření nových znalostí pro boj s chudobou a vytváření strategií pro finanční udržitelnost, která by zvýšila ekonomickou nezávislost těchto osob;



rozmanitost zavedených struktur, postupů a vzorců politické participace a reprezentace pro a osob se zdravotním postižením, včetně role organizací zdravotně postižených (DPOs) v procesu zvažování, rozhodování a implementaci politiky zdravotního postižení na mezinárodní, evropské, národní, regionální a lokální úrovni.

Partneři: Oslo and Akerhus University College of Applied Sciences NOVA – Norwegian Social Research Oslo; PEDF UK, ČR; ARCO PIN University of Florence, EDF Brussels, Belgium, Mental Disability Rights Initiative of Serbia - MDRI-S, Belograd, Serbia; National University of Ireland - NUI Galway; Swiss Paraplegic Research – SPF, Nottwil, Switzerland, University of Cologne – UCO; University of York – UOY York, United Kingdom; Uppsala University, Sweden.

Literatura: KVĚTOŇOVÁ,L. STRNADOVÁ,I. HÁJKOVÁ,V.: Cesty k inkluzi. Praha. Karolinum 2012.

125

OHLÉDNUTÍ ZA POČÁTKY Jaroslav KYSUČAN Svůj příspěvek s historickým námětem zaměřím na počátky vzdělávání dětí s mentálním postižením na Moravě. Za časové východisko budu považovat počátek 20. století, poněvadž do této doby nelze o nějakém institucionálním vzdělávání hovořit. V porovnání se situací v Čechách byly poměry na Moravě značně tristní. Na přelomu 19. a 20. století žádná pomocná třída ani ústav na Moravě neexistovaly. Ještě výrazněji tento rozdíl vynikl ve srovnání se sousedním Německem, kde již v r. 1867 vznikla první pomocná třída pro žáky s mentálním postižením. V roce 1900 byly pomocné školy a třídy zřízeny již v 90 německých městech, ve kterých se vzdělávalo 8 000 žáků. Situaci neřešila ani novela zákona o školách obecných z roku 1883 a z ní vycházející moravský zemský zákon z r. 1890, podle kterého se má poskytovat vyučování a výchova hluchoněmým a slepým dětem ve speciálních výchovných ústavech. Možnost vzdělávání dětí s mentálním postižením byla zcela opominuta. Teprve Řád školního vyučování z r. 1905 poskytl zákonný podklad pro zajištění jejich školního vzdělávání Ve 3.odst. § 6 je obsažena formulace: „Mimo to mohou pro vyučování dětí neplnosmyslných nebo méně nadaných dítek, kde toho poměry vyžadují, s povolením zemského úřadu školního zřízeny býti zvláštní, pomocné nebo podpůrné třídy“. Výnos ministerstva vyučování z r. 1907 navíc formuloval podrobnější pokyny k zajištění výchovy a vzdělávání slabomyslných. Tento výnos byl u nás zveřejněn nejdříve na Moravě zásluhou zemské školní rady, která ho rozeslala všem okresním školním radám. Přes tehdejší nedostatek praktických zkušeností představují některá ustanovení promyšlený pohled na vzdělávání slabomyslných. Příklady: Pomocné třídy jsou určeny pouze pro vzdělávání dětí slabomyslných, nelze do nich umisťovat děti smyslově vadné nebo mravně narušené, zařadit lze dítě až po nejméně ročním neúspěchu v obecné škole, v případě pochybnosti lze dítě přijmout do pomocné školy nebo třídy na zkoušku. Návrh na zařazení podává správce školy, do které dítě docházelo. Pozornosti si zaslouží i některé organizační návrhy. Samostatná pomocná škola může mít nejméně 3, nejvíce 5 tříd. Ve třídě může být nejvíce 15, ve výjimečných případech 20 žáků, vyučování jednomu předmětu nesmí být delší než 20 minut, je zdůrazněn význam tělesné výchovy a ručních prací. Výsledky dobře míněného výnosu však byly žalostné. Přestože moravský zemský výbor byl ochoten poskytnout místům, která pomocnou školu zřídí, ze zemských prostředků subvenci, nebyla v této době otevřena na Moravě ani jediná pomocná škola. Představitelé správních institucí nebyli na toto řešení ještě připraveni, nebyli schopni pochopit nejen humánní a sociální význam vzdělávání slabomyslných, ale také jeho význam ekonomický. Přitom celková situace slabomyslných byla velmi tíživá. Podle zjištěných statistických údajů z roku 1901 bylo na Moravě zjištěno 2 779 těžce slabomyslných dětí a do obecných škol chodily další tisíce lehčeji slabomyslných. Obdobná situace byla rovněž i ve slezské oblasti Nejlépe tuto situaci vyjadřuje úryvek z úvodu ke sborníku z Druhého českého sjezdu pro péči o slabomyslné a školství pomocné, který se konal v Brně v roce 1911: „Tyto žalostné poměry volají naléhavě po nápravě. Neboť nelze nadále snášeti, aby slabomyslné děti zůstávaly bez přiměřeného vzdělání, a aby byly pro společnost ztraceny, nelze snášeti, aby ony ubohé děti bez viny své trpěly a v bídě a strádání živořily. Je proto žádoucno, aby otázka výchovy a péče o slabomyslné konečně byla rozřešena.“ Pro možné konkrétní řešení bylo třeba poučit a přesvědčit učitelskou veřejnost. Nesporným přínosem byly občasné články z pedopatologie v Pedagogických rozhledech, první publikace k problematice slabomyslnosti a odborné konference. V této souvislosti nelze opomenout činnost některých osobností z moravského regionu. Jenom krátce připomínám roli brněnského gymnazijního profesora Jana Kaprase, jehož knihu Stručný nástin duševních vad dětských z roku 1899 můžeme považovat za první českou pedopatologickou publikaci. Kapras se neomezuje pouze na klasifikaci, popis vad a stanovení příčin. Své dílo uzavírá návody na výchovný postup ve vztahu ke konkrétním vadám, takže z tohoto hlediska můžeme Kaprasovu práci považovat i za jednu z prvních speciálně pedagogických studií v české speciálně pedagogické literatuře. Podobný význam měla i publikace dalšího moravského průkopníka speciální výchovy slabomyslných – Konráda Sedláčka. Je to osobnost spjatá s Olomoucí a později se k němu v jiné souvislosti ještě vrátím. Nákladem Učitelské jednoty prostějovského okresu Sedláček vydal v r. 1907 knihu Zachraňte slabomyslné, která je zároveň prvním pojednáním o pomocném školství v českých zemích vůbec. Připomínám pouze některé pasáže této publikace. Autor se odvolává na bohaté zkušenosti pomocných škol v zahraničí. Pro speciálně pedagogickou praxi podává přehled praktických cvičení, cvičení smyslových a průpravných cvičení pro čtení a psaní. Z vlastností, které má mít učitel pomocné školy, zdůrazňuje tělesnou zdatnost, intelektuální a mravní vyspělost.

126

Domácí odbornou aktivitu podnítila účast českých delegátů na II.a III. rakouské konferenci o dětech slabomyslných a školství pomocném, které se konaly v r. 1906 ve Vídni a v r. 1908 ve Štýrském Hradci. Právě tato konference se stala pak i impulsem pro uspořádání podobných akcí v českých zemích v letech 1909, 1911 a 1913, které známe pod označením České sjezdy pro péči o slabomyslné a školství pomocné. Organizátorem sjezdů se stal Odbor pro pomocné školství při Jednotě Komenského společně s Českou zemskou komisí pro ochranu dítek a péči o mládež v království Českém. Předsedou sjezdového výboru byl zvolen univerzitní profesor František Čáda. S ohledem na moravskou situaci v péči o slabomyslné není jistě náhodou, že po prvním sjezdu konaném v r. 1909 v Praze se další dva uskutečnily v moravskoslezském regionu. Brněnský sjezd vstoupil do dějin české speciální pedagogiky především obsahem úvodního referátu profesora Čády na téma „Moderní péče o slabomyslné a důležitost našich sjezdů“. Čáda v něm naprosto jednoznačně proklamuje povinnost celé společnosti zajistit speciální výchovu a vzdělání slabomyslných Podle Čády „péče o slabomyslné nemůže být pouze příkazem lásky k bližnímu, není jen věcí lidí nejbližších, nesmí být postavena jen na milosti a laskavosti nějakých dobrých srdcí…nutno jít k zespolečenštění péče o ochraně slabších“. Pozornosti si ovšem zaslouží i další přednesené znaky moderní péče o slabomyslné – včasnost péče, péče poškolní a poústavní a profylaxe. Z Čádova brněnského vystoupení si dovolím připomenout ještě jednu téměř prorockou větu „I smíme oddávati se víře – třebas to dnes ještě byla jen smělá naděje a sladká iluse – že nadejde doba, kdy bude moci lékařství s nadějí ujímati se každého idiota a kde vychovatel odváží se na výchovu a vzdělání nejhlubšího blbého a slabomyslného idiota“. V konfrontaci s tímto výrokem nám to trvalo značně dlouho, než jsme v přístupu k osobám s mentálním postižením vyškrtli termín nevzdělavatelný. Programový charakter mělo i Čádovo vystoupení na III.sjezdu, konaném ve Slezské Ostravě v r. 1913. Ve své přednášce Čáda především shrnul dosavadní úspěšné zahraniční zkušenosti z práce pomocných škol a rovněž také dobré výsledky v oblasti sociální a pracovní adaptace slabomyslných. Jeho přesvědčivá argumentace měla takto ovlivnit zájem správních orgánů o potřeby slabomyslných v této rakouské části Slezska. Rozmach společenské aktivity v oblasti péče o slabomyslné byl přerušen 1. světovou válkou. Krátce po vzniku samostatného státu dochází k naplnění snah předcházejícího desetiletí, které směřovaly ke vzniku českých pomocných škol. Pro úplnost dodávám, že podle statistiky z r. 1910 existovaly na území Moravy a Slezska 4 pomocné třídy s německým vyučovacím jazykem – 1 v Brně, 2 v Opavě, 1 v Krnově. Nepřerušovaný vývoj pomocného školství na Moravě začíná rokem 1919, kdy byla v Brně otevřena první česká pomocná škola. Z organizačního statutu školy cituji: „Organizační statut pomocné školy je založen na třídění dětí dle nadání, hledí pokud možno nejvíce k výchově a vyučování individuálnímu, aby každé dítě mohlo být ve škole pomocné připraveno k takovému životnímu povolání, ku kterému jeví nejvíce schopností.“ Od samotného počátku působila na pomocné škole řada vynikajících učitelů. Zejména učitelé z prvních let činnosti byli vynikajícími odborníky, kteří svou vlastní pedagogickou prací ve škole, publikační a organizátorskou činností přispěli k rozvoji výchovy slabomyslných na Moravě a zároveň ovlivnili i rozvoj speciální pedagogiky v českých zemích vůbec. Z nich např. Milan Šilha přednášel na Škole vysokých studií pedagogických v Brně, Hubert Synek vynikl později jako autor celé řady metod nápravy poruch komunikace, zejména dyslalie, Stanislav Vrána byl autorem mnoha pedagogických prací a ředitelem pokusných škol ve Zlíně. Význačné místo v dějinách pomocného školství na Moravě náleží Josefu Zapletalovi, který byl ředitelem pomocné školy v Brně od r. 1920. Byl nadšeným propagátorem pedopatologie, tomuto předmětu vyučoval na učitelském ústavu v Brně. Byl autorem Osobního výkazu žáka pomocné školy, který byl jako oficiální tiskopis používán pro systematickou speciálně pedagogickou diagnostiku na pomocných školách. Vedle Brna se v nevelkém časovém odstupu stala centrem pomocného školství Olomouc. Na základě rozhodnutí městského zastupitelstva v Olomouci zahájila pomocná škola svou činnost v lednu 1920. Ředitelem školy byl jmenován v té době již známý pracovník v oblasti pedopatologie Konrád Sedláček. V době svého jmenování byl Sedláček již známou osobností, jako autor mnoha odborných článků, aktivně vystupoval na domácích i rakouských konferencích pro péči o slabomyslné a již v letech 1901 a 1902 vykonal odborné zkoušky pro vzdělávání zanedbané mládeže a mládeže slabomyslné. Měl za sebou rovněž tříletou speciálně pedagogickou zkušenost s vyučováním chovanců v české ochranovně pro zanedbanou a opuštěnou mládež v Dřevohosticích. Snad právě pro své rozsáhlé teoretické znalosti i praktické pedagogické zkušenosti přistoupil ke svému novému úkolu velmi zodpovědně, jak o tom svědčí jeho slova: „Bylo mně jasné, že dávám v sázku svoji osobní vážnost a jméno… Abych se upřímně přiznal, byl jsem v první chvíli rozhodnut nabízeného místa nepřijati. K úkolu jsem se sobě zdál již stár.. Bál jsem se, že nenajdu ve svém 44. roce života již tolik trpělivosti, abych se dětem, pro které se škola zřizuje, obětoval – a bez této mravní podmínky je zdárné působení zde nemyslitelno… Ale důvěra, kterou školdozorce pan Holešovský ve zdar pomocné školy zdůraznil, zapůsobila na mne tak, že jsem se dal úplně do služeb sociálně humánního díla v pevné naději, že za podpory povolaných činitelů podaří se v Olomouci vytvořiti pomocnou školu vzornou, svému účelu plně sloužící.“ Po hospitačních zkušenostech v pražských pomocných třídách o tom nejlépe svědčí jeho výrok: „Jako starý pracovník v pedagogické patologii nechci napodobovati, ale pokud za daných poměrů možno, samostatně tvořiti, chci z této pomocné školy vytvořiti určitý typ“. V zájmu dalšího rozvoje olomoucké pomocné školy vyvíjel Sedlaček velkou aktivitu, když sám

127

obešel všechny olomoucké obecné školy a osobně prozkoumal žáky, kteří byli správou škol navrženi do pomocné školy . Jenom s ročním odstupem byla zřízena pomocná třída i v Moravské Ostravě, a to na 1.obecné chlapecké škole. Prvním učitelem se stal Josef Sasín – zajímavá shoda jména ve vztahu k prvnímu vedoucímu katedry speciální pedagogiky na olomoucké pedagogické fakultě. Potřebu dalších pomocných škol na Moravě dokazuje statistika z roku 1921, podle které bylo zjištěno 2 552 dětí debilních, které by měly být vzdělávány v pomocných školách. Ke zvýšenému rozvoji pomocných škol na Moravě dochází zejména po roce 1929 po vydání Zákona o školách pomocných Přes nespornou pokrokovost ani tento zákon nevyřešil poskytnutí potřebného vzdělání všem rozumově opožděným dětem a nevytvořil jednoznačné podmínky pro splnění Čádova požadavku z roku 1911 o zespolečenštění veškeré péče o slabomyslné. Nedostatkem byla nechuť některých místních samospráv pomocné třídy nebo školy zřizovat. Tento přístup byl v jednotlivých okresech rozdílný. Jestliže na území okresu Blansko byly na počátku 30.let zřízeny pomocné třídy v šesti obcích, setkáváme se v této době s mnohem většími městy, jejichž představitelé se téměř úporně brání zřízení pomocné školy nebo třídy. Příklady: Předseda školní rady a zároveň ředitel obecné školy v Holešově přesvědčil ostatní členy rady, že v Holešově přes objektivně zjištěný statistický výskyt slabomyslných dětí za dobu 4 let není potřeba zřídit pomocnou školu. Téměř kuriózní je přípis ze zasedání městské rady ve Vyškově zaslaný zemské školní radě v Brně: „Všechno vám uděláme, jenom nechtějte, abychom něco dali, půjčili nebo slíbili pro zřízení pomocné školy“. Podobně tomu bylo na mnoha místech Moravy. Na druhé straně lze zaznamenat velmi vstřícný přístup na Ostravsku, kde v polovině 30.let bylo 5 pomocných škol. Méně známou kapitolou v péči o děti s postižením na Moravě v meziválečném období tvoří činnost odborné poradny pro úchylnou mládež v Brně. Na základě různých odkazů jsem počátky její činnosti zachytil od roku 1932. Poradna vyvíjela svou činnost při klinikách brněnské lékařské fakulty. Pro zajištění odborných služeb se podařilo získat přední lékařské odborníky. Ředitelem poradny byl však speciální pedagog – již dříve zmíněný ředitel pomocné školy Josef Zapletal. Poslání poradny se nepříliš lišilo od činnosti dnešních SPC. Jejím úkolem bylo: provádět depistáž všech dětí s různými druhy postižení, provádět vyšetření těchto dětí po stránce zdravotní a sociální, třídit děti po stránce zdravotní, sociální a pedagogické terapie, poskytovat rodičům poradenskou pomoc. Jenom jeden příklad aktivity této poradny – od ledna do března 1932 bylo na lékařských klinikách vyšetřeno celkem 263 dětí, z toho 88 na psychiatrické klinice. Zvýšený zájem o osud dětí slabomyslných a dětí s postižením vůbec se projevil i v přístupu vyšších vzdělávacích institucí. V říjnu 1922 zahájila při brněnské univerzitě činnost Škola vysokých studií pedagogických. A co je důležité – do seznamu přednášek je zařazena pedopatologie a mezi přednášejícími jsou známé osobnosti jako profesor Karel Herfort, inspektor Josef Zeman, Milan Šilha a Josef Zapletal Je to dokladem toho, že na Moravě již brzy po skončení 1.světové války se setkáváme se snahou poskytnout učitelům vysoce odborné znalosti z pedopatologie a nápravné pedagogiky. Své vystoupení zakončím poněkud nekonvenčně slovy profesora vídeňské lékařské fakulty Bamkla, která by mohla vystihnout roli osobností, o kterých jsem hovořil: „Přítomnost určité vědy a její perspektivy do budoucna může správně pochopit jen ten, kdo zná i historický vývoj svého oboru. Jen proto, že stojíme na ramenou našich předchůdců, vidíme nyní tak daleko“.

Přehled literatury: FEDIUK, L. Z historie péče o slabomyslné. Zábřeh, 1911. Druhý český sjezd pro péči o slabomyslné a školství pomocné. Praha : Sjezdový výbor, 1912. KAPRAS, J. Pedagogicko-psychologické spisy. Brno, 1939. Paměti české pomocné školy v Olomouci. Pomocné školství. Praha : SUPŠ, 1936. SEDLÁČEK, K. Zachraňte slabomyslné. Prostějov : Učitelská jednota okresu prostějovského, 1907. ŠILHA, M. Organizační statut pomocné školy v Brně. Věstník ÚSJU 17, Dílna lidskosti, č. 2 z 10.11. 1919, s. 24 – 27. Státní archiv Brno – spolky, IID. Státní oblastní archív Brno – pomocné školy. Třetí sjezd pro péči o slabomyslné a školství pomocné. Praha : Stálý sjezdový výbor, 1914. VRÁNA, S. Pedagogická šetření v pomocné škole v Brně. Věstník ÚSJU III, příloha Dílna lidskosti, č. 10, s. 7. ZAPLETAL, J. Mluva statistiky dětí méně nadaných na Moravě. Úchylná mládež, 1936, XII, 1936, č. 7 – 8, s. 139-143.

128

ZAPLETAL, J. Volba povolání a pokračovací škola pro slabomyslné. In: Třetí sjezd pro výzkum dítěte. Praha : Nákladem sjezdového výboru, 1927.

129

PŘÍPRAVA DĚTÍ ODCHÁZEJÍCÍCH Z INSTITUCIONÁLNÍ VÝCHOVY NA SAMOSTATNÝ ŽIVOT TRAINING PROGRAMS FOR INDEPENDENT LIVING OF CHILDREN LEAVING INSTITUTIONAL CARE Věra LINHARTOVÁ Katedra Speciální pedagogiky PdF MU, Poříčí 9, Brno 603 00 e-mail:[email protected]

Abstrakt: Cílenou a jasně vymezenou přípravu na samostatný život považujeme za jednu z nejdůležitějších poslání institucionální výchovy a vnímáme ji jako klíčovou činnost, která by měla být samozřejmou součástí institucionální výchovy. Zapojení širokého spektra služeb považujeme za nezbytné při procesu přechodu mladých dospělých do samostatného života, a to s pestrou nabídkou metod a témat. V příspěvku se zabýváme programy přípravy na samostatný život dětí/mladistvých s poruchami chování v institucionální výchově. Předmětem šetření bylo zmapování nabídky programů přípravy na samostatný život, které nabízí státní i nestátní sféra na území ČR. Opíráme se o analýzu webových stránek Evropských sociálních fondů v ČR, krajů ČR, zařízení pro ústavní a ochrannou výchovu a nestátních neziskových organizací, které se orientují na programy připravující klienty na samostatný život. Abstract: Planned and clearly defined preparation for independent life is one of the most important aims of institutional care. We percieve training programs for independent living as key activity that should be part of institutional care. It is deemed necessary to engage all possible services in the transition process of young adults into independent living. We should use all available methods and topics. Paper deal with training programs for independent life of children / adolescents with behavioural problems in institutional care. The aim of the survey was to map preparation programs for independent living. We have interested in institutional participation in preparing adolescents to real life. The main attention was devoted to programs offered by non-profit organizations. We rely on web analytics European Social Fund in the Czech Republic, Czech regions, institutions (institutional care) and NGO´s focused on preparing programs for independent life. Klíčová slova: příprava na samostatný život, institucionální výchova; nestátní nezisková organizace; výzkum Keywords: preparation for independent living; institutional care; non-governmental organization; research

1 Úvod Odebrání dítěte z nevyhovujícího prostředí a jeho následné umístění do zařízení výchovné péče je vzhledem k nedostatečné síti sociálních služeb pro rodiny pouze přerušením sociálně patologického působení prostředí rodiny na dítě, i když je to mnohdy nezbytné s ohledem na aktuální situaci dítěte. Ačkoli se úroveň péče v zařízeních ústavní výchovy v posledních letech stále zvyšuje a systém péče o ohrožené dítě se začíná měnit, následky institucionální výchovy mívají na mladého člověka zásadní vliv (srov. Matoušek O., Pazlerová H., Baldová L. 2008; Běhounková, L. 2011). Mladé dospělé odcházející z institucionální výchovy řadíme mezi skupiny obyvatelstva, které jsou nejvíce ohroženy nezaměstnaností a dalšími společensky nežádoucími jevy jako je páchání trestné činnosti, bezdomovectví, prostituce či drogová závislost apod. (srov. Matoušek O., Pazlerová H., Baldová L. 2008; MPSV 2009). Mezi lety 2008 a 2013 každý rok opouštělo zařízení pro ústavní a ochrannou výchovu v České republice přes 900 dětí, které po dosažení dospělosti odcházeli do samostatného života (ÚIV, 2013). S rostoucím počtem dětí

130

vyrůstajících v ústavní výchově vzrůstá také počet dospívajících, kteří po dovršení zletilosti musí ústavní výchovu opustit. U většiny zařízení pro institucionální výchovu postrádáme adekvátní mechanismy pro individuální a přímou práci s jednotlivci tak, aby bylo možné zajistit přípravu na úspěšné samostatné fungování odcházejících ve společnosti (srov. SOS Children's Villages International, 2009; Běhounková, L. 2011; Spolu dětem o.p.s., 2011).

2 Vymezení problematiky Dlouhodobý pobyt v zařízení institucionální výchovy způsobuje, že mladí lidé nejsou připraveni na situaci mimo zařízení a těžko se orientují v nových podmínkách. „Venku“ platí jiná pravidla a dospívající člověk se v nové realitě musí často spolehnout pouze na sebe. Systém institucionální péče, ale ani služby další péče o ohrožené děti v České republice bohužel zatím stále nedosahuje úrovně odpovídající vyspělým evropským zemím. V průběhu dvou desetiletí od ratifikace Úmluvy o právech dítěte nastaly mnohé pozitivní změny v systému, které napomohly k socializaci a integraci dětí z institucionální výchovy. Zároveň je zde stále mnoho věcí, na kterých je třeba pracovat, přestože můžeme říci, že podpora vzrůstá a péče se zkvalitňuje. Jako nejaktuálnější se jeví potřeba rozšíření sítě a nabídky služeb pro práci s rodinami a ohroženými dětmi (sanace rodiny), jež by vedlo ke snižování počtu dětí umisťovaných do zařízení institucionální výchovy. Nemůžeme opomenout roztříštěnost systému péče o ohrožené děti, který vnímáme jako velmi palčivý. Ohroženými dětmi a prací s nimi se zabývá hned pět ministerstev – Ministerstvo práce a sociálních věcí, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstvo zdravotnictví, Ministerstvo spravedlnosti a Ministerstvo vnitra. V jednání státní správy a samosprávy a v jednání mezi státním a nestátním sektorem je následkem toho znatelná nevyváženost a nerovnoměrnost rozdělení práv a povinností. Problémy jsou znatelné i v samotné legislativní úpravě, personálnímu zajištění agendy a podílu financování ze státního rozpočtu (Běhounková, L. 2011 in Linhartová, V. 2013). Zásadní změny v systému péče o ohrožené děti přicházejí až v posledních letech. Jedná se zejména o vládou schválený „Návrh opatření k transformaci a sjednocení systému péče o ohrožené dítě – základní principy“. Podle něj je cílem transformace a sjednocení systému péče o ohrožené dítě změna rozložení lidských a materiálních zdrojů tak, aby převažovala preventivní práce v rodinách, a nikoli intervence v zařízeních ústavní a ochranné výchovy (MSPV, 2009). Za pozitivní změnu mající částečně vliv na stav systému je i zákon č. 401/ 2012 Sb., kterým se mění zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, který představuje zejména změny v činnosti orgánů sociálně - právní ochrany (např. využívání metod sociální práce či vyhodnocování situace dítěte a rodiny se zaměřením na identifikaci ohroženého dítěte)(zákon č. 401/ 2012 Sb.). Ze současných výzkumů máme informace o tom, že jsou děti v zařízeních institucionální výchovy připravovány na vykonávání praktických činností v domácnosti, ale nejsou u nich nedostatečně rozvíjeny kompetence potřebné pro sebepoznání, díky nimž by se mohly reálně zamýšlet nad svou budoucností. Při porovnání výzkumných šetření v oblasti přípravy na budoucí samostatný život dětí odcházejících z institucionální výchovy je viditelný rozdíl mezi skutečnými potřebami mladých lidí, kteří se připravují na odchod ze systému náhradní péče, a péčí, kterou jim nabízí státem garantovaný systém sociálních služeb. Zásadním problémem je především skutečnost, že mladí lidé žijící v zařízeních náhradní péče mnohdy nejsou na odchod do samostatného života připravování systematicky a dlouhodobě (Matoušek O., Pazlerová H., Baldová L., 2008; Běhounková, L. 2011). Následkem toho jsou mladí dospělí nuceni odejít po nedostatečné průpravě do světa, na jehož všední realitu nejsou skutečně připraveni. Problémy, se kterými se potýkají, lze shrnout do tří velkých oblastí – sociální nepřipravenost, ekonomická nesamostatnost a chybějící emocionální podpora (srov. Středisko náhradní rodinné péče 2008; Matoušek O., Pazlerová H., Baldová L., 2008). Víme, že ohrožené děti vyrůstající v nepříznivých podmínkách potřebují dlouhodobou a cílenou výchovně terapeutickou podporu. Emocionální, sociální i kognitivní vývoj těchto dětí vykazuje vlivem vyrůstání v prostředí institucionální výchovy mnohé odlišnosti. Vznikají traumata a opoždění, se kterými je třeba vhodnými přístupy a metodami rozvoje pracovat. Jako nejúčinnější se jeví především individualizovaná a diferencovaná podpora směřovaná na konkrétní dítě, ale i k celé jeho rodině. Pracovníci zařízení institucionální výchovy mají obecné povědomí o realizaci přípravy na vstup do života v rozmezí jednoho roku před odchodem, to ale neodpovídá potřebám dětí a mladistvých. Současná stav tedy považujeme za nedostatečný (Matoušek, O., Pazlarová, H., Baldová, L. 2008). Výsledkem absence koncepce následné podpory mladých dospělých odcházející z institucionální výchovy jsou velké rozdíly v kvalitě poskytovaných služeb, různorodá oblastní zastoupení poskytovatelů následné podpory (někde úplná absence) a slabá či žádná provázanost jednotlivých služeb (srov. Běhounková, L. 2011; Linhartová, V. 2013). Jako negativní důsledek nesystémového ukotvení následné podpory vidíme vysoké procento mladých dospělých vracejících se po skončení nařízené ústavní výchovy do nesanovaných rodin a jejich další selhávání při snaze o sociální začlenění (Gjuričová, J. 2007). Velká část poskytovaných služeb pro mladé lidi odcházející ze systému náhradní péče je v současnosti zajišťována neziskovými organizacemi, které se ve spolupráci se zařízeními pro výkon náhradní výchovy snaží nabídnout mladým lidem služby, které jim napomohou k úspěšnému vstupu do úspěšného života (srov. Folda, J. 2009; Linhartová, V. 2013). Služby nabízené primárně mladým lidem odcházejícím ze systému náhradní péče

131

mají různou podobu. Často se jedná o služby provozované v rámci projektů, které jsou dotované z grantových programů a nadačních fondů. Služby často formou „programu na klíč“ poskytují neziskové organizace externě. Mezi nejčastější formy služeb patří provozování poradenských služeb, výjezdové pobytové programy se zážitkovou a edukační složkou a prožitkové a edukační programy pořádané v prostorách zařízení (Linhartová, V. 2013).

3 Legislativní úprava podmínek přípravy na odchodu ze zařízení institucionální výchovy Česká legislativa stanovuje několik možností, jak podpořit mladé dospělé, kteří odcházejí ze zařízení ústavní a ochranné výchovy. Ve vyhlášce č. 438/2006 Sb. je část věnovaná přípravě na samostatný život, podle ní mohou být v rámci zařízení pro děti zřízeny samostatné bytové jednotky pro ubytování jednotlivých dětí nebo pro ubytování nejvýše tříčlenné skupiny dětí, které se připravují na odchod ze zařízení. Do těchto bytových jednotek mohou být umístěny děti starší 16 let. Kritéria a podmínky pro umístění stanovuje samotné zařízení (vyhláška č. 438/2006 Sb.). Mladý člověk odcházející po dosažení zletilosti ze zařízení, má nárok na věcnou pomoc nebo jednorázový peněžitý příspěvek podle jeho skutečné potřeby v době, kdy zařízení opouští. Hledisko potřebnosti a další podmínky jsou dále stanoveny vnitřními řády jednotlivých zařízení. Zákon o rodině stanovuje, že za určitých podmínek může soud prodloužit ústavní výchovu až na jeden rok po dosažení zletilosti (zákon č. 91/1998 Sb., zákona o rodině). Mladý dospělý může po dosažení věku 18 let zůstat v ústavní výchově, pokud se i po dosažení zletilosti soustavně připravuje na budoucí povolání a je nezaopatřený. Na základě vlastní žádosti má možnost uzavřít smlouvu se zařízením a zařízení mu poté poskytuje plné přímé zaopatření nejdéle do věku 26 let, a to za podmínek sjednaných ve smlouvě. Ředitel zařízení je povinen dítě o této možnosti dopředu informovat. Pro takové jedince, kteří jsou v zařízení i po dosažení zletilosti z důvodu přípravy na budoucí povolání, je možné zajistit i samostatné ubytování v prostorách zařízení nebo mimo zařízení. Dále se dítěti ve spolupráci s OSPOD poskytuje poradenská pomoc se zajištěním bydlení a práce a dále je dítěti i po opuštění zařízení poskytována poradenská pomoc při řešení tíživých životních situací (zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních). Při stanovení typů služeb následné podpory a péče vycházíme ze zákonů vydaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstvem práce a sociálních věcí. V zákoně č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních se setkáváme s neurčitou formulací, která ukládá pracovníkům zařízení institucionální výchovy poskytovat poradenství mladým dospělým osobám po opuštění zařízení institucionální výchovy. Není však stanovena forma, obsah ani rozsah této služby. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách pak stanovuje typy služeb následné podpory a péče pro mladé dospělé opouštějící zařízení pro výkon ÚV a OV takto:  



V rámci odborného poradenství poskytují pracovníci mladým dospělým informace v oblasti rodinných a mezilidských vztahů, pracovně právní a majetkově-právní problematiky, sociálního zabezpečení či bydlení. Formou podpory je také doprovázení, a to zejména při řešení praktických situací vyplývajících z nezkušenosti s orientací v běžném životě dospělého samostatného člověka, jako např. doprovázení na úřadech, podpora při řešení životních situací (např. zprostředkování psychoterapeutické péče, pomoc při hledání zaměstnání, ubytování apod.). Ubytování je pak služba sociální prevence, která má zabránit sociálnímu vyloučení a má napomáhat k překonání nepříznivé sociální situace. Ubytování je možné poskytnout podle potřeby v tzv. Domech na půl cesty, azylových domech, centrech sociální pomoci, intervenčních centrech a ubytovnách. Jednotlivé typy zařízení poskytují různé druhy služeb (zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách in Linhartová, V. 2013).

4 Výzkumná studie - metodologie výzkumu V rámci výzkumného projektu připravované rigorózní práce, jehož dílčí výsledky jsou prezentovány dále v textu, jsme se zaměřili na analýzu programů přípravy na samostatný život u mladých lidí odcházejících ze zařízení ústavní a ochranné výchovy. Největší důraz klademe na oblast rozvoje sociálních kompetencí u mladých lidí odcházejících do samostatného života.

132

Obr. 1: Schéma konceptu rozvoje sociálních kompetencí a dovedností

Příprava na samostatný/běžný život

Programy přípravy na odchod z institucionální výchovy

Předprofesní vzdělávání v rámci institucionální výchovy

Sociální dovednosti

Klíčové kompetence absolventa

Sociální kompetence

Pracovní/profesní kompetence

V širším připravovaném výzkumu v rámci rigorózní práce je pak hlavním cílem zjistit způsoby realizace předprofesního vzdělávání a rozvoje sociálních dovedností dětí a mladistvých v kontextu jejich přípravy pro profesní uplatnění a samostatný život. Druhým zásadním cílem je postihnout postoje samotných klientů zařízení ústavní a ochranné výchovy/studentů k předprofesní přípravě a k přípravě na samostatný život. Třetím cílem je zmapování očekávání ohledně sociálních kompetencí absolventů u potenciálních zaměstnavatelů a kolegů přímo v praxi. Obr. 2: Výzkumné cíle - rozvoj sociálních kompetencí v institucionální výchově s ohledem na předprofesní přípravu

Analyzovat rámcové podmínky sekundárního školství v prostředí institucionální výchovy

• Silné a slabé stránky intervenčních procesů

Vymezit bariéry v cílené přípravě na samostatný život

• Rozdíly a shody mezi nabídkou vzdělávání a očekávaným/požadovaým profilem absolventa (praxe)

Komparace představ participantů edukace s požadavky a očekáváními potenciálních zaměstnavatelů

• Rozdíly a shody mezi nabídkou vzdělávání a potřebami mladých lidí (na trhu práce)

133

Další zamýšlený výzkum bude tvořit část kvalitativní a kvantitativní, půjde tedy o smíšený výzkum. Pro triangulaci dat použijeme kombinaci tří metod, případové studie (možnosti a formy předprofesní přípravy v zařízeních pro ústavní a ochrannou výchovu), semistrukturovaných rozhovorů (klienti zařízení pro ústavní a ochrannou výchovu, resp. studenti účastnící se předprofesní přípravy v prostředí ÚV a OV) a dotazníků (pedagogičtí pracovníci činní v předprofesní přípravě; potenciální zaměstnavatelé a spolupracovníci budoucích absolventů). Tyto metody budou ještě doplněny o data získaná analýzou dostupných dokumentů a statistických dat.

5 Příprava mladých dospělých odcházejících z institucionální výchovy na samostatný život – dílčí výsledky výzkumu a interpretace vybraných dat V rámci druhé fáze výzkumu jsme se tedy zaměřili na pobytové programy, které si berou za cíl rozvíjet mladé lidi připravující se na odchod ze zařízení. Jedná o skupinu témat či okruhů, které mají za úkol rozvíjet skupinu dovedností a kompetencí nutných pro úspěšné zařazení do života běžného dospělého člověka. Cílem analýzy bylo zjistit, jaká je nabídka programů, které mají za úkol mladé lidi na samostatný dospělý život mimo zařízení institucionální výchovy připravit. Původním záměrem bylo porovnat všechny existující programy, které se přípravě na samostatný život věnují, a to programy, které nabízejí samotná zařízení, programy, které nabízejí neziskové organizace i programy, které jsou různými způsoby kombinované. Zdrojem většiny dat nám byly webové stránky zařízení, NNO a webové stránky Evropských sociálních fondů (ESF) a jednotlivých krajů ČR. Bohužel jsme narazili na nízkou prezentaci činnosti u zařízení institucionální výchovy. Většina zařízení uveřejňuje pouze aktuální závěrečnou zprávu o činnosti, které obsahují spíše data ekonomického rázu. V menšině se vyskytují podrobnější informace o výchovné a vzdělávací činnosti v rámci zařízení. Často zcela chybí informace o tom, zda v zařízení probíhá cílená příprava na odchod ze zařízení, resp. příprava na samostatný život. Ojediněle zařízení otevřeně prezentují metody své výchovné práce v oblasti přípravy svých svěřenců na odchod ze zařízení. Získaná data nám nedovoluje příliš velká srovnání. Tato skutečnost může být způsobená několika faktory:  

Příprava na samostatný život v zařízeních probíhá, ale není zcela systematická, záměrná a explicitně podávána. Zařízení tedy následně neprezentují tuto oblast výchovného působení veřejně. Příprava na samostatný život v zařízení spíše neprobíhá, není tedy, co prezentovat.

V obou případech je tato situace neuspokojivá a z pohledu dětí s poruchami chování a jejich perspektivy riziková. Riziko vnímáme zejména s přihlédnutím k současnému trendu, který považuje proces přechodu jedince ze zařízení náhradní výchovy jako klíčový pro jeho další život (Linhartová, V. 2013) Zařízení pravděpodobně nevnímají potřebu o této oblasti svého působení dávat informace. To může naznačovat, že přípravě na samostatný život není v rámci institucionální výchovy přikládán takový význam, jaký by měl být. To vše za předpokladu, že vnímáme zařízení ÚV a OV jako “ přestupní stanici“ na cestě ohroženého dítěte, jako dočasnou oporu, jejímž úkolem je provázení a orientace v těžké situaci, posilování sociálních kompetencí a schopnosti postarat se sám o sebe, když pokud biologická rodina neplní uspokojivě svou funkci (Linhartová, V. 2013) Jinak je tomu s dostupností informací o programech, jejichž poskytovateli jsou nestátní neziskové organizace (NNO). Ty i vzhledem k čerpání financí z Evropských fondů poskytují ucelenější informace o tom, jaké služby v oblasti přípravy ohrožených dětí na odchod ze zařízení institucionální výchovy nabízejí. V důsledku nedostatku informací poskytovaných státním sektorem, jsme tedy obrátili naši pozornost právě na pobytové programy, které mimo zařízení pořádají právě neziskové organizace (Linhartová, V. 2013). Charakteristika programu přípravy na samostatný život Častým jevem je, že konkrétní zařízení institucionální výchovy spolupracují s konkrétními organizacemi, které čerpají peníze z ESF. Můžeme zde vidět tři základní cesty, jak spolupráce probíhá.   

Zařízení sama zakládají neziskovou organizaci a jejím prostřednictvím žádají o peníze na program pro své i více zařízení Externí neziskové organizace dlouhodobě se zabývající začleňováním vyloučených sociálních skupin pořádají programy, do kterých se může přihlásit zařízení nebo konkrétní děti Externím poskytovatelem programů přípravy na samostatný život jsou společnosti, které se zabývají vzděláváním a mají zkušenosti s projekty, které využívají finance z evropských fondů.

134

Cílovou skupinou těchto programů jsou většinou adolescenti ve věku 12 let, resp. 15 let až 18 let. Do programů se mohou přihlásit buď jednotlivci, nebo celé zařízení. Programy mají podobu několika vícedenních pobytů mimo zařízení nebo podobu menších jednodenních a dvoudenních setkání přímo v prostorách zařízení. Lektorské týmy jsou složené velmi často ze speciálních pedagogů a psychologů, častá bývá i účast externích odborníků na jednotlivá témata (personalisté, odborníci z Úřadu práce, odbornicí v oblasti financí a práva). Nejčastěji probíhají programy v několika fázích formou vícedenních setkání. Z analýzy vyplývá, že nejčastěji jsou programy přípravy na samostatný život pořádány nestátními neziskovými organizacemi. Při analýze jednotlivých programů jsme zjistili, že většina těchto organizací čerpá finance z ESF prostřednictvím grantů. V současnosti funguje v ČR přes dvě stovky zařízení a pouze 55 z nich realizuje nějakým způsobem cílenou přípravu na odchod do samostatného života. Je pravděpodobné, že zařízení zařazují prvky přípravy svých svěřenců na odchod ze zařízení v rámci volnočasových aktivit či v rámci vyučování ve třídách při zařízeních, ale ucelený program přípravy na samostatný život ve většině zařízení chybí (Linhartová, V. 2013). Nejčastěji jsou programy cílené přípravy na samostatný život realizovány v dětských domovech. Pouze ve čtyřech případech se jedná o programy realizované v dětském domově se školou nebo výchovném ústavu. To je ovlivněno zastoupením každého typu zařízení v celkovém počtu zařízení ústavní a ochranné výchovy. Vnímáme však také fakt, že určitý vliv na to, zda se zařízení účastní programu přípravy na samostatný život, může mít i samotná cílová skupina umístěná do konkrétního typu zařízení. U mladistvých s poruchami chování, resp. u dospívajících umístěných do DDŠ a VÚ může vedení zařízení vnímat přípravu na samostatný život jako vedlejší v porovnání s potřebou intervence projevů extrémních poruch chování, delikvence či potřeby terapie u mladých lidí se závislostmi apod. Tabulka obsahuje přehled počtů zařízení s nějakou formou programu pro přechod do samostatného života v jednotlivých krajích České republiky a procentuální zastoupení v každém kraji. Je zřetelné, že zastoupení nabídky programů je různých regionech České republikyodlišné. Nejvíce jsou programy přípravy na samostatný život zastoupeny v zařízeních v Libereckém kraji, Moravskoslezském kraji, Plzeňském kraji, Středočeském kraji a Karlovarském kraji. S výjimkou Libereckého kraje, kde programy cílené přípravy odchodu mladých dospělých ze zařízení ÚV a OV intenzivně podporuje kraj svým grantem, působí ve všech jmenovaných krajích nestátní neziskové organizace, které se zabývají prací se skupinou tzv. ohrožených dětí. Můžeme zde pozorovat důsledky nekoncepčně řešené následné podpory dospělých odcházejích ze zařízení institucionální výchovy - různorodá regionální zastoupení poskytovatelů následné podpory (někde úplná absence) a slabá či žádná provázanost jednotlivých služeb (Linhartová, V. 2013).

Tab1.: Programy DD, DDŠ a VÚ pro přechod do samostatného života probíhající v období školní rok 2012/2013 (zdroj webové stránky jednotlivých zařízení, webové stránky ESF a krajů)

zařízení ÚV a OV Hlavní město Praha Středočeský kraj Jihočeský kraj Plzeňský kraj Karlovarský kraj Ústecký kraj Liberecký kraj Královéhradecký kraj Pardubický kraj Kraj Vysočina Jihomoravský kraj Olomoucký kraj Moravskoslezský kraj Zlínský kraj

počet zařízení s programem pro přechod do samostatného života/ celkový počet zařízení v kraji 0/6 9/24 0/10 6/11 2/6 2/23 8/10 1/13 2/8 3/14 2/19 5/17 13/23 3/15

zastoupení zařízení zapojených do programu přechodu do samostatného života (v %) 0 37,5 0 54,5 33,3 8,7 80 7,7 25 21,4 10,5 29,4 56,5 20

135

Oblasti rozvoje, témata programů přípravy na samostatný život Cílem programů je ve většině případů dlouhodobější příprava adolescentů do samostatného života a dospělosti. Jde především o přípravu týkající se osobního uplatnění v životních rolích, profesní nasměrování a příprava na budoucí uplatnění v zaměstnání. U většiny programů nalezneme zaměření na následující oblasti (Linhartová, V. 2013):

Osobnostní rozvoj V této oblasti si většina kurzů dává za cíl rozvoj osobnosti ohrožených dětí ve smyslu sebepoznání a podpory zdravého sebevědomí, trénink volních vlastností. Cílem bývá posílení vztahu k sobě samotnému, uvědomění si svých silných a slabých stránek, sebehodnocení, sebepoznání a životní plány do budoucna. Součástí bývá i menší blok zaměřený na vztahy k okolí (druhy autorit, řád, pravidla, normy, zneužití autority, předsudky). Pozornost bývá věnována partnerským vztahům, komunikaci a řešení konfliktů. Bývá zde zařazena sexuální výchova. Komunikace Blok komunikace bývá zařazován i samostatně. Cílem tohoto bloku bývá účastníky programů připravit také prakticky na zvládání různých životních situací. Tento blok je většinou zaměřen zejména na komunikaci, vzájemnou toleranci, rozvoj úspěšné komunikace a spolupráce v rámci skupiny. Účastníci trénují verbální a neverbální dovednosti, seznamují se s variantami řešení konfliktů. Osvojují si základní pravidla etikety a společenského chování. Práce, zaměstnání, trh práce Pracovní začlenění ovlivňuje kvalitu života mladého člověka. Na téma bývá nahlíženo z praktického hlediska, jak uspět a uplatnit se na trhu práce. Cílem lektorů bývá pomoc účastníkům s orientací na trhu práce, orientace v základních dokumentech a terminologii, s nimiž se budou v rámci pracovně-právních vztahů setkávat. Do programu bývají zařazeny praktické nácviky pracovních pohovorů. Témata tohoto bloku bývají: vztahy na pracovišti a týmová spolupráce, komunikace se spolupracovníky, nadřízenými i podřízenými, orientace na trhu práce, práva a povinnosti v pracovním procesu, jak se správně prezentovat. Na modul zaměstnání a trh práce navazuje někdy modul práce s počítačem a médii. Tento modul rozvíjí další schopnosti a dovednosti důležité pro výkon budoucího zaměstnání. Téma bývá zařazeno s ohledem na současný trend práce s moderními technologiemi v běžném pracovním životě. Finance, hospodaření s penězi, finanční gramotnost Cílem programu je posílení sociálních kompetencí dětí se zaměřením na jejich ekonomickou gramotnost, stejně jako posílení obecných dovedností plánování a hospodaření. Jedná se o téma, které je pro dospívající z institucionální výchovy aktuální. Mladí lidé opouštějící. Zařízení ÚV a OV bývají na realitu běžného života často značně nepřipraveni. V době svého dospívání jsou relativně dobře materiálně zabezpečeni a o to více je pro ně v mnoha ohledech velmi obtížný začátek samostatného fungování. Programy se u tohoto tématu zaměřují na praktické věci každodenního života týkající se hodnoty peněz, spoření, výdajů apod., ale i na rizika půjček, hypoték, úvěrů či lichvy atd. Bydlení Bydlení přímo souvisí s kvalitou života. Bydliště je základním prostorem pro sociální začlenění (srov. Vojtová, V. 2011). Pro mladé lidi odcházející ze zařízení ÚV a OV je téma samostatného bydlení velmi aktuální a může jim cestu k samostatnosti velmi znepříjemnit. Právě mladí dospělí mají na začátku vstupu do samostatného života často problémy související s tím, kde najít bydlení za finančně přijatelných podmínek. Z tohoto důvodu často končí jako uživatelé sociálních služeb. Modul má pomoci zorientovat se v možnostech samostatného bydlení a pomoci mu například při hledání vhodného a dostupného bydlení. V rámci programu se získávají mladí lidé znalosti o kultuře a hygieně bydlení, učí se pečovat o byt a jeho zařízení. Do modulu bydlení může spadat i téma hospodaření s financemi (rozpočet domácnosti, pravidelné domácí výdaje). Ve všech programech jsou zastoupeny oblast/modul Práce a Osobnostní rozvoj. Oblast Práce se věnuje rozvoji pracovních návyků, získávání přehledu o trhu práce, profesní rozvoj, právní gramotnost, schopnost prezentace a sebeprezentace a je ve všech programech vnímána jako velmi důležitá část. Modul Osobnostní rozvoj je mnohdy pojata šířeji. Patří sem osobnostní rozvoj, sebepoznání, rozvoj schopnosti úspěšného jednání s lidmi. Lektoři sem zařazují i trénink komunikace, praktickou přípravu na sociální role dospělého člověka či trénink na adaptaci na životní změny. Společně s modulem Bydlení považujeme tyto moduly za klíčové v přípravě mladého

136

člověka na samostatný život, díky nimž se může úspěšně zařadit mezi běžné dospělé. Hodnotíme je jako nezbytné při prevenci selhání a rozvoji společensky nežádoucích jevů jako jsou zadluženost, bezdomovectví či závislostní chování (Linhartová, V. 2013).

6 Závěry a diskuze Sociální kompetence a dovednosti rozvíjené v rámci přípravy na samostatný život považujeme za klíčové u každého dospělého jedince odcházejícího z institucionální výchovy, jež mají být ochranným faktorem při prevenci dalších životních selhání. Cílem programů přípravy na samostatný život je rozvíjet sociální kompetence potřebné pro dospělého nezávislého člověka, tak aby se dokázal sám v životě orientovat a uplatnit. Velká část služeb poskytovaných mladým lidem odcházejícím ze systému institucionální výchovy je v současnosti pokryta neziskovými organizacemi, které se ve spolupráci se zařízeními náhradní výchovy snaží nabídnout mladým lidem služby, které jim mají napomáhat k úspěšnému vstupu do života. Často se jedná o služby provozované v rámci projektů, které jsou dotované z grantových programů a nadačních fondů, resp. církevními organizacemi. Cílem programů je především příprava, která se týká se úspěšného uplatnění v životních rolích, profesního nasměrování a přípravy na budoucí uplatnění v zaměstnání. Většina programů se zaměřuje nejčastěji na oblasti osobnostní rozvoj, komunikace, zaměstnání a trh práce, finanční gramotnost, bydlení (Linhartová, V. 2013). Jako problematickou vnímáme absenci informací o nabídce programů přípravy na samostatný život. Zařízení pravděpodobně nevnímají potřebu o této oblasti svého působení dávat informace. Je tedy nasnadě, že přípravě na samostatný život není v rámci institucionální výchovy přikládán takový význam, jaký by měl být. Jako rizikové vnímáme také to, že služby jsou regionálně velmi nepravidelně rozložené, jejich nabídka není systematicky koordinovaná. Zatímco v některých krajích je nabídka relativně široká, v jiných oblastech je nabídka omezená nebo dokonce žádná (Linhartová, V. 2013). Cílenou a jasně vymezenou přípravu na samostatný život považujeme za jednu z nejdůležitějších poslání institucionální výchovy a jako klíčovou činnost, která by měla být její samozřejmou součástí. Považujeme za nezbytné do procesu přechodu mladých dospělých z institucionální výchovy do samostatného života zapojit veškeré možné služby s jejich širokou nabídkou metod a přístupů.

7 Literatura a zdroje Běhounková, L. (2011). Rozvoj sociálních dovedností ohrožených dětí v institucionální výchově v kontextu přípravy na samostatný život. (Disertační práce). Brno: PdF MU Folda, J. (Ed.).(2009). Systém náhradní péče o děti a mladistvé a následné péče o mladé lidi odcházející z náhradní péče v České republice: Situační analýza. Praha: Sdružení SOS dětských vesniček. Gjurovičová, J. (2007). Analýza stavu a dalšího vývoje mladých lidí po opuštění zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy za období 1995-2004. Praha: MV a MŠMT. Linhartová, V. (2013). Analýza nabídky programů přípravy na samostatný život u mladých dospělých odcházejících z institucionální výchovy. In VOJTOVÁ, V. (et al.). Intervence pro inkluzi. Brno: Masarykova univerzita. Matoušek, O., Pazlarová, H., & Baldová, L. (2008). Individuální plánování služeb u ohrožených dětí a mladistvých s důrazem na děti odcházející z ústavní výchovy. (1. vyd.) Praha: Člověk hledá člověka. MPSV ČR (2009). Transformace a sjednocení systému péče o ohrožené děti. Tisková zpráva MPSV ČR ze dne 19. ledna 2009. Dostupné na WWW: . SOS CHILDREN’S VILLAGE (2009). SOS Children’s Village Programme PolicySOS Children´s Villages International, 2009. Dostupné z: http://www.sos-vesnicky.cz/projekty/odchazeni-z-nahradni-pece/. Středisko náhradní rodinné péče (2008). Start do života. Praha: VŠE. ÚIV (2013). Statistická ročenka školství 2012/2013 - výkonové ukazatele. Dostupné na WWW: .

137

Legislativní dokumenty Zákon č. 91/1998 Sb., zákon o rodině, ve znění pozdějších předpisů (1998). MPSV ČR. Zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů (1999). MPSV ČR. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu postavení výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů (2002). MŠMT ČR. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů (2006), MPSV ČR. Vyhláška č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních (2006), MŠMT ČR.

138

PREVENCE PORUCH CHOVÁNÍ Z HLEDISKA PEDAGOGŮ PREVENTION OF BEHAVIORAL DISORDERS FROM THE POINT OF VIEW OF TEACHER Pavlína LIVŇANSKÁ MU Brno, Pedagogická fakulta, Poříčí 9, Czech Republic, [email protected]

Abstrakt: V příspěvku se zabýváme prevencí poruch chování na základních školách. Téma rizikového chování je úzce spojeno se školou v několika směrech. Často je to právě prostředí školy, kde se začnou problémy v chování projevovat. Škole a jejích charakteristické faktory (klima školy a třídy, způsoby výuky, spolupráce s rodinou aj.) však mohou ovlivnit, zda se problémové chování projeví, pokud ano, zda se dále rozvine, jak se s dítětem s tímto problémem dále pracuje. Cílem příspěvku je poskytnutí obrazu praxe v českých školách v oblasti prevence poruch chování na základě analýzy teoretických přístupů a v kontextu pohledu pedagogů. Zajímalo nás, jestli se liší teoretická východiska etopedie od žité reality pedagogů. V rámci příspěvku se budeme zabývat interpretací problematiky prevence poruch chování metodiky prevence na základních školách. Vycházíme z výsledků kvalitativního výzkumu realizovaného v rámci diplomové práce autorky. Hlavním tématem rozhovorů bylo tvoření a realizace minimálních preventivních programů, dále nás zajímalo, jak si metodici definují poruchy chování a jejich prevenci, s jakými dalšími institucemi spolupracují, jak probíhá spolupráce s dalšími pedagogy v rámci školy. Výsledky výzkumného šetření ukazují nedostatky při preventivních činnostech na školách, ale také bariéry, které metodikům prevence ztěžují efektivní realizaci prevence poruch chování. Abstract: In this paper we deal with the prevention of behavioral disorders on the grammar schools. This topic is closely related to school in more ways. It is often the school environment, where the behavioral disorders appear. But it is school and it´s characteristic factors (school and class climate, ways of education, cooperation with family etc.), who can influence, if the behavioral disorder become evident, if they become more and more significant and how we lately deal with the child, who has behavioral disorder. The aim of this paper is to give a picture of practice in prevention of behavioral disorders in Czech primary schools based on the analysis of theoretical approaches and in the context of a teacher's point of view. We were concerned about how differ the theoretical approaches from the lived reality of the teachers. The paper deals with practical methods of prevention of behavioral disorders on the grammar schools from school preventist´s point of view. The findings are based on the qualitative research of the author presented in her diploma thesis. The main subject of the interviews was the creation and realization of the school preventive programs. We were also interested how the school preventists define the behavioral disorders and their prevention, if they cooperate with other institutions and how they cooperate with other members of school staff. Results of our research shows some gaps by the realization of prevention activities at schools, and also barriers, which complicate the effective work of school preventists. Klíčová slova: Poruchy chování; prevence; základní škola; metodik prevence Keywords: Behavioral disorders;, prevention; grammar school; school preventist

Úvod Problematika rizikového chování a poruch chování je úzce spojena se školou. Z definice poruchy chování vyplývá, že se toto chování projevuje především ve škole, a že ovlivňuje školní výkon dítěte. Strategie naplňování edukačních potřeb dětí s problémovým chováním jsou značně ovlivněny koncepcemi jednotlivých škol a přístupy pedagogů k této problematice. Tato práce se zabývá prevencí poruch chování na základních školách České republiky. Cílem práce je poskytnout obraz praxe školy v oblasti prevence žáků v riziku či s poruchou chování. Prezentované výsledky byly získány v rámci diplomové práce autorky. Ve výzkumu jsme vycházeli z názorů a postojů pedagogů – metodiků prevence a třídních učitelů. V této práci se budeme zaměřovat

139

především na prevenci poruch chování ze strany metodiků prevence. Práce prezentuje pohled na problematiku prevence a intervence poruch chování, jak po stránce teoretické, tak empirické.

1. Design výzkumu Hlavním cílem práce bylo poskytnout obraz praxe školy v oblasti prevence žáků v riziku či s poruchou chování. Ten byl vytvořen na základě teoretických přístupů a v kontextu pohledů pedagogů (třídních učitelů a metodiků prevence). Zajímalo nás, na základě čeho tvoří minimální preventivní program (MPP), a zda tento program obohacují o další preventivní činnosti. Dalším cílem bylo zjistit, jestli pedagogové považují prevenci rizikového chování v mladším školním věku za důležitou, s jakým typem rizikového chování se nejčastěji potýkají a jak toto reflektují při tvorbě MPP. Pro dosažení cílů jsme využili kvalitativního výzkumu. S pomocí znalostí z oblasti sociologického výzkumu jsme přistoupili k netradičnímu zprostředkování informací čtenáři. V textu propojujeme teoretický rámec analýzou rozhovorů a názory pedagogů na danou problematiku. Práce propojuje na základě holistického přístupu poznatky spolupracujících oborů a ukazuje souhrnný obraz prevence poruch chování na základních školách. Data výzkumu byla získána z šesti rozhovorů s třídními učiteli a metodiky prevence na 1. stupni ZŠ. Rozhovory byly polostrukturované, aby mohla tazatelka pružně reagovat na další možná témata, které respondenti otevřou. Komunikačními partnery byli pedagogové různého věku a různé délky pedagogické praxe. Nejmladší z respondentů byl nedávným absolventem a jako pedagog pracuje prvním rokem. Nejstarší respondentka pracuje jako učitelka dvacet let, přičemž předtím se věnovala práci s dětmi v rámci oblasti speciální pedagogiky. Mezi komunikačními partnery ve velké míře převažovaly ženy (pouze jeden z respondentů byl muž). Rozhovory byly realizované na třech školách, dvě z nich sídlí v Brně, jedna je ve vesnici v Podkrkonoší. Průběžným šetřením vyplynuly z transkribovaných dat na základě otevřeného kódování kategorie, které v sobě integrují podobnosti i rozdíly převyprávěných zkušeností. Jednoznačně jsou ale kategorii příslušné, protože potvrzují její vyšší abstraktní úroveň (Hendl, 2008, s. 244). Data byla přepisována v programu Atlas. V první fázi analýzy dat jsme v transkribovaném textu označili jednotlivé jevy a pojmenovali je. Následovala konceptualizace a seskupení těchto jevů a přiřazení do společné kategorie vyjadřující jejich obecně možné vlastnosti. Ke kódování jsme nepoužili žádný program, ale přistoupili jsme k využití klasické metody s použitím kartiček, nůžek, záznamů textů a zvýrazňovačů. Na základě toho byli indukcí získány kategorie a stanoveny jejich vlastnosti a dimenze. Definované kategorie byly: definice poruch chování pedagogy, klima školy a třídy, kvalita života dítěte, MPP a spolupráce s externími institucemi. Kategorie byly tvořeny na základě teoretického rámce a pomohly lépe pochopit, z jakých východisek učitelé při řešení prevence poruch chování vychází. Některé z výroků přitom mohou spadat do více kategorií.

2. Porucha chování a její vymezení Dle Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání (1992) rozumíme poruchou chování takové chování žáků, které se liší od věkových, kulturních nebo etnických norem, přičemž nepříznivě působí na školní výkon. Současně je toto postižení více než přechodná a relativně předvídatelná reakce na stresující události z jeho prostředí; vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž alespoň jedno souvisí se školou. Toto postižení přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu a může koexistovat i s jiným postižením. Z definice vyplývá, že porucha chování značně souvisí se školním prostředí, kde se projevuje a následně nepříznivě působí na školní výkon dítěte. Proto je nutné včas rozpoznat možné rizikové chování s cílem toto chování za pomoci preventivních a intervenčních praktik omezit až eliminovat. Na základě našeho výzkumu se ukazuje, že nejen učitelé, ale i metodici prevence mají problémy poruchy chování vymezit. Nejčastěji je upozorňováno na odchylku od normy: „Dítě s poruchou chování se projevuje jinak než většina jeho spolužáků (...) vyrušuje ve třídě, chová se nestandardně“ (metodička A). Dále je upozorňováno na spojitost s poruchou pozornosti, která je ztotožňována s poruchou chování, a není vnímána pouze jako jeden z rizikových faktorů, jak je vymezeno v teoretických východiscích. „Myslím si, že je to spojené s tou pozorností, že se nedokáže soustředit, je to dítě nepozorné, je to také spojené třeba s hyperaktivitou....vyrušuje to dítě ve vyučování“ (metodička A). „..co se týká CNS, spojené s ADHD apod.“ (metodička B). Učitelé i metodici prevence jmenují některé projevy poruch chování a možnosti prevence. „My máme, když to vezmu k prevenci rizikového chování, tak tam spadá samozřejmě agresivita, záškoláctví, šikana, rizikové chování v dopravě, sexuální rizikové chování (...) adiktologie čili závislosti“ (metodička B). Vyjadřují však vlastní nejistotu, pocit nekompetentnosti v dané oblasti. Následující výpověď ilustruje, že metodici prevence realizují preventivní aktivity, avšak nemají zcela ucelenou představu o jejich účincích, o spojitosti s poruchami chování a jejich prevencí.

140

Metodička A: „Já jsem vám vlastně od začátku říkala, že já ty poruchy chování na škole nedělám, že to dělá výchovný poradce. Já spíš dělám takovou tu prevenci toho kouření, alkoholu. Já nevím, schůzky s policií ČR, taky s městskou policií, se státním zdravotním ústavem, takže vy se mě ptáte na věci, na které vám vlastně neodpovím, protože nevím. (…) ale tady s těmi poruchami chování já nemám opravdu vůbec žádný zkušenosti“. Tuto nejistotu až neschopnost uchopit problematiku poruchy chování a jejich prevence považujeme za stěžejní, neboť pojetí poruch chování ovlivňuje způsob prevence a zacházení s dětmi s těmito problémy. Bowker, Starr (2000) říkají, že kategorizace slouží k detekci typologie dítěte, k uchopení problémového chování a je všeobecně známým konceptem, dle kterého se odborná veřejnost orientuje. Bez vymezení pojmů není možné se v problematice orientovat a dále ji rozvíjet.

3. Porucha chování v kontextu školy „Škola představuje svou možností každodenního mnohahodinového působení velmi významný zdroj resilience“ (Šolcová, 2009, s. 42). Kognitivní a sociální kompetence získané ve škole jsou nezbytným základem pro zvládání života v současném světě. V rámci aktuálně prosazovaných modelů inkluzivního vzdělávání je snahou „předcházet reprodukci a vzniku sociálního znevýhodnění, ale i dalším nežádoucím společenským jevům, jako je nesnášenlivost, xenofobie, rasismus, pravicový extremismus atd., lze nejlépe tak, že jsou všechny děti vzdělávány v tzv. hlavním vzdělávacím proudu, tedy všechny pohromadě za současné individuální podpory každému z nich podle jeho individuálních potřeb a k naplnění vzdělávacího potenciálu“ (Strategie proti sociálnímu vyloučení 2011-2015). V rámci těchto přístupů se škola stává protektivním prostředí, které může omezit nebo zabránit vzniku rizikového chování. V následujících kapitolách se zaměříme na hlavní oblasti působení školy ve spojitosti s prevencí poruch chování.

3.1.Školní úspěšnost a kvalita života Dle Křivohlavého (2001) má porucha chování negativní vliv nejen na školní výkon, ale také na kvalitu dalšího života jedince. Kvalita života je definována jako spokojenost člověka s dosahováním cílů, které určují směřování jeho života. Bluden (in Vaďurová, Mühlpacher, 2005) vymezuje spokojenost v rámci čtyř oblastí: fyzická pohoda, materiální pohoda, kognitivní pohoda (pocit spokojenosti), sociální pohoda (pocit sounáležitosti). Činitele kvality života můžeme dle Vaďurové a Mühlpachera (2005, s. 18.) dělit na vnější (společensko-kulturní, výchovně vzdělávací, pracovní, ekologické, ekonomické a materiálně technické faktory) a vnitřní (somatické a psychické vybavení). Kvalitou života v korespondenci se školou a školní úspěšností v České republice se zabývala Vojtová (2010). Z výzkumů vyplynulo, že žáci s poruchou chování nevnímají školu jako místo, kde jsou rádi, kde dostávají příležitost a mohou dosáhnout úspěchu. Negativně popisují také vztahy s učiteli, přičemž vyjadřují pocit, že je učitelé nemají rádi. Pocit toho, že nejsou přijímáni, se odráží v další motivaci žáků. Ti se ocitají v tzv. bludném kruhu neúspěchu (srov. Helus, 2009, Pelikán, 2002), kdy jejich vnímání okolím jako jedinců neúspěšných, problémových prohlubuje jejich poruchu a reálný neúspěch. Žáci poté mají výsledky nedopovídající jejich inteligenci, často jsou ze škol vylučováni nebo ji předčasně ukončují. Pokud žák kvůli poruše chování nenaplní svůj vzdělávací potenciál, je negativně ovlivněna jak psychická a sociální oblast kvality života, tak oblast materiální. V rámci výzkumu jsme zjistili, že spojitost poruchy chování na základní škole s kvalitou dalšího života je pedagogy vnímána minimálně. Tazatel: „Myslíte, že ta prevence poruch chování může nějak pozitivně či negativně ten další život a jeho kvalitu ovlivnit?“ Třídní učitel A: „Asi by teoreticky měla. Prakticky si myslím, že moc dvakrát jako to nefunguje.“ Metodička B: „Kdyby se prevence nedělala, tak bych měla říct, že určitě to musí mít vliv, protože chceme mít efektivní prevenci a snažíme se na ně působit kontinuálně a podobně, tak jak to má být. Ale nejsem si jistá, v jakých případech to zabere a v jakých ne, to teda nevím.“ Z výroků pedagogů můžeme pozorovat skepsi k výsledkům vlastní práce, nesoustředění se na delší časový horizont, často také nejistotu až rezignaci. Vidíme zde souvislost s tím, že pedagogové nepracují s jasně definovaným termínem poruch chování.

3.2.Školní a třídní klima, osobnost učitele

141

Školní klima „vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole, tak, jak ji vnímají, prožívají a hodnotí učitelé, žáci, příp. zaměstnanci školy atd.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 100). Pozitivní školní klima klade na žáka požadavky odpovídající jeho individuálním schopnostem a tím podporuje rozvoj jeho osobnosti. Takové klima pomáhá zažít úspěch a vyvolává pocit akceptace. Pozitivní školní klima je přehledné, srozumitelné a spravedlivé. Stává se životním prostorem žáka, který se na něm může podílet spolu se spolužáky a učiteli (Grecmanová, 2008). Dle výpovědí metodiků prevence se snaží školy o nastavení demokratického školního klimatu. Metodička B: „Je spousta akcí, kdy se děti z 1. a 2. stupně setkávají v různých soutěžích nebo si pro sebe něco připravují. Máme tady různé takové barevné dny apod. Prostě věci na klima školy jakoby. (...) si myslím, že když je tu to dobré klima a všechno funguje, že i na něho [žáka s poruchou chování] to jakoby zpětně působí. Metodička C:„Protože když máte dobré třídní klima, když se podaří i dobré klima na škole, což mi se snažíme i těmi akcemi, které děláme jakoby celoškolně. Tak děti v podstatě by neměli mít důvod. Mají samozřejmě, protože jsou takové, jaké jsou. Ale když je zdravé školní klima, tak jsou to jenom takové výkyvy, takové rošťárny, jo a není tady nějaký velký závažný problém. (…) A pokud děti mají pocit, že my učitelé se jim věnujeme, že nám můžou věřit tak pak si myslím, že vznik těch poruch je menší.“ Školní klima spolu s třídním klimatem mohou působit protektivně vůči vzniku a rozvoji poruchy chování. Dle Kyriacou (1996) se na základě klimatu, které učitel ve třídě spoluvytváří, odvíjí motivace žáků a jejich postoje k učení. Třídní klima je spojeno s vnímáním, prožíváním a hodnocením. Čapek (2010, s.13) definuje na základě znalosti definic ostatních odborníků třídní klima následovně: „Třídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí.“ Optimální klima je charakterizováno jako uvolněné, cílevědomě zaměřené, orientující se na žáky. Pozitivní třídní klima působí motivačně, podporuje sebevědomí žáků, má vliv na docházku. Naopak negativní třídní klima se promítá do negativního postoje k celému vzdělávání a škole (srov. Kyriacou, 1996; Lašek, 1994). Metodička C: „No já si myslím, že pokud to položíte takhle tu otázku (otázka se ptala na aktivity mimo MPP, které mohou působit preventivně), tak cokoliv. Vaše chování, váš přístup, vezmete si je na pomoc, že vám něco jdou pomoci (..) vezmete je do dílny, že potřebujete uklidit, požádáte je slušně, oni vám jdou pomoc (...) myslím si, že cokoliv a pedagog to může dělat kdykoliv.“ Při popisu třídního klimatu ve svých třídách respondenti jmenovali charakteristiky, které se do značné míry shodují s popisy pozitivního klimatu. Pedagogové odkazují na bezpečnost a účelnost. Na snahu vytvoření jasných pravidel s participací samotných žáků. Zdůrazňován je také význam komunikace a pozitivní motivace. Metodička C: „Ale já patřím spíš do té kategorie, že samozřejmě trestat se musí, ale taky se musí odměňovat. Takže já mám široké spektrum různých odměn od pochvaly až po nějaké drobné dárečky. Soutěže, který mají za odměnu. Hry, který mají děti za odměnu. A myslím si, že i toto je jedna z důležitých věcí pro třídní klima. Děti potřebují být chváleny, a když jsou chváleny, pak se s nimi dá tvořit, diskutovat.“ Metodička prevence B: „Podle mě pokud je to ADHD třeba, většinou to není tak cílený od těch dětí, že by chtěly zlobit, ale ty problémy prostě jako vyplývají z té jejich podstaty a té hyperaktivity. A tam záleží opravdu na přijetí tím učitelem, jaký nastaví pravidla, jak je bude dodržovat a jak to dítě přijme.“ Významným faktorem edukace je osobnost pedagoga. „Učitel určuje, kdo je problémovým žákem (... ). Způsob hodnocení dětských projevů závisí na míře shody očekávání učitele s reálnými projevy žáků“ (Vágnerová, 2005, s. 17 Učitel má vliv nejen na probírané učivo, ale podílí se také na podobě třídní atmosféry, vztahů ve třídě. Učitel ovlivňuje to, jak žáci vnímají sami sebe, své spolužáky, školu. Proto se osobností učitele zabýváme v souvislosti s prevencí poruch chování. Učitel může svým chováním a jednáním podpořit žáka, vyvést ho z bludného kruhu neúspěchu, podpořit jeho sebevědomí a tím pozitivně působit na jeho další chování. Učitelé si uvědomují vliv sebe sama na atmosféru třídy, na práci a komunikaci ve třídě. „Samozřejmě je tam důležitý vztah toho třídního učitele, nebo vůbec toho učitele a žáka a jejich vzájemná komunikace a prostě takové věci se dají dělat v průběhu vyučování.“ (Metodička A) Metodička C: „V každé třídě je to jiné a je znát i v té třídě jestli s nimi ten vyučující pracuje nebo ne. Jestli mají dobře nastavené vztahy nebo nemají.“ Třídní učitelka C: „Když tam přijdete, tak už vycítíte, jestli je to klima takový pozitivní, kde se pracovat dá. Nebo kde je napjatý a ta práce je tam těžší.“ Pro úspěšnou edukaci je významná učitelova profesionalita. Důležitost empatie a profesionality, zvlášť při práci s dětmi v riziku či s poruchami chování zdůrazňuje i jedna z respondentek. Učitelka B: „Já ho musím mít ráda, i s jeho vadama, ale nemůžu mu nic odpustit a ono navzdory všemu začne mít rádo mě (...) děti s poruchou chování jsou velmi snadno zranitelní. Víceméně emočně jsou hodně takoví odhalený. (...) Nejhorší je, když tam není vztah. Pak se nedá dělat vůbec nic. A to je otázka taky kázně a profesionality vyučujícího.“ Z těchto výroků je vidět, že činnost pedagogů můžeme často označit jako preventivní ve vztahu k poruchám chování. Jde především o prevenci primární a sekundární (projektové dny, systém odměn, komunikace s žáky apod.). Tyto činnosti ale sami jako preventivní neoznačují, berou je jako součást své pedagogické praxe a nepřisuzují jim význam v oblasti prevence. Otázkou do dalšího výzkumu je, proč tomu tak

142

je. Potenciál práce pedagogů je tímto nedostatečně využit, předpokládáme, že efektivita by se zvýšila, pokud by pedagog cíleně využíval tyto aktivity za účelem prevence.

3.3.Role školy v prevenci poruch chování Legislativa uvádí základní požadavky týkající se preventivního programu. Každá škola musí zpracovat minimální preventivní program, který zpracovává metodik prevence spolu s rodiči, pedagogicko-psychologickou poradnou (PPP) a dalšími členy pedagogického sboru. Jak vyplývá z rozhovorů, na PPP se učitelé obrací po stránce odborné, spolupráci s rodiči využívají spíše jako součást cílené intervence. Spolupráce s učiteli je spíše nesystematická. „Nečetl jsem ho, nepracuji s ním. Využívám metodika prevence, takže když mám potřebu, jdu se zeptat, zjistím“ (učitel A). „...chtěla bych, abychom to konzultovali všichni.(...) Protože kolikrát ani neví, co po nich chci.“ (metodička A) „já jsem nikdy přizvána nebyla. Nevím jak učitelé, my si o tom moc nepovídáme.“ ( učitelka B). Metodička A: „...což samozřejmě nemůžu všechno dělat sama, protože se necítím kompetentní k řešení těchto problémů, ale vím kam zajít s tím dítětem, do PPP a na další místa, takže vím, kdo mi třeba poradí, a když nás je víc, a zabýváme se tím problémem a komunikujeme třeba s těmi rodiči, tak si myslím, že se to dá vyřešit. Tohle bych chtěla, aby se u nás na škole propracovalo, taková ta spolupráce v rámci tady tohohle.“ Školní metodik prevence svou činnost vykonává jako stávající učitel při plném úvazku. Na to upozorňuje i jedna z metodiček v souvislosti s tím, že nemá dostatek času se práci metodika věnovat. Metodik prevence musí mít požadované vzdělání. To lze získat v rámci dalšího vzdělávání pracovníků (DVPP). Tuto formu vzdělávání zvolili všichni metodici prevence z našeho výzkumu. Ačkoli na dvou zkoumaných školách byl zaměstnán absolvent speciální pedagogiky, funkci metodika prevence zastával někdo jiný. Pedagogové, kteří funkci metodika prevence zastávají, uváděli, že zprvu měli nedostatek informací a MPP vytvářeli především formálně. Metodička A: Do té problematiky jsem se zatím ještě nedostala. (...) když člověk ani neví, jak to má dělat, tak si prohlídne pár minimálních preventivních programů a podle toho něco udělá. Což není úplně správně. (...) Ale dva roky to bylo takové, že jsem byla metodik a dělala jsem, co mi někdo předal. Ale až teď se teprve dozvídám, co všechno mám dělat, co jsem dělala špatně a teprve si opravdu v tom dělám pořádek, takže jako bych byla prvním rokem, bych řekla.“ Metodička B: „než jsem nastoupila, tak to řešila paní zástupkyně, která byla všechno v jednom. Byl tady sice metodik prevence, ale tak jako mně přišlo na oko. Řešila to paní zástupkyně a teď dva roky zpátky dělám metodika prevence. (...) A téměř vůbec jsem nevěděla, co to je, co se po mně chce. Takže jsem se začala probírat nějakým preventivním programem, který ještě vlastně ani nebyl udělaný, jak měl být udělaný. Metodička C: „Protože ač mi je 47, tak ve školství pracuju osmý rok a zároveň se svým nástupem jsem dostala za povinnost být školní metodik prevence. Takže já jsem musela vstřebávat dvě věci najednou. Výuku samotnou plus teda výchovu a prevenci. A dodnes neustále objevuji nové a nové.“ Preventivní programy realizované na školách můžeme rozdělit na aktivity, které zajišťují sami pedagogové a na aktivity, které jsou pořádané externisty. V rámci školou organizovaných aktivit mluví učitelé zejména o začlenění prevence do ŠVP. Dále vyzdvihují celoškolní projekty, či akce mimo běžné vyučování. Z hlediska prevence jako přínosné shledávají setkávání žáků různých ročníků a jejich společnou práci, u které se vzájemně lépe poznávají. Tyto akce mají také pozitivní dopad na školní klima. Školy hojně využívají programů realizovaných externisty. Liší se v tom, jak je s tématy programů dále pracováno. Ne vždy se programů účastní učitel a ne na všech školách se o tématu dále diskutuje. Metodička A: „Já jim třeba domluvím akci, třídní učitel má požadavek, tak někdo přijede. Ale právě minulý rok se mi nelíbilo, že akce proběhla, já vlastně na ni nejsem jako metodik prevence, žádnou zpětnou vazbu jsem neměla“. Třídní učitelka C: „Každé té akce, kterou maj děti,se musím účastnit, protože na ně navazuju při všech předmětech. Odvolávám se na ně, vycházíme z nich zase…“ Metodici prevence uvádí, různé překážky, které jim znesnadňují účinné zavádění prevence. Problémy, s kterými se metodici potýkají, jsou různorodé a odvíjí se od přístupu školy a daného pedagoga k problematice prevence poruch chování. Mezi jmenovanými překážkami je nespolupráce s třídními učitel, problémy s vedením školy, které nepovoluje všechny preventivní aktivity, které by metodik chtěl realizovat. Dále je to například chybění fyzického prostoru, v kterém by mohl metodik vykonávat svou činnost. Metodička A: „...chtěla bych, abychom to konzultovali všichni.(...) za cíl bych si chtěla dát to, že seznámím ty učitele, aby i oni věděli co je tou mou náplní, aby byli seznámeni se všemi těmi pokyny. Aby po částech věděli, o co jde. Protože kolikrát ani neví, co po nich chci.“ V rámci oblasti MPP vidíme především problémy vyplývající z nuceného převzetí funkce a z nejasných kompetencí poradenských pracovníků na škole. Je otázkou, proč tomu tak je. Jedním z vysvětlení může být finanční otázka, dalším vysvětlením je pravděpodobnost, že ani ředitelé škol nejsou příliš s problematikou poruch chování a jejich prevence seznámeni a nepřikládají ji takový význam. Pro další výzkum navrhujeme dotázat se na toto téma přímo ředitelů škol.

143

Závěr Metodici prevence jsou do značné míry zodpovědní na podobu MPP a za jeho realizaci. Avšak metodici prevence, stejně jako třídní učitelé, mají potíže problematiku poruch chování a jejich prevence uchopit a definovat. To se odráží ve skutečné realizaci prevence na školách. Definování problému považujeme za základní kámen, na kterém je postaveno vytyčení cílů spojených s prevencí poruch chování. Přesto aktivity, které jsou na školách realizovány, mají potenciál pro posilování a podporu dětí v riziku. Doporučujeme cílené využití těchto aktivit pro zvýšení účinnosti preventivních programů. Významný faktor spojený s prevencí poruch chování, který není vymezen v žádném školním dokumentu, je třídní a školní klima. Učitelé vnímají svou významnou úlohu spojenou se spoluvytvářením třídního klimatu, ačkoli tuto roli nespojují s prevencí poruch chování. Tím je resilience školy snižována, neboť podpůrná funkce školy je omezena na náhodné aktivity, jejichž možnosti nejsou zcela využity. Jako velmi významnou hodnotíme spolupráci pedagogů se školním poradenským systémem (metodik prevence, výchovný poradce, popř. školní psycholog, školní speciální pedagog). Ta je na zkoumaných školách problematická. Učitelé se nepodílí na tvorbě MPP, často ani neznají jeho obsah. Doporučujeme, aby se třídní učitelé více podíleli na tvorbě a realizaci MPP a hledali společně s dalšími složkami poradenského systému strategie pro eliminaci rizikového chování. Pedagogové odkazovali na skutečnost, že poruchy chování se projevují především na druhém stupni ZŠ. Proto nepovažovali prevence na 1. stupni za významnou. Je třeba si uvědomit, že je to především předškolní a mladší školní věk, kdy je dítě ještě více tvárné, přebírá sociální vzory ze svého okolí, utváří se jeho sebevědomí a sebeuvědomování. Tento věk je velmi dobře využitelný k posilování resilienčních faktorů, které pomáhají předcházet vzniku a rozvoji rizikového chování, které se poté na druhém stupni nemusí vůbec objevit.

Literatura Bowker, G. C., Star, S. L. (2000) Sorting things out : classification and its consequences. Cambridge: Mass. 2000 Čapek, R. (2010) Třídní klima a školní klima. Praha: Grada,. Grecmanová, H. (2008) Klima školy. Olomouc: Hanex Helus, Z. (2009) Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál. Illich, I. (2001) Odškolnění společnosti. Praha: Slon Kyriacou, Ch. (1996) Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál Křicohlavý, J. (2001) Psychologie zdraví. Praha: Portál Lašek, J. (1994) Komunikační klima ve středoškolské třídě. In Pedagogika, roč. 44,č. 2, Livňanská, P. (2013) Prevence poruch chování na ZŠ z pohledu pedagogů [online]. [cit. 2013-07-17]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Věra Vojtová. Dostupné z: . Pelikán, J. (2002) Pomáhat být: Otevřené otázky teorie provázející výchovy. Praha: Karolinum Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika. Praha: Portál Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. (2003) Pedagogický slovník. Praha: Portál Strapáčová, L. (2012)Způsoby předcházení a řešení poruch chování na prvním stupni základní školy [online]. [cit. 2014-02-03]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Karel Červenka. Dostupné z: . Šolcová, I. (2009) Vývoj resilience v dětství a dospělosti. Praha: Grada. Úřad vlády. (2011) Strategie proti sociálnímu vyloučení 2011-2015. [online]. [cit. 2014-02-03 Dostupné z:
144

ŠPECIFIKÁ EDUKÁCIE JEDNOTLIVCOV SO ZRAKOVÝM POSTIHNUTÍM V INKLUZÍVNOM PROSTREDÍ S AKCENTOM NA SATURÁCIU ICH ŠPECIÁLNYCH EDUKAČNÝCH POTRIEB SPECIFICS OF EDUCATIONAL OF INDIVIDUALS WITH VISUAL DISABILITIES IN AN INCLUSIVE ENVIRONMENT WITH EMPHASIS ON SATURATION THEIR SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Jana LOPÚCHOVÁ Univerzita Komenského v Bratislave Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky, Račianska 59, Bratislava, e-mail: [email protected] Abstrakt: Autorka v príspevku špecifikuje jednotlivé faktory, ktoré ovplyvňujú úspešnosť dieťaťa/žiaka so zrakovým postihnutím v edukačnom procese v inkluzívnom prostredí. Od týchto faktorov neskôr odvíja ďalšie faktory, ktoré ovplyvňujú úspešnosť saturácie špeciálnych edukačných potrieb u jednotlivcov so zrakovým postihnutím. Ako dôležitý faktor autorka vyzdvihuje informačnú disponibilitu pedagóga a transdisciplinárnu spoluprácu odborníkov. V príspevku uvádzame aj časti výskumov, ktoré sme realizovali k danej téme. Abstract: The author specifies in the contribution factors that affect the success of the child with visual impairments. From these factors, then derives other factors, that affect the success of saturation of special educational needs for individuals with visual impairments. As an important factor in information availability author emphasizes transdisciplinary collaboration experts. The paper presents a part of research that we conducted on this topic. Kľúčové slová: špeciálne edukačné potreby, saturácia, zrakové postihnutie Keywords: special educational needs, saturation, visual disability Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu VEGA 1/0161/13 Determinanty rozvíjania výtvarného nadania jednotlivcov so zdravotným postihnutím v inkluzívnom prostredí a projektu KEGA č. 033UK-4/2014 Podpora inovácií a vytvárania inkluzívneho prostredia vo vysokoškolskom vzdelávaní študentov so zdravotným znevýhodnením - princípy, ciele, metódy, nástroje, podmienky.

Úvod Človek získava zrakom približne 75-80% informácií z okolitého sveta (Čajka, 1986; Jesenský, 2002; Gerinec, 2005 a i). Zrak má svoje špecifické vlastnosti. Z najdôležitejších môžeme spomenúť najmä schopnosť vnímať svetlo, schopnosť vnímať farebnosť prostredia, schopnosť vnímať tvary, schopnosť vnímať kontrast a schopnosť vnímať priestorovú dĺžku, t. j. plasticitu trojrozmerných predmetov (Hronek, Kratochvílová, Rýmlová (1972; Gerinec, 2005). Zrakové vnímanie je dôležitou funkciou v bežnom živote, ktorý je v súčasnosti zameraný výrazne vizualisticky. Podľa WHO žije vo svete približne 285 miliónov ľudí so zrakovým postihnutím. Z toho je asi 39 miliónov ľudí nevidiacich a 246 miliónov s rôznym stupňom slabozrakosti. Z celkovej populácie to potom je približne 2-4% populácie (WHO, 2010; Gerinec, 2005). V Európe podľa britských prameňov (The British Journal of Visually impaired and Blind) je v Európe asi 11 mil. slabozrakých a 1 mil. nevidiacich. Na Slovensku žije približne 150.000 ľudí so zrakovým postihnutím, či už vrodeným, alebo získaným. Za zrakovo postihnutého jednotlivca môžeme považovať takého jednotlivca, ktorý má v dôsledku zníženej alebo nulovej priepustnosti optického kanála výrazne znížený alebo znemožnený príjem zrakových informácií (Čajka, 1986). Toto zníženie alebo úplná absencia vizuálnych informácií sa potom vzhľadom na komplexnosť osobnosti jednotlivca so zrakovým postihnutím a prepojenie všetkých jeho oblastí a systémov môže negatívne prejaviť vo

145

viacerých oblastiach - motorike, sebaobsluhe, komunikácii, priestorovej orientácii, mobilite a i. Aj preto medzi základné úlohy patrí:           

optimálne saturovať špeciálne edukačné potreby jednotlivcov so ZP, zabezpečiť osvojenie si obsahu edukácie na základe kurikula uvedenom v Štátnom vzdelávacom programe, podporovať optimálny rozvoj kognitívnych procesov, podporovať optimálny rozvoj komunikačných kompetencií, podporovať optimálny rozvoj motoriky a senzoriky, podporovať optimálny rozvoj sebaobsluhy, podporovať optimálny rozvoj emocionality, podporovať optimálny rozvoj orientácie a mobility, podporovať osvojovanie si žiaducich foriem správania, podporovať budovanie čo najvyššej úrovne samostatnosti a nezávislosti, podporovať optimálnu socializáciu jednotlivca so ZP.

Každý jednotlivec so zrakovým postihnutím je prísne špecifická individualita a ako takú je potrebné ju rešpektovať. Medzi špecifiká jednotlivcov so zrakovým postihnutím vyplývajúce zo samotného zrakového postihnutia patrí najmä:                  

absencia, neúplnosť, prípadne skreslenie zrakových vnemov, absencia, neúplnosť, resp. skreslenie zrakových predstáv, poruchy rýchlosti a presnosti zrakového vnímania zhoršená kvalita analyticko-syntetickej činnosti nižšia rozlišovacia schopnosť, znížená miera koncentrácie pozornosti, potreba individuálneho pracovného tempa, poruchy vnímania priestoru, poruchy vizuálnej pamäte poruchy vizuálno-motorickej koordinácie, poruchy farebného videnia, obmedzenie súvislej zrakovej práce, obmedzenia v pohybe a fyzickej námahe, skorá unaviteľnosť, neprimerané emocionálne reakcie, sebastimulačné prvky neadekvátna mimika a gestikulácia, narušenie sociálnych vzťahov (Požár, 2007).

Z týchto špecifík následne vyplývajú špeciálne edukačné potreby jednotlivca so zrakovým postihnutím, ktoré je potrebné a nevyhnutné efektívne saturovať, aby bol proces výchovnej rehabilitácie úspešný. Zrakové postihnutie je teda príčinou, prečo jednotlivec so zrakovým postihnutím informácie z okolitého sveta nemôže alebo nedokáže vnímať bežným vizuálnym spôsobom (nevidiaci), alebo okolitý svet dokáže vnímať len obmedzene (slabozrakí, čiastočne vidiaci). Najproblémovejšou u jednotlivcov so zrakovým postihnutím sa okrem iného javí oblasť prístupu k informáciám vzhľadom na niekoľko atribútov, medzi ktoré môžeme zaradiť najmä znalostnú spoločnosť a posun k výraznému vizuocentrizmu (Růžičková, 2011) .

Zmena nahliadania na postihnutie V poslednom období sa najmä pod vplyvom globalizácie, humanizácie a transformácie školskej politiky a tiež zmien paradigiem v špeciálnej pedagogike mení pohľad na objekt špeciálnopedagogického pôsobenia (teda na samotného jednotlivca s postihnutím) z medicínskeho na sociálny/špeciálnopedagogický. Tento evidentný posun podčiarkuje zodpovednosť spoločnosti za vytváranie prostredia prístupného pre každého. Kým medicínsky model vysvetľuje príčiny, prejavy a dôsledky zrakového postihnutia ako odchýlku, odklon od normy (preferuje odlišnosť postihnutého; ale aj jeho jedinečnosť?), sociálny model existujúci a rozvíjajúci sa postupne od 60. rokov zdôrazňuje faktory prostredia a kultúrne faktory – teda stav, ako je príslušné spoločenské prostredie diferencované a aké postoje zaujíma k jednotlivcom so zrakovým postihnutím, najmä ako je ho schopné prijať a akceptovať. Za najdôležitejšiu zmenu posledných rokov v ponímaní človeka s postihnutím považujeme preferovanie holistického (celostného) prístupu v komplexnej rehabilitácii a následne v rehabilitácii výchovnej.

146

Akčný plán Rady Európy uznáva, že rehabilitácia ľudí so zdravotným postihnutím, na základe ekonomickej a spoločenskej integrácie, ktorú dosiahnu, je povinnosťou spoločenstva, ktoré garantuje ľudskú dôstojnosť a zmierňuje ťažkosti prameniace zo spoločnosti, s ktorými sú ľudia so zdravotným postihnutím konfrontovaní, a že má byť zahrnuté medzi prioritné ciele každej spoločnosti. V súvislosti s týmto odporúčaním má byť logicky skĺbená politika rehabilitácie ľudí so zdravotným postihnutím zameraná na zabránenie zhoršenia zdravotného postihnutia, zmiernenie jeho dôsledkov, presadzovanie samostatnosti ľudí so zdravotným postihnutím ako jednotlivcov a zabezpečenie ich ekonomickej nezávislosti a plnej integrácie do spoločnosti. Z dokumentov, ktoré najvýraznejšie ovplyvňujú existenciu ľudí s postihnutím a ich integráciu/inklúziu môžeme spomenúť najmä:  Všeobecná deklarácia ľudských práv (OSN 1948)  Deklarácia práv dieťaťa (OSN 1956)  Európska sociálna charta (1965)  Štandardné pravidlá pre vyrovnávanie príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím (OSN, 1993)  Helsinská deklarácia o rovnosti a službách pre ľudí s MP (1996)  Akčný plán Rady Európy pre ľudí so zdravotným postihnutím na roky 2006-2015  Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím (OSN, 2007). Z nich predovšetkým dokument Štandardné pravidlá pre vyrovnávanie príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím (OSN, 1993) veľmi presne určuje spôsoby, akými spoločnosť/štát môže saturovať potreby a práva postihnutých tak, aby sa dosiahla čo najširšia miera ich integrácie/inklúzie.

Výchovná rehabilitácia Do výchovnej rehabilitácie sa potom tieto dokumenty premietajú najmä vo forme práv jednotlivcov s postihnutím, postupov, prístupov, ako aj vo forme spôsobov saturácie ŠEP týchto jednotlivcov. Najmä článok 5 Deklarácie práv dieťaťa ktorý stanovuje, že dieťaťu so znevýhodnením (aj zmyslovým) musí byť zabezpečená výchova, vzdelávanie a špeciálnopedagogická starostlivosť podľa jeho potrieb. Výchovnú rehabilitáciu chápeme ako súhrn takých aktivít špeciálno-pedagogického charakteru, ktoré sú v konečnom dôsledku zamerané na socializáciu jednotlivca s postihnutím, spôsobujú pozitívne zmeny v stave vychovanosti a vzdelanosti, tieto podnecujú alebo odstraňujú prípadné prekážky pri ich dosahovaní, pričom podporujú terapeutické aktivity a majú aj psychoterapeutické poslanie (Vašek, 2003). Výchovná rehabilitácia sa realizuje prostredníctvom dosahovania pozitívnych zmien v stave vychovanosti a vzdelanosti jednotlivca, aplikovaním špeciálnych metód edukácie, reedukácie, stimulácie, korekcie a ďalších (Vašek, 2003). Vančová (2011) v súvislosti s moderným chápaním človeka ako bio-psycho-sociálnej bytosti, navrhuje inovatívnejší špeciálnopedagogický termín edukatívna (re)habilitácia postihnutých. Táto je chápaná ako proces implementovania cieľovo-účelových, obsahovo-procesuálnych a funkčno-štruktúrových špeciálnopedagogických intervencií v dyáde špeciálna pedagogika – jednotlivec s cieľom ich socializácie v biodromálnom rámci. V kontexte uvedených prístupov potom môžeme špeciálnu edukáciu zrakovo postihnutých (výchovnú rehabilitáciu ZP) chápať ako proces zámerného formatívneho a informatívneho pôsobenia relevantného prostredia na osobnosť jednotlivca so špeciálnymi edukačnými potrebami (ŠEP) vyplývajúcimi z postihnutia s cieľom zabezpečiť proces učenia sa – teda samotnú edukáciu. Samotná edukácia jednotlivcov so zrakovým postihnutím prebieha v zariadeniach výchovnej rehabilitácie – v školách a školských zariadeniach či už v špeciálnych, alebo v integrovaných podmienkach. Podľa platného školského zákona NR SR č.245/2008 o výchove a vzdelávaní sústavu škôl v Slovenskej republike tvoria tieto druhy škôl: materské školy, základné školy, gymnáziá, stredné odborné školy, konzervatóriá, jazykové školy, základné umelecké školy, školy pre deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP). Potreby človeka Potreby človeka majú vo všeobecnosti tri roviny: biologickú, psychickú a sociálnu. BIOLOGICKÉ potreby sa označujú aj ako primárne potreby, ich uspokojovanie vedie k harmonizácii funkcionovania jednotlivca na biologickej úrovni. PSYCHICKÉ potreby sa označujú ako sekundárne, uspokojovanie týchto potrieb vedie k harmonizácii funkcionovania jednotlivca na psychickej úrovni. Podobne je to aj u SOCIÁLNYCH potrieb (Wágnerová, 2000). Podľa Požára (2007) jednotlivci so špeciálnymi potrebami tvoria pomerne širokú skupinu jednotlivcov, ktorí k tejto skupine patria iba tak dlho, ako dlho potrebujú špeciálnu pomoc. Dodáva, že ak začneme analyzovať aké

147

špeciálne potreby jednotlivec má, zistíme, že z psychologického hľadiska nemá jednotlivec s postihnutím iné potreby ako intaktný, iba spôsob ich saturácie je špecifický, pričom odlišný pri každom druhu postihnutia. V rámci zavádzania inkluzívnych princípov je tu teda nevyhnutná určitá zmena myslenia. Heterogenitu postihnutia by spoločnosť a najmä pedagógovia nemali chápať ako PROBLÉM, ale ako OBOHATENIE edukačného procesu. V procese saturácie špeciálnych edukačných potrieb (ŠEP) tak môžeme hovoriť o novej kvalite prístupu k jednotlivcom s postihnutím, rešpektujúcom individualitu osobnosti dieťaťa a špecifiká vyplývajúce z jeho postihnutia. Jednotlivci s postihnutím majú spravidla prítomné špeciálne potreby v bio-, psycho- aj socio- sfére potrieb, čo je dôsledkom toho-ktorého postihnutia, ktoré zasahuje bio, psycho a socio dimenziu osobnosti jednotlivca. Vančová (2001) sa prikláňa k nasledujúcej diferenciácii špeciálnych potrieb: 1. Špeciálne liečebno-rehabilitačné potreby - znamenajú potreby uspokojenia zvýšených nárokov na liečenie, liečebnú a zdravotnú rehabilitáciu, ktoré sú dôsledkom postihnutia 2. Potreby úpravy fyzického prostredia 3. Potreby používania kompenzačných pomôcok 4. Potreby úpravy právnych noriem 5. Potreby primeraných možností pracovného uplatnenia 6. Potreby úpravy spoločenských vzťahov 7. Špeciálne edukačné potreby – znamenajú potreby vytvárania takých podmienok výchovy a vzdelávania, ktoré umožnia primerane vychovávať a vzdelávať jednotlivcov, ktorí sa svojimi individuálnymi danosťami a potenciálom výrazne líšia od bežnej populácie detí a mládeže. Tieto špeciálne potreby sú aj predmetom nášho záujmu.

Špeciálne edukačné potreby jednotlivcov so zrakovým postihnutím Pre oblasť špeciálnej pedagogiky v súvislosti s edukáciou jednotlivcov s postihnutím Vašek (2003) vymedzil špeciálne edukačné potreby (special education needs) ako také, ktoré sa spájajú so socializáciou jednotlivca a sú vlastné iba postihnutým, narušeným či ohrozeným jednotlivcom. Pričom pedagóg má dieťaťu poskytnúť špeciálnu starostlivosť nie preto, že je postihnuté, ale preto, že potrebuje špecifický edukačný prístup. ŠEP tak môžu byť priznané ktorémukoľvek jednotlivcovi, ktorý v akomkoľvek období svojho vývinu nedokáže optimálne profitovať z bežného spôsobu edukácie a jeho rozvoj je potrebné realizovať metódami špeciálnej edukácie. Špeciálne edukačné potreby dieťaťa sú požiadavky na špeciálne uspôsobenie podmienok, organizácie a realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu tak, aby zodpovedali osobitostiam žiaka, ktorého telesný, psychický alebo sociálny vývin sa výrazne líši od štandardného vývinu. V literatúre však nachádzame určitú terminologickú nejednotnosť a stretávame sa aj s pojmom špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby. Tento pojem je zavedený aj v zákone NR SR č.245/2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon). Pre účely zákona a jeho následnej implementácie do praxe sa pod špeciálnou výchovnovzdelávacou (edukačnou) potrebou sa rozumie požiadavka na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre dieťa alebo žiaka, ktoré vyplývajú z jeho postihnutia, narušenia alebo ohrozenia, uplatnenie ktorých je nevyhnutné na rozvoj schopností alebo osobnosti jednotlivca a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia sa do spoločnosti. Špeciálne vzdelávacie potreby sa vzťahujú k jednotlivcovi, ktorému má byť poskytnutá podpora, ako aj prostredie, ktoré túto podporu poskytuje. Dôležitá poznámka: rôzne druhy špeciálnych edukačných potrieb sa môžu rozlične kombinovať. Vančová (2005) píše ešte aj o špeciálnych edukačno-rehabilitačných potrebách (potreby špeciálnej edukácie a edukatívnej (re)habilitácie postihnutých), ktoré možno vymedziť ako subjektívne, dynamické a interindividuálne odlišné komponenty osobnosti postihnutých, vznikajúce ako dôsledok postihnutia, ktorých saturácia je preddeterminantom ich úspešnej edukácie a edukatívnej rehabilitácie ako procesu zameraného na ovplyvňovanie postihnutých a ich prostredia za účelom dosahovania pozitívnych zmien v procese rozvíjania, socializácie a harmonizácie ich komplexnej osobnosti v biodromálnom rámci. Eberwein (2008) v tejto súvislosti píše, že každé dieťa má svoje vlastné individuálne špeciálne potreby, a teda každá špeciálna edukačná potreba je iná a je potrebné ju saturovať špecifickým prístupom. Za dieťa alebo žiaka so zdravotným znevýhodnením považujeme toho, ktorý má zariadením výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby. V nasledujúcej časti príspevku sa pokúsime vyčleniť faktory ovplyvňujúce úspešnosť dieťaťa v procese výchovnej rehabilitácie a tiež faktory ovplyvňujúce úspešnosť samotnej saturácie ŠEP jednotlivcov so zrakovým postihnutím.

148

Faktory ovplyvňujúce úspešnosť dieťaťa v procese výchovnej rehabilitácie v inkluzívnom prostredí- druh a stupeň postihnutia (slabozrakosť, slepota, čiastočné videnie, poruchy binokulárneho videnia); vek dieťaťa; efektívnosť využívania zrakových funkcií (model vizuálneho fungovania A.van Corn); efektívnosť využívania vlastných kompenzačných mechanizmov; úroveň osobnostných kompetencií jednotlivca; vnútorná motivácia jednotlivca; efektívnosť využívania kompenzačných pomôcok, prístrojov, IKT, digitálnych technológií prístupných postihnutým a asistenčných technológií; spôsoby učenia sa; vzdelávanie podporované vysoko kvalitnými štandardmi (štátny vzdelávací program, školské vzdelávacie programy), osobnosť edukátora, odbornosť pedagóga a jeho prístup k ďalšiemu vzdelávaniu (chuť, motivácia, ...); dokonalé poznanie diagnózy dieťaťa a jeho možností; efektívna komunikácia; použitie špeciálnopedagogických metód - reedukácia, kompenzácia, stimulácia, rehabilitácia, korekcia, príp. ich kombinácia; prostredie z ktorého dieťa pochádza; prostredie, do ktorého dieťa prichádza a vzájomná interakcia týchto dvoch prostredí; špecificky podporné a podnetné edukačné prostredie, ktoré by malo byť vytvárané všetkými fyzikálno-senzorickými elementmi, ako je osvetlenie, farba, zvuk, priestor, nábytok a pod. v ktorom sa má žiak učiť; výber edukačných stratégií; dostupnosť primeraných a kvalitných služieb; spolupráca odborníkov s užším sociálnym prostredím dieťaťa so ŠEP; funkčný poradenský systém (CŠPP + inštitút terénneho špeciálneho pedagóga pre integrované podmienky vzdelávania); včasná a kvalitná komplexná diagnostika; účinná intervencia; intenzívne plánovanie a koordinácia všetkých relevantných orgánov a poskytovateľov služieb; kognitívna úroveň jednotlivca; moderné technológie a IKT, digitálne technológie a ich dostupnosť; dostupnosť asistenčných technológií; využívanie špecifických stratégií (na strane jednotlivca aj na strane vonkajšieho prostredia a rozsah týchto stratégií); reakcia na zmeny v spoločnosti, na aktuálny vývoj spoločnosti, jej možnosti, prosperitu; komplexnosť prístupu odborníkov v procese saturácie ŠEP a ich transdisciplinárna tímová spolupráca; faktor segregovaného/ integrovaného/ inkluzívneho vzdelávania; organizačné usporiadanie edukačného procesu. Faktory ovplyvňujúce úspešnosť saturácie ŠEP jednotlivcov so zrakovým postihnutím v inkluzívnom prostredí 1.

Neobmedzený prístup k vzdelávaniu bez vyplývajúcimi zo zrakového postihnutia.

limitovania

podmienok

prekážkami

a dôsledkami

2.

Prístup k prijateľnému spôsobu a formám edukácie (flexibilný, otvorený, prístupný, profesionálny, zodpovedný, nadväzný, včasný, individuálny).

3.

Podmienky pre integratívne/inkluzívne vzdelávanie – (rešpektovanie ratifikovaných dokumentov v prospech postihnutých, prerozdelenie financií v rezorte školstva, profesionálni odborníci, MTZ a priestorové/bezbariérové vybavenie).

4.

Dôsledné individuálne posúdenie stavu a situácie jednotlivca so ZP.

5.

Zabezpečenie pomôcok, prístrojov, IKT, digitálnych technológií a asistenčných technológií a prekonávanie informačného a komunikačného deficitu prostredníctvom nich.

6.

Rozvíjanie vlastných kompenzačných mechanizmov ako jedného z predpokladov hľadania vlastných zdrojov.

7.

Bezbariérovosť prostredia – odstraňovanie architektonických, informačných a komunikačných bariér.

8.

Skvalitnenie podporného poradenského systému a jeho jednotlivých prvkov: depistáže, diagnostiky, ranoporadenských služieb, spolupráce s odborníkmi, vzdelávanie odborníkov...

9.

Prispôsobenie a modifikácia využívaných špeciálnopedagogických postupov a metód bez znižovania nárokov na vedomosti žiaka so ZP (reedukácia, korekcia, kompenzácia, stimulácia a pod.).

10. Zabezpečenie vyučovacieho materiálu v prístupných formátoch. 11. Optimalizácia podmienok prostredia a akceptácia individuálnych požiadaviek na priestor (osvetlenie, kontrast, jas, farba, hlučnosť ai.). 12. Štátom zabezpečená systematická podpora inštitúcií a programov vzdelávania pre deti so ZP. 13. Vytvorenie podporných mechanizmov na realizáciu inkluzívneho vzdelávania. 14. Rozvoj kompetencií každého jednotlivca ako úspešného predpokladu pre jeho socializáciu. 15. Nižší počet žiakov v triede ako predpoklad efektívneho individuálneho prístupu. 16. Motivujúce a atraktívne edukačné prostredie. 17. Akceptácia individuálneho tempa práce – dlhší čas práce. 18. Optimalizácia a zefektívňovanie stimulácie (podpory) tzv. funkčného zraku.

149

19. Pripravenosť a erudovanosť pedagogických a poradenských pracovníkov a ich úzka spolupráca s odborníkmi z pomáhajúcich profesií a tiež s rodičmi. Za najdôležitejší faktor ovplyvňujúci proces saturácie ŠEP dieťaťa so ZP a jeho následnú úspešnosť nielen v procese výchovnej rehabilitácie považujem kvalitný tím odborníkov. Toto však nie je možné bez erudovaných odborníkov, ktorí musia kvalifikovane pokryť všetky činnosti v rámci úspešnej edukácie žiakov so špeciálnymi edukačnými potrebami: depistáž, diagnostiku, poradenské služby, intervenciu, stimuláciu, rehabilitáciu a pod. S týmto súvisí aj kvalitná transdisciplinárna spolupráca. Spolupráca nielen na najvyššej – medzirezortnej úrovni, ale najmä spolupráca na medziodborovej a intraodborovej úrovni. Naopak, podľa Farrela (2010) negatívne pôsobia na úspešnosť saturácie ŠEP dieťaťa so ZP a celkovú úspešnosť dieťaťa profesionálne limity pedagóga spôsobujúce tzv. odborný izolacionizmus.

Saturácia ŠEP jednotlivcov so zrakovým postihnutím Faktory ovplyvňujúce úroveň saturácie ŠEP u jednotlivcov so zrakovým postihnutím v dostupnej tyflopedagogickej literatúre doteraz boli rozpracované len fragmentatívne, neboli popísané a rozpracované komplexne. Pri podrobnej analýze danej problematiky som zistila, že táto je multidimenzionálna a je potrebné na ňu nahliadať z mnohých uhlov pohľadu. Aj to svedčí o tom, že proces výchovnej rehabilitácie u jednotlivcov so zrakovým postihnutím a následná saturácia ŠEP v ňom nie je jednoduchá, ale má mnoho dimenzíí a je multifaktoriálne determinovaná. Všeobecné ciele vzdelávania detí so zrakovým postihnutím sú totožné s cieľmi formulovanými v Štátnom vzdelávacom programe v nadväznosti na jednotlivé ISCEDy a sú zamerané na postupné rozvíjanie kľúčových spôsobilostí (kompetencií) žiakov ako základu všeobecného vzdelania. Špecifické ciele výchovy a vzdelávania detí so zrakovým postihnutím zohľadňujú zásady výchovy a vzdelávania zrakovo postihnutých, najmä zásadu prevencie zrakovej defektivity, korekciu zrakovej defektivity, požiadavku integrácie zrakovo postihnutých, ako aj zásadu kompenzácie a reedukácie zraku, pričom pri praktickej realizácii sa dôsledne uplatňuje individuálny prístup ku každému jednotlivcovi so zrakovým postihnutím zohľadňujúci dôsledky zrakového postihnutia. V nadväznosti na tieto ciele ako aj s prihliadnutím na ŠEP každého jednotlivca by špeciálny pedagóg mal v procese výchovnej rehabilitácie akceptovať dieťa so zrakovým postihnutím a rešpektovať špecifiká jeho osobnosti; vytvárať podmienky, aby spolužiaci dieťaťa so ZP a rodičia adekvátne akceptovali zrakové postihnutie a jeho dôsledky; dôkladne sa oboznámiť s diagnózou a prognózou dieťaťa so zrakovým postihnutím a zohľadňovať jeho ŠEP; zameriavať sa na vytváranie čo najmenej reštriktívneho prostredia s cieľom zakomponovať atmosféru triedy do prirodzeného sveta dieťaťa so zrakovým postihnutím, pričom používa bežný slovník; oboznámiť dieťa so zrakovým postihnutím s prostredím školy a triedy, priebežne ho upozorňovať na všetky prípadné zmeny (premiestnenie nábytku, stavebné úpravy a pod./); podporovať jedinečnosť sebarealizácie dieťaťa so zrakovým postihnutím, jeho sebauvedomenie a sebadôveru; vytvárať podmienky pre úspešné a nenásilné splynutie dieťaťa so zrakovým postihnutím s kolektívom spolužiakov, vytvoriť atmosféru vzájomného pochopenia a pomoci; rozvíjať komunikačné schopnosti a zručnosti dieťaťa; náležitú pozornosť venovať problematike kompenzácie a reedukácie zraku; neznižovať nároky a nevytvárať podmienky pre uplatňovanie neopodstatnených úľav u dieťaťa so zrakovým postihnutím; viesť dieťa k aktívnemu prekonávaniu ťažkostí a prekážok, ktoré vyplývajú zo zrakového postihnutia; zabezpečiť a koordinovať špeciálnopedagogickú pomoc dieťaťu so zrakovým postihnutím; v potrebnej miere využívať špeciálne metodiky; usilovať sa o komplexné využitie zachovaných zmyslov dieťaťa so zrakovým postihnutím; rešpektovať individuálne pracovné tempo dieťaťa so zrakovým postihnutím; využívať kladnú motiváciu. Každý pedagóg dieťaťa so zrakovým postihnutím by mal mať informácie o vizuálnom stave dieťaťa a charaktere jeho postihnutia (funkčnosť zraku a možnosť jeho použitia), o vplyve jeho vizuálneho stavu na jeho vizuálnu funkčnosť (citlivosť na svetlo, rozpoznávanie farieb, veľkosť písma...), o ostrosti videnia dieťaťa, o používaní špeciálneho vybavenia a kompenzačných pomôcok (počítač, zariadenie pre písanie bodovým písmom, diktafón a iné), o postupoch, ktoré môže dieťa využívať v rámci svojej práce, o metódach edukácie, o očakávaniach detí v procese edukácie, o potrebe verbalizovať svoje konanie; o úprave prostredia pre dieťa, o úprave a modifikácii používaných pomôcok v rámci edukačného procesu a prípadne disponovať zoznamom inštitúcií, ktoré môžu v prípade potreby poskytnúť pomoc.

150

Z výskumu vplyvu efektívnej saturácie ŠEP na úspešnosť jednotlivca so ZP v procese výchovnej rehabilitácie VÝSKUM Č. 1 V roku 2007 sme spoločne s Hlinom (2009) realizovali výskum, ktorého respondentmi boli výlučne študenti so ZP študujúci na UK PdF v Bratislave. Výskum sa týkal identifikácie špeciálnopedagogických potrieb týchto študentov a tiež ich špeciálneho technického vybavenia, ktorým disponovali a ktoré aktívne využívali počas štúdia. Do výskumu sa zapojilo 9 študentov so ZP z 13 študujúcich na PdF UK, ktorí prostredníctvom dotazníka odpovedali na jednotlivé otázky. Z týchto 9 študentov boli dvaja nevidiaci, štyria čiastočne vidiaci a traja slabozrakí. Štyria študenti neprejavili záujem a do výskumu sa vôbec nezapojili. Z týchto deviatich študentov každý používal nejaký typ špeciálnej pomôcky alebo software pre zrakovo postihnutých. V nasledujúcej tabuľke uvádzame prehľad pomôcok a špeciálnych programov, ktoré študenti so ZP používali. Tabuľka 1: Prehľad pomôcok a špeciálnych programov, ktoré využívali študenti so ZP Špeciálne pomôcky

Počet študentov

Digitálny záznamník Ručná lupa Okuliare Monokulár Diktafón Scanner Materiály v Braillovom písme Materiály v elektronickej forme

1 2 6 1 4 6 3 9

Špeciálne programy pre ZP

Počet študentov

Lunar Fine Reader JAWS Acrobat Reader Magic Wintalker ACD See Televízna čítacia lupa

2 4 1 3 3 5 1 4

Tabuľka 2: Požiadavky študentov vyplývajúce z ich zrakového postihnutia Dostupnosť študijnej literatúry autorov z PdF UK v elektronickej forme (možnosť zakúpiť si namiesto kníh SPLNENÉ v printovej podobe elektronický formát) Dbať na dostatočnú kvalitu študijných textov v študovni a v čitárni – nepopísané knihy, dostatočne veľké písmo, NESPLNENÉ kopírovací stroj s funkciou zväčšovania, dostatočný kontrast (objektívne príčiny) písma a i. SPLNENÉ rieši zákon o VŠ, paragraf 100 Podpora Dostatočný počet termínov skúšok, resp. možnosť študentov so zdravotným postihnutím: realizovať skúšky aj počas semestra podľa individuálnych Vysoká škola vytvára zodpovedajúce potrieb študenta podmienky štúdia pre študentov so zdravotným postihnutím vzhľadom na ich špeciálne študijné potreby bez znižovania požiadaviek na študijný výkon Vypracovať informačný a metodický materiál pre učiteľov na VŠ, ktorí nie sú špeciálni pedagógovia a ktorí prichádzajú do styku so ZP (prístup, adaptácie, formy SPLNENÉ výučby, špeciálne pomôcky, stratégie a pod). Poskytovať tréning zručností učiteľov VŠ o prístupe k ZP SPLNENÉ

151

Pravidelne aktualizovať informácie na web stránkach katedier Dostupnosť PPT prezentácií vo výučbe Líniové farebné označenie chodieb a vodiacu líniu popri schodoch Označenie dverí braillovým písmom a tiež označením pre slabozrakých

SPLNENÉ SPLNENÉ PRIPRAVUJE SA SPLNENÉ

Ako som už spomínala, tento výskum sa realizoval okrem iného aj na zisťovanie (identifikáciu) špeciálnopedagogických potrieb zrakovo postihnutých študentov s cieľom skvalitniť a sprístupniť im možnosti štúdia ešte vo vyššej miere, ako je to teraz. Študenti majú na UK PdF zabezpečené tri kompletné PC pracoviská pre uľahčenie štúdia ZP študentom – PC, špeciálny software JAWS, Magic, Fine Reader, scannery, tlačiarne, Braillovské displaye, hlasové výstupy, 21´´ LCD monitory, prístup na internet, televízne čítacie lupy, ultrazvukový detektor prekážok, sériu dlhých bielych palíc rôzneho typu, kopírovacie zariadenie s funkciou zväčšovania, separé kútik s EEG Bio Feedback-om a iné. Tiež plánujeme upraviť priestory fakulty, schody, nadpisy, menovky na dverách v Braillovom písme, informačné tabule v Braillovom písme a pod. VÝSKUM č.2 Vo výskume, ktorý sme realizovali spoločne s Hlinom (2009) sme sa okrem iného zamerali aj na prácu koordinátorov pre študentov so zdravotným postihnutím na vysokých školách na Slovensku. Pýtali sme sa napríklad, akou formou komunikujú so študentmi so zdravotným postihnutím. Z celkového počtu 30 koordinátorov možnosť komunikovať telefonicky uviedlo 18 koordinátorov (60%), mailom 25 koordinátorov (83,33%), písomne (listom) 6 koordinátorov (20%), skype využil jeden koordinátor (3,33%), chat nevyužil ani jeden koordinátor. Iné spôsoby komunikácie uviedlo 9 koordinátorov (30%), pričom všetci sa zhodli v odpovedi, že využívajú formu osobnej komunikácie so študentom. Formy komunikácie koordinátora so študentom

30

100% 90%

83,33%

Počet respondentov

25

80% 70%

20

60% 60%

15

50% 30%

10

40% 30%

20% 20%

5 18

25

6

Telefón

Mail

Písomný list

1 3,33%

0 Skype

10% 0% Chat (ICQ, MSN, ...)

9 0% Iné

Graf 1: Formy komunikácie koordinátora so študentmi Keďže pre študentov so zdravotným postihnutím, vrátane študentov so zrakovým postihnutím je dôležité kontinuálne a longitudiálne riešenie ich problémov, ako aj ich správne nasmerovanie do budúcnosti, zaujímala nás aj časová frekvencia riešenia problémov študentov so ZDP. Táto je znázornená v nasledujúcom grafe:

152

Graf 2: Časová frekvencia problémov študentov so zdravotným postihnutím Na otázku, či majú jednotlivé fakulty zriadené špecializované pracoviská, ktoré by riešili a podporovali potreby študentov so zrakovým postihnutím, ako aj iných študentov so ŠVVP nám odpovedali, že zriadené špecializované pracovisko má 6 vysokých škôl (20%), nezrealizovaných špecializovaných pracovísk má 24 vysokých škôl (80%). Tiež nás zaujímala bezbariérovosť prostredia slovenských vysokých škôl a možnosti bezbariérového vstupu do budovy. Nájazdovú rampu pre jednotlivcov s telesným postihnutím na vozíčku má 16 vysokých škôl (53,33%), zvukový maják pre nevidiacich, kontrastnú vodiacu líniu pre jednotlivcov so zrakovým postihnutím a kontrastné farebné označenie chodníka pred vchodom do budovy zhodne nemá ani jedna vysoká škola. Napokon 10 koordinátorov (33,33%) sa vyjadrilo, že na ich fakulte sa nerealizovali žiadne debarierizačné opatrenia.

Spôsob zabezpečenia bezbariérového vstupu do budovy

18

60,00% 53,33%

16

Počet respondentov

50,00% 14 12

40,00% 33,33%

10

30,00% 8 6

20,00%

4 3,33%

10,00%

2 16

0

0

0

1

10

Kontrastná vodiaca línia

Farebné bezpečnostné označenie chodníka

Iné

Nie je zabezpečený bezbariérový vstup do budovy

0

0,00% Nájazdová rampa Zvukový maják pre telesne pre nevidiacich postihnutých

Graf 3: Spôsob zabezpečenia bezbariérového vstupu do budovy Jedna z otázok bola zameraná na debarierizačné opatrenia v interiéroch budov jednotlivých fakúlt. Z výsledkov výskumu vyplynulo, že upravené prirodzené línie (odstránené kvetináče resp. iné predmety postavené pri tejto línii) boli zrealizované na troch fakultách (10%), označenie dvier štítkami s Braillovým písmom pre nevidiacich, resp. označenie dvier zväčšeným písmom pre slabozrakých uviedli dvaja koordinátori (6,66%), realizáciu umelých vodiacich línií neuviedol ani jeden koordinátor, zintenzívnenie osvetlenia na chodbách a v jednotlivých učebniach sa realizovalo v troch prípadoch (10%), označenie interiérových schodov farebnou fóliou, resp. kontrastnou farbou uviedlo 5 koordinátorov (16,66%), inštalácia výťahových plošín bola realizovaná taktiež v piatich prípadoch (16,66%), bezbariérový vstup do učební uviedlo 10 koordinátorov (33,33%), bezbariérovo vybudované toalety sa vyskytli v piatich prípadoch (16,66%). Iné debarierizačné opatrenia neuviedol ani jeden z koordinátorov. V pätnástich prípadoch (50%) neboli zrealizované žiadne debarierizačné opatrenia.

153

Tabuľka 3: Debarierizačné opatrenia v interiéri Počet Debarierizačné opatrenie respondentov Prirodzené vodiace línie 3 Označenie dvier štítkami Braillovým písmom 2 Umelé vodiace línie 0 Intenzívnejšie osvetlenie v učebniach 3 Označenie schodísk kontrastnou farbou 5 Inštalácia výťahových plošín 5 Bezbariérový vstup do učební 10 Bezbariérové toalety 5 Označenie výťahov Braillovým písmom 1 Iné 0 Opatrenia sa nerealizovali 15

% 10% 6,66% 0% 10% 16,66% 16,66% 33,33% 16,66% 3,33% 0% 50%

V neposlednom rade sme sa pýtali, čo majú uchádzači o štúdium na jednotlivých fakultách možnosť adaptovaných podmienok na prijímacích pohovoroch a počas celého štúdia vzhľadom k ich postihnutiu. 19 koordinátorov odpovedalo na túto otázku kladne (63,33%) a jeden koordinátor sa vyjadril záporne (3,33%). Čiastočné adaptované podmienky resp. podmienky pripravené podľa potreby uviedlo 10 koordinátorov (33,33%). Možnosť adaptovaných podmienok na prijímacích pohovoroch Áno 19 64%

Nie 1 3%

Čiastočne, podľa potreby 10 33%

Graf 4: Možnosť adaptovaných podmienok na prijímacích pohovoroch Tabuľka 4: Konkrétne zrealizované podmienky v akademickej knižnici Konkrétne podmienky Počet respondentov Upravený PC (s hlasovým výstupom) 7 Upravený PC (s hmatovým výstupom) 2 Upravený PC pre slabozrakých študentov (Magic, Lunar) 4 Lokálne osvetlenie 7 Upravený stôl pre študentov s telesným postihnutím 5 Zariadenie pre študentov so sluchovým postihnutím 1 Iné 0

% 23,33% 6,66% 13,33% 23,33% 16,66% 3,33% 0%

VÝSKUM č.3 - MATRA Prelomovým v oblasti saturácie ŠEP bol projekt v spolupráci s holandským centrom pre ZP SENSIS - MATRA, v rámci ktorého bolo realizovaných niekoľko čiastkových výskumov – oslovení boli pedagógovia, rodičia ale aj samotní žiaci.

154

Ja som si vybrala na prezentáciu výskum realizovaný u pedagógov bežných škôl, v ktorých sa integrovanou formou vzdelávajú žiaci so ZP. Dotazníkom sme oslovili 156 pedagógov, z týchto nám odpovedalo 117 pedagógov (75%). Výsledky výskumu V oblasti poskytovania špecializovaných služieb pre žiakov so ZP v bežných školách tieto neboli poskytované 57,3% žiakom. 23,1% žiakov malo zabezpečované služby a teda aj ich ŠEP len čiastočne a 19,6% malo služby potreby saturované v plnom rozsahu. Odpovede na otázku č.6 (%) A - áno

70

B 57,3

podiel respondentov (%)

60

50

B - nie

40

C 23,1

30

C - čiastočne

A 15,4

20

Neodpovedali 4,3

10

Neodpovedali

0

možnosti

Graf 5: Dostupnosť služieb

Záujem bežných škôl o služby terénneho špeciálneho pedagóga Výsledky výskumu odrážajú potrebu terénu využívať služby terénneho špeciálneho pedagóga až v 91,5%. 6% pedagógov o takéto služby vyjadrili nezáujem z dôvodu, že žiak v nasledujúcom školskom roku ukončuje dochádzku. 2,5% pedagógov neodpovedalo. Odpovede na otázku č.10 (%) 100

A 91,5

A - áno

90

podiel respondentov (%)

80 70 60

B - nie

50 40 30 20 10

B 6,0

Neodpovedali 2,6

Neodpovedali

0

možnosti

Graf 6: Záujem pedagógov o služby TŠP

Vzdelávanie pedagógov Na otázku o možnosti vzdelávať sa v danej problematike vyjadrilo záujem až 72,6% pedagógov, najmä v krátkodobých metodických školeniach, 17,1% nemá záujem vzdelávať sa v danej oblasti a 10,3% pedagógov na túto otázku neodpovedalo.

Doplnenie učebných plánov o špecializované predmety 155

Zistili sme, že o doplnenie učebných plánov pre ZP o individuálne hodiny špecifických predmetov malo záujem až 53,0 % učiteľov – formou individuálnych hodín, prednášok alebo kurzov pre žiakov, rodičov alebo učiteľov. Najväčší záujem 53,0 % bol o poskytnutie kurzov PC zručností pre ZP. 27,4% učiteľov prejavilo záujem o doplnenie učebného plánu pre ZP o vyučovanie POSP. 15,4% z nich malo záujem o kurzy sebaobsluhy. 8,5% učiteľov sa zaujímalo o kurzy bodového písma pre nevidiacich žiakov. Na otázku neodpovedalo 12% pedagógov. Odpovede na otázku č.12 (%) 60

C 53,0 B - sebaobsluha, sociálne zručnosti

50

podiel respondentov (%)

A - POSP (priestorová orientácia a samostatný pohyb)

40

30

20

C - PC zručnosti pre ZP

A 27,4

B 15,4 D 8,5

10

Neodpovedali 12

D - výučba bodového písma

Neodpovedali

0

možnosti

Graf 7: Vyjadrenie potreby vyučovania špecifických predmetov pre ZP

Záver Efektívna saturácia ŠEP je prostriedkom, ako v čo najvyššej možnej miere môžeme eliminovať nedostatky/odlišnosti vyplývajúce zo zrakového postihnutia a prispieť k celkovej úspešnosti žiaka so ZP v procese výchovnej rehabilitácie v inkluzívnom prostredí a následne v procese jeho celkovej socializácie. Použitá literatúra 

BRENNAN, V., PECK, F., LOLLI, D. 1995. Návrhy na úpravu domáceho a školského prostredia. Príručka pre rodičov a učiteľov a detí s dvojakými zmyslovými poškodeniami. Low Vision Services Perkins School for the Blind. Watertown, Massachusetts, U.S.A. 1995. Nepublikovaný text.



CABANOVÁ,K., JAKABČIC,I., BROZMANOVÁ,E. Analýza realizácie školskej integrovanej prípravy žiakov s postihnutím v bežných školách. In Paedagogica specialis 23. Bratislava: Univerzita Komenského, 2007. ISBN 978-223-2387-1. - S. 199-209.



ČAJKA, K. Úvod do pedagogiky zrakovo postihnutých. Ružomberok: PdF KU, 2007. S. 70. ISBN 97880-8084-245-1.



FARRELL, M. Debating of Special education. New York, Routledge, 2010. ISBN 978-0-415-56728-2. S. 136.



FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŮŽIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 156 s. ISBN 978-80-244-1857-5.



GALLAGHER, J.J., KIRK, S.A., ANASTASIOW, N.J., COLEMAN, M.R. Educating Exceptional Children. New York: Eleventh Edition, 2006. ISBN 0-618-473-890. ISBN 978-0618-473892. S. 557.



GERINEC, A. Detská oftalmológia. Martin: Osveta, 2005.S. 592. ISBN 978-80-8063-181-9.



GURALNICK, M.J. Early childhood inclusion: focus on change. Michigan: P.H. Brookes Pub. Co., 2001. S.596. ISBN 978-1557-664-91-4.



HAMANOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. 125 s. ISBN 978-80-7315-159-1.



HARČARÍKOVÁ, T. (2010) Základy pedagogiky jednotlivcov so špecifickými poruchami učenia. Bratislava: Iris. 141 s. ISBN 978-80-89238-31-6.

156



HARČARÍKOVÁ, T.: Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených. MABAG. Bratislava, 2008. ISBN 978-80-89113-54-5.



HLINA, M. Špecifiká edukácie študentov so zrakovým postihnutím na vysokej škole. Diplomová práca. Bratislava: Univerzita Komenského, 2009. Vedúci diplomovej práce: PaedDr. Jana Lopúchová, PhD.



HOLLBROOK, M.C. Children with Visuall Impairments. Bethesda: Woodbine House, 1996. Maryland. ISBN 0-933149-36-0. ISBN 978-0933-149-366. S. 395.



HRONEK, J., RÝMLOVÁ, A., KRATOCHVÍLOVÁ, V. Kapitoly z výchovne vzdělávací péče o děti tupozraké a šilhavé. Olomouc 1972.



JESENSKÝ, J. Prolegomena systému tyflorehabilitace a metodiky tyflorehabilitačních výcviku. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. 1. vydanie, S. 659. ISBN 978-80-86723-49-5.



JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-196-1.



JOSE, R.T. Understanding low vision. New York: American Foundation for the blind. 1983. S.555. ISBN 0-89128-119-3.



KERR, S. Your Child with Special Needs. First published. London: Hodder and Stoughton, 1993. S. 256. ISBN 0340561548.



KOTULAK, R. Inside the Brain. Missouri: Andrews McMeel Publishing, 1996. S. 200. ISBN 978 80 8362 3289 9.



KVĚTOŇOVÁ L. Základy oftalmopedie. 1.vyd. Brno: MU, PED. F. 1993, 22 s., ISBN 80-210-0667-6.



LOPÚCHOVÁ, J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS, 2011.



LUDÍKOVÁ, L. Poradenství ve speciální pedagogice. In: RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. et al. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 155-158. ISBN 80-244-1475-9.



NÉMETH, O. Slabozrakosť ako pedagogický problém. Bratislava: Sapientia, 1999. 113 s. ISBN 80967180-5-3.



NÉMETH, O. Špeciálnopedagogické poradenstvo na Slovensku. Bratislava: Sapientia, 2010. ISBN 97880-89229-20-8. S. 198.



NIELSEN, L. Educational approaches for visually impaired children. 1st published. Copenhagen: SIKON, 1992. 176 p. ISBN 87-503-9568-8.



PONCHILLIA, P.E., PONCHILLIA, S.V. Foundations of rehabilitation teaching with persons who are Blind. New York: AFB Press, 2003. ISBN 978-0891-28939-5. S. 413.



POŽÁR, L. Základy psychológie ľudí s postihnutím. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2007, 1. vydanie, 184 s. ISBN 978-80-8082-147-0.



Program na zdokonalenie systému raného poradenstva pre rodičov detí so zdravotným postihnutím, detí s viacnásobnými postihnutiami (hluchoslepé, kombinované postihnutia s mentálnym, telesným a iným postihnutím) a pervazívnymi vývinovými poruchami, vrátane súčinnosti praktických lekárov pre deti a dorast so zariadeniami špeciálnopedagogického poradenstva a postupného rozširovania siete zariadení špeciálnopedagogického poradenstva pre rodičov týchto detí. Schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky pod číslom 313/2002-44 dňa 28. augusta 2002 v súlade s opatrením 6.3.10 uznesenia vlády SR číslo 590 z 27. júna 2001.



RANDALL, T., J. Understanting Low Vision. New York: AFB, 1983. ISBN-13: 978-0891281-191



RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UPOL, 2006. S.313. ISBN 80-244-1475-9.



RUŽIČKOVÁ, K. Současný stav rané péče o děti se ZP v ČR. In: Špeciálnopedagogické a psychologické intervencie u ZP detí PV. Vrútky: Advent-Orion, 2004. ISBN 80-8071-053-8.



RŮŽIČKOVÁ, K. Vybrané texty ze speciální pedagogiky I. Východiska pro speciální pedagogiku a rehabilitaci osob se zrakovým postižením. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. ISBN 978-80-7435099-3.



SELIGMAN, M. - DARLING,R.S. Ordinary families, special children. New York, l997. S.739. ISBN 0-521-58471-X.

157



ŠRAMOVÁ B., CABANOVÁ,K., VAČKOVÁ,K. Mediálne reprezentácie ľudí s postihnutím. In: Patopsychológia – vznik, vývin a.... Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie Bratislava: UK, 2012. S.64-66. ISBN 978-80-223-3325-2.



TAYLOR, R.L., STERNBERG, L., RICHARDS, S.B., Exceptional Children. Integrating research and Teaching. Second edition. London: Singular Publishing Group, 1995. ISBN 1-56593-272-2. ISBN 97815-6593-272-2. S. 347.



VÁGNEROVÁ M., Oftalmopsychologie dětského věku. 1.vyd. Praha: Karolinum 1995, 182 s., ISBN 80-7184-053.



VANČOVÁ, A. 2001. Súčasné problémy a perspektívy integrovaného (inkluzívneho) vzdelávania žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v bežných školách. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. - 36, č. 3, s. 257–276.



VANČOVÁ, A. 2005. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. 1. vyd. Bratislava: Sapienta, 2005. 332 s. ISBN 80-968797-6-6.



VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava, Sapientia 2003. 1. vydanie. 210 strán. ISBN 80968797-0-7.



Vzdelávací program pre deti a žiakov so zrakovým postihnutím. Schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky pod číslom CD-2008-18550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009.



WÁGNEROVÁ,M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. S. 522.

Autor Doc. PaedDr. Jana Lopúchová, PhD. Univerzita Komenského v Bratislave Pedagogická fakulta Katedra špeciálnej pedagogiky Račianska 59, Bratislava E-mail: [email protected]

158

THE COMBINATION OF MEDICAL SCIENCE AND EDUCATION: A CONCEPTION OF SPECIAL EDUCATORS’ TRAINING MODEL IN CHENGDU UNIVERSITY

1

Yue LU1 Yuntong PENG2

Faculty of Education, Palacký University in Olomouc, Czech Republic. Faculty of Early Childhood Education, Chengdu University in Chengdu, People’s Republic of China. [email protected] 2 Faculty of Education, Palacký University in Olomouc, Czech Republic. Faculty of Early Childhood Education, Chengdu University in Chengdu, People’s Republic of China. Abstract: This paper proposes to construct a combination of medical science and education training model for special educator in Chengdu University. This kind of training model relies on the professional foundation of special educators’ training in School of Special Education. This model intends to make use of Chengdu University’s advantage in application-oriented personnel training, thus develop versatile special education personnel who possess basic teaching ability and medical rehabilitation skills for exceptional children. The realization of the goal of this training model needs the cooperation between the School of Special Education and School of Medicine and Nursing, and then these two schools integrate their resources and construct an interdisciplinary personnel training platform. The training model consists of three components: firstly, establishing personnel training program and curriculum system which are guided by the idea of combination of medical science and education; secondly, building a special educators’ training base, and thirdly, establishing children’s rehabilitation center which meets the standard of medical rehabilitation institutions. Keyworsd: special educator; training model; combination; medicine science; education

Introduction The quality and quantity of special educators directly determines the development of special education and the future of people who have special needs in China. According to Chinese national plan, there should be a special education school in a city or a county which has a population over 300,000 and quite a lot of disabled children and teenagers till 2020. And the national plan also requires enhancing the quality and quantity of special educators (National Ministry of Education, 2010). Recently, Chinese Ministry of Education makes a requirement that there should be a reasonable training system with high professional level for special educators, and the quantity of special educators should basically meet the needs of special schools (National Ministry of Education, 2012). Thus it can be seen that, the key of enhancing the quality rehabilitation for the disabled people and servicing the special groups is to train versatile special educators. What Every Special Educator Must Know: Ethics, Standards, and Guidelines for Special Educators defined that for every special educator, the nature of his job determines that he must possess both basic teaching ability and the skills of rehabilitation training for exceptional children (Council for Exceptional Children, 1996). In America and some European countries in which special education has been well developed, many universities there have incorporated an interdisciplinary model and got some achievements. For example, Kilgo (2006) found a transdisciplinary approach in a teacher education program, emphasizing collaboration, communication and cooperation across all disciplines, was seen to be an effective model for the preparation of graduate level teachers. But China did not advocate the interdisciplinary collaboration in special education area until 21th century. Before that, hospitals and rehabilitation centers just simply performed the duties of medical rehabilitation, and special schools were only responsible for education. Wei et al. (2011) found that traditional medical science and the independent model of traditional education cannot meet the needs of disabled students’ physical and mental development. It was suggested the combination of medical science and education definitely directs a new approach on the way of training professional Chinese special educators.

159

1. The Significance of the Special Educators’ Training Model of Combination of Medical Science and Education Silverman et al. (2010) found the model of the transdisciplinary approach through co-teaching and co-mentoring of students can provide students with a working framework for understanding the importance and benefits of collaboration across the many disciplines that can impact a child with disabilities and their families. At present, China emphasizes “the combination of medical science and education, multiple intervention, potential development and deficiency compensation” for the education and rehabilitation of exceptional children (Huang & Du, 2007). Since 2009, China started setting up experimental bases of “the combination of medical science and education” in special education schools of many cities, and launching experiments of “the combination of medical science and education” which were intervened by administrative education department, experts and special schools. These experiments showed that the combination of medical science and education meant a lot to the comprehensive developments and rehabilitation of people with special needs. Sun et al. (2012) described that constructing the mode of “the combination of medical science and education” in the training of special educators will help to foster more school managers and teachers who possess the advanced idea of “the combination of medical science and education” and professional skills. Eventually, the mode will influence and advance the reformation of the whole special education area by changing the curriculum concepts of schools and the education concepts of teacher.

2. Foundations of the Construct of the Training Model There are 770 thousand disabled people in Chengdu. Due to insufficiency of investment from the government and the lack of teachers, all special education schools (centers) and some regular education schools can only accept around 7,000 disabled students in Chengdu (Chengdu Municipal Government, 2013). As the first institution of higher education in Chengdu which trains special educators, Chengdu University is responsible for the training of special educators who are qualified for the job which requires “the combination of medical science and education” knowledge and skills. Chengdu University constructed and developed the large professional platform which trains high-quality and application-oriented personnel since 2010. It aims to integrate the advantage of faculties’, social and governmental resources effectively, to carry out the deep communication and cooperation in politics, production, learning and research, and to improve the quality of personnel training continually. As one major on the large platform of teachers’ education, special education has a wider, stronger and more superior team of personnel training and management since many of the colleagues who are in relevant faculties, disciplines and majors participant in it. It lays favorable foundation to the training of versatile personnel. And the development of many interdisciplinary curriculum benefits from the opening and putting into use of many multi-functional laboratories. School of Special Education and School of Medicine and Nursing in Chengdu University are responsible for the training of special educators. They both have long history and good reputation. They possess quality teachers and supply a large number of professionals for society, and thus have accumulated rich experience in personnel training.

3. Aims of “The Combination of Medical Science and Education” Training Model Able-Boone et al. (2002) found that interdisciplinary course work and field experiences in a teacher education program resulted in a higher level of competence in interdisciplinary teaming, inclusion practices and familycentered interventions. The training model of “the combination of medical science and education” should make use of the advantage in application-oriented personnel training of Chengdu University, rely on the professional foundation of special educators’ training of School of Special Education, and thus develop versatile special education personnel who possess basic teaching ability, rehabilitation training skills, relevant educational knowledge and diverse exceptional children’s rehabilitation skills. The realization of this goal needs to cooperate with the School Special Education and Medicine and Nursing, and then these two schools integrate their teaching resources and construct an interdisciplinary personnel training platform.

4. Components of “The Combination of Medical Science and Education” Training Model 4.1 The new personnel training program The new personnel training program is guided by the idea of combination of medical science and education, sets up intercollegiate, interdisciplinary personnel training platform, and integrates medical rehabilitation course and corresponding educational internships into professional courses of special education. Sun et al (2012) elaborated the courses should mainly concern two categories. The first is medical rehabilitation skills. It includes auditory function rehabilitation skills, speech function rehabilitation skills, motor function rehabilitation, etc. In order to discover and solve the problems of exceptional children’s rehabilitation better, the

160

theoretical basis of these courses focuses on physiology and pathology. The second category refers to educational rehabilitation skills. It includes language ability, cognitive ability, course learning ability, psychological and behavior ability, and so on. In order to preferably promote psychological and cognitive development of exceptional children, the theoretical basis of these courses focuses on child psychology, pedagogy, etc. Through this way, the situation that medical science is separated from special education could be changed. In the process of guiding the students who major in special education to intervene exceptional students, the professional medical rehabilitation skills combine with education and teaching intentionally by the integration of relevant knowledge and skills in special education and medical areas. And then, more professional and general intervention can carry out towards exceptional children.

4.2 The professional training base for special educators under the background of “the combination of medical science and education” The University of Alabama at Birmingham (Kilgo, 2006) has implemented the transdisciplinary approach in a master’s level preparation program. The faculty, from education, communication disorders, occupational therapy, physical therapy and nursing disciplines have infused the transdisciplinary concept throughout the curriculum. Based on the “Sichuan Province Special Educators Training Center” in Chengdu University, a versatile professional special educators’ training base can be constructed; and also a training team for special educators who do full-time job or part-time job could be built. In this center, it could promote the training ability of inservice special educators and also provide professional training for teachers in inclusive education setting who are responsible for learning in regular class. It will play an important role to facilitate the normalization of special educators’ professional development.

4.3 The children’s rehabilitation center As the central city in the west of China, there is no experimental base of “the combination of medical science and education” in Chengdu. To some extent, this situation shows that in the western region, teachers’ relevant conditions which concern “the combination of medical science and education” are not mature enough. In the “the combination of medical education” model, it could intergrate the resources and make use of built laboratory in the university, and establish children’s rehabilitation center which meet the standard of medical rehabilitation institutions with the support of medical department. The goal of children’s rehabilitation center is that rehabilitation and teaching combine and promote each other with the support of professional teachers, and serve for local districts actively. This platform provides in-service and pre-service special educators with fairish opportunity to practice the combination of medical science and education, and make them to be versatile personnel who both possess special education skills and medical rehabilitation skills.

Prospects The construction of a combination of medical science and education training model for special educator in Chengdu University intends to develop versatile special education personnel who possess basic teaching ability, rehabilitation training skills, relevant educational knowledge and diverse exceptional children’s rehabilitation skills. The realization of the goal of this training model needs the cooperation between the School of Special Education and School of Medicine and Nursing, and then these two schools integrate their resources and construct an interdisciplinary personnel training platform. The training model consists of three components: firstly, establishing personnel training program and curriculum system which are guided by the idea of combination of medical science and education; secondly, building a special educators’ training base, and thirdly, establishing children’s rehabilitation center which meets the standard of medical rehabilitation institutions. Silverman et al.（2010) demonstrated in their research on early childhood pre-service teacher education that development in new areas of both the education and medical staff and faculty enriches their practice and the curriculum. The different educational preparation and professional roles and practices of the team members provide for a multitude of perspectives for curriculum building in early childhood practice and teacher education. But also Silverman pointed out the models used to prepare professionals in education, medicine and other disciplines may have diverging perspectives because of differences in training, approach and philosophy. Now, Chengdu University already starts their first step which is to through the interdisciplinary approach to adjust cirriculums for pre-service special educators.

References: Able-Boone, H., Harrison, M. F., & West, T. A. (2002). Interdisciplinary education of social inclusion facilitators in early childhood settings. Teacher Education and Special Education, 25(4), 407–412. Chengdu Municipal Government (2013). The Special Education Development Report. Council for Exceptional Children, R. V. A. (1996). What Every Special Educator Must Know: The International

161

Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers. Second Edition. Huang, Z., Du, X. (2007). Construction of integrated rehabilitation system of multi – impairment and multi – intervention. Chinese Journal of Special Education, 88(10), 3-13. Kilgo, J. L. (2006a). Transdisciplinary teaming from a higher education perspective. In J. L. Kilgo (Ed.), Transdisciplinary teaming in early intervention/early childhood special education: Navigating together with families and children (pp. 77–80). Olney, MD: Association for Childhood Education International. Ministry of Education of PRC (2010). National Medium and Long-term Educational Reform and Development Plan. Ministry of Education of PRC (2012). Strengthening the Team Construction of Teachers in Special Education. Silverman, K., Hong, S., & Trepanier-Street, M. (2010). Collaboration of Teacher Education and Child Disability Health Care: Transdisciplinary Approach to Inclusive Practice for Early Childhood Pre-Service Teachers. Early Childhood Education Journal, 37(6), 461-468. doi: 10.1007/s10643-010-0373-5 Sun, W., LU, H. (2012). The cultivation mode of "double-qualified" teachers in medical science and teaching. Academic Exploration, 5, 121-123. Wei, Z., Wang, L., Deng, Lan. (2011). Active exploration of combining medicine and education mode. A Journal of Modern Special Education, 2, 8-10.

162

ASPEKTY MENTÁLNÍHO MAPOVÁNÍ PROSTORU U OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM THE ASPECTS OF THE SPATIAL COGNITIVE MAPPING OF PEOPLE WITH VISUAL IMPAIRMENT Hana MAJEROVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc, [email protected], [email protected]

Abstrakt: Na mentální mapování prostoru člověka se zrakovým postižením může být nazíráno z více perspektiv podobně jako na člověka coby bytost bio-psycho- socio-spirituální. Jednak lze hovořit o mentálním mapování v mezích výcviku prostorové orientace a samostatného pohybu, na stranu druhou se téma dotýká tyflopsychologie – zde máme na mysli proces vzniku mentální mapy. Důležitou roli bezesporu hrají nižší a vyšší kompenzační činitelé. Sluch, hmat a částečně také čich a chuť se podílejí spolu s psychickými procesy na příjmu informací, jejich následném zpracování a vyhodnocení. Percipované je zpracováno za účasti pozornosti, myšlenkových procesů včetně analyticko-syntetické činnosti, paměti a představivosti. Percepce a představivost pak coby součást vědomých procesů osoby představují nedílnou součást výzkumu vědomí, který je aktuální oblastí současných tendencí výzkumu.

Abstract: The person with visual impairment is a bio-psycho-socio-spiritual human being. The spatial cognitive mapping of people with visual impairment can be viewed from various perspectives. Firstly mental mapping is a part of orientation and mobility training. Furthermore the process of creation of mental maps is included in the psychology of visual impaired people. Lower compensation factors such as hearing, a sense of touch, and partly an olfactory sense and a taste create the basis of formation of mental maps as well as higher compensation factors (attention, thought, analytical and synthetic activity, memory and imagination). Then the integral parts of research on consciousness are perception and imagination of visual impaired people.

Klíčová slova: zrakové postižením, prostorová orientace a samostatný pohyb, mentální mapování

Keywords: visual impairment, orientation and mobility, mental mapping

Úvod Jedinec se zrakovým postižením je na prvním místě člověkem, bio-psycho-socio-spirituální bytostí. Schopnost orientace v prostoru je ovlivněna zrakovým postižením, vnějšími i vnitřními činiteli. Samostatný pohyb v prostoru přitom závisí na výcviku nižších a vyšších kompenzačních činitelů. Pro úspěšnou orientaci si jedinec vytváří v mysli tzv. mentální mapu prostoru, přičemž proces mentálního mapování a podoba mentální mapy má u cílové skupiny svá specifika.

1 Východiska mentálního mapování prostoru u osob se zrakovým postižením

163

Za osobu se zrakovým postižením je považován jedinec, jenž trpí očí vadou nebo chorobou, kdy i po optimální korekci je jeho vnímání narušeno do té míry, že mu činí problémy v běžném životě (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007). Jedinec se zrakovým postižením je osoba, která nemůže snadno a přesně vnímat všechny vizuální informace, resp. pro něj tato dimenze vnějšího světa neexistuje vůbec nebo omezeně (Vágnerová, 2008). Vnější svět má pro člověka se zrakovém postižením mnoho dimenzí, z nichž následně vychází příjem a zpracování informací různé kvality i kvantity. Podle teorie informací můžeme hovořit v souladu s uceleným přístupem k člověku o informačním aspektu bio-psycho-socio-spirituálním. Ten má pak jak dimenzi vnitřní tak vnější, jak kvantitativní, tak kvalitativním. Do procesu mentálního mapování prostoru se zapojují sluch, hmat, čich a chuť stejně jako paměť, pozornost, myšlení a představivost. Taktéž vůle a emoce nemalou měrou ovlivňují, jak jedinec pracuje v rámci utváření mentální mapy prostoru s informacemi. Informační aspekt ve speciální pedagogice osob se zrakovým postižením tedy souvisí úzce s kompenzací. Edelsberger, a kol. (2000) dodávají, že kompenzace znamená náhradu sníženého výkonu některého z orgánů zvýšením jiné funkce. Mezi kompenzační činitele nižší přitom řadíme sluch, hmat, čich a chuť, k těm vyšším pak paměť, pozornost, myšlení a představivost. Vedle definování člověka se zrakovým postižením z holistického pohledu a pojmu kompenzace bychom se měli vyjádřit k prostoru, prostorové orientace a samostatnému pohybu člověka se zrakovým postižením. Prostor může být vymezen coby jev, do něhož jsou vkládány objekty, lze mu dát určité hranice (Jesenský, 2007). V prostoru se člověk pohybuje, provádí činnosti běžného dne. Podle Wienera (1986) se na úspěšné orientaci podílí vnitřní faktory, resp. samotný jedinec, a vnější činitelé – úpravy v dopravě, na veřejných prostranstvích, v budovách. V anglicky mluvících zemích používaný pojem „orientation and mobility“, v překladu orientace a mobilita, je z hlediska edukace a výcviku vymezen jako učení se konceptům, schopnostem a technikám nutným pro bezpečný, efektivní a elegantní pohyb osoby se zrakovým postižením v prostředí, rozličných podmínkách a situacích. Orientace je přitom schopnost jedince použít jednotlivých smyslů k porozumění danému umístění v prostředí, v určitém okamžiku. (Jacobson, 1993) Mobilita je soubor pohybů umožňujících přemisťování těla a výkon práce. (Hartl, Hartlová, 2000) V případě člověka s postižením zraku jde o celkové znovuuschopnění a uplatnění ve všech sférách života (Wiener, 1986). Finková, Ludíková, Růžičková (2007) specifikují dále metodiku výcviku prostorové orientace a samostatného pohybu, tato zahrnuje zvládnutí prvků prostorové orientace a samostatného pohybu, techniku dlouhé hole a orientační analyticko-syntetickou činnost. K základním prvkům řadíme chůzi s vidícím průvodcem, bezpečnostní postoje, tzv. kluznou prstovou techniku. Technika chůze s bílou holí dále předpokládá zvládnutí základního držení, kyvadlové, kluzné a diagonální techniky. Orientační analytickosyntetická činnost představuje práci s orientačními body a znaky postižitelnými na trase prostřednictvím smyslů. Dodáváme, že v této „orientační analýze a syntéze“ je možno spatřovat jistý teoretický základ pro mentální mapování prostoru osob se zrakovým postižením.

2 Aspekty mentálního mapování prostoru Jedinec, jenž má narušenou dimenzi vizuálního vnímání vnějšího světa, se vyznačuje specifiky v oblasti mentálního mapování prostoru. Obrázek 1 poukazuje na proces vzniku mentálních map, kde vstupuje jedinec se zrakovým postižením, coby subjekt využívající nižších kompenzačních mechanismů se svou vnitřní dimenzí a potenciálem vyšších kompenzačních činitelů. Pohyb v prostoru pak znamená, že zde vstupuje dimenze vnějšího prostředí, tedy fyzikální svět, který jedince obklopuje. V rámci procesu vzniku mentální mapy se v člověku odehrává interakce dimenze vnější a vnitřní, kdy se navíc mohou tyto úrovně prolínat.

164

Vnitřní dimenze Člověk se zrakovým postižením Vnejší dimenze

Obr. 1 Pohled na dimenze mentálního mapování v prostorové orientaci jedince se zrakovým postižením

V procesu mentálního mapování prostoru počítáme s tzv. percipovaným – percepčním prostorem a akčním prostorem. Percepční prostor je subjektivní mentální reprezentací prostředí. Každý člověk si v rámci něj vybírá jiné podněty v prostředí, kterým pak věnuje pozornost, zajímá se o jiné věci, situace, orientuje se podle odlišných prvků v prostředí, prožívá rozličné emoce, vytváří si různorodé vzpomínky. Akční prostor vyjadřuje reprezentace, o nichž aktuálně osoba uvažuje. V praxi prostorové orientace a samostatného pohybu se dále uplatňují tzv. prostorové stereotypy. Ve většině případů má člověk tendenci využívat rutinních, běžně zaběhlých a navyklých míst. Hovoříme o jakémsi prostoru aktivit, mentálních reprezentací prostředí s konkrétním, poměrně stereotypním způsobem využívání prostoru (upraveno podle http://ucitele.sci.muni.cz/materialy/86_1.pdf, [online] [cit. 2014-2-13]). Mentální mapování prostoru člověka se zrakovým postižením tak obsahuje vnější i vnitřní dimenzi, percipovaný a akční prostor. Jedná se o proces, který lze rozdělit do určitých logicky navazujících fází. V procesu vzniku mentální mapy vycházíme z informací v rámci vnějšího prostředí, které jedinec percipuje svými smysly. Ty jsou vedeny do mozku, kde probíhá proces zpracování informací a tvorba reprezentace prostředí. Proces mentálního mapování prostoru se skládá ze čtyř základních etap: získávání informací pomocí smyslů; selekce a vědomé zpracování; uložení v podobě prostorové reprezentace; rozhodování, pohyb a orientace na základě uložené reprezentace (http://ucitele.sci.muni.cz/materialy/86_1.pdf, [online] [cit. 2014-2-13]). Pokud využijeme výše zmíněného vzhledem k naší cílové skupině, spatřujeme jisté odlišnosti, které lze shrnout do následující podoby: -

Získávání informací prostřednictvím nižších kompenzačních činitelů, případně zbytků zraku. Uplatnění vyšších kompenzačních činitelů při výběru dat a zpracování informací. Uložení prostorové prezentace prostoru s ohledem na odlišnosti v získávání a zpracování informací. Prostorová orientace a samostatný pohyb jedince s použitím mentálního mapování prostoru.

Právě mentální mapa je výsledkem mentálního mapování v prostorové orientaci a samostatném pohybu člověka se zrakovým postižením, přitom podoba mentální mapy jednotlivce se v konečném důsledku odvíjí od úrovně vývoje nižších i vyšších kompenzačních činitelů. V rovině smyslů počítáme s odlišnostmi vhledem k narušení percepce vizuálních informací. Z pohledu vyšších kompenzačních činitelů je rozhodující úroveň paměťových schopností, pozornosti a představivosti (Majerová, 2014).

165

3 Oblasti rozvoje mentálního mapování v prostorové orientaci a samostatném pohybu 3.1 Současný výzkum Výzkum publikovaný poměrně nedávno, spojený se jmény Lahav, Moiduser (2011), byl proveden na Univerzitě v Tel Avivu v Izraeli. Hlavním cílem studie byl vývoj haptického virtuálního prostředí pro efektivní vytváření kognitivních map u osob se zrakovým postižením (řešeno za podpory grantu společnosti Microsoft a ministerstva vzdělávání v Izraeli). Níže citujeme publikované výsledky studie zmíněných autorů. Při tvorbě mentálních map používá člověk dvou hlavních strategií skenování: strategie tras (route strategies) a strategie map (map strategies). Strategie tras je založena na lineárních prostorových rysech, kdežto strategie map zahrnuje více perspektiv cílového místa. Lidé s nevidomostí používají spíše prvního typu strategií. Zprostředkování příslušných prostorových informací prostřednictvím kompenzačních činitelů (kompenzačních senzorických kanálů) přispívá k duševnímu mapování míst, čímž může být zlepšen výkon osob s nevidomostí. Mentální mapování závisí na třech následujících oblastech: -

Rozvoj multisenzoriálního virtuálního prostředí (lidé s nevidomostí se díky němu mohou seznamovat s prostorem). Systematická studie zaměřená na ucelenou aktivizaci schopností osob s nevidomostí s využitím virtuálního prostředí. Výzkum přínosu tohoto mapování pro osoby s nevidomostí vzhledem k rozvoji jejich hmatu.

Aktivní učení bylo umožněno díky haptického virtuálního prostředí a kompenzačním senzorickým kanálům. Multisenzoriální virtuální prostředí simulovalo skutečný prostor, v němž jedinec žije. Virtuální prostředí zahrnovalo v rámci studie dva mody operací: učitelský modus (teacher mode) a vyučovací modus (learning mode). Učitelský modus umožnil definovat charakteristiky prostředí (velikost pokoje, typ, objekty a jejich charakteristiky, dveře, okna, také povrchy ve zvukové podobě jako jsou parkety, tráva apod.). Editor přitom poskytoval odezvu jak haptickou, tak zvukovou. Vyučovací modus zahrnoval operace pro studenty i učitele. Uživateli tak bylo umožněno procházet virtuálním prostředím pomocí joysticku (feedback joystick), přičemž získával hmatovou odezvu, kterou získávají nohy v daném prostředí, pomocí joysticku (textura, imitace povrchu), a sluchovou odezvu (jména objektů v prostoru, zvuk oken, dveří). Jedinec se pohyboval ve virtuálním prostředí s pomocí navigace, která umožňovala reagovat na situaci, kdy se osoba ve virtuálním prostoru ztratila. V rámci výzkumu bylo využito virtuálního prostředí a následně bylo sledováno, jak osoba s nevidomostí může daného využít vzhledem ke konstrukci kognitivních map a orientaci ve skutečném prostoru. Osoba se pohybovala nejdříve ve virtuálním prostředí, kde byla instruována a pohybovala se zde na základě instrukcí. Následně se měla přemístit ve skutečném prostoru. Výhodou virtuálního prostředí bylo využití opakovaného mapování prostoru (místnosti), což dávalo jedinci dostatek informací a pestrou zpětnou vazbu. Lahav, Moiduser (2011) předpokládají, že by se tyto virtuální nástroje mohly stát dobrým podpůrným prostředkem pro nevidomé v procesu učení při porozumění novým fenoménům i jevům reálného světa. Více může čtenář nalézt v autorském textu, který blíže seznamuje s výzkumem (http://muse.tau.ac.il/publications/99.pdf, [online] [cit. 2013-6-11]). Nutno dodat, že ve světě techniky dochází neustále k expanzivnímu vývoji, ve Velké Británií byla například vytvořena virtuální helma, která je schopna promítnout jedinci film s vůněmi i chutěmi, což z hlediska kompenzačních činitelů, kterými lze poškozený zrak částečně nahradit, přináší zajímavé možnosti (http://www.novinky.cz/internet-a-pc/hry-a-herni-systemy/179501vedci-vytvorili-unikatni-pocitacove-hry-pro-nevidome.html, [online] [cit. 2014-2-13]). Ačkoliv v zahraničním výzkumu existují výše zmíněné tendence, nepovažujeme z pohledu speciální pedagogiky ryze technický trend jako jedinou cestu vývoje. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením, coby humanitní věda přes velký vliv technologií by se neměla časem stát vědou o umělém systému. Speciální pedagogika je vědou o živém systému, nikoliv o uměle vytvořeném. Nevylučujeme zapojení technických zařízení do edukace, socializace, podpory vývoje osobnosti jedince, avšak klademe důraz na to, aby speciální pedagogika zůstala vědou o člověku. Vždyť právě člověkem na prvním místě bychom se měli zabývat. Níže se zmíníme o podpůrných možnostech rozvoje schopností v rámci mentálního mapování u člověka se zrakovým postižením z jiné perspektivy než informačně-komunikační.

166

3.2 Efektivní koncentrace pozornosti Při orientaci v prostoru musí být osoba schopna okamžité koncentrace, vyhodnocení a řešení aktuální prostorové situace. Mentálních map využívá člověk v praxi přirozeně, přesto lze tvrdit, že je možné zkvalitnit proces jejich utváření a jejich využití. Na tomto místě zdůrazňujeme význam výcviku nižších kompenzačních činitelů, stejně jako schopnost se soustředit, okamžitě zrelaxovat a využít všech dostupných informací z vnitřního i vnějšího prostředí organismu. Prostřednictvím různých stimulačních cvičení psychohygienicky a vizualizačně orientovaných lze podpořit stimulaci vyšších kompenzačních činitelů a sekundárně také nižších s použitím právě těch vyšších v rámci praktických situací. Za klíčovou přitom považujeme permanentní a adekvátní podněcování nervové soustavy. V rámci závěrečné odborné práce Majerová (2014) uvádí doporučení pro praxi v podobě tréninku pozornosti, představivosti a paměti. Podle pokusů popsaných v odborné literatuře je u osob nevidících auditivní pozornost diferenciovanější a má širší rozsah. Jedinci jsou schopni jemné diferenciace a trvalé koncentrace pozornosti (Požár, 2000). Nakonečný (1998) doplňuje vymezení pozornosti jako stavu aktivace organismu, který umožňuje vědomé adaptivní reakce. Vlastní výcvik pozornosti člověka se zrakovým postižením vyžaduje stimuly vnější i vnitřní. Pro okamžitou relaxaci v rámci náročné situace v prostoru lze doporučit nácvik vědomé pozornosti skrze každodenní psychohygienu, např. v podobě dechových cvičení, nácviku uvolnění a meditace, výcviku koncentrace s pomocí kumulačního bodu (výraz pochází z jógy, jedná se o bod, na nějž se osoba soustředí v součinnosti s vědomým dechem), aj. Hypoteticky lze tvrdit, že pravidelné provádění stimulačních cvičení má vliv na centrální nervovou soustavu, zlepšuje pozornost, sekundárně umožňuje efektivnější vytváření a využívání mentálních map v prostorové orientaci. Příslušnými cvičeními podporujeme cestu rozvoje člověka prostřednictvím jeho vlastní aktivity, nikoliv pouze technologiemi a počítačovými systémy, jichž člověk dnes hojně využívá.

3.3 Možnosti stimulace představivosti Lopúchová (2010) uvádí, že představy jsou vyšším stupněm smyslového obrazu, ale nikoliv jednoduchou reprodukcí smyslových zkušeností. Narušený nebo zcela chybějící zrak má vliv na představivost, přičemž struktura zrakových vjemů se skládá ze současného zrakového vnímání a minulé zkušenosti jedince. Vizuální představy jsou tak díky narušení zrakového vnímání odlišné. Dodejme, že trénink představivosti znamená v praxi stimulaci tohoto vyššího kompenzačního činitele, ale můžeme tímto rovněž podpořit trénink nižších kompenzačních činitelů využívaných v praktickém životě. Představivost se tedy zdokonaluje nejen v průběhu každodenních činností v součinnosti s ostatními kompenzačními činiteli (bezprostřední zkušeností), nicméně také psychohygienicky orientovaná cvičení mohou přispět k efektivnějšímu využití představ (také mentálních map). Uplatnění představ v rámci autogenního tréninku zná většinou každý pracovník pomáhajících profesí. V praxi tedy osoba může připojit k výcviku koncentrace pozornosti vizualizaci v podobě mentálního zapojení konkrétního smyslu. Osoba později osleplá učící se čtení Braillova písma si tímto může představovat například to, že vnímá jasně a zřetelně text v Braillově písmu, prsty „kloužou“ po papíře a jedinec bříšky prstů jasně percipuje psané. Podobně lze uplatnit dané v rámci výuky tyflografiky včetně čtení tyflografických map, plánů a jiných zobrazení. Stimulace představy, že jedinec rozpoznává zřetelně tyflografická zobrazení, zapojuje kožně svalový aparát a hmat jako takový, navíc působí jako pozitivní stimulace pro praktický výcvik. Přitom taková každodenní aktivita nemusí zabrat více než deset až třicet minut času, kdy osoba v rámci psychohygieny provede uvolňovací cvičení a poté zapojí vizualizaci. Doplňme, že také při nácviku rozlišování zvuků v rámci prostorové orientace můžeme doporučit zapojení podobného tréninku (osoba si vědomě vybavuje jednotlivé zvuky, které se jí podařilo během výcviku v praxi, například v dopravní situaci, odlišit). Stejně tak lze zapojit také čichové a chuťové představy, až nakonec si může jedinec spojit ve vizualizačním cvičení všechny zmíněné kompenzační činitele v rámci konkrétní nebo modelové situace. Rovněž tyflografický výcvik, resp. práce s tyflografickými zobrazeními nebo vlastní tyflografická tvorba přispívá k lepšímu utváření představ, podobně též simulované virtuální prostředí – zde se spojuje vlastní aktivita jedince a informačně-komunikační tendence.

167

3.4 Otázky tréninku paměti V souvislosti s pamětí rekapitulujeme již výše zmíněný proces vzniku mentální mapy s ohledem na paměťové mechanismy. Proces probíhá následovně: získávání informací prostřednictvím nižších kompenzačních činitelů, případně zbytků zraku → uplatnění vyšších kompenzačních činitelů při výběru dat a zpracování → uložení prezentace prostoru s ohledem na odlišnosti v získávání a zpracování informací → prostorová orientace a samostatný pohyb jedince s použitím mentálního mapování prostoru. Tento proces práce s informacemi a tvorbou mentální mapy je u člověka se zrakovým postižením specifický, ale přesto není vyňat z obecných biologicko-psychologických zákonitostí. Proto je možné aplikovat obecně propagované a již existující přístupy s menšími úpravami. Například Preiss, Křivohlavý (2009) vytvořili titul s názvem „Trénování paměti a poznávacích schopností“, který se může stát inspiračním zdrojem pro praxi tyflopeda. Lopúchová (2010) dodává, že především akustická, slovní paměť se u osob s těžkým zrakovým postižením díky stupňujícím se nárokům kompenzačně zjemní a stává se dokonalejší než u intaktních. Trénink paměti a poznávacích činností je tak nedílnou součástí každodenního života. Výše zmíněnou komparací literatury a praktických cvičení jsme nevyčerpali možnosti, které se nám v oblasti podpory mentálního mapování naskýtají. Pro čtenáře by měl být text inspiračním zdrojem pro další studium a praktickou činnost.

4 Neurobiologický rozměr tématu V nervovém systému funguje přenos informací synaptický a extrasynaptický (gliové buňky komunikují s neurony skrze ionty v mezibuněčné tekutině). Vedle zmíněného hovoříme také o kvantových drahách/jevech v centrálním nervovém systému. Procesy, které generuje mozek při analýze obrazu nebo realizaci stavů vědomí aj. nelze interpretovat jen na základě neuronálního nebo extraneuronálního přenosu signálu. Kvantová mechanika je součástí kvantové fyziky, ale na rozdíl od mechaniky Newtona bere v úvahu vlnový a pravděpodobnostní charakter částic. V tomto pojetí je částice součástí hmoty, která se vyznačuje vlastnostmi jako energie, elektrický náboj a spin. Každá submikroskopická částice má duální povahu, tedy vlnovou a korpuskulární. Částice přitom vykonávají pohyb a zaujímají polohu neurčitou v prostoru a čase (non lokalita). Vejdou-li částice do interakce s okolím, dojde ke kolapsu vlnové délky částice. Kolaps částice nastává v jediném okamžiku měření a může ovlivnit rozsáhlou oblast. Dylevský (2009) vedle zmíněného fyzikálního popisu kvantových jevů doplňuje, že v centrálním nervovém systému se kvantové procesy mohou odehrávat v mezibuněčném prostoru, ohraničeném buněčnými membránami, které jsou pro řadu částic nepropustné. Rozsáhlý komunikační kanál tvoří mezibuněčný prostor, ve kterém je možný kvantový přenos částic do kteréhokoliv místa systému bez pohybu částic mezi těmito místy. V kvantové fyzice je dané možné díky kolapsu v mezibuněčném prostoru (dekoherencí vlnové funkce částic). Tento mezibuněčný prostor je vyhrazen membránami s vysokým ohmickým odporem. Podstatné je, že kvantové jevy se dějí na úrovni atomů, iontů a všech/některých malých molekul. V mezibuněčné komunikaci se přitom v centrálním nervovém systému uplatňují především vápenaté ionty, ale také elektrony volně vázané v ionizovaných skupinách, či menší molekuly bílkovin a tuků, neurotransmiterů a neuromodulátorů (peptidy). Kvantové změny probíhají ve strukturách mozku nepřetržitě, neustále vznikají nové spoje, z nichž jsou vybírány ty, které jsou aktuální pro daný stav systému. V rámci kvantových spojů jde pravděpodobně o přenos poměrně jednoduchých informací. Vašina (2010) přes zmíněné doplňuje, že ani přes sebedokonalejší přístrojovou techniku nejsme schopni v kvantové rovině sledovat vlastní kvantové jevy, ale až jejich důsledky, z nichž poté vyvozujeme závěry. Přitom to, co bylo na této naší myšlenkové cestě přehlédnuto, je nezjistitelné. Kvantové principy přenosu informací jsou proto stále ve výzkumu. Z výše uvedeného vyplývá, že podle kvantové teorie je v centrálním nervovém systému spojeno „vše se vším“. Zpočátku vznikají krátkodobých spoje, ty se pak mohou stát trvalejšího rázu. Otázku reálnosti kvantových představ směřujeme již k období vývoje mozku plodu a dítěte. Činnost dětského nervového systému je ovlivněna aferezí, tedy dominancí přívodu informací a trendem funkcí, resp. pamětí. Zpočátku plod a mozek

168

dítěte reaguje jen na aktuální nabídku, tedy nemá tzv. trend, až postupně buduje kontinuitu funkcí. Mozek dítěte by tímto odpovídal spíše kvantovému modelu, ale mozek dospělého newtonovskému (Dylevský, 2009). Také člověk se zrakovým postižením nemůže být z hlediska funkčnosti nervového systému vyňat z možnosti aplikace kvantové teorie. Jako podnětná se jeví hypotéza, v rámci níž je umožněn přenos částic do kteréhokoliv místa systému bez pohybu částic mezi těmito místy, kde je v systému spojeno „vše se vším“. Z tohoto pohledu tedy jakékoliv aktivní působení na centrum dostává nový rozměr, domníváme se, že adekvátní stimulace může podpořit rozvoj těch částí mozku, které jsou u takového člověka zapojeny v omezené míře nebo vůbec. Na tomto místě má velký význam také otázka plasticity lidského mozku, na niž upozorňuje Kulišťák (2011).

Závěr Aspekty mentálního mapování prostoru u osob se zrakovým postižením souvisí s neurovědeckým rozměrem stejně dobře jako se speciálněpedagogickým. V rámci výcviku prostorové orientace a samostatného pohybu osob se zrakovým postižením se setkáváme s ucelenou metodikou. Přesto je nanejvýš aktuální vymezení mentálního mapování prostoru coby samostatné oblasti koncepce prostorové orientace člověka se zrakovým postižením. Tímto cílený výcvik mentálního mapování prostoru osob se zrakovým postižením nalézá své teoretické i praktické opodstatnění.

Resumé The aspects of the spatial cognitive mapping of people with visual impairment is associated with the special education and the neuroscience. The training programs in orientation and mobility of people has a comprehensive methodology. The training of the mental mapping of the space has its theoretical and practical dimension. We consider the spatial cognitive mapping as the separate area of the concept of spatial orientation and mobility.

Literatura DYLEVSKÝ, I., 2009. Speciální kineziologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1648-0. EDELSBERGER, L. a kol., 2000. Defektologický slovník. Praha: Nakladatelství H&H. ISBN 80-86022-76-5. FINKOVÁ, D. a kol., 2012. Edukace jedinců se zrakovým postižením v kontextu kvality vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-32625. FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŮŽIČKOVÁ, V., 2007. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-1857-5. Geografie: Mentální mapování, 2010 [online]. Brno: Masarykova univerzita [cit. 2014-2-13]. Dostupné z: http://ucitele.sci.muni.cz/materialy/86_1.pdf. HARTL, P., HARTLOVÁ, H., 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X. JACOBSON, W. H., 1993. The Art and Science of Teaching Orientation and Mobility. New York: American Foundation for the Blind. ISBN 978-0-89128-245-7. JESENSKÝ, J., 2007. Prolegomena. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. ISBN 978-80-86723-49-5. KULIŠŤÁK, P., 2011. Neuropsychologie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-891-3. LAHAV, O., MOIDUSER, D., 2011. Blind persons acquisition of spatila cognitive mapping and orientation skills supported virtual environment. [online] Tel-Aviv: Tel-Aviv University [cit. 2013-6-11] Dostupné z: http://muse.tau.ac.il/publications/99.pdf.

169

LOPÚCHOVÁ, J., 2010. Reedukácia a komplexná rehabilitácia zraku u jednotlivcov so zrakovým postihnutím. Bratislava: Univerzita Komenského. ISBN 978-80-89238-40-8. MAJEROVÁ, H., 2014. Mentální mapování prostoru u osob se zrakovým postižením: Závěrečná písemná práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, CCV. Vedoucí závěrečné práce Mgr. Hana Joklíková. (v tisku). NAKONEČNÝ, M., 1998. Základy psychologie. Praha: Nakladatelství Akademie věd České republiky. ISBN 80-200-1290-7. POŽÁR, L., 2000. Psychológia detí a mládeže s poruchami zraku. Trnava: Trnavská Univerzita. ISBN 8088774-74-8. PREISS, M. KŘIVOHLAVÝ, J., 2009. Trénink paměti a poznávacích schopností. Praha: Grada. ISBN 978-80247-2738-7. VÁGEROVÁ, M., 2008. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-414-4. VAŠINA, L., 2010. Komparativní psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2847-6. Vědci vytvořili unikátní počítačové hry pro nevidomé, 2009 [online]. Novinky.cz [cit. 2014-2-13]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/internet-a-pc/hry-a-herni-systemy/179501-vedci-vytvorili-unikatni-pocitacove-hry-pronevidome.html. WIENER, P., 1986. Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postižených. Praha: Avicenum. ISBN chybí.

170

MODERNÍ INFORMAČNÍ TECHNOLOGIE A JEJICH VYUŽITÍ V RANÉ PÉČI PRO DĚTI SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM MODERN INFORMATION TECHNOLOGIES AND THEIR USING IN EARLY INTERVENTION FOR CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT Alena MAJKUSOVÁ Centrum pro dětský sluch, o. p. s. - Raná péče pro Moravu a Slezsko, Jungmannova 25, 772 00 Olomouc, Česká republika, [email protected] Abstrakt: Příspěvek Moderní informační technologie a jejich využití v rámci rané péče pro děti se sluchovým postižením se zabývá zmapováním využívání moderních informačních technologií v rané péči, jejíž cílovou skupinou jsou děti se sluchovým postižením, jak již sám název příspěvku napovídá. Příspěvek prezentuje výsledky výzkumu a analýzu dat, která byla získána v rámci praktické části diplomové práce se stejným názvem. Data k analýze byla získána prostřednictvím rozhovorů s pracovnicemi středisek rané péče pro děti se sluchovým postižením – poradkyněmi rané péče. Předkládá, jaké moderní informační technologie jsou v rané péči využívány a jak často. Zda jsou pracovnice rané péče o moderních informačních technologiích dostatečně informovány. Jak se k využívání moderních informačních technologií u dětí raného věku staví jejich rodiče. Výsledky výzkumu jsou předvýzkumem k dalšímu bádání v oblasti využívání moderních informačních technologií v raném věku. Abstract: The post Modern Information Technologies and Their Use in the Early Intervention for Children with Hearing Impairment deals with mapping the use of modern information technology in early intervention whose target group is children with hearing impairment, as its title implies. The post presents the results of research and analysis of data that have been obtained in the practical part of the thesis with the same name. Data for the analysis were collected through interviews with workers of centers of early intervention for children with hearing impairment - early care advisors. It presents how modern information technology are used in early care and how often. Whether early care worker of the modern information technologies are sufficiently informed. How to use modern information technology in early childhood builds their parents. Research results are preliminary research to further research in the use of modern information technologies at an early age. Klíčová slova: moderní informační technologie, sluchové postižení, raný věk, včasná podpora a intervence Keywords: modern information technologies, hearing impairment, early age, early support and intervention

1

Záměr příspěvku

Příspěvek Moderní informační technologie a jejich využití v rané péči pro děti se sluchovým postižením předkládá výsledky výzkumu, který byl proveden v rámci diplomové práce se stejným názvem. (pozn. úplná data a veškerá teorie jsou k nalezení v diplomové práci se stejným názvem jako příspěvek - Majkusová, 2013) Má za cíl přiblížit čtenáři moderní informační technologie, které jsou využívány v rané péči pro děti se sluchovým postižením. V úvodu představujeme různé moderní informační technologie, především pak speciální software, počítačové programy či smartphone a tablety. V samotném výzkumu pak analýzu dat, která byla získaná prostřednictvím rozhovorů s pracovnicemi rané péče pro děti se sluchovým postižením. 2

Teoretické zakotvení výzkumu

2.1 Moderní informační technologie S pojmem moderní informační technologie či informační a komunikační technologie se v posledních letech setkáváme stále více. Tyto technologie se dostávají do popředí zájmu laiků i odborníků, především díky rychlému vývoji techniky a vysoké nabídce nejrůznějších možností využití. (Vymazlová in Regec a kol., 2012) Zikl (2011) hovoří o trendu poslední doby, kterým se stává zpřístupňování informačních technologií jedincům se zdravotním postižením či znevýhodněním. Výrobci tvoří nové, snadno ovladatelné produkty, které se snaží zpřístupnit všem uživatelům. Sledujeme také rostoucí nabídku moderních informačních technologií pro osoby se specifickými vzdělávacími potřebami.

171

Pokud se zaměříme na osoby se sluchovým postižením, konstatujeme, že z nabídky moderních informačních technologií se nejvíce využívá počítač, notebook. V současné době se pak do popředí dostávají také smarthphony a tablety. Tyto technologie jsou považovány za univerzální komunikační pomůcky. Zikl (2011) udává výčet možného využití počítače u dětí se sluchovým postižením od raného a předškolního věku. Hovoří o využívání k edukaci, tréninku odezírání, nácviku manuálních znaků. Novák (1997) doplňuje možnosti využití o možnost rozšiřování slovní zásoby, pomoci při nácviku ovládání vlastního hlasu, např. nácvik hlasitosti, výšky hlasu, intonace apod. Pro lepší přehlednost jsme si moderní informační technologie využívané u dětí se sluchovým postižením rozdělili do několika kategorií. Ke každé z kategorií předkládáme výčet jednotlivých moderních informačních technologií:  technologie k diagnostice (speciální software VPA (vizuálně podpořená audiometrie) software využívaný pro funkční vyšetření sluchu v rané péči pro dětí se sluchovým postižením),  technologie k rozvoji komunikačních kompetencí (SpeechViewer, Mentio, Logomalovánky, Brepta, Altík, Altíkovy úkoly, Altíkův slovník, Když chybí slova, Globální slabikář 2, SymWriter, Boardmaker, ACKeyboard 2.0, Grid 2, Grid player, Baby Signs, CD Zvířátka ve znakovém jazyce, CD Pohádky o zvířátkách v českém znakovém jazyce, CD Malá encyklopedie zvířátek v českém znakovém jazyce, Slovníky českého znakového jazyka na CD-ROM),  technologie k intervenci a terapii (Fono – Fono 1, Fono 2),  technologie k rozvoji kognitivních schopností (Pasivní sledování, Honička, Chyť mě, Méďa – Méďa barvy a tvary, Méďa obrázky, Méďa počítá, Méďa čte, Méďa 99; Psaní, 22 her, Kon-Zen, Těšíme se do školy, Chytré dítě),  tablety, smartphone, aplikace. 2.2 Raná péče Služba rané péče je sociální službou, která je ukotvena v Zákoně 108/2006 Sb. o sociálních službách (aktuální znění č. 401/2012 Sb.). V tomto zákoně je raná péče zařazena mezi služby sociální prevence. Tyto služby jsou bezplatné a jejich cílem je „napomáhat osobám k překonání jejich nepříznivé sociální situace a chránit společnost před vznikem a šířením nežádoucích společenských jevů.“ (Zákon o sociálních službách, 2006, §53). Dle Zákona o sociálních službách mohou být služby rané péče poskytovány rodinám s dětmi do sedmi let věku, a to terénní, ambulantní či pobytovou formou. Cílovou skupinou jsou děti zdravotně postižené, či děti, jejichž vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivé sociální situace. Služba si klade za cíl podpořit rodinu a vývoj dítěte s ohledem na jeho vývojová specifika a potřeby. Dle Registru poskytovatelů sociálních služeb (iregistr.mpsv.cz) jsou poskytovateli služby rané péče rodinám dětí se sluchovým postižením v ČR Raná péče Čechy a Raná péče pro Moravu a Slezsko, jejichž zřizovatelem je Centrum pro dětský sluch Tamtam, o. p. s. (dříve Federace rodičů a přátel sluchově postižených, o. s.) Raná péče Čechy, se sídlem v Praze, vznikla v roce 2001 a působí v krajích Libereckém, Ústeckém, Karlovarském, Plzeňském, Jihočeském, Středočeském, v hlavním městě Praze, v kraji Hradec Králové a z části v kraji Pardubickém. Raná péče pro Moravu a Slezsko byla založena v roce 2005 a působí v Olomouci. V současné době poskytuje službu rané péče v krajích Olomouckém, Moravskoslezském, Jihomoravském, Zlínském, v kraji Vysočina a částečně v kraji Pardubickém. Personální obsazení středisek tvoří vedoucí pracovník, metodik a garant služby, projektový manažer a profesionální poradci rané péče s kvalifikací pro danou činnost. Pokud hovoříme o poradcích rané péče, máme na mysli vysokoškolsky vzdělané pracovníky se zaměřením na speciální či sociální pedagogiku nebo psychologii. Tým doplňují externí pracovníci (např. lektoři českého znakového jazyka, logopedi, fyzioterapeuti, supervizoři). K dalším odborným spolupracovníkům střediska můžeme zařadit neonatology, pediatry, neurology, foniatry, audiology, psychology a další. Střediska mohou také využívat pomoci dobrovolníků – především při organizaci akcí pro klientské rodiny. (Opatřilová, Nováková, 2012) 3

Metodologie výzkumu

Výzkumné šetření bylo realizováno prostřednictvím kvalitativního výzkumu na přelomu března a dubna 2013. Byl stanoven hlavní cíl a dílčí cíle. Hlavním cílem výzkumu bylo zmapovat využívání moderních informačních technologií v rané péči, jejíž cílovou skupinou jsou dětí se sluchovým postižením. Na základě výzkumného šetření jsme chtěli odpovědět na následující otázky:  Jaké speciální softwary, programy či moderní technologie jsou v rané péči pro děti se sluchovým postižením využívány?  Jaká je frekvence využívání moderních informačních technologií při práci poradce rané péče?  Mají pracovníci rané péče dostatečné informace o možnostech využívání moderních informačních technologií? (tj. Existuje rozvinutá informační síť?)  Můžeme při práci s moderními informačními technologiemi v raném věku hovořit jako druhu rozvoje dětí v různých oblastech?

172



Jaké postoje při využívání moderních informačních technologií zaujímají rodiče dětí? Orientují se v nabídce programů? Znají/vyhledávají nové programy/aplikace? Spolupracují aktivně při využívání moderních informačních technologií? K zisku dat bylo užito techniky polostrukturovaného rozhovoru – interview s přesně specifikovanými otázkami. Respondentům bylo v rámci interwiev položeno šestnáct otázek. Vzhledem k tomu, že v ČR existují pouze dvě pracoviště, která poskytují službu rané péče dětem se sluchovým postižením, byl počet respondentů omezen. K výzkumu byli osloveni všichni pracovníci dvou pracovišť – celkem deset osob. Souhlasné stanovisko s poskytnutím rozhovoru vyjádřilo osm respondentů. V rámci výzkumu byl proveden také předvýzkum s jedním respondentem. K analýze získaných dat bylo užito metody prostého výčtu. Miovský (2006) uvádí, že se jedná o metodu na hranici mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem. Touto metodou se dá vyjádřit vlastnost určitého jevu. Při analyzování kvalitativních dat, můžeme zvažovat vhodné využití kvantitativních ukazatelů, k podpoře významu určitých jevů, které jsme nalezli. 4 Výsledky 1. Považujete využívání moderních informačních technologií v rané péči za důležité? Proč? U žádného z respondentů jsme se nesetkali s naprosto odmítavým názorem k využívání moderních informačních technologií u dětí v raném věku. Dva respondenti uvedli, že využívání moderních informačních technologií nepovažují za to úplně nejdůležitější. V rozhovorech jsme zaznamenali názor o možné škodlivosti moderních informačních technologiích v konkrétních případech, kdy se snažíme u dítěte podporovat komunikaci. Respondent poukazuje na komunikaci jako na sociální proces mezi dospělým a dítětem. Pro děti je komunikace skrze médium mnohem jednodušší než komunikace s lidmi, dítě pak nemá motivaci komunikovat s lidmi, je technikou fascinováno a snáze k ní utíká. Respondenti oceňují využití moderních informačních technologií u dětí s kombinovaným postižením. Právě v těchto případech mohou moderní informační technologie významně dopomoci k funkční komunikaci dítěte s okolím či dopomáhají k rozvoji komunikačních dovedností. Respondenti také poukazují na současný životní styl, kdy se moderní informační technologie stávají součástí současného způsobu života a prolínají životem rodiny, čímž je jejich použití velmi přirozené. Z otázky také vyplynuly možnosti využití moderních informačních technologií. Tab. 16: Možnosti využití moderních informačních technologií Využití technologií Četnost odpovědí Procentuální zastoupení Zpestření práce s dítětem 3 37, 5 % Motivace dítěte k aktivitám 3 37, 5 % Doplněk činnosti s dítětem 1 12, 5 % Zisk pozornosti dítěte 1 12, 5 % 2. Které moderní informační technologie při vaší práci s dětmi využíváte? Z výsledků uvedených v tabulce můžeme vidět, jaké moderní informační technologie využívají pracovníci rané péče pro děti se sluchovým postižením. Respondenti také uvádějí, že některé CD a programy jsou již zastaralé, a proto je v rodinách nevyužívají, potenciál vidí spíše v nově se rozvíjejícím trendu tabletů a aplikací. Tento výzkum byl proveden na přelomu března a dubna roku 2013. Již nyní se ukazuje, jak rychle jde vývoj moderních informačních technologií dopředu, jelikož práci s iPadem uvádí pouze jeden respondent, ale v současné době již iPad využívají k práci všichni respondenti, jelikož pracoviště Rané péče Čechy i Rané péče pro Moravu a Slezskou jsou již vybaveny iPady (v době konání výzkumu v roce 2013 měl pouze jednen pracovník k dispozici soukromý iPad, který používal i při práci s dětmi.)

173

Tab. 17: Tabulka s vyhodnocením k otázce č. 2 Četnost odpovědí DVD Raná komunikace v neslyšící rodině 7 Speciální software pro metodu VPA 8 Speech Viewer 1 Brepta 1 Altík 1 Baby Signs 1 CD Zvířátka v českém znakovém jazyce 6 CD Pohádky o zvířátkách v českém znakovém jazyce 4 CD Malá encyklopedie zvířátek v českém znakovém jazyce 4 Slovníky českého znakového jazyka na CD-ROM 5 Fono 6 Mentio 7 Chytré dítě 1 iPad/tablet/SmartPhone a aplikace 1 Název

Procentuální zastoupení 87, 5 % 100 % 12, 5 % 12, 5 % 12, 5 % 12, 5 % 75, 0 % 50, 0 % 50, 0 % 62, 5 % 75, 0 % 87, 5 % 12, 5 % 12, 5 %

3. Které moderní informační technologie považujete za nejvhodnější pro práci s dítětem raného věku se sluchovým postižením? V tabulce uvádíme technologie, které se v odpovědích objevovaly nejčastěji. Respondenti uvádějí, že nelze pojmenovat nejvhodnější technologii, jelikož výběr je velmi individuální. Vybírají dle vhodnosti pro dané dítě. Také záleží především na tom, jak danou moderní informační technologii použijeme. Tab. 18: Technologie nejvhodnější pro práci s dítětem raného věku se sluchovým postižením Název technologie Četnost odpovědí Procentuální zastoupení Mentio 4 30, 8 % Fono 2 15, 4 % iPad 4 30, 8 % Speciální software pro VPA 2 15, 4 % CD Zvířátka v českém znakovém jazyce 1 7, 6 % 4. Které moderní informační technologie považujete za nejméně vhodné pro práci s dítětem raného věku se sluchovým postižením? Respondenti shodně uváděli, že nemůžeme hovořit o nevhodnosti moderních informačních technologií, ale o dobrém nastavení pravidel při používání. Odpovědi na tuto otázku považujeme za velmi konstruktivní ve vztahu k vymezení správného využití moderních informačních technologií dítětem. Z odpovědí můžeme vyvodit tyto závěry: 1 Moderní informační technologie se nesmí stát hlavním programem ve dni dítěte. 2 Dítě musí chápat, že moderní informační technologie nenahradí komunikaci (verbální, neverbální) mezi ním a jeho rodiči. 3 Při práci s moderními informačními technologiemi je potřeba dbát na přiměřený čas využívání. 4 Je potřeba dbát na vzdělávací charakter využívaných technologií. 5 Je důležité, aby dítě mělo stále přirozený zájem o běžné hry a hračky. 5. Jak často využíváte při své práci s dítětem moderních informačních technologií? Respondenti shodně uváděli, že moderní informační technologie využívají často a snaží se rodinu průběžně zásobovat CD-ROMy a DVD se zásobou českého znakového jazyka. Nejčastěji při přímé práci s dítětem využívají program Mentio. Dalším společnou kategorií, která se objevovala v odpovědích respondentů bylo využívání speciálního software pro metodu VPA. Využívání tohoto software je na obou pracovištích časté a pravidelné, váže se totiž na vstupní konzultace, které probíhají na pracovištích zpravidla jedenkrát měsíčně a každému dítěti, které je na tuto vstupní konzultaci pozváno, je vyšetření pomocí metody VPA provedeno (pokud je to v daném případě možné.) Od poloviny respondentů jsme získali data, která se dají kvantifikovat, viz Tab 4. Tab. 19: Četnost užívání moderních informačních technologií 1x ročně 2x ročně 3x ročně Četnost odpovědí 1 1 2 Procentuální zastoupení 25, 0 % 25, 0 % 50, 0 %

4x ročně 0 0%

174

Nepříliš vysoká čísla mohou mnohé překvapit. Zaprvé však musíme zohlednit, že jsme se tázali na přímou práci s dítětem – tedy, kdy pracovník sám využívá moderní informační technologie k práci s dítětem v rodině (nepočítáme zde fakt, že poradce poskytne rodičům CD či DVD se znakovou zásobou). Zadruhé musíme myslet na fakt, že intervaly mezi jednotlivými konzultacemi v rodině jsou přibližně 4–6 týdnů. Toto by znamenalo, že se poradce rané péče v nejideálnějším případě dostane do rodiny 12 krát ročně. Pokud bychom počítali rozmezí mezi konzultacemi 6 týdnů, proběhlo by v průběhu roku 8-9 konzultací v rodině. 6. Přijde Vám četnost využívání moderních informačních technologií dostatečná? Pokud ne, co Vás omezuje ve využívání moderních informačních technologií v takové míře, v jaké byste si představoval/a? Kvantifikovaná data předkládáme v tabulce č. 5 Tab. 20: Dostatečná četnost využívání technologií Spokojenost Ano Ne Četnost odpovědí 3 5 Procentuální zastoupení 37, 5 % 62, 5 % V odpovědích respondentů, kteří udali, že nejsou spokojeni s četností využívání moderních informačních technologií, bylo možné najít několik společných okolnosti, které častějšímu využívání technologií brání viz Tab. 6. Tab. 21: Okolnosti, které brání častějšímu užívání technologií Finance Kompetence Malý výběr Sdílení technologií pracovníků technologií mezi pracovníky Četnost odpovědí 4 1 3 1 Procentuální 44, 5 % 11, 1 % 33, 3 % 11, 1% zastoupení Jeden z respondentů také poukazuje na důležitý fakt a to, umět moderní informační technologie správně používat. Omezení tak mohou vyvstávat právě z tohoto nedostatku. Správné využívání moderních informačních technologií je přitom velmi důležitým bodem práce s nimi. S tím, jak jsou pracovníci, kteří využívají moderních informačních technologií kompetentní k práci s nimi, souvisí i fakt, kde, a jak se o trendech v oblasti moderních informačních technologií dozvídají a jak jsou informováni, čímž navážeme na další otázku. 7. Jste dostatečně informován/a o nových trendech v oblasti moderních informačních technologií? Pokud ano, kde a jak získáváte informace? Odpovědí uvádíme v Tab. 7. Respondenti se necítí být dostatečně informování. Sami kriticky uvádějí, že by sami mohli jevit větší zájem o novinky. Tab. 22: Jste dostatečně informování o nových technologiích? Ano Ne Četnost odpovědí 5 3 Procentuální zastoupení 62, 5 % 37,50% Zároveň jsme se respondentů dotazovali, kde získávají nové informace viz Tab. 8. Zajímavým faktem je, že spoustu informací se respondenti dozvídají právě od svých klientských rodin, což opět navádí k tomu, že moderní informační technologie jsou již součástí všedního života rodin.

Četnost odpovědí Procentuální zastoupení

Tab. 23: Kde získáváte informace o technologiích? Sám na V práci od kolegů Od jiných uživatelů, internetu známých, rodin 7 5 6 35, 0 % 25, 0 % 30, 0 %

Na školeních, vzdělávání 2 10, 0 %

8. Považujete nabídku moderních informačních technologií pro děti raného věku se sluchovým postižením na trhu za dostatečnou? Pokud ne, co Vám na trhu chybí? Očekávali jsme, že od respondentů vzejdou nápady na doplnění nabídky moderních informačních technologií. Respondenti však považují nabídku moderních informačních technologií využitelných pro práci s dětmi za dostatečnou zejména díky nástupu tabletů a iPadů na trh. Uvádějí, že v aplikacích iPadu lze nalézt nepřeberné množství různých vhodných programů a s jejich příchodem se nabídka programů pro děti velmi rozšířila. Jeden z respondentů narážel na nedostatky, které však iPady a tablety kompenzují. Další z respondentů uvádí, že při své práci využívá program Mentio, který by však dle respondenta potřeboval zlepšit vzhled, aby

175

se stal atraktivnějším pro děti. Rezervy vidí respondenti také v neexistenci DVD či aplikace, která může zprostředkovat rodičům kurz znakového jazyka. Zde opět vidíme rychlý rozvoj moderních informačních technologií, především v oblasti aplikací na tablety a smartphone. V roce 2013 totiž vznikla ve spolupráci Federace rodičů a přátel sluchově postižených a společnosti Inmite aplikace s kurzem českého znakového jazyka s názvem Znakujte s námi, již před tím pak stejná organizace vydala DVD Chci se s tebou domluvit, které obsahuje nahrávky ukázek komunikace rodičů s dítětem. (Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 2013) 9. Dle jakých kritérií vybíráte moderní informační technologie, které využíváte při své práci? Respondenti zohledňují zvláště věk dítěte a jeho schopnosti a individualitu. Dalším kritériem bylo také to, na co se chtějí respondenti při práci s dítětem zaměřit. Shodně uváděli oblasti jako rozvoj sluchového vnímání, dýchací cvičení, motivace k rozvoji komunikace a hlasovému projevu. Při výběru se pak řídí svými zkušenostmi a intuicí. Co se týče moderních informačních technologií, které nabízejí rodině obecně (CD a DVD se zásobou znaků českého znakového jazyka) zohledňují to, v čem chtějí rodinu podpořit a co rodina momentálně řeší. Výběr moderních informačních technologií přizpůsobují individuálnímu plánu, který s rodinou vytvořili. 10. Doporučil/a byste využívání moderních informačních technologií v rodině i mimo Vaše pravidelné návštěvy? Tab. 24: Doporučujete používání technologií mimo vaše návštěvy v rodině? Ano Ne Četnost odpovědí 6 2 Procentuální zastoupení 75, 0 % 25,00% Z odpovědí respondentů, kteří se staví k využívání moderních informačních technologií kladně opět vyvstávají jistá doporučení, která lze zobecnit při práci dítěte s technologiemi:  Využívat technologií, pokud jsou cíleně zamřené na nácvik dovedností.  Využívat technologií s rozvahou.  Využívat technologií, pokud má dítě k práci s nimi motivaci.  Využívat technologií, pokud rodina umí s danou technologií pracovat (požadavek na dostatečnou kompetenci k práci s technologiemi také od rodičů). 11.Jaké výhody/nevýhody spatřujete při práci s moderními informačními technologiemi? Nejdříve uvádíme výhody, které respondenti uváděli:  Motivace dítěte k práci,  jednoduché ovládání,  nenáročnost ostatních pomůcek,  nabídka mnohých obměn a jiných možností, nápadů a inspirace,  zpestření práce s dítětem. Jako nevýhody využívání uvádějí respondenti tyto:  Technologie se mnohdy stávají náhražkou zábavy ve volném čase.  Děti si neumějí hrát s klasickými hračkami ani spolu s jinými dětmi.  Děti mají tendenci rychle se na využívání technologií fixovat a stát se tak na nich snadno a v poměrně krátké době závislými.  Děti pod tlakem technologií zapomínají na přirozenou komunikaci, která je sociálním procesem mezi lidmi a je pro děti tím nejdůležitějším.  Technologie jsou často dětmi nadbytečně využívány a zmenšuje se tak i čas, který věnují rodiče přímo dítěti. Při uvádění nevýhod využívání technologií se respondenti zaměřili především na využívání dítětem. Pokud však bereme v úvahu raný věk dítěte, vždy v tomto směru leží zodpovědnost na rodičích, do jaké míry nastaví dítěti pravidla využívání technologií. Obecnou nevýhodou moderních informačních technologií může být kromě výše uvedených také pořizovací cena některých moderních informačních technologií nebo u iPadu/ tabletů následné zpoplatnění plných verzí jednotlivých aplikací 12. Jaké postoje zaujímají rodiče k využívání moderních informačních technologií při práci s dítětem raného věku? Jelikož k výzkumu byli osloveni pouze respondenti pracující s dětmi se sluchovým postižením, ne samotní rodiče těchto dětí, snažíme se zjistit skrze respondenty, jaké mají zkušenosti. Všichni dotazovaní respondenti se shodli, že rodiče mají ve většině případů kladné postoje k využití technologií. Respondenti také uvádějí, že se setkávají s aktivním a nadšeným postojem a snahou rodičů získat technologie k domácímu využívání. Další z respondentů uvádí, že pokud poradce přiveze na konzultaci do rodiny některou z moderních

176

informačních technologií, „rodiče mohou na vlastní oči vidět, jak se tyto technologie dají využít. Sledují, jak reaguje jejich dítě. Vidí jeho radost, motivaci a splnění i náročného úkolu.“ Poradce rané péče tedy není pouze tím, který pracuje s dítětem, je zejména tím, kdo dává návod rodičům jak pracovat, co využívat k rozvoji svého dítěte. 13. Zajímají se rodiče sami o nabídku moderních informační technologií, která je na trhu? Znají a aktivně vyhledávají programy/aplikace? Často pak zaznívala od respondentů odpověď, že pokud již rodiče sami vlastní iPad/ tablet, tak jsou velmi aktivními a často mají více informací než respondenti samotní, jelikož na pracovištích k dispozici iPady/ tablety nemají.(pozn. autora: výzkum proběhl v roce 2013, v současné sobě jsou již na obou pracovištích k dispozici tablety, které jsou využívány pro přímou práci s dětmi v rodinách). Zde se opět potvrzuje fakt, že iPady/ tablety zažívají v posledních letech velký rozmach a jejich využití i osobami se speciálními vzdělávacími potřebami velmi roste. 14. Jsou rodiče ochotni investovat do nákupu moderních informačních technologií a využívat je při práci s dítětem i mimo Vaše pravidelné návštěvy? Naprostá většina respondentů uvedla, že rodiče jsou ochotni investovat, avšak využívají možnosti příspěvků z nadací, nebo sociálních odborů. Nákup speciálních programů a technologií je totiž pro rodiny finančně náročný. Nadace však umožňují podílet se z částí nákladů na nákupu moderních informačních technologií spolu s rodinami. S touto možnosti bývají rodiče seznámeni a poradce jim, v případě zájmu, pomáhá finance od nadace získat. Mnozí rodiče v současné době uvažují o nákupu iPadu/ tabletu pro své dítěte a zajímají se zároveň o aplikace využitelné pro práci s ním. 5

Diskuse

Hlavním cílem výzkumu bylo zmapovat využívání moderních informačních technologií v rané péči, jejíž cílovou skupinou jsou děti se sluchovým postižením. Cíle bylo dosaženo pomocí analýzy interview provedených s pracovníky Rané péče Čechy a Rané péče pro Moravu a Slezsko. Analýza provedených interview umožnila odpovědět také na otázky, které autorka klada v úvodu výzkumu. Otázky byly pomyslně rozděleny do dvou oblastí: - Zmapování vlastních názorů respondentů na využívání moderních informačních technologií, - názor respondentů k postojům rodičů vůči využívání moderních informačních technologií. V první oblasti se otázky specifikovaly na zmapování využívaných moderních informačních technologií, na frekvenci jejich využívání, na zjištění, zda mají respondenti dostatečné informace o moderních informačních technologiích a zda moderní informační technologie přispívají k rozvoji dětí raného věku. Ve druhé oblasti byly otázky zaměřeny na postoje rodičů, na jejich orientaci v nabídce programů, na to, zda jsou aktivními při vyhledávání nových technologií a na spolupráci při využívání moderních informačních technologií při práci s dítětem. Aby bylo dosaženo hlubší analýzy využívání moderních informačních technologií v raném věku u dětí se sluchovým postižení, mohli by být do vzorku respondentů zahrnuti také pracovníci Speciálně pedagogických center (SPC) pro sluchové postižení, kteří také mohou mít v péči děti raného věku od tří let. Ve věku od tří do sedmi let se klientela SPC prolíná s klientelou rané péče. K zjištění postojů rodičů k využívání moderních informačních technologií při práci s dětmi raného věku by bylo vhodné zahrnout do výzkumu také samotné rodiče. Získali bychom tak názory vlastní, ne pouze zprostředkované a domnělé názory pracovníků rané péče, kteří odpovídali na tyto otázky na základně vlastních zkušeností s rodiči. V neposlední řadě by bylo nejvhodnější zahrnout do výzkumu také samotné děti raného věku se sluchovým postižením a pozorovat je při práci s moderními informačními technologiemi. Porovnávat výsledky a vytvořit hloubkovou analýzu získaných dat. 6

Závěr

Příspěvek předkládá výsledky výzkumu, který byl proveden v březnu/ dubnu roku 2013. Od té doby jsme ve využívání moderních informačních technologií zaznamenali velký rozmach. Změny a novinky doplňujeme již v samotném textu příspěvku. Tato situace dokazuje, moderní informační technologie zaujímají v rané péči určitý prostor, který nabízí bohaté možnosti, a proto je vhodné se touto oblastí i nadále zabývat.

177

Přehled použité literatury Federace rodičů a přátel sluchově postižených: Naše služby. [online]. [cit. 2014-03-10]. Dostupné z: http://www.frpsp.cz/cs-CZ/nase-sluzby/informacni-sluzby/prodej-knih.html MAJKUSOVÁ, Alena. Moderní informační technologie a jejich využití v rané péči pro děti se sluchovým postižením. Olomouc, 2013. Diplomová práce. Univerzita Palackého Olomouc. Vedoucí práce doc. Mgr. Jiří Langer, Ph.D. MIOVSKÝ, M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. vyd, Praha: Grada Publishing. 332 s. ISBN 80-247-1362-4. NOVÁK, J. 1997. Využití výpočetní techniky pro zdravotně postižené. Brno: Paido. 70 s. ISBN 80-85931-44-3. OPATŘILOVÁ, D.; NOVÁKOVÁ, Z. 2012. Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. 321 s. ISBN 978-80-210-5880-4. Registr poskytovatelů sociálních služeb. 2007. [online]. [cit. 2014-02-20]. Dostupné z: http://iregistr.mpsv.cz/ VYMAZALOVÁ, E. 2012. Alternativní a augmentativní komunikace. In REGEC, V. a kol. Komunikace a lidé se specifickými potřebami. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. s. 187-204. Ostatní odborné publikace. ISBN 978-80-244-3203-8. Zákon o sociálních službách. Sbírka zákonů 108/2006 ve znění pozdějších předpisů. Dostupné z: http://www.uplnezneni.cz/zakon/108-2006-sb-o-socialnich-sluzbach/ ZIKL, P. a kol. 2011. Využití ICT u dětí se speciálními potřebami. 1. vyd. Praha: Grada. 127 s. ISBN 978-80-2473852-9.

178

PŘÍČINY PROGRESE KRÁTKOZRAKOSTI U ŽÁKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL V ASIJSKÝCH ZEMÍCH CAUSES OF MYOPIA PROGRESSION IN PRIMARY SCHOOL PUPILS IN ASIAN COUNTRIES Olga MALINOVSKÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzizy Palackého v Olomouci, Žižkovo nám.5, 771 40 Olomouc, Česká republika; [email protected]

Abstrakt: Téma: studium současné literatury zaměřené na příčiny vzniku myopie jako jedné z těžkých progredujících zrakových vad u žáků základních škol v asijských zemích Rapidně stoupající počet žáků s těžkými zrakovými vadami či na hranici nevidomosti v asijských zemích nutí odborníky k zamýšlení, co je příčinou takových postižení a jak se jim dá předcházet. Údaje zjištěné u studentů z Číny, Korey a Japonska jsou zároveň srovnávána s údaji z evropských zemí. Metoda: Článek je revizí časopisů a příspěvků z let 2008-2013 vybraných tak, aby opírajíce se o výzkum prof. Iana G. Morgana, PhD podaly přehled různých úhlů pohledu na danou problematiku. Vliv dědičnosti a vnějších podmínek jsou prodiskutovány v článku. Pro srovnání jsou uváděna data z České republiky. Výsledky: Studium literatury odhalilo, že velké nároky na výuku včetně mimoškolního vzdělávání a odpoledního doučování mají velký vliv na zhoršování zrakových schopností u žáků základních a mateřských škol. Další zásadní příčinou je nedostatek denního světla na čerstvém vzduchu, které ovlivňuje regeneraci a relaxaci zrakového analyzátoru. Překvapivá jsou dílčí zjištění, že složité písmo některých asijských národů nemá tak zásadní vliv na progresi zrakové vady.

Abstract: Topic: study of the current literature on the causes of myopia as one of the heavy progressive visual defects of primary school pupils in Asian countries The rapidly increasing number of students with severe visual impairments or at the edge of blindness in Asian countries is forcing experts to ponder what is the reason of such disability and how it can be prevented. Data obtained from students from China, Korea and Japan are also compared with those of European countries. Method: This article is a review of journal posts from 2008-2013, selected to give an overview of the different points of view on the issue, relying on the research of prof. Ian G. Morgan , PhD. The influence of heredity and environmental conditions are discussed in the article. For comparison, data are given from the Czech Republic. Results: The study of the literature revealed that a large teaching requirements including non-formal education and afternoon tutoring have a big impact on the deterioration of the visual abilities of pupils in primary schools and kindergartens. Another major cause is the lack of daylight in the open air, which affects the regeneration and relaxation of a visual analyzer. Surprising are the partial findings that complex writing of some Asian nations does not have such a major impact on the progression of visual defects. Klíčová slova: myopie; Asie; vzdělávání; základní škola; mimoškolní vyučování.

Keywords: myopia; Asia; education; primary school; after-school classes.

179

Úvod Velké procento moderní čínské společnosti dnes trpí nějakou oční vadou. Protože číslo osob se zrakovým postižením neustále roste, a vzhledem k předchozím výzkumům (viz například Malinovská, 2013), jsme se rozhodli z dostupné literatury zjistit, co může být příčinou rapidního zhoršení zraku v asijské populaci. Protože nás zajímaly především současné a nové výzkumy na toto téma, omezili jsme výběr literatury na posledních pět let, tj. od roku 2008 do roku 2013 včetně. Myopie je onemocnění, způsobené prodloužením podélné stavby oka, které zapříčiňuje protnutí paprsků dopadajících ze vzdálených předmětů před sítnicí oka, čímž vzniká neostrý obraz. Takto postižený jedinec je nucen dodržovat různá opatření, například nezvedat těžká břemena, dodržovat zákaz skoků do vody po hlavě a déletrvající práce v hlubokém předklonu (Slezáková a kol., 2008). Myopie ovlivňuje jedince i při výběru povolání, zatěžuje mládež ve studiu zvýšenou unavitelností a nutností dodržovat přísnější zrakovou hygienu, hluboce ovlivňuje jedince i v běžných denních činnostech (řízení auta, koníčky, příprava stravy atd.). V současné době existuje množství teorií vzniku myopie, mezi hlavní faktory se řadí dědičnost, dále myopie jako důsledek různých onemocnění (například diabetes, glaukom atd.) nebo změn v růstu a vývoji oka v důsledku změn v okolním prostředí. Krátkozrakost se dnes nedá léčit, ale pouze korigovat (Černák, 1995). Myopie je jednou z nejběžnějších chorob, která postihuje osoby všech věkových kategorií. Kuchynka a kol. (2007) uvádí, že výskyt myopie ve vyspělých zemích se pohybuje mezi 11-36%. Dle předpovědí bude v roce 2020 postiženo myopií 2,5 miliardy osob. Již v současné době v některých asijských zemích výskyt myopie mezi dospívajícími a mladými lidmi převyšuje 70% z celkové populace (Wojciechowski & Hysi, 2013). Čínský trh s kontaktními čočkami a brýlemi se za poslední rok zdvojnásobil na částku 5,3 miliardy dolarů, což jasně vypovídá o velkém nárůstu refrakčních vad. Ještě závažnější je zjištění, že zhruba u 10-20% čínské mládeže postižené krátkozrakostí se očekává vývoj této nemoci do stádia vysoké myopie, která může vést až k nevidomosti (Pierson, 2012; Lin et al., 2004 and Jung et al., 2012 in French et al., 2013). Přestože v České republice zatím neexistuje ucelený výzkum prevalence myopie u mladší věkové kategorie, výzkum Beneše a Synka (2012) na kontrolním souboru 635 osob ukazuje pouze 1/3 osob postižených myopií z celkového počtu, navíc s průměrným věkem 39 let. Zastoupení dětí školního věku postižených myopií je tedy nižší než v čínské populaci. Co se týká ostatní světové populace dle Susan Vitale (in Lougheed, 2014) se výskyt myopie u Afroameričanů ve věku 12-17 let zvýšil z 12% v roce 1970 na 31,2% v roce 2004, a u europoidních a australoidních účastníků stejné věkové kategorie z 25,8% na 34,5%. Tato čísla vypovídají o v průměru 15% nárůstu výskytu myopie během třiceti let, a existuje velká pravděpodobnost, že se tato čísla budou v moderní společnosti zvyšovat ještě rychleji, a to bez ohledu na rasu nebo věkovou kategorii.

Výzkum profesora Iana Morgana a jeho kolegů Profesor Ian Morgan z Australské národní univerzity pracuje na Ústavu pro medicínu, biologii a životní prostředí a mezi oblasti jeho výzkumu patří oftalmologie, optometrie, nauka o zraku a epidemiologie. Profesor Morgan využil výsledků průzkumu v rámci projektu PISA, provedeného Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj, publikovaného v roce 2009, a výsledků různých výzkumů v oblasti vysoké a nízké prevalence myopie v různých zemích, aby navrhl novou teorii vzniku myopie u školní mládeže. Projekt PISA (Programme for International Student Assessment) je průzkumem, který pravidelně zjišťuje výsledky patnáctiletých žáků z 65 různých lokalit v matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti. Mezi účastníky průzkumu je šest lokalit, které se nacházejí v první čtvrtině mezi těmi nejúspěšnějšími a zároveň jsou to lokality nebo státy, kde je zjištěna vysoká prevalence myopie. Tyto lokality jsou Šanghaj v ČLR, HongKong v ČLR, Tchaj-wan, Singapur, Japonsko a Jižní Korea. Všechny ostatní lokality v první čtvrtině nejúspěšnějších míst jsou lokality s nízkou prevalencí myopie. Mezi tyto lokality patří například Austrálie, Kanada, Německo a další země (Morgan & Rose, 2013). Profesor Morgan a jeho kolegové předpokládají, že vysoká prevalence myopie v těchto zemích je důsledkem zvýšených nároků na výsledky vzdělávacího procesu u mladých školáků. Tyto nároky jsou splňovány díky dlouhým doučováním, konzultacím a kurzům v odpoledních hodinách. Například 50% šanghajských žáků ve věku 15 let jsou zapojeni do odpoledního vyučování, kdy 15% z nich tráví víc jak 4 hodiny týdně doplňující výukou. V Jižní Koreji je situace ještě závažnější, neboť pouze třetina žáků nemá odpolední doučování, a až 16% žáků tráví více než 4 hodiny týdně na doučování. Pro srovnání v Austrálii, která se také umístila mezi 15 nejlepšími lokalitami, pouze 10% školáků navštěvuje odpolední vyučování, a jen u 2% z nich tato výuka trvá více než 4 hodiny týdně (Morgan & Rose, 2013). Z dalších výzkumů pak vyplývá, že žáci, kteří tráví více času na čerstvém vzduchu, jsou chráněni před vznikem myopie. Přitom nezáleží na tom, zda se děti věnují sportu nebo pouze relaxují, důležitý je pobyt venku, který nemůže být nahrazen sportováním uvnitř. Přesný počet hodin, které je potřeba strávit na čerstvém vzduchu jako prevenci vzniku myopie zatím nebyl stanoven a je různý podle věku a prováděných výzkumů. Jones a kol. (2007 in Morgan & Rose, 2013) uvádí, že riziko vzniku myopie se zmenšilo o třeti nu, pokud žáci trávili 14 a víc hodin týdně venku místo obvyklých 0-5 hodin. Podobný efekt byl zaznamenán i v Singapuru, kde ale rozdíl mezi časy nebyl tak velký – 3.1 hodin týdně venku u dětí s myopií a 3.6 a více hodin týdně venku u dětí bez myopie (Dirani et al., 2009). Morgan a Rose (2013) také podotýkají zajímavé zjištění, že přestože se může zdát, že složité japonské a čínské písmo vyžaduje více soustředění a mnohem víc namáhají oči, nemá tento fakt na rozvoj myopie signifikantní vliv. Dokazují to vysokou prevalencí výskytu

180

myopie v Koreji, kde se sice používá složitější znakové písmo, které ale má slabikovou stavbu, stejnou, jaké se využívá v evropských jazycích. Tato teorie o příčinách vzniku myopie vlivem okolního prostředí je zatím vysvětlována půs obením denního nebo velice intenzivního světla, které podporuje tvorbu dopaminu v sítnici. Dopamin tlumí zvýšené prodlužování osové symetrie oka, které je základem pro vznik myopie. Na druhou stranu působení denního světla zatím nebylo prokázáno jako faktor pro zpomalení progrese myopie (French et al., 2013). Zde je na místě podotknout, že na základě této teorie hodiny tělesné výchovy ve škole mohou velmi silně zpomalit vznik myopie anebo mu úplně předcházet. Ať už se jedná o letní nebo zimní sporty, pohyb venku nejen zocelí tělo, ale také pomůže zachovat zdravý zrak. Je tedy na učitelích tělesné výchovy, aby v rámci možností co nejvíce cvičili s žáky venku na hřišti či jiných, tomu určených místech. Další výzkumy podporující navrženou teorii Odpolední doučování neboli doučování po škole se stalo nedílnou součástí vzdělávání dnešní mládeže. Obzvláště asijské země zřejmě vzhledem k velké populaci v jednotlivých státech a s tím spojenou konkurencí se snaží excelovat v oblasti vzdělání a získaných znalostí. V Číně se jedná o přibližně 30% školáků (Zhang, 2011 in Bray, 2013), kteří se dále vzdělávají především v matematice a angličtině, na Tchaj-wanu se 72% žáků věnovalo 6,5 hodin týdně odpolednímu doučování (Liu, 2012 in Bray, 2013), v Japonsku se číslo žáků pohybuje okolo 65% (Japan, 2008 in Bray, 2013) a v Jižní Koreji mezi 60-72% (Kim, 2010 in Bray, 2013). Přestože neexistují přesné statistiky pro Českou republiku, na objem odpoledního doučování pro žáky posledních ročníků základních škol a v prvních letech středních škol lze usuzovat ze statistik pro okolní země, kdy v Německu je to cca 15% žáků, v Rakousku 20% a až 56% a 49% na Slovensku a v Polsku. Z dalších evropských zemí je to cca 33% ve Francii a například 20% ve Španělsku (Bray, 2011). Tato čísla jasně demonstrují, že asijské děti tráví mnohem více času u práce na blízko, a to v uzavřených prostorech a po školním vyučování. Současné experimentální výzkumy na zvířatech se pokouší ověřit teorii dr.Morgana. Výsledky jsou takové, že kuřata, vystavená na 15 minut denně slunečnímu světlu měla kratší stavbu oka a méně myopickou refrakci, než ta, která zůstala v běžných laboratorních podmínkách (Ashby et al., 2009). Podobných výsledků bylo dosaženo i během pokusů s opicemi, kdy zkoumaný vzorek zvířat byl vystaven na 6 hodin denně vysoké intenzitě světla (až 25000 luxů oproti běžným 15-600 luxům) po dobu cca 3-4 měsíců. Pouze u dvou z těchto opic se vyvinula myopická změna stavby oka a u všech těchto jedinců byly oči více hypermetropické než u vzorku nevystaveného intenzivnímu světlu. Vědci tak v závěru navrhují, že ochranný efekt pobytu venku pomůže předcházet vzniku myopie u školní mládeže (Smith et al., 2012). Teorii profesora Morgana také potvrzují výsledky průzkumů ze skandinávských zemí, kde je obecně během roku méně světla než ve státech střední Evropy nebo jižních zemích. Nárůst počtu hodin školního i odpoledního vyučování pro školáky (Bray, 2011) by se měl odrazit ve zvýšení incidence myopie u této věkové kategorie. To potvrzuje Pärssinen (2012), který uvádí, že během 20. století se výskyt myopie u dětí ve věku 1415 let zvýšil z méně jak 10% na současných 21-30%. Jak jsme již podotkli je výše, je tedy nejen na učitelích základních a mateřských škol, aby se svými žáky pobývali venku co nejvíce, ale týká se to i vysokoškolských pedagogů, kteří mohou provádět blokovou výuku v parcích, univerzitních dvorech, zahradách atd., neboť vysokoškolští studenti jsou také jednou ze silně ohrožených skupin.

Jiné možné příčiny vzniku myopie Celosvětově je stále prováděno nespočet výzkumů pátrajících po vzniku myopie, ale přesná příčina dosud není stanovena. Jak uvádí Wojciechowski (2011), příčina vzniku myopie může být závislá na věkovém faktoru, faktorech prostředí a také dědičných a rasových predispozicích. Právě u asijských národů byla zjištěna vyšší rasová predispozice ke vzniku myopie oproti ostatním národům (Goh et al., 2005, Ip, Huynh, Robaei et al., 2008 in Wojciechowski, 2011). Tyto údaje ale zčásti vyvrací publikace Morgana a Rose (2005), kteří uvádí, že výskyt myopie v asijských zemích o dvě nebo tři generace nazpět byl mnohem nižší. Menší výskyt myopie je také hlášen z Kambodži a Laosu, které také patří mezi asijské země (Gao et al., 2012 a Casson et al., 2012 in Morgan & Rose, 2013). Podobně také vyvrací teorii o rasové predispozici výzkum Rose a kol. (2008), který dokazuje, že u dětí čínského etnika v Singapuru byl zjištěn mnohem vyšší výskyt krátkozrakosti než u stejně starých dětí čínského etnika v Austrálii. To v důsledku značí, že příčinou myopie mohou být především faktory prostředí, případně jejich vzájemná kombinace s dědičností a rasovou predispozicí.

Závěr Přestože vznik myopie bude vždy ovlivněn multifaktoriálně a může záviset na různých faktorech věkem počínaje a etnickou příslušností konče, vliv okolního prostředí bude vždy hrát velkou roli. To potvrzují výzkumy, které byly systematicky prováděny již od roku 1993. Nejvíce takových výzkumů bylo věnováno čínské populaci školní mládeže, která se zdá být postižena epidemií krátkozrakosti. Dosavadní výzkumy dokazují, že okolní prostředí a denní a sluneční světlo mají obrovský vliv na vývoj stavby oka a předcházení vzniku myopie. Tento ochranný efekt intenzivního světla byl taky prokázán v pokusech na zvířatech.

181

Diskuze I když uvedené výzkumy vypovídají sami za sebe, je stále na vědcích, aby zjistili, jaké časové rozmezí je potřeba dodržet při pobytu venku, jak velké je snížení risku vzniku myopie a zdali vůbec můžeme s plnou jistotou říci, že dostatek denního světla chrání před vznikem myopie. Nesporně zajímavé budou také výzkumy ověřující, zda intenzivní světlo opravdu nemůže zastavit progresi krátkozrakosti, či zda na ni má alespoň malý pozitivní vliv. Za zmínku také stojí otázka, nakolik je přirozené denní světlo nahraditelné intenzivním umělým osvětlením, a zda se budou hodnoty lišit podle zeměpisné délky a šířky zkoumaných lokalit. Ale i přes všechny otázky, které z uvedených výzkumů vznikají, zůstává zde pro rodiče, pedagogy a speciální pedagogy především důležité doporučení, aby dovolili svým dětem a žákům co nejčastější a nejdelší pobyt venku, a to ať už jako součást sportovních aktivit nebo běžného trávení studijního či volného času. Pobyt venku tak přispěje nejen k udržení zdravého zrakového analyzátoru, ale i celkového pozitivního duševního a tělesného stavu žáků.

Financování Tento příspěvek byl napsán v rámci projektu IGA: IGA_PdF_2014008

Přehled použité literatury: 1.

2.

3.

4. 5. 6. 7. 8.

9. 10.

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

19.

Ashby, R. R., Ohlendorf, A. A., & Schaeffel, F. F. (2009). The effect of ambient illuminance on the development of deprivation myopia in chicks. Investigative Ophthalmology And Visual Science, 50(11), 5348-5354. doi:10.1167/iovs.09-3419 Beneš, P., Synek, S., Petrová, S., Sokolová, S., Forýtková, L., & Holoubková, Z. (2012). Incidence of refractive errors with corrective aids subsequent selection. Ceská A Slovenská Oftalmologie: Časopis České Oftalmologické Společnosti A Slovenské Oftalmologické Společnosti, 68(1), 11. Bray, M. (2013). Benefits and Tensions of Shadow Education: Comparative Perspectives on the Roles and Impact of Private Supplementary Tutoring in the Lives of Hong Kong Students. Journal of International and Comparative Education, 2(1), 18-30. Bray, M. (2011). The Challenge of Shadow Education: Private Tutoring and its Implications for Policy Makers in the European Union. Brussels: European Commission. Retrieved from: http://www.nesse.fr/nesse/ activities/reports/the-challenge-of-shadow-education-1 [Accessed 24 February 2014]. Černák, A. (1995). Krátkozrakosť: rady a informácie. Nitra: Enigma. 74 s. Dirani, M., Tong, L., Zhang, X., Saw, S., Gazzard, G., Chia, A. & Mitchell, P. (2009). Outdoor activity and myopia in Singapore teenage children. British Journal Of Ophthalmology, 93(8), 997-1000. doi:10.1136/bjo.2008.150979 French, A., Rose, K., Ashby, R., & Morgan, I. (2013). Time outdoors and the prevention of myopia. Experimental Eye Research, 11458-68. doi:10.1016/j.exer.2013.04.018 Jung, S., Jee, D., Lee, J., & Kakizaki, H. (2012). Prevalence of myopia and its association with body stature and educational level in 19-year-old male conscripts in Seoul, South Korea. Investigative Ophthalmology And Visual Science, 53(9), 5579-5583. doi:10.1167/iovs.12-10106 Kuchynka, P. a kol. (2007). Oční lékařství. Praha: Grada. 768 s. Lin L.L., Shih Y.F., Hsiao C.K., Chen C.J.. (2004). Prevalence of myopia in Taiwanese schoolchildren: 1983 to 2000. Ann. Acad. Med. Singapore, 33 (2004), 27–33. Lougheed, T. (2014). Myopia. Environmental Health Perspectives, 122(1), A12-A19. doi:10.1289/ehp.122-A12. Malinovská, O. (2013). Metody vzdělávání mateřského jazyka u osob se zrakovým postižením v ČR a ČLR. Olomouc: Univerzita Palackého. Morgan, I., & Rose, K. (2013). Myopia and international educational performance. Ophthalmic And Physiological Optics, 33(3), 329-338. doi:10.1111/opo.12040 Parssinen, O. (2012). The increased prevalence of myopia in Finland. Acta Ophthalmologica, 90(6), 497-502. Pierson, D. (2012). China sees a big rise in vision problems. The Seattle Times. [online]. Retrieved from: http://seattletimes.com/html/health/2018653577_chinavision11.html. Rose, K., Morgan, I., Smith, W., Burlutsky, G., Mitchell, P., & Saw, S. (2008). Myopia, lifestyle, and schooling in students of Chinese ethnicity in Singapore and Sydney. Archives Of Ophthalmology, 126(4), 527-530. doi:10.1001/archopht.126.4.527 Slezáková, L. a kol. (2008). Ošetřovatelství pro zdravotnické asistenty. IV, Dermatovenerologie, oftalmologie, ORL, stomatologie. Praha: Grada. 213 s.

182

20. Smith III., E., Hung, L., & Huang, J. (2012). Protective effects of high ambient lighting on the development of form-deprivation myopia in rhesus monkeys. Investigative Ophthalmology And Visual Science, 53(1), 421-428. doi:10.1167/iovs.11-8652 21. Wojciechowski, R., & Hysi, P. G. (2013). Focusing In on the Complex Genetics of Myopia. Plos Genetics, 9(4), 1-4. doi:10.1371/journal.pgen.1003442 22. Wojciechowski, R. R. (2011). Nature and nurture: the complex genetics of myopia and refractive error. Clinical Genetics, 79(4), 301-320. doi:10.1111/j.1399-0004.2010.01592.x

183

SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ PODPORA ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM VE VÝUCE ANGLICKÉHO JAZYKA V ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH SPECIAL EDUCATIONAL SUPPORT FOR PUPILS WITH VISUAL IMPAIRMENT IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING IN PRIMARY SCHOOLS Martina MALOTOVÁ Základní škola pro zrakově postižené, nám.Míru 19, Praha 2, Česká republika, [email protected]

Pavlína ŠUMNÍKOVÁ Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, katedra speciální pedagogiky, Česká republika Abstrakt: Výzkumná práce je zaměřena na způsoby realizace speciálně pedagogické podpory žákům se zrakovým postižením při výuce anglického jazyka v základních školách hlavního vzdělávacího proudu a popisuje nejčastější problémy, které se při výuce objevují. Práce mapuje využívání didaktických a technických kompenzačních pomůcek učiteli i žáky, úpravu prostředí a analyzuje nejčastěji volené pedagogické přístupy a metody práce. Žáci i učitelé hodnotí jednotlivé jazykové oblasti podle očekávaných výstupů RVP ZV. ( platných ve školním roce 2012/2013). Cílovou skupinou jsou žáci se zrakovým postižením základních škol hlavního vzdělávacího proudu a jejich učitelé. Současné studie, výzkumy a také např. doporučení ze speciálně pedagogických center popisují a navrhují jak vzdělávat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami/ s potřebou podpůrných opatření. Uvádí metody, postupy, formy práce s těmito žáky, doporučují speciální pomůcky za účelem zvládnutí výstupních kompetencí žáka. Pro dosažení cíle výzkumu byly použity následující metody: kritická analýza odborné literatury, dotazníková šetření pro učitele a žáky, porovnání výstupů z dotazníkového šetření skupin učitelé – žáci. Vybrané závěry výzkumu: Výzkumu se účastnilo 50 žáků se ZP integrovaných v základních školách v ČR a 47 učitelů těchto žáků. Výzkum pouze z části potvrdil hypotézu, že žáci se ZP hůře zvládají anglický jazyk, než žáci intaktní. Celkově jsou k výuce anglického jazyka velmi dobře motivováni. Bylo zjištěno, že žáci se ZP mají problémy i v jiných předmětech. Většina z nich má k dispozici dostatečně upravené pracovní podmínky, ne všichni jich využívají. Hlavní zásady práce se ZP žákem nejsou zcela dodržovány (zraková hygiena, zvedací desky pro slabozraké, dodatkové osvětlení). Nejčastěji se žákům upravuje zasedací pořádek ve třídě a poskytuje se více času na práci. Školy jsou vybaveny didaktickými pomůckami, ale pouze 50% žáků jich aktivně využívá. Výběr učebnic pro výuku anglického jazyka pro žáky se ZP není zcela optimální, převažují barevné učebnice, se složitými odkazy na obrázky a s náročnou orientací v textu. Z pedagogických přístupů je nejčastěji využíván přístup tolerující a komunikativní. Požadavky individualizace, strukturalizace a multisenzoriálního působení nejsou učiteli realizovány dostatečně. Učitelé se domnívají, že žákům se ZP nejvíce vyhovuje dramatizace a kooperativní učení, což neodpovídá zkušenostem popisovaným světovou odbornou literaturou. Výzkum potvrdil předpoklad, že žáci se ZP nejlépe ovládají interaktivní řečové dovednosti. Sami uvádí tuto oblast jako nejvíce problematickou, učitelé ji však hodnotí jako oblast, která jde žákům nejlépe. Učitelé tuto složku také nejvíce procvičují. Výzkum nepotvrdil hypotézu, že žáci se ZP nadhodnocují své školní výsledky, jsou ve shodě s hodnocením učitelů. Potvrdil se předpoklad, že žáci se ZP neumí popsat své zrakové postižení, jeho důsledky a vlastní potřeby pro efektivní školní práci. Učitelé uvádí, že před zařazením žáka se ZP do základní školy hlavního vzdělávacího proudu by jim velmi práci usnadnilo školení a seznámení s problematikou pracovníky SPC pro ZP. Ze závěrů výzkumu dále vyplývá, že zhruba 55% učitelů nemá kvalifikaci pro výuku anglického jazyka a 42% nemá kvalifikaci pro speciální pedagogiku ani pro výuku anglického jazyka. Abstract: The research work describes the realization of special educational support for pupils with visual impairment in English language teaching in primary mainstream schools and describe the most common problems that occurs during the lessons. The reserch explores the use of didactic and technical assistive devices teachers and students, enrichment and analyzes the most frequently selected pedagogical approaches and methods of work. The students and teachers evaluate each language area under the expected outputs FEP. ( Valid for the school year 2012/2013) .The target group are students with visual impairments basic mainstream schools and their teachers . Recent studies, such as research and recommendations of special education centers

184

describe and propose how to educate pupils with special educational needs / the need for support measures. specifies the methods , procedures , forms, work with the pupils , recommended special tools to manage the exit pupil competencies .To achieve the research objectives , the following procedures : a critical analysis of literature, questionnaires for teachers and pupils , comparing the outputs of the survey group of teachers students . Selected research findings :The research included 50 students with disabilities integrated in primary schools in the Czech Republic and 47 teachers of these students. Overall, the teaching of the English language very well motivated. Other findings from the research are described in detail in its own post . The research included 50 students with disabilities integrated in primary schools in the Czech Republic and 47 teachers of these students. Research only partially confirmed the hypothesis that students with disabilities harder to cope with the English language than students intact . Overall, The students are for the teaching of the English language very well motivated. It was found that students with disabilities have problems in other subjects too. Most of them have a sufficiently flexible working conditions , not all of them use them. The main principles of work with visual impairment student are not fully observed (visual hygiene, lifting plate for visually impaired , additional lighting) . Most often, pupils adjusts the seating in the classroom and provides more time to work . Schools are equipped with teaching aids, but only 50% of students are actively used. The selection of textbooks for teaching English to students with disabilities is not optimal , predominate color textbook with complex links to pictures as demanding orientation in the text. The pedagogical approach is the most commonly used approach tolerant and communicative. Requirements individualization, structuring and operation multusensorial, teachers are not adequately implemented . Teachers believe that students with disabilities the most satisfying drama and cooperative learning, which does not experience the described world literature. The research confirmed the assumption that students with disabilities best controlled interactive speaking skills . They says this area as the most problematic , however, it evaluates teachers as an area that goes best pupils . Teachers this folder also the most practiced . The research confirmed the hypothesis that students with disabilities overestimating their school results are in line with the assessment of teachers . The assumption that students with disabilities can not describe their visual impairment, its implications and its own needs for effective school work. Teachers stated that before the inclusion of the student with disabilities in primary mainstream school would greatly facilitate job training and familiarization with the problems of workers Special centres pro visual impairment . From the findings of the research also shows that about 55 % of teachers are not qualified to teach English and 42 % have no qualifications for special education or English language teaching Klíčová slova: Žák se zrakovým postižením, inkluze, anglický jazyk, kompenzační a didaktické pomůcky pro žáky se zrakovým postižením, úprava pracovního prostředí. Keywords :The pupil with visual disabilities , inclusion , English language, compensation and teaching aids for students with visual impairments , work environment.

ÚVOD Myšlenka inkluzivního vzdělávání je v České republice chápána, vysvětlována a realizována stále výrazně odlišnými způsoby. Z pohledu potřeb školy a potřeb žáků se speciálními vzdělávacími potřebami/ s potřebou podpůrných opatření hovoříme o edukačním inkluzivním procesu. Ten je charakterizován především pedagogickými intervencemi ve smyslu hledání takových metod, přístupů a forem práce, které povedou k optimálnímu osobnostnímu rozvoji žáka, k získání potřebných dovedností a výstupních kompetencí. Současné studie, výzkumy a také např. doporučení ze speciálně pedagogických center popisují a navrhují jak vzdělávat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami/ s potřebou podpůrných opatření (dále jen s potřebou podpůrných opatření). Uvádí metody, postupy, formy práce s těmito žáky, doporučují speciální pomůcky za účelem zvládnutí výstupních kompetencí žáka. Jak jsou však ve skutečnosti ve školách tato opatření realizována, je výzkumnou otázkou.

1 CÍLE VÝZKUMU Jednou z cest, jak zmapovat konkrétní práci žáků s potřebou podpůrných opatření v konkrétním vyučovacím předmětu, je průzkum přímo v základních školách hlavního vzdělávacího proudu. Cílovou skupinou byli žáci se zrakovým postižením základních škol hlavního vzdělávacího proudu a jejich učitelé. Vyučovacím předmětem je anglický jazyk, který je velmi náročný na osvojení i pro intaktní žáky, nicméně potřebný, důležitý i nutný pro získání adekvátních možností pro vlastní rozvoj a následné uplatnění na trhu práce. Výstupy učiva jsou dle RVP pro ZV pro žáky základních škol shodné, pouze s ohledem na možnost aplikace speciálně vzdělávacích metod a forem práce. ( Bartoňová a Vítková, 2007)

Cílem výzkumu je popsat způsoby realizace speciálně pedagogické podpory žákům se zrakovým postižením ve výuce anglického jazyka v základních školách hlavního vzdělávacího proudu a popsat nejčastější problémy ve vzdělávání zrakově postižených žáků ve výuce anglického jazyka. Konkrétně zmapovat využívání didaktických a technických kompenzačních pomůcek učiteli i žáky, úpravu prostředí i analyzovat nejčastěji volené pedagogické přístupy a metody práce. Žáci i učitelé hodnotili jednotlivé jazykové oblasti podle očekávaných výstupů RVP ZV platných pro školní rok 2012/2013. Výzkumné cíle:  Posouzení úrovně poskytování speciálně pedagogické podpory žákům se zrakovým postižením ve výuce anglického jazyka s ohledem na jejich potřeby a výsledky vzdělávání.  Zjištění, jaké jazykové oblasti dělají žákům se zrakovým postižením největší problémy.  Porovnání sebehodnocení žáka s hodnocením učitele.  Zmapování, zda žáci se zrakovým postižením dokáží popsat projevy svého zrakového deficitu.  Na základě zjištěných výsledků konkretizace možností speciálně pedagogické podpory těmto žákům především ve výuce anglického jazyka. Pro dosažení tohoto cíle byly použity následující metody: kritická analýza odborné literatury, dotazníková šetření pro učitele a žáky, porovnání výstupů z dotazníkového šetření skupin učitelé – žáci. Celý výzkum je primárně podmíněn možnou využitelností výsledků a závěrů pro efektivnější speciálně pedagogickou a pedagogickou činnost učitelů na školách.

2 VÝCHODISKA Teorie a praxe výzkumu vycházela z následujících oblastí:  Teoretický trend vycházející ze Sedmi pilířů podpory inkluzivního vzdělávání ( Loreman, Deppeler, 2002) popisuje nutnost kooperace jednotlivých sedmi oblastí, jimiž jsou: - Rozvoj pozitivních postojů - Podpůrná politika a vedení - Škola a třídní procesy založeny na praxi - Flexibilní učební plán a pedagogika - Spolupráce s veřejností a rodiči – otevřená škola - Smysluplná reflexe - Potřebná školení a zdroje  (Bloemers, 2006) přístupy v naplňování inkluzivní vize. Přístup militantní brání inovativním změnám, je charakterizován konzervativním řízením a nezájmem zúčastněných. Druhým přístupem je instrumentální pojetí inkluzivní vize, což může být pro samotného žáka i společnost největším nebezpečím. Takové školy vyhoví požadavku systému, zřizovatele i rodičů, přijmou „nařízení shora“ a pasivně se podřídí inkluzivnímu trendu, aniž by se významněji profilovaly tímto směrem. Aktivní a potřebné uchopení inkluzivní vize pro naše účely mohou naplnit školy s existenciálním přístupem. Tyto školy vnímají vlastní příležitost k autonomnímu vývoji a řízení, k zavádění inovací, s nimiž přichází šance vybírat si výhody a následovat vývoj školství jako celku. (Květoňová, Prouzová, 2010) .  Východiskem práce se také stala skutečnost, kdy cizí jazyk je i pro intaktní žáky stále velkým problémem. Pro názornost výzkum odkazuje na výstupy 1. generální zkoušky - pilotního ověřování výsledků vzdělávání žáků 5. a 9. tříd, uskutečněné na jaře 2012. (nepovinně byli zařazeni i žáci se speciálními vzdělávacími potřebami).  Specifika výchovy a vzdělávání žáka se zrakovým postižením jsou neodmyslitelnými východisky pro celý výzkum. Zrakové postižení ve smyslu zrakové vady ovlivňuje celou osobnost dítěte (žáka) a tím samozřejmě jeho psychický i fyzický vývoj. Tento vliv je komplexní, zpravidla nelze jednotlivé složky dobře oddělit. Přesto rozlišujeme důsledky negativního působení porušených zrakových funkcí a to kvalitativního a kvantitativního charakteru. (Krejčířová, 1997). Termínem zrakové vady jsou označovány nedostatky zrakové percepce různé etiologie a rozsahu. Úplné nebo částečné porušení zrakových funkcí se projevuje na fyzickém i psychickém vývoji jedince (Vágnerová 1995). U žáků se obvykle setkáváme s důsledky negativního působení postižených zrakových funkcí. Jde o nepřesnosti ve vnímání, myšlení a tím i v následném jednání. Změny jsou pozorovány i v emoční rovině a následně se projevují i ve vlastnostech osobnosti. V této souvislosti hovoříme o senzorické deprivaci zrakově postižených.  Specifika edukace žáka se zrakovým postižením jsou samozřejmá, nelze zobecnit práci s žákem se zrakovým postižením, nelze jednoznačně nastavit pravidla pro práci žáků např. s určitou diagnózou zrakového postižení. U každého žáka, byť se stejnou diagnózou, jsou projevy jeho postižení jiné, jinak se projektují do jeho vnímání, jinak ovlivňují jeho osobnost, podmínky školní práce jsou tedy také zcela odlišné. Přesto existuje několik tzv. zásad pro práci s žáky se zrakovým postižením, jejichž dodržováním můžeme přispět k přirozenějšímu a komfortnějšímu zvládání výukových požadavků, s eliminací vedlejších efektů jako je únava, bolesti hlavy, nechuť k práci a demotivace.

Jedná se především o: - dodržování zrakové hygieny při zrakové práci do blízka i dálky - častá změna metod a forem práce - respektování rychlejšího nástupu únavy a pomalejšího tempa práce - názornost – využívání praktických ukázek, popř. modelů, zvuků, vkládání předmětů do rukou – učení pomocí všech smyslů - nevyčleňování žáka z dění – slovní popis dění, zapojení do aktivit třídy a školy zvyšuje jeho samostatnost a zručnost - využití skupinové práce – pro aktivizaci pozornosti - úprava učebních textů, digitalizace textu a jeho přepis - vyšší časová dotace - verbalizaci všeho důležitého respektování potřeb žáka, neslevování z požadavků - kontrolu zápisů učiva - zpětnou vazbu u vyučujícího zda žák rozuměl, pozitivní motivaci - další možná specifika vychází z individuálních potřeb každého žáka ve vztahu k danému vyučovacímu předmětu.

3 HYPOTÉZY VÝZKUMU V tomto výzkumu se vycházelo z následujících předpokladů: Žáci se zrakovým postižením hůře zvládají anglický jazyk, protože jim nemusí být poskytována dostatečná podpůrná opatření a nemusí být dostatečně motivovaní.  Žáci se zrakovým postižením mají největší problémy v oblasti produktivních a receptivních řečových dovednostech (čtení a psaní).  Žáci se zrakovým postižením nejlépe zvládají interaktivní – komunikační řečové dovednosti.  Žáci se zrakovým postižením spíše nadhodnocují své školní výsledky (jejich sebehodnocení se neshoduje s hodnocením učitele).  Žáci se zrakovým postižením neumí popsat své zrakové postižení, jeho důsledky a vlastní potřeby pro efektivní školní práci.  Učitelé nejčastěji volí „pouze“ tolerantní přístup ve vzdělávání a hodnocení výsledků vzdělávání žáků se zrakovým postižením, jiné metody a přístupy využívají sporadicky. 

4 VÝZKUMNÝ VZOREK, ADMINISTRACE V rámci zahájení výzkumu byli osobně osloveni odborní pracovníci Speciálně pedagogických center pro zrakově postižené z ČR při příležitosti setkání AP SPC a požádáni o spolupráci. S jejich pomocí byly dotazníky následně předány do Základních škol hlavního vzdělávacího proudu, kde jsou vzděláváni žáci se zrakovým postižením. Výzkumu se účastnilo 50 žáků se zrakovým postižením z různých základních škol v ČR a 47 učitelů vyučující anglický jazyk u žáků se zrakovým postižením. Ne vždy odpověděli všichni respondenti na všechny otázky. S pomocí odborných pracovníků SPC byli jednotliví účastníci výzkumu řádně informováni o záměrech, cílech, anonymitě a průběhu realizace šetření. Byli dostatečně informováni o možnosti kdykoliv ukončit dotazníkové šetření a z výzkumu vystoupit. Pracovníci SPC byli dostatečně poučeni o možnostech zadávání dotazníku žákům i jejich učitelům. V průběhu vyplňování byla nabídnuta možnost telefonicky projednávat případné nejasnosti. Výzkum probíhal v období od dubna do října 2012, následovalo zpracování a statistická a grafická vyhodnocení výzkumu.

5 VÝSTUPY Svými výstupy a závěry výzkum nastínil skutečnou realitu výuky žáků se zrakovým postižením ve školách hlavního vzdělávacího proudu a to především ve výuce anglického jazyka, který je náročný i pro žáky intaktní. Podpořil potřebu realizace základních doporučení a strategií pro práci s žáky se zrakovým postižením ( Appelhans, Krebs 1995, Corn et Erin 2010) a nutnost individualizace a diferenciace pedagogických postupů ( Hájková 2010). V teoretické rovině je mnoho záměrů, jak zkvalitnit výuku žáků se zrakovým postižením, jaké zásady dodržovat a jaké přístupy metody a formy práce volit. Výzkum pouze z části potvrdil předpoklad, že žáci se zrakovým postižením hůře zvládají anglický jazyk, protože jim nemusí být poskytována dostatečná podpůrná opatření a nemusí být dostatečně motivovaní. Bylo zjištěno, že žáci se zrakovým postižením mají problémy se zvládáním učiva nejen v anglickém jazyce. Většina z nich má k dispozici dostatečně upravené pracovní podmínky, které ale ne všichni adekvátně využívají. Hlavní zásady práce se zrakově postiženým žákem ( Appelhans, Krebs 1995, Corn et Erin 2010) však nejsou zcela dodržovány. Nejčastěji dochází k úpravě zasedacího pořádku ve třídě (Šimko 2010) a poskytování více času na zadaný úkol. Dodatkové osvětlení, zvedací desky, případně dodržování zrakové hygieny (zajištěním adekvátních čtecích textů a učebnic) není dostatečně realizováno. Školy jsou ve většině případů vybaveny

didaktickými kompenzačními pomůckami, ale pouze 50% žáků tyto pomůcky ve skutečnosti využívá. Alarmujícím zjištěním je výběr základních didaktických materiálů – učebnic. Speciální učebnice pro slabozraké již nejsou běžně na trhu a žák se zrakovým postižením je ve škole hlavního vzdělávacího proudu odkázán na učebnice, které používají intaktní žáci. V těchto směrech výzkum odhalil zásadní a velmi důležité zjištění nevhodného výběru učebnice Project pro žáky se zrakovým postižením. Příprava a výběr adekvátních textů pro žáka se zrakovým postižením by měla být pro učitele nebo asistenta pedagoga primární, nicméně zvětšování barevných textů a obrázků nemusí být vždy dostačující, naopak může snižovat kvalitu zrakové hygieny žáka. Námětem pro zlepšení vzdělávání žáků se zrakovým postižením je např. plošné přepracování nejčastěji používaných učebnic Project do černotisku, případně zajištění těchto učebnic v elektronické podobě, s možností hlasové navigace, případně možností vypuštění grafiky. V oblasti volby adekvátních pedagogických přístupů k žákovi se zrakovým postižením výzkum prokázal a potvrdil předpoklad, kdy je u těchto žáků nejčastěji realizován přístup tolerantní a komunikativní. Požadavky individualizace, strukturalizace a multisenzoriálního přístupu ve výuce jsou učiteli uchopeny a realizovány nedostatečně. Tomuto zjištění odpovídá i úvaha učitelů, které přístupy nejvíce žákovi se zrakovým postižením vyhovují. Učitelé uvádí dramatizaci a kooperativní učení, které však pro žáky se zrakovým postižením nemusí být plně a plošněji vyhovující. Vhodným programem pro tuto skupinu žáků se jeví činnostní učení, což učitelé uvádí až jako třetí v celkovém pořadí. Žáci jsou pro výuku anglického jazyka všeobecně celkem dobře motivovaní, což potvrzují obě skupiny respondentů. Výzkum dále potvrdil předpoklad, že žáci se zrakovým postižením nejlépe zvládají interaktivní – komunikativní řečové dovednosti. Samotní žáci uvádějí tuto oblast jako tu, která jim jde nejhůř a mají zde výrazné problémy. Učitelé však konstatují, že jde o oblast, která jde žákům nejlépe a paradoxně se na ni také nejvíce zaměřují. Pro zdárné seznámení se s jazykem (výstupy 9. roč. úroveň A2 celoevropského referenčního rámce pro jazyky) je nutné, aby žádná jazyková oblast nebyla opomíjena. Je nevhodné z důvodů zrakové vady a tím zhoršeného písemného a čteného projevu opomíjet tyto jazykové oblasti (receptivní a produktivní řečové dovednosti) a preferovat pouze interaktivní jazykovou složku. Toto i s ohledem na skutečnost, kdy jedinec se zrakovým postižením nachází často uplatnění v tlumočnických nebo překladatelských službách. Žáci se zrakovým postižením spíše nadhodnocují své školní výsledky - tento předpoklad nebyl výzkumem potvrzen, hodnocení žáků i učitelů je ve vzájemné shodě. Aplikací tolerantního přístupu učitele pak může docházet k částečnému nadhodnocování výsledků vzdělávání žáků se zrakovým postižením vůči ostatním spolužákům. Toto však nebylo předmětem výzkumu. Tolerance a individualizace ve speciálně pedagogické praxi má své důležité místo a v této oblasti jsou tyto přístupy zdařile naplňovány. Závěry výzkumu apelují na potřebu lépe seznamovat žáky se svým zrakovým postižením a s možnostmi z něj vyplývající. Potvrdil se předpoklad, že žáci se zrakovým postižením neumí popsat své zrakové postižení, jeho důsledky a vlastní potřeby pro efektivní školní práci, což je v rozporu se současnými světovými trendy a postupy. Výzkum vycházel též ze strategií seznamování žáka se zrakovou vadou ( Moravcová 2006, Corn et Erin 2010). V tomto ohledu by měla osvěta přicházet ze strany rodičů a odborných pracovníků SPC pro zrakově postižené směrem k učitelům a žákům. Jako velmi vhodné se nabízí vypracování vlastního „zrakového listu“, který odborný pracovník SPC sestaví ve spolupráci s žákem se zrakovým postižením a předá výchovnému poradci příp. speciálnímu pedagogovi ve škole. Zde nemusí být uvedeno o jaký typ zrakové vady se jedná, ale jaké jsou potřeby ke vzdělávání, jaké jsou požadavky na práci a povolená zátěž žáka, jaké jsou např. vhodné technické pomůcky a úprava PC prostředí a jeho okolí. ( viz. např. „Recomendations for assive technology“ – check list, Foundations of Low Vision Clinical and Functional Perspectives, AFB Press, 2010 ). Zrakový list nemusí být vypracován pouze pro žáka se zrakovým postižením, ale např. změnou názvu na „List zajištění individuálních potřeb žáků“ může být vypracován pro všechny žáky třídy. Opět se tím naplňuje princip individualizace, který je v současném inkluzivním procesu jedním ze základních přístupů ke všem žákům bez ohledu na případná zdravotní postižení.

ZÁVĚR Výzkumné šetření splnilo předkládané cíle, vyvstalo však mnoho otázek a úkolů pro výzkumy následující. Z pohledu implikací nových šetření se nabízí zásadní náměty. Mezi prioritními by mělo být - zajištění kvalitních učebnic pro žáky se zrakovým postižením - důraz na seznamování žáka s projevy vlastní zrakové vady a s budoucími možnostmi z ní vyplývající - zaměření učitelů na všechny jazykové oblasti při výuce anglického jazyka - individualizace pedagogických přístupů a snaha učit se novým - zkvalitnit komunikaci s odbornými pracovníky SPC pro zrakově postižené s ohledem na zajištění školení a praktických workshopů (před) při zařazování žáka do třídního kolektivu – možnost spolupráce se školami samostatně zřízenými pro žáky se ZP – povznesení odborné úrovně těchto škol – stáže, náhledy do výuky - důraz na řádné využívání kompenzačních pomůcek a úpravu pracovního prostředí - pomoc při získání řádných odborných kvalifikací učitelů anglického jazyka, kteří vzdělávají žáky se zrakovým postižení.

LITERATURA Bartoňová, M., Vítková, M. (2007) Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení. Brno: Paido Čálek, O. a kol. (1991) Vývoj osobnosti zrakově těžce postižených. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Deppeler,J.,Loreman,T.,Sharma,U. (2005) Reconseptualising specialist support servicesin inclusive classroom. Australasian Journal of Special Education, 29(2), 117-127 Dickinson, CH. (2002) Low vision: principles and practice. Oxford: Butterworth-Heinemann Choděra, R. (2006) Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia Chráska, M. (2007) Metody pedagogického výzkumu. Praha : Grada Finková, D., Ludíková, L., Růžičková, V. (2007) Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením.1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 156 s. Hájková V., Strnadová I., (2010) Inkluzivní vzdělávání. Grada Publishing, Kastlová, Z., Podepřelová, A. (2006) Jak učit angličtinu ve 3. ročníku ZŠ., České Budějovice Keblová, A. (1996) Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima Kelly, M. (2002) Angličtina pro 3-9.ročník ZŠ. Praha:Angličtina Expres Květoňová,L.,Šumníková, P. (2010) Speciálněpedagogická podpora osob se zrakovým postižením se zvláštním zřetelem na rozvoj čichového vnímání. Praha: UK Praha Květoňová – Švecová, L. (1998) Oftalmopedie. Brno: Paido Květoňová-Švecová, L. (2000) Oftalmopedie 2. vyd. Brno: Paido Květoňová, L.,Prouzová, R. (2010) Speciální pedagogika v podmínkách inkluzivního vzdělávání, Praha: UK Loreman,.T. (2002) Seven pillars of support for inclusive education: International journal of whole schooling, 22-34 Mason, H., Mc Call S. (1997) Visual Impairment. London: David Fulton Publishers Moravcová, D. (2004) Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Praha. Triton Novosad, L.. (2009) Poradenství pro osoby se zdravotním postižením : základy a předpoklady dobré praxe. Praha : Portál Pipeková, J. (2006) Kapitoly ze speciální pedagogiky, Brno: Paido Punch, K.F. (2008) Základy kvantitativního šetření. Praha : Portál Vágnerová, M. (2004) Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál Vítková, M. (2004) Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: Paido Vojtová, V.,Johnstone, Bloemers W. (2006) Pedagogical Roots to Inclusion. Berlin: Frank & Timme GmbH RVP pro ZV , RVP pro ZV s přílohou pro žáky s LMP, MŠMT Vyhlášky 72 a 73/ 2005 včetně novelizace č.116 a 147/ 2011 Česká školní inspekce, září 2012 – Závěrečná zpráva o přípravě, průběhu a výsledcích první celoplošné generální zkoušky ověřování výsledků žáků v počátečním vzdělávání (ve školním roce 2011/2012 pilotovaném na úrovni 5. a 9. ročníků základních škol)

BYLI BYCHOM DALŠÍ NA ŘADĚ WE WOULD BE NEXT IN LINE Jana NAVRÁTILOVÁ, Eva ZICHOVÁ Gymnázium a střední odborné školy pro zrakově postižené, Radlická 115, 158 00 Praha 5, Česká republika, [email protected], [email protected] Abstrakt: Tento článek shrnuje zkušenosti s projektem „Byli bychom další na řadě“, který přibližuje problematiku holokaustu studentům druhých a třetích ročníků střední školy pro zrakově postižené. Projekt je výsledkem seminářů pro učitele dějepisu a občanské výchovy pořádaných Památníkem Terezín ve spolupráci s MŠMT ČR; vytvářen je ovšem individuálně konkrétní školou. Projekt je součástí dlouhodobějšího celku, problematika je rozdělena do šesti částí. V rámci projektu se studenti účastní workshopů pořádaných Památníkem Terezín, pracují samostatně ve skupinách v rámci své domovské školy a účastní se také akcí pořádaných pro širokou veřejnost (exkurze do pravoslavného chrámu svatého Cyrila a Metoděje v Resslově ulici; Karlovo náměstí – výročí atentátu na říšského protektora Reinharda Heydricha – maketa koncentračního tábora). Besedují s pamětníky; účastní se promítání filmů k dané problematice (Odkud mi přijde pomoc, Deník Anny Frankové). Navštěvují pietní místa spojená s holokaustem. Abstract: This article summarizes the experience of the project "We would be next in line", which brings the issue of the Holocaust to students of second and third years of secondary school for the visually impaired. The project is the result of seminars for teachers of history and civic education organized by the Terezín Memorial in cooperation with the Ministry of Education; created, however, is individually specific school. The project is part of a longer-term whole issue is divided into six parts. In the project , students participate in workshops organized by the Terezín Memorial , work independently in groups within their home school and also participates in the events organized for the general public (excursion into the Orthodox Church of Saints Cyril and Methodius; Karlovo náměstí - the anniversary of the assassination of Reich Protector Reinhard Heydrich mock concentration camp). Chat with witnesses; Attending the screening of films on the issue (Where my help comes, The Diary of Anne Frank). They visit sacred places associated with the Holocaust. Klíčová slova: projekt; studenti; handicap; válka; Památník Terezín Keywords: project; students; handicap (disability); war; the Terezín Memorial

1. Úvod V letech 2012 – 2013 jsme absolvovaly I. – III. stupeň školení pro české učitele „Holocaust ve vzdělávání“, které pořádal Památník - Terezín ve spolupráci s VKS Židovského muzea v Praze a Muzeem romské kultury v Brně. Základní seminář I. stupně „Jak vyučovat o holokaustu" se konal v prostorách Památníku Terezín. Během tří dnů jsme absolvovaly přednášky, workshopy a studentský projektový film „Už jsme mohli být před Prahou“. II. stupeň semináře „Holokaust ve vzdělávání" proběhl nejen za účasti lektorů těchto českých institucí, ale i za účasti hostů z institucí Yad Vashem z Izraele, Státního muzea v Osvětimi, Domu Anny Frankové z Nizozemí, Unitet States Holocaust Memorial Museum z Washingtonu. Čtyřdenní nadstavbový seminář se konal v prostorách Památníku Terezín. V půdních prostorách Magdeburských kasáren jsme viděly dětskou operu Brundibár Hanse Krásy a Adolfa Hoffmeistra v podání Dismanova rozhlasového dětského souboru za klavírního doprovodu Michala Macourka. Další večer vystoupil v těchto prostorách Jaroslav Achab Haidler z ústeckého Činoherního studia s představením jednoho herce „Pan Theodor Mundstock“ podle stejnojmenné knihy Ladislava Fukse. Poslední večer se konala projekce filmu Alfreda Radoka „Daleká cesta“. III. seminář se konal ve Státním muzeu v Osvětimi. Seminář byl dotován MŠMT ČR a Ministerstvem kultury ČR a mezinárodní organizací INTERNATIONAL HOLOCAUST REMEMBRANCE ALIANCE. V průběhu čtyř dnů jsme navštívily koncentrační tábor Auschwitz, Birkenau, ale i Osvětimské muzeum. Při jednom z workshopů jsme se seznámily s prací archivářů, další se konal v prostorách věnovaných romskému holocaustu.

2. Teoretické zakotvení výzkumu Projekt „Byli bychom další na řadě“ byl písemně prezentován v Památníku Terezín pro potřeby II. a III. stupně seminářů v letech 2012 - 13. Zároveň proběhla jeho ústní prezentace na II. speciálně pedagogických dnech CONTEXO v Olomouci 11. březnu 2014.

3. Projekt „Byli bychom další na řadě“ V průběhu seminářů se zrodila myšlenka našeho projektu, který jsme nazvaly „Byli bychom další na řadě. Uvědomily jsme si, že se nejen stále vzdalujeme událostem 2. světové války, ale bohužel s postupujícím časem se nám pomalu vytrácejí přímí pamětníci se svými živými vzpomínkami a zkušenostmi na tuto dobu. Zásadní pro naše rozhodnutí byl i fakt, že je tu nebezpečí pseudoodborného popírání holokaustu Proč jsme projekt nazvaly „Byli bychom další na řadě“? Hitlerovské Německo provedlo genocidu Židů a Rómů, připravovalo vyhlazení slovanských národů včetně českého národa. Mezi těmi, pro koho v Evropě pro příště nemělo již být místo, byli osoby s tělesným i mentálním postižením. Prosazování rasové hygieny se dostalo v Německu do popředí po nástupu Hitlera k moci. Zdravotně postižení jedinci se měli stát obětí eutanázie, protože tato kategorie osob nebyla hodna života. Cílem nacistického programu nikdy nebylo blaho nemocného člověka a soucit s ním. V nacistických učebnicích se počítaly příklady, které dokazovaly, že péče o nemocné stojí tolik peněz, za které by se mohlo postavit tolik a tolik domů, kdyby tito nemocní nežili. Studenti našich škol jsou zdravotně postiženými. Mají nejen zrakový handicap, ale i sluchový, mají poruchy řeči, jsou postiženi i tělesně. Trpí autismem, nejčastěji Aspergerovým syndromem, mnohdy je jejich postižení kombinované. Přesto mají právo na život i na vzdělání. Naším cílem je, aby si uvědomili, že kdyby žili v 30. a 40. letech minulého století, byli by i oni těmi „dalšími na řadě“. Otázku zdravotně postižených osob v době 2. světové války jsme zařadily do širších souvislostí, a proto je náš projekt dlouhodobý a je rozdělen do jednotlivých etap:  Dějiny Židů na našem území (od středověku do roku 1918)  Židé v období první republiky a okupace  Dějiny Rómů na našem území do roku 1938  Osoby se zdravotním postižením ve 30. a 40. letech 20. století  Holocaust – Židé, Rómové, osoby zdravotně postižené  Jaký je život po „přežití“ holokaustu? Letos náš projekt vstoupil do třetí etapy. Studenti v uplynulých dvou letech zmapovali problematiku židovství v našich zemích od středověku po okupaci. V letošním roce se zabývali Romy do roku 1938.

4. Realizace projektu Na projektu se podílejí studenti všech tří ročníků našich škol, tj. gymnázia, obchodní akademie a sociální činnosti. Projektový rok začíná vždy v Památníku Terezín přednáškou, prohlídkou ghetta a workshopem na předem zadané téma. Projektový den je určen studentům druhých a třetích ročníků. Studenti 3. ročníků připravují projekt pro své mladší spolužáky. Jsou vedeni k samostatnému tvořivému myšlení. Na svěřených úkolech pracují průběžně, a to samostatně i ve skupinách. Pro práci ve skupině využíváme kooperativní metody, protože jde o metody aktivní a umožňují vtáhnout do práce i ty, kteří se aktivně příliš neprojevují. Tím, že jsou vtaženi do projektu, participují na konkrétním úkolu spolu s ostatními. Některým studentům naopak nevyhovuje skupinová práce a pracují raději samostatně. Týká se to nadanějších studentů, kteří mají o danou problematiku hlubší zájem. Na základě získaných znalostí dokážou vyjádřit vlastní názor a umí ho vyjádřit. Součástí projektu jsou i různé dramatizace. V nich se uplatňují mezipředmětové vztahy. Např. ve druhé části projektu jsme propojili válečnou historii s literaturou. Jeho výsledkem byla krátká dramatizace knihy Arnošta Lustiga „Zloděj kufrů“. Závěr projektového dne vždy patří nižším ročníkům, protože je pro nás velmi důležitá i zpětná vazba ke korekci naší činnosti. Probíhá formou kvízů a samostatných úkolů vztahujících se k probranému tématu. V projektu „Byli bychom další na řadě“ rozvíjíme všechny klíčové kompetence. Jde především o kompetenci komunikativní – studenti efektivně využívají moderní informační technologie zejména při tvorbě prezentací. Dále rozšiřujeme kompetenci občanskou – motivujeme studenty, aby své vědomosti a dovednosti rozvíjeli, podporujeme jejich myšlení. Projekt je interdisciplinární. Zasahuje do dějepisu, občanské nauky, literatury, estetiky, výpočetní techniky a obchodní korespondence, protože si studenti musí umět získané informace zpracovat. Další přesah projektu je do praktické činnosti. Sem bychom zařadili workshopy, přednášky, prohlídku terezínského ghetta, návštěvu pietních míst, besedy s pamětníky, promítání filmů (např. Odkud mi přijde pomoc, Deník Anny Frankové).

5. Závěr Studenti prezentují výsledky své práce nejen před školním publikem, ale i před širší veřejností. Naším cílem je, aby se zdravotně postižení studenti našich škol měli možnost setkávat se svými zdravými vrstevníky.

A právě k tomuto účelu slouží Festival integrace Slunce. Umění a kultura jsou totiž jedinečným prostředkem ke vzájemnému chápání a odbourávání bariér mezi lidmi. V roce 2013 jsme se zúčastnili 19. ročníku tohoto festivalu, který proběhl v Paláci Akropolis. Studenti zde vystoupili s dramatizací Zloděje kufrů od Arnošta Lustiga. Cítili se zde velmi dobře, doufáme, že se naše účast na tomto festivalu stane tradicí.

6. Přehled použité literatury Rothkirchenová L. (1991). Osud Židů v protektorátu 1939 - 45, Trizonia, Praha, ISBN 80-900953-7-2 Čapková K. (2005). Češi, Němci, Židé, Paseka Praha, ISBN 80-7185-695-9 Nečas C. (1999) - Romové v České republice včera a dnes, Univerzita Palackého Olomouc, ISBN 80-7067-9522 Kolektiv autorů (2012). Otcův duch a jiné pohádky romských autorů, KHER Praha, ISBN 978-80-87780-00-8 Lustig A. (2008). Zloděj kufrů, Odeon Praha, ISBN 978-80-207-1281-3.

VZTAH KVALITATIVNÍCH A KVANTITATIVNÍCH VÝZKUMNÝCH CHARAKTERISTIK PŘI HODNOCENÍ TERAPEUTICKÉHO PŘÍNOSU PROGRAMU MENTIO PRO ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY PRAKTICKÉ, SPECIÁLNÍ A LOGOPEDICKÉHO PRACOVIŠTĚ CONNECTION OF QUALITATIVE AND QUANTITATIVE EXPERIMENTAL CHARACTERISTICS FOR EVALUATION OF THERAPEUTIC ACQUISITION WITH PROGRAMME MENTIO FOR THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIONS ABILITY PUPILS OF PRIMARY PRACTICAL, SPECIAL AND LOGOPAEDICS WORKPLACE Lenka NEUBAUEROVÁ, Michaela FILOUNKOVÁ, Andrea NOHEJLOVÁ, Adéla POSPÍŠILOVÁ, Iveta VAŇKOVÁ, Karel NEUBAUER Katedra speciální pedagogiky a logopedie, Pedagogická Fakulta Univerzity Hradec Králové; Klinická logopedie, fakultní pracoviště PdF UHK, Česká Lípa a Hradec Králové, [email protected] Abstrakt: Příspěvek přibližuje výsledky výzkumné studie, zahrnující využití specializovaného počítačového programu MENTIO pro stimulaci vývoje komunikačních schopností žáků základní školy praktické, speciální a logopedické. MENTIO, zahrnující řady modulů pro rozvoj či obnovování kognitivních, jazykových, percepčních i motorických schopností. Přes primární zaměření programů MENTIO na skupinu dospělých osob se získanými poruchami, především afázií, nacházejí velmi široké uplatnění u dětské populace. Dlouhodobý rozvoj modulů programu, který po více než deset let vychází z požadavků především odborníků z logopedické praxe, poskytuje užití programu široké pole působnosti. Zhodnocení praktického přínosu takto orientované terapeutické intervence ovšem naráží na řadu obtíží, především z hlediska nesmírné pracnosti a omezené validity dosažených výsledků při realizaci výzkumné studie, zaměřené na efektivitu užitého program. Program dlouhodobé výzkumné studie obsahuje zapojení přehledného záznamu opakovaných terapeutických sezení u skupiny dětí, navštěvujících pracoviště klinické logopedie při Speciální škole Hradecká v Hradci Králové, a Hamzově odborné léčebně Luže-Košumberk, poskytuje ucelený soubor údajů o vývoji zapojení programu MENTIO, jeho motivační a stimulační hodnotě pro děti s kognitivním a komunikačním deficitem. Výsledky pravidelného zapojení programu MENTIO pro rozvoj komunikace dětí i omezení v zakotvení nově nabytých schopností, ukazují na potřebnost následného dlouhodobého výzkumu v oblasti reálného přínosu takto zaměřeného terapeutického programu i na limity v objemu nově nabytých dovedností žáků. Studie vymezuje dva základní způsoby propojení kvalitativního a kvantitativního přístupu k zpracování dosažených výstupů ve dvou skupinách případových studií dětí v uvedených zařízeních. Abstract: The paper including results of experimental study, involving exploitation of specialized computer programme MENTIO for stimulation of development communication ability of pupils practical, special and logopaedics primary school. MENTIO, involving various modules for the development or restoring of cognitive, language, perceptive and motor abilities. They can be implemented from primary focus of the programmes MENTIO on the group of adults with gained disorders, especially aphasia, to children´s population. A long-term development of programmes´ modules, which has arisen particularly from demands of professionals from speech therapy practice for more than ten years, provides broad spectrum of programme usage. However, the evaluation of practical benefit of this therapeutic intervention comes across a number of obstacles, especially from the point of view of immense elaborateness and limited validity of acquired results during research study realization aimed at effectiveness of the used programme. Program of long - term experimental study includes the involvement of a clearly arranged record of repeated therapeutic sessions regarding a group of five children attending clinical speech therapy workplace in Special school Hradecká in Hradec Králové and Hamza rehabilitation hospital, provides a compact set of data about the development of programmes MENTIO involvement, its motivation and stimulation value for children with cognitive and communication deficiency who

educate in the programme of a special primary school. The results of regular involvement of the programme MENTIO for the development of children communication as well as limitation in newly acquired abilities reinforcement point out the necessity of consequent long-term research in the area of real benefit of this therapeutic programme and show limits in the newly acquired abilities of pupils. The study incloses two basic means for connection of qualitative and quantitative access to elaboration of achieved exits in two groups case studies of children in introduced workplaces. Klíčová slova: Komunikační schopnosti; poruchy komunikace; kognitivní deficit; stimulace; výzkumné šetření. Keywords: Communicative abilities; disorders of communication; cognitive deficit; stimulation; research inquiry Logopedický intervenční program s užitím programu MENTIO Programy MENTIO představují výukový software pro děti od předškolního věku až po dospělé a stárnoucí osoby s kognitivními a komunikačními deficity. Původně byly určeny především pro osoby s afázií, dysartrií a kognitivně-komunikačními získanými poruchami v dospělém věku. Postupně se jeho využití rozšířilo i pro děti v předškolním věku, na 1. stupeň základní školy, se specifickými poruchami učení, integrované žáky nebo děti se sociálním handicapem. Velkým přínosem se stalo jeho působení na speciálních, praktických a jiných školách jako stimulační a motivační prostředek u dětí s vadami řeči, vývojovou dysfázií, autismem, sluchovým postižením, mentálním postižením a kombinovanými vadami (Petržílková, 2012, Neubauer, 2010; Škodová, Jedlička, 2007). Multimediální počítačový software je využitelný v mnoha oblastech logopedické intervence a poskytuje množství výhod, kam můžeme zařadit např. propojení atraktivity programů s možností snadného ovládání, flexibility a individualizace nastavení pro potřeby klientů, vedení evidence osobních údajů i průběžných výkonů, vizualizace úkolu a kontrola jeho provádění a také motivace v podobě atraktivního pokračování programu. Pro děti se závažnými komunikačními poruchami, kombinovaný vadami i těmi, které zahrnují mentální deficit, je práce s počítačem přitažlivá stejně, jako pro děti intaktní. Je však vhodné k usnadnění práce na počítači používat různé programy nebo pomůcky. Speciální logopedické a výukové programy jsou pro tyto děti dobrou motivační pomůckou, ale je třeba si uvědomit heterogenitu této skupiny a dle toho volit odpovídající program a stupeň obtížnosti (Janovcová, 2010). Tyto požadavky se programová sada programů MENTIO snaží naplnit. K dispozici je v současnosti osm programů řady MENTIO (Petržílková, 2012): MENTIO Slovní zásoba Program Slovní zásoba obsahuje tematicky uspořádané sady obrázků (barvy, jídlo, peníze, doprava, lidské tělo, oblečení, osobní věci, venku, příroda) s texty, které lze libovolně kombinovat a utvářet sady vlastní, sestavené na míru individuálních potřeb uživatelů. Ke každému slovu je připojena řada různě obtížných úkolů umožňujících kontrolu výslovnosti, cílené pojmenování, běžné i globální čtení, opis slova, sestavování z písmen, samostatné psaní a výběr správného slova z několika možností. MENTIO Slovesa Program Slovesa obsahuje různé činnosti z běžného života, ke kterým patří vždy čtyři obrázky s doprovodným textem, umožňující sestavit dějovou posloupnost. Program slouží ke stimulaci mluveného projevu, k nácviku globálního čtení, chápání časových vztahů a vztahu příčiny a následku. Obrázky se mohou zobrazovat po jednom nebo po čtveřicích, s doprovodnými texty nebo bez popisků a přeházené nebo ve správném pořadí. MENTIO MM Soubor úloh „MENTIO MM“ (Memory Management) obsahuje čtyři typy cvičení zaměřené na rozvoj krátkodobé paměti, nácvik pozornosti a soustředění, rozumění psanému textu, rozlišování číslic a tvarů, rozvoj logického myšlení a koordinace pohybů ruky. MENTIO Hádanky Program obsahuje 240 hádanek uspořádaných do čtyř úrovní obtížnosti, které umožňují kontrolu rozumění textu a rozvoj úsudku a myšlení. Každá věc je popsána třemi větami a úkolem je na základě poskytnutých informací zjistit, o jakou věc se jedná. MENTIO Nakupování Jedná se o početní úlohy podporující samostatnost v obchodě a při zacházení s penězi, jejichž cílem je naučit poznávat hodnoty jednotlivých mincí a bankovek, chápat cenu věcí v obchodě, umět si vypočítat celkovou částku, kterou bude třeba zaplatit a dokázat tuto částku sestavit z peněz. MENTIO Skládačky Skládačky jsou určeny k rozvoji zrakové percepce pomocí tematicky uspořádaných sad obrázků, které lze libovolně kombinovat podle individuálních zájmů uživatele. Úkolem je přesouvat promíchaná políčka z levé části obrazovky do rámečku vpravo tak, jak k sobě jednotlivé části obrázku patří, tj. složit obrázek do původní podoby.

MENTIO Zvuky Úkolem programu je rozvíjet schopnost rozpoznávat zvuky a trénovat sluchovou paměť pomocí množství zvuků z běžného života a krátkých zvukových podnětů. Cvičení jsou zaměřena na určování zdroje zvuku, přiřazování zvuků k obrázkům, výběr správného zdroje zvuku z několika možností a rozhodování, který zvuk v řadě bylo slyšet dvakrát atd. Součástí programu je i audiotest, s jehož pomocí lze v případě pochybností rychle a jednoduše zhodnotit kvalitu sluchu testované osoby. MENTIO Hlas Program Hlas je určen pro nácvik fonace a modulace hlasu s využitím vizuální zpětné vazby pomocí kreslených obrázků. Cvičení jsou zaměřena na indikaci přítomnosti zvuku, délku výdechového proudu, nácvik fonace, tvrdý a měkký hlasový začátek, načasování hlasového projevu, představu intenzity hlasu a výšky tónu, udržení hlasitosti či výšky v určitém rozmezí, postupné zvyšování tónu a střídání vysokých a nízkých frekvencí. Využívá se zejména u dětí se sluchovým postižením, s opožděným vývojem řeči, s kombinovanými vadami a u dospělých, kde je potřeba schopnost fonace znovu obnovit. V současnosti nabídku programů završuje programový blok MENTIO Nahrávání, který umožňuje záznam, rozbor a porovnávání digitalizovaných zvukových nahrávek. Výběr probandů a metodologie souboru případových studií Prezentovaná fáze výzkumného šetření byla realizována na pracovištích klinické logopedie, spolupracujících s fakultním pracovištěm Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové. První skupina případových studií proběhla na detašovaném pracovišti, umístěném v rámci Základní školy speciální v Hradci Králové. Pro šetření v rozsahu tří měsíců - duben, květen a červen roku 2013, s frekvencí terapeutických sezení 1x týdně, bylo vybráno pět žáků s různým stupněm mentálního postižení a komunikačním deficitem, navštěvující pracoviště klinické logopedie. Druhá skupina případových studií byla realizováno u čtyř dětí s kombinovaným postiženým ve věku od 6 do 8 let. Byly vybrány dvě děti s vrozeným kombinovaným postižením a dvě se získaným kombinovaným postižením, které opakovaně absolvovaly pobyt v Hamzově odborné léčebně pro děti a dospělé Luže – Košumberk. Studie zahrnovala 10 sezení u dvou z modulů programu MENTIO, které byly realizovány v období dvou měsíců a to v průběhu července a srpna roku 2013. Výsledky všech sezení byly zaznamenány v dokumentaci programu, dále zpracovány v tabulkách a grafech, aby bylo patrné, zda došlo k zlepšení v procvičované oblasti či nikoli. Výsledky výzkumného šetření jsou dále slovně zhodnoceny. Výsledky nabízí rozsáhlou databázi dat, která budou následně využita pro další fázi výzkumného programu. V stati jsou dále uvedena souhrnná data s ohledem na výsledky sezení a dva způsoby porovnávání dosažených výsledků. Hlavním cílem prezentované prvotní fáze šetření s využitím programů MENTIO pro dlouhodobou logopedickou intervenční strategii bylo stanovení forem vhodného hodnocení dosažených výsledků a rozhodovací strategie pro individuální zacílení programu terapeutických sezení. Dílčí cíle zahrnovaly:  výběr vhodných probandů pro praktickou aplikaci programů MENTIO;  volba konkrétní kognitivní, jazykové či motorické řečové oblasti, které je vhodné přednostně rozvíjet pomocí programů MENTIO;  zvolit nejvhodnější způsob aplikace jednotlivých programů MENTIO;  výsledky šetření zaměřeného na dílčí schopnosti dětí vhodným způsobem zaznamenat a zhodnotit. V průběhu šetření byly použity následující kvalitativně zaměřené výzkumné techniky:  analýza odborné literatury;  analýza dokumentace;  pozorování;  analýza výsledků činností. Průběh a výsledky programu terapeutických sezení s programem MENTIO u žáků Speciální školy Hradec Králové V rámci přiblížení výchozích variant zpracování výsledků výzkumného šetření jsou následně uvedeny veškeré studie dětí - žáků Speciální školy Hradec Králové. Všichni respondenti mají přítomen mentální deficit na bázi vývojového opožďování psychomotorického vývoje.

N. K., dívka (7 let, mírný mentální deficit, epilepsie, stav po lézi mozku) • Psycho-motorický a sociální vývoj je opožděný. Přestože se projevuje i opožděný vývoj řeči, je schopna srozumitelně verbálně i neverbálně komunikovat. Má poměrně dobrou slovní zásobu. Narušena je formální stránka řeči. Používá jednoduché věty a verbální projev je dysgramatický, s odchylkami artikulace.. Cíl: rozvoj kognitivních procesů, především vnímání, myšlení a paměti. Souhrn výsledků terapeutických sezení: • U děvčátka došlo k mírnému zlepšení některých procvičovaných oblastí. • Nejlepší výsledky má v oblasti slovní zásoby v pojmenování, výběru správného slova, dějové posloupnosti i v úsudku - hádankách. • K mírnému zlepšení došlo i v úkolech zaměřených na rozvoj paměti. V programu MENTIO MM nejlépe zvládla cvičení „obrázky na čísla“ a pozvolna se zlepšovala i ve cvičeních „výběr obrázků“ a „výběr a poloha“. Zapamatuje si čtyři obrázky a správně umístí tři. • V rámci sezení zaměření i na nácvik čtení, kde nedošlo téměř k žádné změně. Písmena zaměňuje nebo hádá, čte pomalu, po písmenech, bez porozumění a zvládá pouze jednoduchá, krátká slova. Je vhodnější věnovat se nácviku globální metody. • Nevýhodou je rychlá ztráta pozornosti a neschopnost vydržet u jedné činnosti delší dobu. Je třeba pravidelný intenzivní trénink, dostatek prostoru a času se cvičením věnovat, motivovat a podporovat mluvní apetit a spontánní řečový projev. A. C., dívka (7 let, mírný mentální deficit) • Psycho-motorický a sociální vývoj je opožděný. Přestože se projevuje i opožděný vývoj řeči, je schopna srozumitelně verbálně i neverbálně komunikovat. Má rozvinutou slovní zásobu. Používá jednoduché věty a verbální projev je dysgramatický a s odchylkami artikulace.. Cíl: rozvoj kognitivních procesů, především vnímání, myšlení a paměti. Souhrn výsledků terapeutických sezení: • U děvčátka došlo k výraznému zlepšení téměř všech procvičovaných oblastí. • Zvládla úkoly zaměřené na slovní zásobu, tedy výběr správného slova i pojmenování všech okruhů slov. • Poslední úrovně obtížnosti dosáhla i v úsudku a uvažování – hádankách. • Postupně se zlepšila i v programu MENTIO MM. Zapamatuje si pět obrázků a umístí tři. • Složitější úkol představuje dějová posloupnost, kde zpočátku došlo k minimálnímu rozvoji. K viditelnému zlepšení došlo až během posledních tří setkání, kdy s pomocí správně seřadila většinu procvičovaných sloves. • V celkovém hodnocení vlivu programů MENTIO na kognitivní schopnosti je zde jednoznačně prokazatelný pozitivní význam, který vidíme v zaznamenaných výsledcích. Největší význam měly programy MENTIO Slovesa, Hádanky a MM J. K., dívka (18 let, středně závažný mentální deficit) • Psycho-motorický a sociální vývoj je opožděný, především v oblasti komunikace. Projevuje se opožděný vývoj řeči zejména v expresivní složce. Mluvenou řeč využívá částečně, proto ji aktivně doplňuje neverbální komunikací. Má malou slovní zásobu, používá jednoduché věty, verbální projev je dysgramatický, s odchylkami artikulace.. . Cíl: rozvoj aktivní i pasivní slovní zásoby a kognitivních procesů, především vnímání, myšlení a paměti. Souhrn výsledků terapeutických sezení: • U dívky došlo k mírnému zlepšení některých procvičovaných oblastí. • Nejlepší výsledky má v oblasti slovní zásoby ve výběru správného slova a v logickém uvažování hádankách. • Postupně se zlepšovala i v pojmenování slov. Zvládla pojmenovat oblečení, peníze, barvy a osobní věci. Následně i pojmy z oblasti: doprava, příroda, lidské tělo a jídlo. • K malému zlepšení došlo ve schopnosti seřadit dějovou posloupnost a v úkolech zaměřených na rozvoj paměti. Především v dějové posloupnosti došlo k minimálnímu pokroku. Pochopila smysl úkolu, ale nedokázala obrázky správně dějově seřadit. V programu MENTIO MM si zvládla zapamatovat a správně umístit dva obrázky. • Nevýhodou byla velká absence, kdy ze všech vybraných žáků se zúčastnila nejméně sezení a problémy s koncentrací pozornosti. • Z hlediska komunikace měl velký význam program MENTIO Slovní zásoba, cvičení zaměřená na pojmenování a výběr správného slova.

M. S., dívka (17 let, mírný mentální deficit) • Psycho-motorický a sociální vývoj je opožděný. Dívka je schopna srozumitelně verbálně i neverbálně komunikovat. Má poměrně dobrou slovní zásobu. Narušena je formální stránka řeči. Používá jednoduché věty a verbální projev je dysgramatický, s odchylkami artikulace.. . Souhrn výsledků terapeutických sezení: • U dívky došlo k výraznému zlepšení téměř všech procvičovaných oblastí. • Zvládla úkoly zaměřené na slovní zásobu, dějovou posloupnost i logické uvažování - hádanky. • Postupně se zlepšovala i v programu MENTIO MM, který je zaměřen na rozvoj paměti. U cvičení „Výběr obrázků“ a „Rozmístění podle popisu“ můžeme pozorovat postupný vzestup dovedností až do poslední úrovně obtížnosti - šest obrázků. • Obtížnější úkol představuje cvičení „Výběr a poloha“– zvládne čtyři obrázky. • V celkovém hodnocení vlivu programů MENTIO na kognitivní schopnosti je zde jednoznačně prokazatelný pozitivní význam, který vidíme v zaznamenaných výsledcích. • Největší význam měl program zaměřený na rozvoj paměti MENTIO MM, který byl i hlavním cílem sezení. Tab. č. 1 Porovnání výsledků stimulačního programu dle užitých modalit Klient

Mentio Slovní zásoba

Čtení slova

Č. 1 – Jitka

Pojmenováv ání

Výběr správné ho slova

Mentio Slovesa Čtyři malé obrázky a čtyři popisky

Mentio

Mentio MM

Hádanky

Hádanky

Výběr obrázků

Výběr a poloha

Rozmí -stění podle popisu --

zlepšení

zlepšení

minimál -ní rozvoj

--

zlepšení

zvládá

minimální rozvoj

--

zvládá

zvládá

zvládá

zvládá

zlepšení

zlepšení

zlepše -ní

Č. 3 – Stefan

minimální rozvoj

zlepšení

zlepšení

zlepšení

zlepšení

zlepšení

zlepšení

--

Č. 4 – Natálie

zhoršení

--

--

--

zlepšení

zlepšení

zlepšení

zlepše -ní

Č. 5 – Anežka

--

zlepšení

--

zlepšení

zlepšení

zlepšení

zlepšení

--

Č. 2 – Martina

S. B., chlapec (18 let, středně závažný mentální deficit) • Psycho-motorický a sociální vývoj je opožděný. Projevuje se opožděný vývoj řeči, která je agramatická a hůře artikulovaná. Často opakuje slova a používá jednoduché věty. Cíl: rozvoj aktivní i pasivní slovní zásoby, čtení a kognitivních procesů, především vnímání, myšlení a paměti. Souhrn výsledků terapeutických sezení: • U chlapce došlo k mírnému zlepšení některých procvičovaných oblastí. • Nejlepší výsledky má v oblasti slovní zásoby v pojmenování, výběru správného slova a v logickém uvažování - hádankách. • K pozvolnému zlepšení došlo ve schopnosti seřadit dějovou posloupnost a v úkolech zaměřených na rozvoj paměti. V dějové posloupnosti dlouho nedocházelo k žádné změně až u posledních tří setkání,

•

kdy došlo k výraznému zlepšení a s pomocí správně seřadil většinu sloves. Obdobně je tomu i u programu MENTIO MM. Téměř k žádné změně došlo pouze v oblasti čtenářských schopností. Stefan písmena zná, ale čte bez porozumění. V jeho případě je vhodné se více věnovat nácviku globální metody. V celkovém hodnocení vlivu programů MENTIO na kognitivní schopnosti je třeba brát v úvahu rozumové schopnosti žáka, kdy v tomto případě se jedná o středně závažný mentální deficit a je zapotřebí pravidelný intenzivní trénink a dostatek prostoru a času se cvičením věnovat.

Průběh a výsledky programu terapeutických sezení s programem MENTIO u pacientů Hamzovy odborné léčebny pro děti a dospělé Luže – Košumberk A. B., chlapec, 8 let Datum narození: 7. 5. 2005 Stav po těžkém kraniotraumatu s tříštivou zlomeninou lbi, vícečetní kontuze mozku, respiračním selhání, centrální pravostranná hemiparéza s akcentací na pravé horní končetiny, centrální paréza n. VII. Dále těžký organický psychosyndrom, pravostranný neglect syndrom, globální afázie, orální apraxie. Souhrn výsledků terapeutických sezení: Z výše uvedených výsledků je patrné, že u chlapce došlo díky použití programu MENTIO k rozvoji rozumění a logického myšlení. Při prvním sezení splnil A. předložený úkol za 13 minut a 55 sekund a po deseti sezeních již zvládl stejné úkoly za 10 minut a 17 sekund. Je tedy patrné zlepšení v této procvičované oblasti. Ke zlepšení došlo také v oblasti lexie, během prvních sezení bylo třeba, aby si A. všechno slova hláskoval, při dalších sezeních bylo však patrné zlepšování, které dokládá i čas, za který chlapec úkoly zvládal. Při prvním sezení potřeboval na výběr deseti správných slov 910 sekund a při desátém sezení mu ke splnění stejné obtížnosti úkolu stačilo 235, 6 sekund. V této oblasti je patrné opravdu rapidní zlepšení. L. H., dívka, 6 let Centrální kvadruparéza s akcentací spasticity vlevo, stav po vigilním komatu, stav po otoku mozku, akutním srdečním selhání a tracheostomii. Dále dysfagie a afázie. Tracheostomie byla dívce vyjmuta po třech týdnech. Nasogastrická sonda byla dívce vyjmuta až začátkem srpna 2013. Souhrn výsledků terapeutických sezení: Došlo také ke zlepšení ve všech procvičovaných oblastech. Při stimulaci sluchové percepce, tedy výběru zvuku k obrázku, zvládla první sezení a veškeré předložené úkoly splnit za 6 minut a 19 sekund. Při desátém sezení zvládla stejné úkoly splnit již za 4 minuty a 12 sekund. Došlo tedy ke zlepšení o více, jak dvě minuty. I v oblasti rozumění při využití Hádanek došlo ke zlepšení. Při prvním sezení zvládla splnit pět úkolů za 12 minut a 16 sekund, při desátém sezení však zvládla stejné úkoly splnit již za 7 minut a 52 sekund. V oblasti porozumění tedy došlo ke zlepšení o téměř 4 a půl minuty. I u Lucie měla tedy terapeutická sezení, ke kterým bylo využito počítačového programu MENTIO nemalý význam. P.T., chlapec, 6 let Dětská mozková obrna – diuretická forma s lehkou převahou vlevo. Etiologie postižení je předčasné narození a novorozenecká sepse. Refrakční oční vada. Porucha pozornosti s hyperaktivitou. Dysartrie středně těžkého stupně a s projevy incipientní balbuties, s tonickými a klonickými symptomy v řečovém projevu. Souhrn výsledků terapeutických sezení: U P. měla terapie pomocí specializovaného počítačového programu MENTIO nemalý význam. Chlapec se dokázal na předložené úkoly soustředit, při provádění úkolů se zklidnil a poté se u něho tolik neobjevovaly projevy balbuties. Při přiřazování zvuků k obrázkům došlo k zlepšení o téměř čtyři minuty, při prvním sezení chlapec přiřadil pětkrát osm dvojic za 9 minut a 55 sekund. Při desátém sezení již stejné úkoly zvládl za 5 minut a 59 sekund. V oblasti zrakového vnímání, skládání skládaček, došlo také k pokroku. Při prvním sezení chlapec zvládl složit deset obrázků za 10 minut a 15 sekund. Při posledním sezení to již zvládl za 8 minut a 26 sekund. Došlo tedy ke zlepšení téměř 110 sekund.

R. D., dívka, 6 let Leukodystrofie, psychomotorická retaradace, mozečkový syndrom se spastickou kvadruparézou, epilepsie (tč. kompenzována medikamenty), mitochondriální patologie mutace genu POLG, dysartrie s převahou symptomů mozečkového typu. Souhrn výsledků terapeutických sezení: Stejně tak jako u všech předchozích dětí měla i u Ruth terapie prováděna pomocí specializovaného logopedického programu MENTIO nezanedbatelný význam. Je patrné zlepšení v obou procvičovaných oblastech. Zlepšila se cílená práce s dechem i hlasem. Při prvním sezení dívka udělala 53 fonačních počátků a při posledním (desátém) sezení již jen 32, norma pro fonační počátky bylo 20. V této procvičované oblasti se Ruth zlepšila o 21 fonačních počátků. I v řečovém projevu a řazení dějových posloupností došlo ke zlepšení, při prvním sezení byl dívčin výsledek úspěšnosti 43%, při desátém sezení se již její úspěšnost zvedla na 63%. Došlo tedy přesně k 20% zlepšení. Tab. č. 2 Porovnání výsledků stimulačního programu dle užitých modalit Respondent

Použitý MENTIO

modul

programu

MENTIO Hádanky Chlapec A. B. MENTIO Slovní zásoba: výběr správného slova

MENTIO Zvuky: výběr z možností 1 Dívka L. H. MENTIO Hádanky

MENTIO Zvuky: utvoř dvojice Chlapec P. T. MENTIO Skládačky

MENTIO Slovesa: čtyři malé obrázky a čtyři popisky Dívka R. D. MENTIO Hlas: hlasové počátky

Dosažené výsledky První sezení: 13:55 min. Desáté sezení: 10:17 min. Po absolvování deseti terapeutických sezeních byl výkon v procvičované oblasti zlepšen o 3:38 min. První sezení: 910 sek. Desáté sezení: 236 sek. Po absolvování deseti terapeutických sezeních byl výkon v procvičované oblasti zlepšen o 674 sek. První sezení: 6:19 min. Desáté sezení: 4:12 min. Po absolvování deseti terapeutických sezeních byl výkon v procvičované oblasti zlepšen o 2:07 min. První sezení: 12:16 sek. Desáté sezení: 7:52 min. Po absolvování deseti terapeutických sezeních byl výkon v procvičované oblasti zlepšen o 4:24 min. První sezení: 9:55 min. Desáté sezení: 5:59 min Po absolvování deseti terapeutických sezeních byl výkon v procvičované oblasti zlepšen o 3:56 min. První sezení: 10:15 min. Desáté sezení: 8:26 mi Po absolvování deseti terapeutických sezeních byl výkon v procvičované oblasti zlepšen o 1:49 min. První sezení: úspěšnost 43% Desáté sezení: úspěšnost 63% Po absolvování deseti terapeutických sezeních byl výkon v procvičované oblasti zlepšen o 20%. První sezení: 53 hlasových počátků Desáté sezení: 32 hlasových počátků Po absolvování deseti terapeutických sezeních byl výkon v procvičované oblasti zlepšen o 21 hlasových počátků.

Závěr Při užití cílené terapeutické činnosti za využití programu MENTIO došlo u všech respondentů k zaznamenanému zlepšení v procvičované oblasti a to nejen v oblasti řečových a kognitivních schopností, ale u některých dětí měla práce s myší při ovládání programu vliv také na rozvoj motoriky a a vlastní aktivity v herních činnostech. Závěry poukazují na možnosti rozvoje kombinace kvalitativně a kvantitativně orientovaných postupů pro uchopení velmi variabilní a obtížně proveditelné činnosti, jakou je snaha o zaznamenání a porovnávání výsledků stimulačního programu s užitím specializované pomůcky a programu. O programu MENTIO se hovoří především v souvislosti s dospělými osobami se získanými poruchami, ale je již opomíjen jeho velký přínos u dětské populace a to zvláště v oblasti vícenásobných postižení.. (Neubauerová, Javorská, Neubauer 2011; Neubauer, 2007). Tato cílová skupina ovšem neumožňuje zcela jednoduché zhodnocení přínosu tohoto programu vzhledem k široké škále individuálních zvláštností provázejících každého jedince. Je třeba volit u každého dítěte zcela individuální přístup zahrnující formu komunikace, tempo práce, časový rozsah práce, volbu vhodných programů a jednotlivých úkolů, motivaci a respektovat osobnost i potřeby každého dítěte. V rámci opakovaných terapeutických sezením však lze snažit nalézt cestu, jak tento praktický přínos zachytit a především přehledně zaznamenat. V primární části našeho programu můžeme kladně hodnotit varianty zaznamenání získaných individuálních údajů u každého dítěte pomocí tabulek a v grafech. Pro celkové vyjádření vývoje komunikačních a kognitivních schopností se navíc osvědčily tabulky, shrnující dosažené výsledky u všech probandů. V tabulce jsou zaznamenány procvičované programy s jednotlivými úkoly a dosažený výsledek u všech dětí. Až na několik dílčích oblastí, kdy nedošlo k požadovanému zlepšení schopností, lze jednoduše přehlednou tabulkou poukázat na kladné výsledky programu MENTIO na rozvoj komunikace a ostatních kognitivních schopností u této cílové kategorie. Získané výsledky tedy poukazují na potřebnost věnovat programu MENTIO větší pozornost především v souvislosti s cílovou skupinou závažně postižených dětí. Účinně napomáhá jak rozvoji všech důležitých kognitivních schopností, jako je paměť, pozornost, vnímání a myšlení, tak především rozvoji komunikace prostřednictvím cvičení slovní zásoby, porozumění slyšené či psané řeči, nácviku čtení, psaní a výslovnosti. Navíc dítě aktivizuje a lze ho využít jako motivační prostředek. Je tedy vhodné rozšiřovat jeho využití od logopedických pracovišť po základní školy speciálních jako součást logopedické péče a naopak program MENTIO více přizpůsobovat k využití u těchto dětí. Například by bylo vhodné program doplnit o více motivujících prvků, jako jsou obrázky nebo hry, které by sloužily jako odměna nebo relaxace. V celkovém zhodnocení první části výzkumného programu bylo hlavním cílem podpořit poznatky o pozitivním vlivu tohoto programu v realizaci dlouhodobého programu logopedické intervence. Přehled použité literatury Janovcová, Z. (2010) Alternativní a augmentativní komunikace. (2. vyd.) Brno: Masarykova univerzita. Neubauer, K. (2010) Logopedie: učební text pro studium speciální pedagogiky. (3. vyd.) Hradec Králové: Gaudeamus. Neubauerová L. Javorská M. Neubauer K. (2011) Ucelená rehabilitace osob s postižením centrální nervové soustavy. Hradec Králové: Gaudeamus. Neubauerová L. Filounková M. Pospíšilová A. (2013) Specializovaný logopedický počítačový program MENTIO a rozvoj řečové komunikace dětí se závažným psycho-motorickým opožděním In Neubauer K., Kaliba M. Komunikace a handicap II. (s. 142 – 155) Hradec Králové: Gaudeamus. Petržílková M. (2012) Počítačové programy MENTIO. Dostupný z: Škodová E. Jedlička I. a kol. (2007) Klinická logopedie. (2. vyd.) Praha: Portál.

KOMPARACE DIAGNOSTICKÝCH TESTOVÝCH MATERIÁLŮ AUDITIVNÍ PERCEPCE COMPARISON OF DIAGNOSTIC TEST MATERIALS OF AUDITORY PERCEPTION Yveta ODSTRČILÍKOVÁ SPC při Mateřské škole, základní škole a střední škole pro sluchově postižené, Vsetínská 454, Valašské Meziříčí, Česká republika, email: [email protected] Abstrakt: Obsahem příspěvku je přehled dílčích teoretických a následně praktických poznatků a dostupných materiálů k vyšetření auditivní percepce u dětí s narušenou komunikační schopností v české i zahraniční praxi. Schopnost slyšet, naslouchat a porozumět slyšenému má spojitost s vývojem dětské řeči, avšak později i s myšlením, čtením a psaním. V současnosti se věnuje velká pozornost vývoji dětské řeči, zejména slovní zásobě, její pasivní i aktivní formě, neverbální i verbální rovině řeči. Můžeme se také setkat s výzkumy různých autorů, které poukazují na nedostatky porozumět slyšenému, umět zachytit hlavní myšlenku u dětí předškolního věku. Problematika vyšetření oslabení sluchového vnímání jako samotatné složky ve vývoji dětské řeči je řešena na úrovni víceoborové spolupráce rezortů zdravotnictví i školství. Dostupných testových materiálů je v české pedagogické praxi k vyšetření oblasti auditivní percepce velmi omezené množství a žádný z těchto testů neobsahuje úplnou baterii k vyšetření všech sledovaných oblastí oslabení auditivní percepce. Abstract: The paper is a partial list of theoretical and practical knowledge, and consequently a view of the materials which are available in Czech and foreign practice for testing auditory perception in children with impaired communication abilities. The ability to hear, listen, and understand what is heard is associated with the development of children's speech, and later with thinking, reading and writing. Currently, much attention is devoted to the development of children's language, especially vocabulary, its passive and active forms of nonverbal, and verbal levels of speech. At present, we can find studies by different authors which are pointing out the deficiencies of understanding what is heard, to be able to capture the main idea of children in the preschool age. The problems of examining disabilities of auditory perception, which represents a separate component in the development of children's speech, is solved by the interdisciplinary cooperation between the Ministries of Health and Education. The test materials which are available in the Czech educational industry to examine the areas of the auditory perception are very limited, and none of these contain a full battery of tests to investigate all areas which can discern the impairment of auditory perception. Klíčová slova: auditivní percepce; narušená komunikační schopnost; oslabení sluchového vnímání; myšlenkové procesy slyšení řeči; diagnostické testy. Key words: auditive perception;, impaired communication abilities; impaired of the auditory perception; thought processes of the perception of speech; a diagnostic tests.

1

Stručný nástin problematiky

Auditivní percepce je jednou z oblastí foneticko – fonologické jazykové roviny. Zjednodušeně můžeme říci: je to schopnost rozumět slyšenému. V popředí zájmu se tato problematika objevuje nejen ve zdravotnictví, ale především v logopedické praxi, zejména u dětí s narušenou komunikační schopností, například i u vývojové dysfázie.

V zahraničí je problematice auditivní percepce ve smyslu jejího narušení, oslabení či poruchy věnována pozornost z hlediska terminologie APD (auditory proccesing disorder) nebo CAPD (Central auditory proccesing disorder) na poli audiologie, psychologie i pedagogiky. Samotná auditivní percepce je spojována v zahraničí s terminologií: fonetické a fonologické uvědomění, fonologická citlivost, (phonetic, phonologic awareness, phonological sensitivity). V české logopedické praxi se nejčastěji užívá pojmosloví: fonematický sluch, fonematická diferenciace, fonetické a fonologické uvědomění si hlásek ve slovech. Keith (2004) in Matsonová (2005) nabízí následující reprezentaci typického profilu dětí s poruchou auditivní percepce - APD, se kterou se setkáváme ponejvíce u mužské populace: - normální sluchový tónový práh, - nekonzistentní odpovědi na sluchové podněty, - krátkodobá pozornost a rychlá únavnost na komplex sluchových podnětů, - snadná vyrušitelnost, která je nezávislá na sluchových podnětech, - obtíže s lokalizací sluchových podnětů, - obtíže s verbální odpovědí jako reakcí - na otázky a instrukce, - obtíže se zapamatováním si informací, - pomalé reakce na sluchové podněty, - nevhodné, nesprávné odpovědi na sluchové podněty, - krátkodobá pozornost a rychlá únava na sluchové podněty, - snadná rozptýlenost nezávislá na sluchových podnětech, - obtíže s pochopením slovních pokynů, příkazů, - obtíže se zapamatováním si informací., které jsou prezentovány ústně, - pomalá reakce na zvukové informace.

2

Řečové zpracování

Zpracování signálů řeči závisí na mnoha faktorech, jako je fyziologický sluch, kognitivní schopnosti daného jedince, avšak k zásadním orgánům, kde dochází ke zpracování signálů řeči, patří mozek, konkrétně oblast temporálního laloku. Lurija (1951) in Hála, Sovák (1962, s. 263) uvádí, že diferenciace jednotlivých celků řeči, zachycená první signální soustavou, je dále zpracovávána činností druhé signální soustavy, kdy dochází k rozumění významu slyšených slov. Následující tabulka zahrnuje nástin funkcí této oblasti, zejména pak pro auditivní percepci důležitou oblast – Wernickeovu areu, která se podílí na chápání a rozumění mluveného i psaného slova. Zelinková (2001) zmiňuje, že zvuky neřečové jsou přednostně analyzovány různými oblastmi pravé mozkové hemisféry, kdežto zvuky řečové jsou zpracovávány v levé hemisféře mozku. Tab. 1: Funkčně důležité oblasti temporálního laloku (Jančálek, 2011) Funkční oblast

Primární sluchový kortex

Lokalizace

Funkce

Poškození funkce

Gyri temporales

Vnímání sluchových

Kortikální hluchota při

transversi

podnětů

bilaterálním postižení Porucha chápání

Sekundární asociační

Gyrus temporalis

Komplexní zpracování

sluchový kortex

superior

sluchových podnětů

mluveného slova (dominantní hemisféra) a rytmu/hudby(nedominant ní hemisféra)

Gyrus supramanginalis et Wernickeova oblast

angularis (dominantní hemisféra)

Pochopení mluveného a

Senzorická (perceptivní

psaného slova

afázie)

Mezitemporální struktury Paměťová centra

(amygdala,

Paměť

Porucha paměti a učení

hyppocampus) Limbický systém

Gyrus

Poruchy chování

parahyppocampalis

(asociální, agresivní chování)

Watson, Miller (1993) uvádějí, že percepce řeči je závislá na třech fonologických proměnných: krátkodobé a dlouhodobé sluchové paměti a fonémové segmentaci. Vágnerová (2000) hodnotí sluchové vnímání jako zkušenosti dítěte slyšet mluvenou řeč. Termín auditivní percepce vysvětluje například i Zelinková (2001) a definuje ji jako schopnost přijímat, rozlišovat a interpretovat zvuky různé kvality – řečové i neřečové. Katz (2007) zmiňuje, že neexistuje přesná hranice mezi tím, kde sluchové zpracování končí a kde jazyk nebo vyšší kognitivní funkce začínají. Obecně věříme, že porozumění řeči v tichu je stejně dobré jako v hluku. Dichotické slyšení, krátkodobá sluchová paměť, sekvence a lokalizace zvuku patří mezi mnoho funkcí, které jsou bezprostředně závislé na dovednostech sluchových drah. O' Callagham (2013) charakterizuje auditivní percepci jako vnímání objektů zvuků, včetně prostorového slyšení, tónů, zabarvení hlasu, po vnímání řeči, které zahrnuje percepci zvuků řeči – fonémů, slov nebo jiných syntaktických kategorií. Poslech porozuměním chápe jako uchopení významu.

Diagnostika auditivní percepce

3

Diagnostika centrálních sluchových poruch započala v době, kdy se pozornost zaměřila na identifikaci dysfunkce u pacientů s mozkovými lézemi (Bocca a kol., 1954) in Katz (2007). Od roku 1970 se zájem obrátil k hodnocení poruch sluchového vnímání – APD (Auditory Proccesing Disorders) u jedinců, kteří měli obtíže v učení či komunikační problémy (Katz, Illmer, 1972) in Katz (2007). V souvislosti s vyšetřením auditivní percepce a jejich poruchami APD (Auditory Proccesing Disorders) a CADP (Central Auditory proccesing Disorders) se v zahraničí můžeme setkat s modelem testů Buffalo baterie. Benoit (2007) například uvádí, že až 80% dětí je diagnostikováno pomocí Buffalo baterie, která obsahuje testování poruch sluchových drah na základě výsledků tří testů. Každý z testů má jiný pohled na sluchové zpracování a společně poskytují více než 30 indikátorů, které pomáhají identifikovat poruchy auditivní percepce – APD a poukázat na typy problémů, které zastupují. Před jakýmkoliv testováním auditivní percepce je nutné provést audiometrii, tympanometrii za účelem zjištění stavu periferního slyšení a funkcí středního ucha dané osoby. To je nutné proto, že ztráta sluchu, stejně jako tekutina ve středním uchu mohou ovlivňovat výkon centrálních testů. Tyto skutečnosti by měly vzaty do úvahy vždy při interpretaci dat (Katz, 2007).

-

3. 1 Model Buffalo baterie testů

V Buffalo baterii, jak uvádí Katz (2007), jsou k dispozici 3 testy, které se používají k určení, do kterého podtypu APD jedinec patří. Jedná se o testy: SSW test, Phonemic Speech test, Phonemic Speech test. Samotná Buffalo baterie se skládá ze čtyř podkategorií: - Dekódovací kategorie (Decoding category - DEC) má za úkol vyšetřit, zda je jedinec schopen se rychle a správně orientovat v řečovém sdělení. Obtíže v této oblasti zpracování sluchové informace se projevují tak, že jedinec reaguje na vše pomaleji. - Kategorie Tolerance a slábnoucí paměti (Tolerance Fading Memory - TFM) zahrnuje vyšetření – rozumění řeči v hluku. Slovo "tolerance" se vztahuje k porozumění řeči v hluku a "slábnoucí paměť" zahrnuje sluchovou, krátkodobou nebo pracovní paměť. Obtíže se projevují v porozumění řeči v nepříznivých poslechových situacích jako je například hluk spolu s problémy, krátkodobé paměti a snížené tolerance k hluku. - Integrační kategorie (Integration Category - INT) hodnotí obtíže kombinovat slyšené verbální informace, rovněž se uvádějí obtíže integrovat sluchové informace, ale i další jako například vizuální informace. - Organizační kategorie (Organization category - ORG) vyšetřuje schopnost zachovat a udržet vlastní organizaci řečových sekvencí. Některé položky jsou znázorněny v tabulce č. 2, kde vybrané položky dotazníku Buffalo modelu a anamnéza tvoří podklad specifických aspektů poruch APD (Katz, 2007).

Tab. 2: Vybrané položky testování z Buffalo modelu (Katz, 2007) Dekódovací kategorie Řeč v hluku Artikulace řeči Rozumění řeči v hluku Hláskování Rozptýlení hlukem Poslech Snadná vyrušitelnost v hluku

Krátkodobá paměť Zapomětlivost Aktuální krátkodobá paměť Čtení s porozuměním Lokalizační kategorie Lokalizace odkud zvuk přichází

Organizační kategorie Sekvenční zpracování řeči Zachování pořadí ve sdělení Integrační kategorie Sluchově – vizuální integrace Dyslexie

Test SSW – Test střídavě rozložených a odstupňovaných slov (Staggered Spondaic Word SSW) je citlivý na různé složky sluchového zpracování. Například, je možné vyšetřit výkon pro pravé a levé ucho jednotlivě, jakož i možnost vyšetření dichotického slyšení, kdy obě uši se sebou soutěží. (Katz , 1968 , Katz a Pack, 1975 ) in Katz, 2007. Test Fonemické syntézy (Phonemic Synthesis Test – PS) se zaměřuje na diskriminaci jednotlivých hlásek, do jaké míry je jedinec schopen si je pamatovat efektivně, a jak jsou tyto zvuky syntetizovány do slov (Katz a Harman, 1981) in Katz, 2007. V testu jsou jednotlivé fonémy představovány jeden po druhém (asi 1 až 1, 5 sekundy) a posluchač je vyzván, aby řekl slovo, které mu bylo předloženo (např. sup = polévka). Zkouška řeči v hluku (The Speech in Noise – SNT Test) se používá k analýze chápání řeči, jestliže v popředí řeči konkuruje hluk na pozadí ve stejném uchu (Mueller & Bright, 1994) in Katz, 2007. V této baterii je použito 22 slov, které jsou prezentovány na 5 dB s odstupem signálu od šumu (Signal to Noise Ratio – SNR) pro každé ucho. Získané skóre se odečte od výsledku v klidné fázi na stejném uchu. Zkouška řeči v hluku je důležitým ukazatelem Testu Tolerance (TFM) v kategoriích APD. Administrace všech tří testů obecně vyžaduje pouze 30 - 45 minut. Krátkodobá administrace je velmi efektivní při testování dětí, které jsou hyperaktivní, nesoustředěné nebo mají krátkodobou pozornost (Katz, 2007).

4

Aspekty fonologických poruch

Fonologickou poruchu je možné chápat jako narušené rozumění zvukového systému jazyka a pravidel, kterými se řídí zvukové kombinace. Jedná se o neschopnost používat přesné zvuky řeči, které jsou přiměřené pro určitý věk dítěte. Pozorován je i vztah mezi počátkem fonologické poruchy a následným čtením, psaním, pravopisem a matematickými schopnostmi (Asha 2) [1]. Ohnesorg (1976) zmiňuje, že dítě musí v řečovém projevu zvládnout všechny pohyby artikulačního ústrojí, musí je zvládnout i sluchovou cestou a naučit se je.

-

-

Gierut (1998) uvádí následující kritéria v hodnocení fonologických poruch: O zvukovou poruchu řeči se jedná v případě, že jedinec chybuje kolem určitého věku, kdy by již chybovat neměl. Každý zvuk má pro dítě jiné parametry v určitém věku. Dítě se dopracovává v procesu vývoje řeči ke zvukům, které vyslovuje, vnímá je a napodobí správně. Ke zvukovým poruchám řeči patří problémy s artikulací a neadekvátní fonologické procesy. Fonologické poruchy mohou odrážet neschopnost formulovat zvuky řeči, ale i komunikační obtíže zahrnující pohybové složky mluvního aparátu. Odborník hodnotí dítě s řečovými a jazykovými problémy, poslouchá dítě a může používat i formální test nahrávání zvukových chyb v běžné řeči dítěte (Gierut, 1998, 2005).

Gillon (2004) považuje proces fonologického uvědomění za důležitou schopnost dítěte předškolního věku pro pozdější dovednost čtení a psaní a doporučuje sledovat a zaměřit se na podporu oblastí fonologického uvědomování u malých dětí s cílem provádět multimodální hodnocení u schopnosti fonologického uvědomování se záznamy o vývoji a posunu v rozvoji této schopnosti u každého dítěte, neboť ne všechny děti mají stejný stupeň oslabení ve fonologickém uvědomování. Dále doporučuje sestavit pro jednotlivce individuální plán intervence (Gillon, 2004, s. 4). Holopainen, Ahonen, Lyytinen (2001) uvádějí, že u fonologického uvědomění hraje důležitou roli, zda se dítě setkává při tomto procesu s vizuální oporou. Hovoří o podpůrné roli vizuálního analogického uvažování ve spojení se schopností fonologické diskriminace. Oba procesy mají vliv na rychlost schopnosti naučit se číst. Autoři vyčleňují kategorie dětí, které se setkaly s oběma procesy v různém časovém rozpětí a skupiny označují pomocí dekodérů: - rané dekodéry (PD), do skupiny zařazují děti, které mohly číst již při nástupu do školy, - včasné dekodéry (ED), zde jsou zahrnuty děti, které se naučily číst během prvních 4. měsíců ve škole, - běžné dekodéry (OD) patří zde děti, které se naučily číst do 9 měsíců po nástupu do školy,

- pozdní dekodéry (LD), jsou zde zařazeny děti, kterým se nepodařilo dosáhnout odpovídajících kritérií při čtení ani po 18 měsících výuky čtení. Volín (2010) zmiňuje, že slovo vyslovené po slabikách je srozumitelnější než slovo, které hláskujeme a zároveň vyčlenění hlásky ze slova je náročnější než rozpoznání určité hlásky ve slově. Seidlová – Málková (2012) hovoří o vývoji fonologického povědomí v každém jazyce v souvislosti se slabičnými strukturami, což představuje počet zvukových elementů, které utvářejí slabiku v daném jazyce. Volín (2010) uvádí například následující slabičnou strukturu u jednoslabičného slova „mrak“: Slabika

(MRAK CCVC)

Prétura Slabičný základ (onset –rime) Fonémy

m

mr

ak jádro -

r

a

kóda k

Fonologický proces závisí na universálním vývoji dítěte, specifickém vývoji konkrétního jazyka a specifickém vývoji konkrétního dítěte (Gúthová, 2009). 4. 1

Zahraniční testové materiály fonologických poruch

V zahraničí je profesionály i rodiči využívaný i test GAPS (Grammar and Phonology Screening Test) k testovacímu screeningu jazykových dovedností u dětí 3,6 ‒ 6,6 let a s možností zjištění, zda dítě rozumí jazyku, zda rozumí zvukům – fonémům ve slovech, aniž by znalo či používalo pravidla. Například zvuky jako „h“ nebo „d“, se vyskytují v angličtině na začátku slov nebo slabik, naopak seskupení zvuků jako „ng“ se vyskytuje pouze na konci slov nebo slabik. Některé děti s narušeným vývojem řeči či dyslexií mají problém s rozlišením těchto variant [2]. K vyšetření fonologických poruch se v zahraničí užívá také test TOPAS (Test of Phonological Awareness Skills), který se skládá ze čtyř dílčích testů (rýmování, doplňování neúplného slova, určení sekvence zvuku a fonémových segmentů. Testy měří tři oblasti fonologického uvědomování: porovnání zvuků, jejich kombinování a fonémovou segmentaci. Administrace je 0,30 minut a test je určen pro věk 3 – 9 let [3]. Dalším testem je BBTOP (Bankson-Bernthal Test of Phonology) pro stejnou věkovou kategorii dětí, s administrací 15 – 20 minut. Hodnotí artikulaci a fonologické uvědomění dítěte a jeho slovní zásobu [4]. Jak uvádí Domitz (2007), baterie testů MAPA (Multiple Auditory Processing Assessment) obsahuje hybridní testovací přístup ve třech oblastech pro vyšetření dětí ve věkové kategorii 8 – 9 let. Na testování se podílí tým odborníků jako audiolog, řeč – jazyk. patolog, pedagog, psycholog, zdravotník, rodič, aj. A jelikož každý z jmenovaných může mít na vyšetření jiný pohled, je nutné, aby se k určení konečné diagnózy (C) APD sešli všichni a zároveň i určili plán intervence. Vyšetření probíhá ve 3 testovacích souborech: - Vyšetření sluchové pozornosti. - Vyšetření procesu binaurální integrace. - Vyšetření časového zpracování. Gúthová (2009) uvádí některé další fonologické analýzy, které odhalují chybné vzorce v řečové produkci dítěte. Mezi známé patří například Elbertová, Gierutová, 1986; Yavas 1998; Hacker, Wilgermein, 1988, kteří navrhli následující kategorie analýzy: - Analýza místa – znělosti – způsobu (Place – Voice – Manner, PVM), kdy se analyzuje místo artikulace, znělost a způsob artikulace jednotlivých zvuků, konečný zvuk se porovnává s produkcí dítěte a stanoví se změna v rámci těchto tří kategorií. - Analýza distinktivních znaků, kdy se určuje, které distinktivní znaky má už dítě osvojené a které ne. - Analýza vývojových fonologických procesů. Jedná se o identifikaci procesů, kterými si dítě zjednodušuje cílové slovo. - Analýza fonologických znalostí dítěte, kdy se analýza zvukového systému dítěte vyšetří jako jedinečný systém zvuků a následně se porovnává s fonologickým systémem dospělého člověka (Gúthová, 2009).

5

Testovací materiály k hodnocení sluchových schopností klientů na Slovensku

Na Slovensku, jak zmiňuje Kabátová (2012, s. 109) mají logopédové i surdopédové k dispozici následující testy k hodnocení sluchových schopností malých dětí.

LIP (Listening Progress Profile) hodnotí základní sluchové schopnosti. detekci (vnímání zvuků), diskriminaci (rozlišování dvou zvuků), identifikaci (rozpoznávání zvuků prostředí a pěti Lingových zvuků: a, u, i, s, š). Test auditivního vnímání řeči (AVER) je zaměřený následně: - vnímání hlásek, - vnímání a identifikaci syntetických slabičných vzorců, - identifikaci slov a vět v uzavřených souborech, - test integrace vizuální a auditivní informace. K hodnocení auditivního porozumění je používán polozavřený test, kdy má dítě před sebou obrázek, který představuje téma rozhovoru. Test auditivního vnímání řeči (AVER) je zaměřený následně: - vnímání hlásek, - vnímání a identifikaci syntetických slabičných vzorců, - identifikaci slov a vět v uzavřených souborech, - test integrace vizuální a auditivní informace. Zavřené testy, které mají čtyři úrovně obtížnosti, jsou na obrázcích a dítě si vybírá správnou odpověď na podnět, bez možnosti odezírat a obsahují: - test různoslabičných slov (TERS), - test dvojslabičných slov (TEDS). Otevřené testy se realizují bez obrázků a bez možnosti odezírat s vykonáním úloh: - věty sociální komunikace (VSOK) - dítě na otázky odpovídá, - běžné věty (BEJV), dítě větu opakuje, - test porozumění a realizace instrukcí (PIR), dítě realizuje úlohu, obsaženou v instrukci, - identifikace jednoslabičných slov (JES) představuje poslech a opakování dvaceti jednoslabičných slov. K hodnocení vývoje auditivní percepce zejména u nelingválně neslyšících dětí se používá osmistupňová škála sluchových schopností (Category of auditory performance, CAP) Kábátová (2013). Lechta (2003, s. 41) uvádí pro vyšetření porozumění řeči možnosti, jako jsou předměty denní potřeby, lze použít i Peabodyho test (čtveřice obrázků), kdy se položí před dítě několik obrázků, jeden se pojmenuje a úlohou vyšetřovaného je tento obrázek ukázat. Wirth (1990) in Lechta (2003, s. 41) doporučuje nejen vyšetřit porozumění slovům, ale i porozumění větám prostřednictvím pokynů. Pro zjišťování schopnosti diferenciace správného a chybného znění daného fonému navrhuje Lechta (2003) postup, kdy se střídavě artikulují obě varianty a posuzovaná osoba má signalizovat (např. zdvihnutím ruky či jiným dohodnutým signálem), kdy slyšela chybnou variantu. Důležité je zabránit možnosti odezírání. Jamesová (1989) in Lechta (2003, s. 42) doporučuje ve foneticko – fonologické rovině sledovat specifické procesy: - proces substituce, kdy se nahradí jedna hláska druhou, - proces asimilace, který však pojímá obsažněji, než je chápáno u nás (zařazuje zde tzv. harmonii konsonantů, například „nona“ místo „noha“, - prevokální znělost, stav když jsou konsonanty ovlivněny následujícím vokálem, například „dam“ místo „tam“, - proces strukturování slabik (redukování souhláskových shluků, například „top“ místo „stop“, vynechávání koncových souhlásek či nepřízvučných slabik, reduplikace slabik. -

-

Gúthová (2009) doporučuje vyšetření fonologických procesů kombinací následných vyšetření: spontánní řeč, převyprávění příběhu (pohádky), pojmenování obrázků nebo předmětů (artikulační testy), kontextuální testování, zjišťování úrovně stimulability (imitace).

Elbertová a Gierutová (1986) in Gúthová (2009) radí, aby se produkce dítěte nahrávala na magnetofon, a aby vyšetřující osoba ihned po dítěti opakovala to, co řeklo. Testy pro vyšetření produkce zvuků na začátku, uprostřed a na konci slov, které vytvořily Dvončová, Nádvorníková (1983) a Antušeková (1989) jsou zatím jediné používané v pedagogické praxi na Slovensku. K vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí se využívá ve slovenské logopedické praxi Screening fonematického uvědomování autorky Mikulajové, o kterém bude pojednáno dále.

6

Diagnostické materiály auditivní percepce v české logopedické praxi

K vyšetření a hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí jsou v české praxi k dispozici testy Škodové, Michka a Moravcové, Zkouška sluchového rozlišování dle Wepmana, Matějčka, Zkouška sluchové analýzy a syntézy podle Matějčka, Test sluchové analýzy pro předškolní děti dle Eislera a Mertina, Zkouška

smyslu pro rytmus podle Žlaba, Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky podle Švancarové a Kucharské (Mlčáková, 2012). Caravolas a Seidlová - Málková (2005) prezentují v současnosti do praxe Baterii testů pro hodnocení fonologického povědomí a fonologických procesů pro děti předškolního a raného školního věku (BTFS), která je zaměřena na hodnocení fonematického (fonologického) povědomí a slouží ke komplexní diagnostice úrovně rozvoje fonologického uvědomování v předškolním věku. Diagnostika auditivní percepce dle Zelinkové (2001) má postihnout dílčí schopnosti dítěte v následujících oblastech: - vnímání a rozlišování neverbálních zvuků, schopnost rozlišit zvuky z přírodního a společenského prostředí, rozpoznávat předmětů podle zvuku, zvuky z přírody, poznávat písně podle melodie, rozlišovat tóny různé výšky, lokalizovat zvuky v prostoru, - rozlišování figury a pozadí, schopnost poznat přírodní zvuk ve zvukovém záznamu, poznat určitý hlas v rozhovoru, reagovat na dané slovo v plynulé řeči, - rozlišování prvků lidské řeči, schopnost určit počet slov ve vyslovené větě, rozlišit délku slov, dělit slova na slabiky v říkadlech, písničkách, graficky znázornit slabiky ve slově, - poznávání hlásky ve slově, schopnost poznat počáteční hlásky ve slově, konečné hlásky ve slově, schopnost slyšet danou hlásku v daném slově, - sluchová diferenciace hlásek představuje schopnost určit, zda jsou slova stejná či ne, schopnost určit, kterou hláskou se nestejná slova liší, schopnost rozlišit krátké a dlouhé samohlásky, schopnost rozlišit slabiky dy – di, ty – ti, ny – ni, - sluchová analýza a syntéza, schopnost rozkladu slova na hlásky nebo složení slova z hlásek, - fonémické uvědomění, schopnost přidat nebo ubrat hlásku do slova a utvořit jiné slovo, tvořit jiná slova přesmyknutím hlásek, tvořit slova ze zadaných písmen, najít slovo do rýmu, - sluchová paměť představuje schopnost zapamatovat si a reprodukovat samostatně krátký větný celek či verš (Zelinková, 2001). Wepmanova, Matějčkova Zkouška sluchového rozlišování (WM) vznikla v roce 1960. Zkouška posuzuje schopnosti dítěte sluchově diferencovat zvuky mluvené řeči. Test obsahuje 19 dvojic nesmyslných slov (např. bram – pram, tirp – tyrp, atd.), které jsou v 13. případech odlišné a v 6. úkolech shodné. Slova jsou dítěti předříkávána bez zrakové opory. Zkouška se provádí individuálně, doba administrace se pohybuje okolo 10 – 15 minut. Test nebyl standardizován. Říčan, Krejčířová (2006, s. 383) poznamenávají, že test je vhodný pro děti od 5 let, u školáků starších 8 let ho lze použít pouze tehdy, pokud je podezření na nějakou specifickou poruchu učení. Matějček (1995) uvádí, že by mělo dítě zkoušku sluchového rozlišování zvládnout bez chyby před nástupem do základní školy. Pokud dítě chybuje i po šestém roce, může se jednat dle autora o poruchu fonematického sluchu. Zelinková (2009, s. 67) doporučuje pro zjišťování úrovně sluchového vnímání v předškolním věku použít Moseleyův test, kdy má dítě určit, zda je určitá hláska obsažena v daném slově. Dále Zelinková uvádí (2009, s. 67) Zkoušku sluchové diferenciace nesmyslných slov (autor Wepman, v úpravě Matějčka), která obsahuje 25 párů slov lišících se jednou hláskou nebo jsou totožné, například: dynt – dint, šní – šní, pstref – stref). Dítě určuje, zda je dvojice stejná nebo nikoli. Zkoušku je možné použít pro děti do 5. let, ale i starší. Zelinková (2009, s. 69) vytvořila i Zkoušku sluchové diferenciace smysluplných slov a ověřovala ji v letech 1988 – 2000. Test obsahuje 10 dvojic slov a je vhodný pro mladší věk školních děti. Zkouška sluchové analýzy a syntézy (SAS – M) je součástí Moseleyovy testové baterie, která je určena k diagnostice poruch čtení a psaní. Úprava pro českou praxi byla provedena Matějčkem v roce 1993 (Zelinková, 2009, s. 68). Slouží k hodnocení úrovně jedince rozkládat slova na hlásky a naopak z hlásek skládat slova. Zkouška analýzy a syntézy disponuje dvěma alternativníma sériemi 10. slov. Stupně náročnosti se zvyšují, první slovo obsahuje 3 hlásky, poslední 15 hlásek. Čas pro administraci je 10 – 15 minut. Zkouška je určena jen pro hodnocení sluchového vnímání, bez možnosti odezírání. Je určena k individuálnímu použití a nebyla standardizovaná. Vágnerová (2005) zmiňuje pro vyšetření sluchového vnímání Test sluchové analýzy pro předškolní děti, což je jednodušší varianta testu sluchové analýzy upravená Eislerem a Mertinem. Je určen dětem ve věku 5 a 6 let. Dítě má určit, zda dané slovo obsahuje konkrétní hlásku. Test obsahuje několik slov pro zácvik a soubor 15. jednoslabičných slov například tank, myš, nůž, aj. Žlabova Obrázková zkouška sluchového vnímání pro předškolní věk je zaměřena na rozpoznání první hlásky ve slově. Zkouška obsahuje 16 obrázků na 14. kartičkách, z toho čtyři z nich jsou určeny k zácviku. Dítě vyhledává slova, která začínají stejnou hláskou, a tvoří dvojice obrázků podle začínající hlásky (Bechyňáková, 2008). Test Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová, Michek, Moravcová, 1995) je zaměřen na diagnostiku vývojových poruch řeči u dětí. Tento test k vyšetření fonematického sluchu, jak uvádějí autoři, byl standardizován v roce 1995. Test je vhodný pro děti ve věku 4 – 7 let. Testem lze vyšetřit fonematický sluch ve čtyřech distinktivních rysech hlásek: znělost – neznělost, kontinuálnost – nekontinuálnost, nosovost – nenosovost a kompaktnost – difuznost (pro samohlásky). Baterie obsahuje celkem 60 dvojic slov,

rozdělených do čtyř subtestů po 15. dvojicích slov. Dvojice se od sebe liší vždy jen jedním distinktivním rysem. Slova byla záměrně vybírána tak, aby odpovídala slovníku dětí od 3 let. Součástí testu je obrazový materiál a magnetofonová nahrávka jednotlivých slov. Každá dvojice slov je vyobrazena nad sebou na jedné kartě. Dítě slyší z magnetofonu postupně všech 120 slov. Administrace testu je uváděna přibližně 15 minut, v praxi bývá u některých jedinců i délší. Mikulajová, Dostálová (2004) vydaly testový materiál nazvaný Screening fonematického uvědomování. Je součástí metodiky Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina – V krajině slov a hlásek. Metodika poprvé vyšla na Slovensku v roce 2001. K této metodické příručce vydaly autorky screening fonematického uvědomování. Metodika i screening jsou určeny pro děti od pěti let, nejvhodnější je pro děti před začátkem školní docházky a pro děti s odkladem školní docházky. Screening nebyl standardizován, jeho administrace trvá v průměru 20 minut a velmi oblíbený v i v české logopedické praxi. Seidlová - Málková (2012) vydala Baterii testů fonologických schopností pro děti předškolního a raného školního věku, která je v současnosti dostupná po absolvování seminářů k administraci těchto testů. Jedná se o standardizovanou baterii fonologických dovedností dětí ve věkovém rozpětí předškolní věk a mladší školní věk. V testech jsou zařazeny úlohy na identifikaci slabik a skládání slabik. Dítě při administraci slyší například pseudoslova (vésa, neprámí), které má slabikovat a pomocí barevných žetónků pak znázornit počet slabik v pseudoslovech. Další úlohy se týkají identifikace slabik a skládání slabik. Například slovo „kohout“ začíná na slabiku „ko“. Úkolem dítěte je vybrat z obrázků, která další slova například (koláč nebo kuchař) začínají na stejnou slabiku. Pro ucelenější přehled diagnostických materiálů používaných v české logopedické praxi k vyšetření auditivní percepce v oblasti fonematického sluchu a uvědomění lze uvést následující tabulku autorky Bechyňákové (2008). Tab. 2: Testové baterie pro vyšetření fonematického sluchu (Bechyňáková, 2008, s. 42)

Hodnocení Zkouška Název fonematického sluchu u sluchového rozlišování testu předškolních dětí (WM)

Eva Škodová, František Michek, Marie Moravcová

J. M. Wepman, Zdeněk Matějček

Znělost – neznělost, kontinuálnost – nekontinuálnost, Testova nosovost – ná oblast nenosovost, kompaktnost difuznost

sluchová diferenciace

Autor

Standar dizace

Zkouška sluchové analýzy a syntézy (SAS-M)

Screening fonematického uvědomování

Marína Mikulajová, Anna Dostálová Uvědomování rýmů, produkce rýmů, analýza slabik, syntéza slabik, izolace první sluchová slabiky, analýza a syntéza slov na vynechávání hlásky slabiky, izolace první hlásky, syntéza hlásek, analýza hlásek, vynechávání hlásek, substituce hlásek Zdeněk Matějček

Ano

Ne

Ne

Ne

Věková kategorie

4-10 let

5-8 let

5-8 let

5-8 let

Způsob realizace

Individuální

Individuální

Individuální

Individuální

Rok vydání

1995

1993

1993

2004

15 min

10-15 min

10-15 min

Doba realizace celého testu

20

min

7

Závěrečná komparační úvaha

Uvedené informace v příspěvku poskytují přehled diagnostických materiálů v oblasti auditivní percepce používaných v české logopedické praxi a v zahraničí. Poukazuje se rovněž na rozdíly jednotlivých testovacích baterií. Například žádný z výše uvedených diagnostických materiálů, používaných k vyšetření auditivní percepce v české logopedické praxi nedisponuje souhrnným materiálem, kterým by bylo možné postihnout všechny kategorie oblasti auditivní percepce dítěte. Jedná se spíše o izolované testy, zahrnující vyšetření fonematického sluchu a diskriminaci hlásek, slabik ve slovech. Tato skutečnost vznikla a trvá i v důsledku nejednotnosti terminologie pro oblast auditivní percepce, kdy různí autoři zahrnují do testů různé oblasti. Všechny české testovací materiály vznikly v minulém století. Rovněž není zanedbatelná skutečnost, že dnešní děti používají a setkávají se s jinou terminologií než v minulosti. V praxi se můžeme setkat ponejvíce s Testem vyšetření fonematického sluchu Škodové, Michka, Moravcové, jak uvádí Hášová (2012, s. 55), která prováděla výzkumná šetření, udávající fakta o používání testů vyšetření fonematického sluchu u klientů s narušenou komunikační schopností. Autorka konstatuje tyto skutečnosti: z 25. dotazovaných respondentů – speciálních pedagogů, působících ve speciálněpedagogických centrech Jihomoravského kraje – 72, 7 % využívá vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí Test Škodové, Michka, Moravcové. 95, 45 % respondentů používá pak obrázky se slovy lišící se protikladným fonémem a stejné procento respondentů (95, 45 %) slova lišící se protikladným fonémem bez obrázků. Testů k diagnostice fonologického povědomí je v české praxi zatím méně. V současnosti se chystá k rozšíření do praxe Baterie testů fonologických schopností pro děti předškolního a raného školního věku a je vytvořeno webové portfolio k projektu Dětská řeč, kde dotazník DoVyKo2 je českou verzí prostředního ze tří inventářů celosvětově rozšířeného MAB CDI ((MacArthur Bates Communicative Development Inventories) [5]. Existující MAB CDI 1 je pro děti od 8 do 16 měsíců a zaměřuje se především na slovní zásobu. Zkoumá nejen, kolik toho děti říkají, ale i kterým slovům rozumí. Další přínosnou částí CDI 1 pro mladší děti je sledování vývoje gest. V zahraničí je k dispozici více standardizovaných testovacích baterii, které komplexněji postihují diagnostickou rovinu celé problematiky auditivní percepce. Můžeme zde nalézt testy k vyšetření fonematického i fonologického povědomí. Vyšetření je prováděno v týmové spolupráci zdravotnického, školského rezortu a neopomíjejí se ani rodiče a další odborníci, kteří přicházejí do styku s jedincem s poruchou auditivní percepce. Vzhledem k větší a opodstatněnější potřebě kvalitně diagnostikovat tuto oblast řeči je pro nás pedagogy velkou výzvou nepodceňovat problematiku vyšetření auditivní percepce a hledat další cesty ve výzkumech, které povedou k vytváření standardizovaných baterií, pokrývající celé široké spektrum této oblasti.

Literatura a zdroje: Bechyňáková, J. (2008). Analýza testových baterií hodnotících foneticko-fonologickou rovinu řeči se zaměřením na děti s vývojovou dysfázií. Diplomová práce, 82 stran. Masarykova Universita, Brno. Česká republika. 2 Benoît J. (2007). Applicability of Central Auditory Processing Disorder Models. Jutras et al. AmJ Audiol.2007; American Journal of Audiology Vol. 16, 100 -106. 3 Bellis, T. (2002). Developing deficit-specific intervention plans for individuals with auditory processing disorders. Seminars in Hearing, 23, 287-295. 4 Domitz, d., Schow, R., (2000). A new CAPD battery-multiple auditory processing assessment: factor analysis and comparisons with SCAN. AmJ Audiol. 2007; American Journal of Audiology Vol. 9, 101111. 5 Jančálek, R. (2011). Funkční anatomie a neurologické projevy mozkových metastáz in Postgraduální medicína, Vol. 5, 2011. 6 Gierut, J. A. (1998). Treatment Efficacy: Functional Phonological Disorders in Children [Electronic version]. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41, 585-600. 7 Gierut, J. (2005). Phonological intervention: The how or the what? In Kamhi, A., Pollock, K. Phonological disorders in children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., s. 201 – 210. ISBN: 1 55766 784 5. 8 Gillon, Gail T. (2004). Phonological awareness: from research to practise. New York, The Quilford Press: 2004. ISBN: 1-57230-964-4. 9 Gúthová, M., (2009). Vývinové fonologické procesy u slovensky hovoriacich detí vo veku od 3 do 4 rokov. Doktorská disertační práce, 194 stran. Universita Komenského v Bratislavě, Slovenská republika. 2009. 10 Hála, B.; Sovák, M. (1962). Hlas-řeč-sluch, Praha. SPN. 16-901-62. 11 Hášová, K. (2012). Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Diplomová práce, 74 stran. Masarykova universita v Brně, Česká republika. 2012. 1

12 Holopainen, L., Ahonen, T., & Lyytinen, H. (2001). Predicting delay in reading achievement in a highly transparent language. Journal of Learning Disabilities, 34, 401-413. 13 Kabátová, Z., Profant, M. a kol., Audiológia. (2012). Bratislava: Grada Publishing, a.s. ISBN: 978-80247-4173-4. 14 Katz, J. (2007). Phonemic Training and Phonemic Synthesis programs. In D. Geffner & D. Ross-Swain (Eds.), Auditory Processing Disorders: Assessment, Management and Treatment (255-256). San Diego: Plural Publishing. [online]. [cit. 2014-01-10]. Retrieved from: http://www.audiologyonline.com/articles/apd-evaluation-to-therapy-buffalo-945. 15 Lechta, V. (2003). Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha, Portál. ISBN: 80-7178-801-5. 16 Matson, A., E. (2005). Central auditory processing: a current literature review and summary of interviews with researchers on controversial issues related to auditory processing disorders 2005. Independent Studies and Capstones. Paper 149. Program in Audiology and Communication Sciences, Washington University School of Medicine. [online]. [cit. 2014-01- 09]. Retrieved from: http://digitalcommons.wustl.edu/pacs_capstones/149. 17 Matějček, Z. (1995). Dyslexie - specifické poruchy čtení. Jinočany, H+H. 269 s. ISBN: 80-85787-27-X. 18 Mikulajová, M., Dostálová, A. (2004). Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. Bratislava: Dialog spol. s r. o. ISBN: 80-968502-2-9. 19 Mlčáková, Renata. (2012). 17 Sluchové vnímání. In: Vrbová, R. a kol. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb Část II (diagnostické domény pro žáky s narušenou komunikační schopností)., 2012, 90 stran. Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta Olomouc 2012. ISBN: 978-80-244-3056-0. 20 O'Callaghan, C., (2013). Auditory Perception, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2013. Edition), Edward N. Zalta (ed.), [online].[cit. 2014-01-10]. Retrieved from: http://plato.stanford.edu/archives/fall2013/entries/perception-auditory/. 21 Ohnesorg, K. (1976). Naše dítě se učí mluvit. Praha: SPN. 74 s. 60-0-89. 22 Seidlová – Málková, G. (2012). Vývoj a diagnostika slabičného povědomí v předškolním věku. [online]. [cit. 2014-03- 25]. Retrieved from: http://userweb.pedf.cuni.cz/wp/pedagogika/files/2013/10/P_1az2_2012_09_V%C3%9DVOJ-ADIAGNOSTIKA_M%C3%A1lkov%C3%A1.pdf 23 Škodová, E., Michek, F., Moravcová, M. (1995). Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí. Praha, Realia a.s. 24 Říčan, P., Krejčířová D., a kol. (2006). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada. 608 s. ISBN: 978-80247-1049-5. 25 Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie. Praha, Portál. ISBN: 80-7178-308-0. 26 Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum. 430 s. ISBN 80-246-1074-4. 27 Volín, J. (2010). Fonetika a fonologie. In: V. Cvrček a kol. Mluvnice současné češtiny. 35-64. Praha: Karolinum. ISBN: 978-80-246-1743-5. 28 Watson, B., U., Miller, T., K.,(1993). Auditory Perception, Phonological Processing, and Reading Ability/Disability 23. 11. 2013, Journal of Speech and Hearing Research Vol. 36, 850-863 August 1993. 29 Zelinková, O. (2001). Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. Praha: Portál. 207 s. ISBN: 80-7178-544-X. 30 Zelinková, O. (2003). (2009). Poruchy učení. Specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha, Portál. ISBN: 978-80-7367-514-1.

Hypertextové odkazy: ASHA 2: "Incidence and Prevalence of Communication Disorders and Hearing Loss in Children - 2008 Edition" Speech Disorders. ASHA.[online]. [cit. 2014-02-12]. Retrieved from: http://www.asha.org/research/reports/children.htm [1]. AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION. (2005). (Central) Auditory Processing Disorders - The Role of the Audiologist [Position statement]. [online]. [cit. 2014-02-12]. Retrieved from: www.asha.org/members/deskref - journals/deskref/default [1]. GAPS. [online]. [cit. 2014-02-12]. Retrieved from: http://www.dldcn.com./index.html [2] TOPAS test [online]. [cit. 2014-02-12]. Retrieved from: http://comd480spring2011.wikispaces.com/Pediatric+(Central)+Auditory+Processing+Disorder [3]. BBTOPtest [online]. [cit. 2014-02-12]. Retrieved from: http://comd480spring2011.wikispaces.com/Pediatric+(Central)+Auditory+Processing+Disorder [4]. Dětská řeč [online]. [cit. 2013-11-20]. Retrieved from: http://www.detskarec.cz/ [5].

INTERDISCIPLINÁRNE ZDROJE MUZIKOTERAPIE V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII INTERDISCIPLINARY RESOURCES OF MUSIC THERAPY IN SPECIAL EDUCATION

Margaréta Osvaldová Univerzita Komenského v Bratislave Pedagogická fakulta Katedra špeciálnej pedagogiky e-mail: [email protected] Abstrakt: Zaradenie muzikoterapie medzi terapeuticko-formatívne postupy rozširuje bázu teoretických východísk o dimenziu pedagogickú - špeciálnopedagogickú, liečebnopedagogickú. Keďže ide o pragmaticky a empiricky orientovanú vednú disciplínu hraničí v systéme hudobných vied s hudobnou psychológiou, pedagogikou, sociológiou, etnológiou, hudobnou teóriou a akustikou, i hudobnou estetikou. Z pohľadu metodologického súvisu je muzikoterapia úzko spätá so všeobecnou medicínou, psychológiou a pedagogikou. Ako uvádza kurikulárny dokument ISCED1, 2 vyučovanie hudobnej výchovy na základných školách pre žiakov s telesným postihnutím je zameraný na rozvíjanie kompetencií v rámci vzdelávacej oblasti Umenie a kultúra a prípravy žiaka na praktický život. U žiakov so zdravotným postihnutí sa v rámci obsahu vzdelávania výraznejšie podporuje senzoricko motorická a psychosociálna oblasť. Rozvoj hudobnosti, resp. hudobných schopností v nemalej miere prispieva k ich zlepšovaniu. Pozitívne smerovanie v spomínaných oblastiach je dôležitou súčasťou cieľov vo vzdelávaní žiakov s telesným postihnutím. Vychádzame pritom z interdisciplinárnych súvislostí muzikoterapie ako aj z princípov Orffovho Schulwerku. Cieľom príspevku je poukázať na možnosti aplikácie muzikoterapie v interdisciplinárnych súvislostiach u jednotlivcov s telesným postihnutím pre rozvoj hudobnosti, senzoricko-motorických a psychosociálnych schopností. Abstract: The inclusion of music therapy between therapeutic and formative processes extending base theoretical background on educational dimension - Special Pedagogy. Since this is a pragmatic and empirically oriented scientific discipline bordering on the system of musical science with music psychology , pedagogy , sociology, ethnology, music theory and acoustics, and musical aesthetics. In terms of methodological relevance to music therapy is closely linked to general medicine, psychologyandpedagogy. As stated in the Curriculum document ISCED 1, 2 teaching music education in primary schools for pupils with disabilitie is aimed at developing competencies in the educational field of Arts and Culture. For students with disabilities within the curriculum promotes greater sensory motor and psychosocial. Development of musical abilities in no small measure contribute to their improvement. Positive direction in these areas is an important part of the objectives in the education of students with disabilities . This stems from the interdisciplinary context of music therapy as well as the principles of OrffSchulwerk. The aim of this paper is to highlight the capabilities of music therapy in interdisciplinary contexts for individuals with disabilities to develop musicality , sensory- motor and psychosocial skills . Kľúčové slová: zdravotné postihnutie, interdisciplinárne zdroje, muzikoterapia, Orffov Schulwerk, hudobné schopnosti Keywords: health disability, interdisciplinary resources, musictherapy, Orff Schulwerk, musical skills.

Súčasné koncepcie muzikoterapie v špeciálnej pedagogike Už etymológia pojmu muzikoterapie nám signalizuje, že disciplína vychádza minimálne z dvoch na prvý pohľad značne odlišných oblastí ľudskej činnosti: z hudby a terapie. Zaradenie muzikoterapie medzi terapeutickoformatívne (liečebno-výchovné) postupy rozširuje bázu teoretických východísk o dimenziu pedagogickú -

špeciálnopedagogickú, liečebnopedagogickú. Keďže ide o pragmaticky a empiricky orientovanú vednú disciplínu hraničí v systéme hudobných vied s hudobnou psychológiou, pedagogikou, sociológiou, etnológiou, hudobnou teóriou a akustikou, i hudobnou estetikou. Z pohľadu metodologického súvisu je muzikoterapia úzko spätá so všeobecnou medicínou, psychológiou a pedagogikou. V nasledujúcej časti sa budeme zaoberať konkrétnymi preferovanými koncepciami muzikoterapie v špeciálnej edukácii z hľadiska hudobnej pedagogiky, medicíny, psychoterapie. Pedagogické smery muzikoterapie Edukatívna muzikoterapia je zameraná na proces učenia, komunikácie a sociálnej integrácie. Cieľom koncepcií je získať podporné skúsenosti v skupine, zlepšenie sociálnych, motorických expresívnych zručností, a zlepšenie vnútornej organizácie klienta. Vychádzajúc z hlavnej témy práce v nasledujúcom texte bližšie charakterizujeme preferované prístupy muzikoterapie v špeciálnej edukácii. Uvedené koncepty majú prevažne eklektický charakter. Orffovská muzikoterapia CARL ORFF (1895 – 1982) hudobný pedagóg, skladateľ a tvorca hudobno-pedagogického diela nazývaného Orffov Schulwerk položil svojim dielom základ pre rozvíjanie Orffovskej muzikoterapie. Jeho pedagogické dielo je odrazom humánnych ideí, ktoré sa v prvej polovici storočia kumulovali v tzv. reformno-pedagogickom hnutí. Vďaka Orffovým priamym spolupracovníkom, D. Güntherovej a G. Keetmannovej rozvíja súčasná koncepcia C. Orffa tzv. elementárnu hudbu:  hudba je prostredníctvom improvizácie tvorená samotnými účastníkmi procesu vychádzajúc z ich osobného prežívania a finalizovaná v bazálnych hudobných formách (ostináta, rondová forma, lineárne formy)  hudba je prirodzene spojená s rečou a pohybom. V spojení pohybových, slovných a hudobných tvarov v procese hudobnej recepcie, reprodukcie a najmä vlastnej produkcie človeka sa kreujú expresívne vokálno-inštrumentálno-pohybovo dramatické celky, ktoré sú významné pre terapeutickú intervenciu. GERTRUD ORFF v osemdesiatych rokoch minulého storočia vypracovala terapeutický model vychádzajúceho z pricípov Orffovho Schulwerku. Kládla dôraz na pozitívny vývoj každého dieťaťa. Muzikoterapeutický model je úzko prepojený s vývojovou psychológiou. Terapeut formuje vývojový profil každého dieťaťa vychádzajúc z lekárskej a psychologickej diagnostiky, zároveň rešpektujúc jeho individuálne potreby. Orientuje sa pritom predovšetkým na rozvoj verbálnych a neverbálnych schopností, sociálne kompetencie, posilnenie kreativity, vôľových a kognitívnych. Orffova muzikoterapia je založená na izoprincípe akceptujúc podnety a iniciatívu zo strany dieťaťa. Ďalšia forma terapeutického jednania je vnášanie nových impulzov (provokácia) do diania, ktoré sa zaraďujú do procesu v problematických momentoch pri vzájomnej interakcii klientov. Uvedené princípy umožňujú vytvárať s klientom interakciu na jeho vývojovej úrovni a zároveň rozvíjať potrebné kompetencie a nový spôsob jednania (Kantor, 2009). Antropozofická muzikoterapia Jej zakladateľom je RUDOLF STEINER (1861-1925), intelektuál, mystik, vizionár, ktorý sa na prelome 19. a 20. storočia pokúsil preklenúť priepasť medzi západnou vedou a výchovno-filozofickou teóriou, medzi materialistickým a metafyzickým poznávaním, a tak vytvoriť univerzálnu teóriu poznania, nazývanú tiež duchovná veda. Antropozofická muzikoterapia vytvára paralely medzi hudbou, človekom a prírodou. Hudba je vnímaná ako duševný a duchovný fenomén s nadindividuálnymi zákonitosťami (Kantor, 2009). Zaoberá sa vzťahmi, ktoré vznikajú medzi hudobno-výrazovými prostriedkami a špecifickými činnosťami orgánov v ľudskom tele. V teórii antropozofickej muzikoterapie sa pracuje s troma základnými prvkami hudobnej reči a to melódiou, harmóniou a rytmom a tromi ľudskými procesmi: myslením, cítením a vôľou.  Oblasť myslenia sa spája v hudbe s melodickou líniou,  Oblasť cítenia v hudbe zodpovedá harmónia,  Oblasť vôle v hudbe zodpovedná metrorytmika. Hra na hudobných nástrojoch ako aj spev je dôležitá súčasť muzikoterapeutického procesu. Hudobné nástroje svojím špecifickým zvukovým koloritom a spev svojou hlasovou rezonanciou pomáhajú pretaviť jemné zmyslové zážitky do celého organizmu. Tento koncept pracuje fenomenologicky s jednotlivými tónmi, ich kvalitou a vzájomnými vzťahmi. Kvalite tónov a ich farebnému spektru sa prisudzuje veľmi dôležitá úloha (Kantor, 2009). Využíva sa aj receptívna forma, kedy terapeut hrá na hudobnom nástroji, klienti pritom využívajú eurytmiu. Počiatočná skúsenosť človeka s inštrumentálnou hrou má silný vplyv na pozitívny vývoj muzikoterapeutického procesu, preto by mal terapeut selektovať vhodný hudobný nástroj, ktorý sa vzťahuje k organizmu daného klienta. Cieľom je nepretržite kultivovať vnímanie klienta, aby psychické a spirituálne fenomény boli uchopené tak, ako zodpovedajú skutočnosti.

Terapeutické pôsobenie hudby, ktoré Steiner rozvinul do idealisticko-romantického obrazu pôsobenia hudby sú príkladom jedného z rôznych metodologických prístupov muzikoterapie, ktorý sa rozvíja aj v rámci súčasného akademického prostredia, v klinikách (Krušinská, 2009). Polyestetická muzikoterapia Jej autormi sú WOLFGANG ROSCHER (1927-2002) a WOLFGANG MASTNÁK (1959). Polyestetická muzikoterapia predstavuje rozšírenú verziu integratívnej hudobnej pedagogiky. W. MASTNÁK uvádza päť zásadných aspektov polyestetickej terapie (Mastnak, W. 1994): Multisenzoricko-multimediálny aspekt sa zakladá na vzťahu k sebe a sebavnímaniu cez všetky zmysly človeka. Prostredníctvom médií, ako sú hudba, tanec, divadlo, výtvarné umenie a i., môže človek vnímať, vyjadrovať sa a tvoriť. Perspektívno-teoretický aspekt definuje vyrovnávanie reálneho obrazu a ideálneho obrazu človeka. Obzvlášť pri traumatizujúcich zážitkoch ide o perspektívne zmenšovanie traumy a akcentovanie konštruktívnych tvorivých variabilít „vyrovnávania sa“ človeka s realitou. Umelecký aspekt vyjadruje dotknutie človeka umením v jeho rôznych podobách, prostredníctvom umeleckého prejavu vyvolanie pocitu identifikácie človeka s vlastnou telesnosťou a duchovnosťou. Umelecké procesy môžu tak vyjadrovať na symbolickej úrovni psychický obraz človeka, ako aj pôsobiť na jeho telesno-duševnoduchovnú jednotu. Požiadavka krásy je v polyestetickej terapii chápaná ako približovanie sa k dokonalosti, čo je jedinečnou podstatou umenia. V rámci perspektívno-teoretického aspektu sa pociťovanie krásy považuje za psychosomatickú základnú variabilitu majúcu zvláštny terapeutický účinok. Životno-relevantný aspekt zohľadňuje odchyľovanie sa jednotlivých terapeutických princípov od konkrétnej životnej reality jednotlivca. Upozorňuje, že v terapeutickom procese môže unikať komplexnosť klientovho života v prospech reprezentácie terapeutickej teórie. V tomto zmysle sa polyestetická terapia pokúša prekonať orientáciu na štruktúry a systémy a všímať si komplexne život ako zmysluplne sformované a skúsenostne prežité naplnenie existencie. Praktické terapeutické moduly ponúkajú klientom hľadanie možností svojho hlasu, započúvanie sa do jednotlivých častí tela, skúmanie svojho tela prostredníctvom hlasovej masáže jednotlivých orgánov – ich rozozvučanie a vnímanie, ďalej môže terapeutický proces využívať vlastnú tvorbu klienta napr. formou písania piesní a ich interpretácie, pohybovým stvárnení a pod. Rekreatívna muzikoterapia Rekreatívna muzikoterapia poskytuje pre jednotlivcov s postihnutím hru v hudobných skupinách a orchestroch. Je to legitímny priestor pre abreakciu, zároveň klient získa pocit úspechu. Spoločné muzicírovanie sa využíva ako sociálna podpora a priestor pre spoločné zážitky. Klientom sprostredkuje zmysel života, spokojnosť a dobrý pocit z toho, čo dokážu. Rozvíja ich potenciál, vytvára podmienky k prežitiu skupinového zážitku z hry, k osobnej expresii či estetického zážitku. Zlepšuje sociálne cítenie a atmosféru. Je podpornou formou muzikoterapie. Tvorivá muzikoterapia Tvorivá muzikoterapia, založená v 60. rokoch 20. storočia PAULOM NORDOFFOM (skladateľ, klavírista) a s CLIVOM ROBBINSOM (špeciálny pedagóg) v Anglicku, uplatňuje metódy improvizácie pri práci s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Cieľom je stimulovať individuálnu hudobnú kreativitu (muzikalitu) a nadviazať vzťah s klientom. Stimulujú sa pritom receptívne, kognitívne a expresívne schopnosti. Priestor pre komunikáciu a vzťah vytvorili prostredníctvom liečebno-pedagogických hudobných techník. Terapeut a klient tvoria kreatívnu hudobnú komunikáciu, pričom muzikoterapeut aplikuje hru na klavíri a spev a koterapeut (druhý muzikoterapeut) je k dispozícii klientovi a podporuje ho v inštrumentálnej hre (v hre na perkusiách a rytmických nástrojoch) (Nordoff, Robbins, 2006). Muzikoterapia sa odvíja od klientových reakcií na hudobný sprievod muzikoterapeuta. Neverbálna hudobná komunikácia klienta siaha k bazálnym prejavom, ktoré sú vlastné pre každého človeka v rámci biologického, psychického, transcendentálneho a sociálneho kontextu. V priebehu terapie vzniká hudobno-emocionálne prostredie, v ktorej sa klient oddáva svojej prirodzenosti a tvorivosti. U klientov dochádza k osobnostným zmenám. Zdôrazňuje sa priame pôsobenie hudby, ktoré prebúdza u človeka emocionálnu odpoveď. Ten na základe svojej emočnej odpovedi jedná špecifickým spôsobom, ktorý sa vzťahuje k ego-organizácii a selfaktualizácii ľudskej osobnosti. Táto koncepcia sa snaží presným empirickým výskumom pomocou nahrávok a vyhodnocovaním škál o dokumentáciu procesu a jeho podrobnú charakteristiku. Medicínsky koncept muzikoterapie Medicínsky koncept muzikoterapie uprednostňuje prácu s reprodukovanou hudbou. Nazýva sa tiež hudobná farmakológia, pri ktorej sa využívajú konkrétne hudobné diela na liečbu niektorých funkčných porúch. Hudba sa využíva aj za účelom redukcie bolesti a tolerancie lekárskych zákrokov. Podľa Wigram (2000) sa v takomto prípade využíva tzv. anxioalgolitická hudba, ktorá môže postupne eliminovať bolestivé účinky.

Dochádza k odpútavaniu pozornosti štrukturovaným počúvaním hudby. Pacient pritom zostáva v bdelom stave a je schopný aktívnej spolupráce. V praktickej oblasti medicíny sa muzikoterapia uplatňuje pri rehabilitácii a fyzioterapii. Neuromuskulárna koordinácia FMT-metóda, ktorého autorom je HJELM je ojedinelý, netradičný a špecifický druh hudobnej terapie. Považuje sa za liečivú metódu s vplyvom na nervový a svalový systém ľudského organizmu, pri ktorom sa pracuje individuálne a neverbálne. Ide o metódu, ktorá pomáha prostredníctvom stimulácie prirodzeného fyzického vývoja odstrániť zdravotné, neuromuskulárne problémy (Kantor, 2009). V rámci Hudobno integratívnej neuroterapie (GRAUR) sa využíva počítačovo založený muzikoterapeutický model zahrňujúci počúvanie hudby kombinovaný s vizuálnymi stimulmi. Patrí k skupine terapii združených s neurovedami. Je to neinvazívny a interaktívny terapeutický prístup, ktorý založil Alexander Graur. V literatúre sa pre fyzioterapiu v spojení s muzikoterapiou uvádza využitie niektorých prvkov baletu a tanca, atletiky, pohybových cvičení (Bornell,1984, Kennard, 1983, Pickett, 1980). Ďalšie štúdie a výskumy (Nordoff, Robbins, 2006, Kantor, 2009, Gerlichová, 2012) sa zamerali na zlepšenie svalovej koordinácie aplikáciou dirigovania, hry na hudobných nástrojoch, spevu, ktoré sprostredkujú rytmicko-melodické prvky dôležité pre efektívnu pohybovú koordináciu. Posilnenie svalov a kĺbov Na posilnenie svalov a kĺbov Burnett, 1985, Cofrancesco, 1990, Staum, 2000 odporúčajú hru na dychových nástrojoch (zobcová flauta, klarinet, trúbka), svaly sa posilňujú aj samotným udržaním váhy hudobného nástroja (napr. klarinetu) počas interpretácie. Efektívnosť využitia spoločenských tancov akcentovali vo svojich výskumoch (Baker, Hudson, 1989; Palmer, 1977), zároveň však zdôrazňovali opatrnosť pri opakovanom posilňovaní svalových partií a tiež sledovať mieru únavy. Kinetická kontrola svalstva Pod kinetickou kontrolou svalstva rozumieme koordináciu a posilnenie jednotlivých svalových skupín, ktoré možno zlepšovať cez hudobné aktivity. Napr. u detí s DMO, pri nekontrolovateľných samovoľných pohyboch končatín, po absolvovaní hudobno gymnastického programu a hry na hudobných nástrojoch došlo k pozitívnym zmenám (Cohen, 1993). Vo výskumoch sa využívali ústna harmonika a klavír, pri ktorých deti nadobudli kontrolu nad svalmi v oblasti ramien, pliec, prstov a rúk. Predovšetkým pravidelná hra na klavíri, pri ktorej snahou interpreta je vytvárať esteticky príjemný hudobný zážitok môže motivovať hráča k vytrvalosti pri dosahovaní želateľného výsledku. Pri hre na klavíri sa zo zvukovo estetických dôvodov musí dodržiavať správne držanie tela (hlavy, krku, chrbtice, nôh a rúk). Obzvlášť ruky (počnúc uvoľnením v oblasti pliec, ramien, lakťov a zápästia) sú dôležité pri tvorbe kvalitného tónu. Pohyblivosť/obratnosť pri neuromuskulárnej koordinácii Cieľom muzikoterapie u viacnásobne postihnutých jednotlivcov, ktorí pri akomkoľvek pohybe pociťujú bolesť je rozvíjať mobilitu a obratnosť v rámci neuromuskulárnej koordinácii. Staum (2000) uvádza využitie hudobno elektronického programu PC, pri ktorom je klient stimulovaný pohybovať určitými časťami tela a sprevádzať hudobno zvukové efekty. Takýmto spôsobom je jednotlivec motivovaný opakovane vytvárať potrebné pohyby, ktoré rozvíjajú mobilitu a obratnosť a zároveň mu poskytujú radosť z hry. V súčasnosti sa vo veľkej miere využívajú dotykové tablety, ktoré imitujú zvuky hudobných nástrojov (gitary, syntetizátora, bicích nástrojov). Hudobné stimuly pre pohyby svalov V rámci pohybových aktivít sa často využíva hudba, ktorá pomocou melódie a rytmu motivuje postihnutých jednotlivcov k pohybu. Staum uvádza (2000), že deti s DMO reagujú veľmi pozitívne na rytmickú hudbu, ktorá zvyšuje ich aktivitu pri pohybe. Pozitívnym príkladom je rytmická interpretácia na afrických bubnoch, pomocou ktorej jednotlivci zapájajú a rozvíjajú svalstvo. Motiváciou hry na bubnoch môžu byť časté a náhle kontrastné zmeny v rytmickej pulzácii, metre, tempe skladby, ktoré povzbudzujú k pohybu. Taktiež pravidelné opakovanie prízvučných dôb v skladbe a jasné smerovanie melódie môžu smerovať k väčšej pohybovej vytrvalosti a stimulovať jednotlivcov k dokonalejším pohybom. Svalová relaxácia Vibroakustická terapia podľa SKILLE využíva liečebné účinky pulzujúcich tónov nízkej frekvencie. Vibroakustická terapia je definovaná ako používanie sinusoidálnych nízkofrekvenčných zvukových vĺn v rozmedzí 30 – 120 Hz, ktoré sú prepojené s hudbou a určené k terapeutickým účelom (Skille in Wigram, 1996). Z akustického hľadiska rezonujú rôzne časti ľudského tela v rozmedzí 40 až 80Hz. Poškodené orgány menia svoje prirodzené vibračné frekvencie. Vibroakustická terapia vplýva optimálne na spastické svalové poruchy a vplývajú relaxačne pri svalovom napätí, zvyšujú cirkuláciu krvi a majú vplyv na vegetatívny systém, taktiež sa využíva pri bolestivých stavoch (migrény, reumatizme, koliky a in), pľúcnych ochorení, somatických patologických stavoch (vysoký krvný tlak, zhoršená cirkulácia krvi, stresové situácie a i.), pri psychosomatických poruchách (nespavosť, úzkosti, depresie, sebapoškodzujúce správanie) a pri jednotlivcoch s poruchami autistického spektra (Kantor, 2009). V literatúre sa často uvádza relaxačná hudba na uvoľnenie svalstva. Avšak v niektorých prípadoch môže vyvolať svalovú tenziu. Z týchto dôvodov sa odporúča predchádzať hudobnú relaxáciu aktívnou muzikoterapiou ako sú pohyb, tanec, hra na hudobných nástrojoch a pod.

Scartelli, 1982 poukazuje na efektívnosť aplikácie relaxačnej hudby pri znížení nechcených, mimovôľových pohybov. K pozitívnym zmenám došlo aj v prípade jednotlivca so spastickou formou DMO, u ktorého sa tuhosť a napätie svalov značne redukovalo (Rider, 1985). Frego (1995) vo svojich výskumoch akcentoval využitie eurytmického programu, ktorý taktiež prispieva k svalovej relaxácii a zároveň redukuje stres. Rovnováha a koordinácia pohybov V 80-tych rokoch Boxhill, 1985, Pickett, 1980, volili tanečné aktivity pri dosahovaní rovnováhy a koordinácie pohybov. Odporúčali využívať Eurytmiku E. J. Dalcroza (1905), ktorého choreografia Eurytmiky je založená na pomalých rytmicko-pohybových kreácií (napínaní svalových partií v rôznych polohách) uplatnených v integrácii improvizovaného tanečného prejavu a teda pomáhajú pri udržaní rovnováhy a koordinácie pohybov. Respirácia U detí s akútnymi respiračnými ťažkosťami autori Judson, Bolger, 1984, Lee, 1985 odporúčajú receptívnu formu muzikoterapie, napr. počúvanie pomalých častí symfónií, hudbu mimoeurópskych národov, world music, exotickú hudbu, New Age (Orientom inšpirovaná meditačná hudba), hudbu indickú a gamelanové orchestre z tichomorských ostrovov. Asthma music (TATENO & SUZUKI) je muzikoterapeutický model, ktorý vznikol na základe dychových cvičení pre astmatické deti. Pozitívne výsledky sa tiež zistili pri nácviku relaxácie u detí s rôznym druhom postihnutia. Základom asthma music je zistenie, že zvládnutím brušného dýchania môžu astmatické deti predchádzať alebo úplne zmierňovať astmatické záchvaty (Kantor, 2009). Okrem receptívnej muzikoterapie aj spev prispieva k zlepšeniu respirácie, zároveň stimuluje reflex kašľania a prečisťuje dýchacie cesty. Spevácke dýchanie kladie na človeka vyššie nároky ako reč. Z fyziologického, estetického hľadiska je najvhodnejšie tzv. zmiešané dýchanie. Správne dýchať znamená naberať len toľko vzduchu, aby bol dych ovládateľný a hlasivky chránené od prílišného tlaku vzduchu. Vhodným hudobným prostriedkom na precvičovanie správneho dýchania je aj zobcová flauta. Jej úlohou je prehĺbiť dýchanie a naučiť sa ovládať fyziologicky správny vdych a jeho vedenie. Sleduje sa tým prevencia nežiadúcich javov, ako je arytmia dýchania, hovorenie pri vdychu a kolízia medzi dýchaním a hovorením. Hrou na flaute takto deti súčasne spájajú príjemné s užitočným. Púčiková (2008, s. 59) zdôrazňuje úlohu zobcovej flauty pri prevencii a včasnom rozpoznávaní a odstraňovaní chýb a porúch v dorozumievaní. Pri hre na flautu sa uvoľňujú krčné svaly, čo je základnom rehabilitačných cvičení hlasu pri liečení detskej chrapľavosti a pri zajakavosti. Pravidelné rytmické rozkmitávanie špičky jazyka pomáha precvičovať rečové orgány a je vhodným cvikom k zlepšeniu artikulácie. Melodicko-intonačná terapia - terapeutický model známy z logopédie využíva spev pre výstavbu hovorenej reči. Používa sa predovšetkým u klientov s nonfluentnou afáziou, pri ktorej dochádza k narušeniu alebo strate hovorenej reči, zostáva však zachovaná schopnosť spievať. Hľadisko psychoterapeutických koncepcií Oblasť psychoterapie sa zameriava na hudobné skúsenosti, ktoré pomáhajú analyzovať a spracovať osobné témy klientov. Využívajú sa symbolické a projektívne vlastnosti hudby. Jednotlivec sa učí a prežíva terapeutickú skúsenosť prostredníctvom rozvoja vzťahu s terapeutom a zmysluplným interpersonálnym interakciám, ktoré sprostredkujú určité hudobné skúsenosti. Ak chceme špecifikovať presahy disciplín a poukázať na to, čím sa špeciálnopedagogické terapie inšpirujú, musíme vychádzať zo súčasných smerov v psychoterapii. Jednotlivé teoretico-metodologické línie uvádzame podľa Lipského (2009). V muzikoterapeutických konceptoch dochádza k úzkej spolupráci medzi vednými odbormi a to predovšetkým špeciálnej pedagogiky, detskou a vývojovou psychológiou a klinickou praxou. Vývojová muzikoterapia Vývojovú muzikoterapiu (Developmental music therapy) založila MARY WOOD (1974). Muzikoterapia sa prepája s detskou a vývojovou psychológiou, špeciálnou pedagogikou a s detskou a adolescentnou psychiatriou. Pri vytýčení terapeutických cieľov vychádza z postupnosti vývoja zdravého dieťaťa. Muzikoterapeuti pracujú s technikami tak, aby nastavili bezpečný rámec pre osobný vzdor detí, ktorý je potrebnou súčasťou pre ich vývoj. Jednotlivé techniky sú štruktúrované pre rozvoj praktických komunikačných a sociálnych zručností. Zároveň sa u klientov podporujú hudobné schopnosti, nové vzory správania a prežívania. Vývojová muzikoterapia prostredníctvom muzikoterapeutických techník (Lipský, 2007):  vyvoláva u dieťaťa pozitívne pocity,  umožňuje dieťaťu zažiť úspech,  rozvíja hudobné zručnosti dieťaťa pre úspešné zaradenie sa do skupinového hrania,  rozvíja vzájomnú kooperáciu v skupine s jasne vymedzenými pravidlami,  vytvára nové situácie v rámci skupinovej a individuálnej formy. Cieľom takto vymedzeného obsahu je rozvíjať u dieťaťa správanie, komunikáciu, socializáciu a vzdelávanie. Peters (2000) uvádza päť vývojových fáz pre rozvíjanie spomínaných cieľov: V prvej fáze sa deti učia reagovať na príjemné zvuky okolitého prostredia a postupne sa prehlbuje dôvera medzi nimi a terapeutom,

V druhej fáze si deti osvojujú špecifické hudobné zručnosti. Zároveň sa u nich pracuje na rozvoji komunikácie a spolupráce v skupine. Dieťa sa učí komunikovať konštruktívnym spôsobom, adekvátne reagovať na rôzne životné situácie. Muzikoterapeut vytvára také životné situácie, v ktorých dieťa zažije pocit úspechu a môže byť pochválené. V tretej fáze si dieťa prostredníctvom hry na hudobných nástrojoch osvojuje komunikáciu s muzikoterapeutom a s ostatnými deťmi v skupine. Cieľom je rozvoj neverbálnej skupinovej komunikácie a ich sociálne správanie. Aktivity vyžadujú skupinovú spoluprácu a vzájomné zdieľanie medzi jednotlivými členmi Výsledkom je skupinové hudobné muzicírovanie. V štvrtej fáze sa muzikoterapia zameriava na skupinové väzby. Dieťa sa učí oceňovať svoje výkony a výkony ostatných. Postupne si deti vytvárajú pocit súdržnosti k skupine. V piatej fáze sa deti učia generalizovať svoje hudobné zručnosti v iných podmienkach než klinických. Muzikoterapeuti odporúčajú deťom zapájať sa do hudobných krúžkov, kapiel, orchestrov, ktoré sa nachádzajú v ich prostredí. Deti sa cez jednotlivé fázy učia prispôsobovať sa v bežných životných podmienkach a obstáť v každodennom živote. Behaviorálna muzikoterapia Behaviorálna muzikoterapia je určená pre deti s mentálnym postihnutím, elektívnym mutizmom, autizmom a u detí s ADHD, ADD. Vychádza z presvedčenia, že porucha v správaní je naučená reakcia. Terapia prebieha osvojením si funkčných procesov správania pomocou hudobnej rytmizácie. Sebaovládanie a sebaregulácia je v recipročnom vzťahu s prostredím pod vplyvom rytmických zmien v hudbe. Zeleiová (2007) uvádza reakčný cyklus pri rytmickej intervencii v rámci behaviorálnej muzikoterapie: Stimul  človek prispôsobuje vnímaný objekt svojej pozornosti, pamäti a kognitívnym procesom. Organizmus  podľa adaptácie na kontext človek usmerňuje svoje ďalšie reakcie a podľa toho sa správa a zaujíma určitý postoj Reakcie  človek odlišuje nový objekt na základe predchádzajúcich skúseností podľa potrieb, motivácie a postojov. Kognitívne behaviorálna muzikoterapia V kognitívne orientovaných muzikoterapeutických prístupoch sa liečba zameriava na pomoc klientom v uvedomovaní si negatívnych alebo iracionálnych myšlienok, ktoré majú za následok pocit menejcennosti, zníženie sociálnej adaptability, zvyšovanie stresu a úzkosti. V liečebnom procese sa tieto myšlienky identifikujú a konfrontujú s dosiahnutými životnými skúsenosťami klientov. Cieľom muzikoterapie je hľadanie nových spôsobov a možností pre zmeny v myslení a správaní sa prostredníctvom zvukov a hudby. Snahou muzikoterapeuta je vytvoriť muzikoterapeutický program, ktorý obsahuje jasne štruktúrované kroky a zároveň je prispôsobený sociokultúrnemu zázemiu každého klienta s cieľom zmeniť negatívne stereotypy v myslení a správaní. Štruktúra kognitívne-behaviorálneho muzikoterapeutického stretnutia obsahuje (Murphy, 1992):  úvodnú krátku muzikoterapeutickú techniku zameranú na klientov a ich úlohy,  hudobné rozohriatie (warming up), kde muzikoterapeut modeluje reakcie a podporuje odpoveď na hudobné stimuly,  hudobná expresia (zážitková časť spojená s improvizačnou tvorbou piesne v skupine),  verbálna reflexia o spoločnej hudobnej skúsenosti,  záver sedenia. Podľa Lipského (2009) uvedený spôsob riadenia muzikoterapeutického procesu ľahko odhalia proces myslenia. Pôsobenie zvukov a hudby ich zastihne v určitom emocionálnom rozpoložení, ktorý predchádza racionalizáciu a budovanie obrany self. Pre niektorých klientov je práve neverbálna forma hudobnej expresie najvhodnejším spôsobom pre spracovanie informácií. Podľa (Cassity a Cassity, Salas, Spitzer, Waserman, Werbner, in Peters, 2000) najčastejšie aplikované metódy a techniky v kognitívno-behaviorálnom muzikoterapeutickom prístupe sú:  hudobná relaxácia spojená s uvoľnením svalového napätia, hlbokým dychom, imagináciou a i. prostredníctvom hudobnej recepcie,  štruktúrovaná muzikoterapia, v ktorej sa jednotlivé hudobné aktivity navzájom prelínajú (využívajú sa pohyb, tanec, vokálne techniky, hra na jednoduché hudobno-rytmické nástroje, vokálne a inštrumentálne improvizácie a i.),  metódy a techniky orientované intrapersonálne, napr. hudobno-kreatívne postupy,  imaginačné techniky (riadená imaginácia a hudba), hudobná recepcia prepojená s naráciou alebo kresbou pri spracovaní hudobnej expresie,  práca s textom piesne (napr. hudobno-dramatické stvárnenie témy piesne),



tvorba vlastných textov na známe melódie, komponovanie vlastných piesní a skladieb so zameraním na osobné zážitky a i.,  improvizačná a interpretačná hra na hudobnom nástroji. Humanistická muzikoterapia Zakladateľkou humanisticky orientovanej muzikoterapie bola v sedemdesiatych rokoch minulého storočia J. ALVIN v Londýne. Pokračovateľmi sú britskí muzikoterapeuti L. BUNT A S. HOSKINS (1994). Humanistická muzikoterapia sa zameriava na jedinečnosť každej ľudskej individuality, teórie celistvosti, rozvoja individuálnych cieľov a osobnostných intencií, slobody výberu, rozvoja self kontextu v rámci sociálnych vzťahov, kreativitu, zážitky a i. Základom humanistickej muzikoterapie nie je skúmanie psychiky človeka, ale dôraz sa kladie na prítomnú skúsenosť. Úlohou muzikoterapeuta je vytvoriť vhodné podmienky pre osobnostný rozvoj. Muzikoterapeutické stratégie môžu pomôcť nájsť alternatívy k rigidným behaviorálnym prístupom, využívajú sa pritom hudobno-expresívne techniky k upevňovaniu určitých spôsobov správania. Prostredníctvom hudobno-expresívnych techník, introspekcii a reflexii sa klient otvára sebe samému, hľadá súvislosť medzi svojimi myšlienkami, zážitkami, emóciami a skúsenosťami. Muzikoterapeut pomáha klientovi prekonať všetky životné prekážky a pokračovať v sebarealizácii. Muzikoterapeuti využívajú hudobné programy spojené s hraním na rytmické hudobné nástroje pre eliminovanie nekreatívnych a nemenných procesov. Využívajú pritom zvuky, hudbu a ticho. Sústredene a aktívne počúvajú hudobné prejavy klienta bez verbálnej interakcie. Zrkadlia pritom hudobné prejavy klienta. L. Bunt, S. Hoskins (2002) uvádzajú nasledovné fázy humanisticky orientovaného muziktoerapeutického procesu: systematické pozorovanie klienta v spojení s vizuálnym a auditívnym vnímaním, formulácia jednoduchých a jasných otázok ohľadom cieľov muzikoterapie, definovanie hypotéz pre výskumný rámec, analýza a diagnostické vyhodnotenie. Humanistická muzikoterapia je nedirektívna, plne akceptujúca, využíva empatiu a kongruenciu. Voľná improvizácia Muzikoterapeutický model voľná atonálna rytmická improvizácia bola založená J. ALVIN v päťdesiatych rokoch 20. storočia. Spontánna hudobná improvizácia bez verbálneho prejavu tvorila základ tejto koncepcie. Podľa Lipského (2009) model vychádza z pozorovania vývoja hudby v 20. storočí, ktorý skúma nové zvukové možnosti. Hudba 20. storočia sa vyznačuje disonantnými harmonickými postupmi, zvukovými klastrami, voľnou hudobnou formou, metricko-rytmickou zložitosťou. Centrálnu úlohu má terapeutický vzťah. Terapeut má nedirektívne správanie, akceptuje hru klienta a sprevádza jeho hudobné skúsenosti. Hudba je prostriedkom pre vzájomný rozvoj jednotlivých vzťahov (klientom a jeho hudobným prejavom, klientom a hudobným prejavom terapeuta, terapeutom klientom, klientom a ostatnými klientmi, klientom a nástrojom). Využívajú sa pritom hudobné nástroje (klavír, bubny, zvonkohra, xylofón, gitara, violončelo, flauta). Na uvedené hudobné nástroje hrajú klienti akýmkoľvek spôsobom. Hudobná improvizácia trvá 3-8 minút. Potom nasleduje reflexia, spoločné zdieľanie zážitkov. Terapeut sa zúčastní hry a zároveň ju môže ovplyvňovať. Riadenie takejto skupiny je pre muzikoterapeutov veľmi náročné. Každý má svoje miesto pre vyjadrenie hudobno-výrazových prostriedkov: jednotlivci si určujú tempo, dynamiku, môžu viesť alebo byť vedení. Môžu nastúpiť ukončiť svoju hru podľa ľubovôle. Tichá koncentrácia pred začiatkom hry dokáže naladiť účastníkov na kompaktnú hru. Slobodný prístup v improvizácii je pre klientov veľmi príťažlivá aktivita. Svoje miesto si tu našli autisti, mentálne postihnutí jednotlivci, psychotickí klienti, ktorí nemusia rešpektovať pravidlá svojho okolia. Analytická muzikoterapia Vo Veľkej Británii vytvorila Mary Priestley v sedemdesiatych rokoch 20. storočia Analytickú muzikoterapia, ktorá je definovaná ako pretavenie slov do symbolických hudobných improvizácii klienta a muzikoterapeuta s cieľom preskúmania klientovho vnútorného života a jeho potenciálu k osobnostnému rastu a sebapoznania. (Priestley, 1994). Model predpokladá od klienta sluch, inteligenciu, verbálne schopnosti, a schopnosť symbolického myslenia. Klient si sám vyberá hudobný nástroj v súvislosti s témou terapeutickej improvizácie. Terapeut sprevádza klienta na klavíri. Terapia prebieha v niekoľkých fázach: identifikácia problému, definovanie role klienta a terapeuta v hudobnej improvizácii, téma improvizácie, samotná improvizácia, diskusia o improvizácii. Vokálna psychoterapia Diane Austin definuje vokálnu psychoterapiu ako využívanie hlasu, piesní a rozhovoru k intrapsychickej a interpersonálnej zmene človeka. V terapeutickom procese majú hudba a slová rovnakú váhu – budujú dôveru, ponúkajú podporu, definujú problémy, stimulujú vnútorný život, umožňujú prístup k emóciám, odhaľujú nepoznané oblasti, ovplyvňujú klientov psychoterapeutický proces a pomáhajú integrovať nové skúsenosti. AUSTIN využíva dychové cvičenia, vokálnu improvizáciu, rôzne techniky vokálnej podpory – voľné asociatívne spievanie, prácu s prírodnými zvukmi. Záver Problematika prepojenia špeciálnopedagogických muzikoterapeutických konceptov s oblasťou hudobnej psychoterapie je dôležitou otázkou pri každodennej praxi s jednotlivcami so špeciálnymi výchovnovzdelávacími

potrebami. Pretože človek je komplexnou osobnosťou a nie je možné rozvíjať jeho kompetencie izolovane, jednotlivé kompetencie sa rozvíjajú cez viaceré témy. Vyjadrovacie procesy hudobného umenia poskytujú k takejto komplexnosti veľmi dobré východisko, lebo v integrovanej forme sa učia zapájať mimoracionálne (zmyslové, citové, motorické) zložky, spolu s predstavivosťou, fantáziou a kognitívnou zložkou. Pri snahe o systematizáciu uvedených muzikoterapeutických konceptov aplikovaných v špeciálnej pedagogike by sme mohli dospieť k nasledovným záverom. Zaujíma nás, ktoré metódy sú aktívne a receptívne, vhodné pre detskú, dorastovú alebo dospelú populáciu, ktoré využívajú skupinovú alebo individuálnu formu.Z uvedeného vyplýva, že improvizácia, interpretácia, kompozícia sú najčastejšie využívanými metódami aktívnej muzikoterapie v špeciálnej a liečebnej pedagogike.

Rozvoj hudobnosti, senzoricko-motorických a psychosociálnych schopností detí so zdravotným znevýhodnením prostredníctvom Orffovho Schulwerku

Najčastejšie využívané školské zariadenia pre žiakov so zdravotným znevýhodnením sú základné školy pre žiakov s telesným postihnutím Často diskutovanou témou je otázka integrácie týchto žiakov do bežných základných škôl. Ako uvádza Zikl (2012) je potrebné rešpektovať špecifické potreby žiakov, čoho predpokladom je dôsledné oboznámenie sa s nimi. U žiakov s telesným postihnutím sa v rámci obsahu vzdelávania výraznejšie podporuje senzoricko motorická a psychosociálna oblasť. Rozvoj hudobnosti, resp. hudobných schopností v nemalej miere prispieva k ich zlepšovaniu. Pozitívne smerovanie v spomínaných oblastiach je dôležitou súčasťou cieľov vo vzdelávaní žiakov s telesným postihnutím. Ako uvádza kurikulárny dokument ISCED1,2 vyučovanie hudobnej výchovy na základných školách pre žiakov s telesným postihnutím je zameraný na rozvíjanie kompetencií v rámci vzdelávacej oblasti Umenie a kultúra a prípravy žiaka na praktický život. Vo všeobecnej rovine sa ciele v oblasti hudobnej výchovy u žiakov s telesným postihnutím zhodujú s cieľmi intaktnej populácie (porovn. ISCED1, 2). Hudobná výchova pre žiakov s telesným postihnutím je dôležitou súčasťou osvojovania a uplatňovania senzoricko motorických a psychosociálnych kompetencií a čo najviac priblížiť týchto žiakov k norme. Aj z tohto dôvodu sa časová dotácia hudobnej výchovy na základných školách pre žiakov s telesným postihnutím môže zvýšiť z jednej hodiny týždenne na dve hodiny a to od prvého ročníka až po deviaty ročník. Oboznámenie sa so skutočnou úrovňou kognitívnych, motorických a emočných schopností v priebehu školskej dochádzky je významným východiskom pre plánovanie vhodných didaktických postupov, využívanie zodpovedajúcich pomôcok, a je tiež dôležité aj pre realizáciu integrácie týchto žiakov do bežných škôl, na ktorú sa v poslednej dobe kladie veľký dôraz. Práve hudobné činnosti môžu byť oblasti, kde tieto deti môžu mať podobné výsledky ako deti ostatné. Tým zároveň napomáhame k ich integrácii a predchádzame ich sociálne vyčlenenie a jeho negativného dopadu na psychiku integrovaných detí (Zikl, 2012). Avšak aj v hudobných činnostiach sa prejavujú obmedzené možnosti dieťaťa s telesným postihnutím a to v aktivitách, kde sa využíva senzoricko motorický výkon, . Je to predovšetkým narušená koordinácia jemnej a hrubej motoriky a s tým súvisiace psychosociálne poruchy. Vychádzame z princípov Orffovho Schulwerku a to z princípu aktivizácie prostredníctvom hry na hudobných nástrojoch. Orffove nástroje sú veľmi podnetné, pretože pomocou jednoduchej manipulácie s nimi možno vytvoriť zaujímavé zvukové efekty, ktoré podnecujú hudobnú aktivitu u žiakov a rozvíja rytmické cítenie, jemnú a hrubú motoriku. Mnohí žiaci s telesným postihnutím trpia poruchou rytmického cítenia a vyjadrovania. Rôznymi cvičeniami je možné rytmus skultivovať, čo sa odráža v pohybe, v reči ale aj v časovej organizácii dňa, aktivít a i. Hudobný rytmus, ktorý stimuluje, sprevádza a reguluje fyzické pohyby predstavuje veľkú pomoc pri fyzioterapeutických úkonoch. Hudobno rytmické aktivity privádzajú k uvedomovaniu si intimity svojho bytia, poznávať prekážky, ktoré kladie vlastné telo a úsiliu zvládnuť jednotlivé prvky pohybu, rozvíja zmysel pre rovnováhu, odhadu vzdialenosti, svoje pohyby a gestá inštinktívne prispôsobuje rozmerom a tvaru priestoru. Princíp jednoty pohybu, reči a muzicírovania patrí medzi najdôležitejšie z uvedených princípov. Ako uvádza Keetmanová (1974) jednota pohybu, reči a hudby je človeku daná a rytmom podmienená. Táto rytmom podmienená jednota je východiskom pri učení sa, nadobúdaní zručnosti a schopnosti v oblasti pohybu, reči a hudby. Uplatňovaním Princípu učenia sa v skupine sa významným spôsobom rozvíjajú sociálne kompetencie a ich postupné uplatnenie v živote. Podľa Jungmairovej (2003) v spoločnom muzicírovaní, v prijatí a dodržiavaní

pravidiel hry, v súhre v schopnosti byť zladený s ostatnými v improvizácii sa vytvárajú predpoklady pre sociálne správanie, pre prispôsobovanie sa, navzájom sa počúvať, byť empatický. Snahou je tiež pomôcť jednotlivcom hľadať nové kvality života. V hudobno kreatívnom zaujatí žiak často nemyslí na svoje postihnutie a frustrácie a má možnosť realizovať sa v roli dirigenta, hudobníka, herca, vnímať svoju osobnosť z iného uhlu.

Metodika experimentu, výsledky a vyhodnotenie Carl Orff vo svojej progresívnej hudobno-výchovnej metóde navrhol aktívnu prácu so slovom, hudbou, pohybom, hrou na ľahkoovládateľných nástrojoch v kombinácii so zmyslovým materiálom. Inšpirujúc sa názormi C. Orffa, a ďalšími osobnosťami hudobnej výchovy, ktorí položili v duchu reformnej pedagogiky dôraz na hudobnú aktivizáciu žiakov s telesným postihnutím prostredníctvom hudobných hier, realizovali sme v školskom roku 2012/2013 experimentálny výskum v spojenej základnej škole v Bratislave, zameraný na elementárnu detskú hudobnú improvizáciu. Cieľom výskumu bolo zistiť, ako vplývajú hudobné stimuly prostredníctvom hudobných hier na rozvoj hudobného potenciálu žiakov s telesným postihnutím v strednom školskom veku. Vo výskume sme si stanovili nasledujúcu hypotézu: Deti vedené ku skupinovej hudobno-produktívnej činnosti prostredníctvom detskej hudobnej hry v hudobnej výchove zlepšia svoje hudobné schopnosti oproti deťom vedeným ku kolektívnej hudobno-reproduktívnej činnosti. Cieľovou skupinou výskumu boli deti na primárnom stupni spojenej základnej školy. Rovnocenné skupiny (experimentálnu a kontrolnú skupinu) sme vytvorili z vekovo rozdielnych skupín zložených z detí druhého a tretieho ročníka. Okrem kritéria veku sme pri rozdeľovaní detí do skupín zohľadnili ich výsledky zo vstupných testov. Takto vznikli rovnomerne rozložené dve skupiny. Počet žiakov sa v obidvoch skupinách ustálil na šesť (tabuľka č. 1) Tabuľka č. 1: základné údaje experimentálneho výskumu Experimentálna skupina druhí ročník: 2 žiaci tretí ročník: 4 žiaci Pohlavie: 3 chlapci, 3 dievčat Trvanie: september 2012 až február 2013 Počet hodín: 24 Vstupný a výstupný test inšpirovaný testom E. E. Gordona: Test krátkych úloh hudobných schopností

Kontrolná skupina druhí ročník: 2 žiaci tretí ročník: 4 žiaci Pohlavie: 4 chlapci, 2 dievčatá Trvanie: september 2012 až február 2013 Počet hodín: 24 Vstupný a výstupný test inšpirovaný testom E. E. Gordona: Test krátkych úloh hudobných schopností

Na zisťovanie hudobných schopností detí sme použili nami modifikovaný Test melódie a rytmu E. E. Gordona (test zohľadňujúci stupeň mentálneho postihnutia) tzv. A-test a Test úloh hudobných schopností tzv. B-test (tabuľka č. 2). Jednotlivé subtesty A-testu konštatovali senzoricko-auditívne schopnosti a subtesty B-testu senzoricko-motorické schopnosti detí: zmysel pre rytmus, tempo a výšku tónov, s ktorými sa prirodzene spája schopnosť pre hudobnú predstavivosť a pamäť. Testy boli založené na auditívnom rozlišovaní dvoch melodických a rytmických motívov a schopnosti motorického reprodukovania predhrávaných hudobných príkladov zameraných na rytmus, tempo a melódiu.

Tabuľka č. 2: Zameranie testov Senzoricko-auditívne schopnosti A-test: Auditívne rozlišovanie dvoch motívov: 1. 2.

melodické motívy - zmysel pre výšku rytmické motívy – zmysel pre rytmus Senzoricko-motorických schopností B-test: reprodukovanie predhrávaných hudobných príkladov zameraných na:

1. 2. 3.

rytmické motívy melodické motívy zmysel pre tempo

Učebný program jednotlivých hodín hudobnej výchovy vyjadrený v metodických listoch v E-skupine a Kskupine zohľadňoval nasledovné kritériá: v obidvoch skupinách boli zastúpené vokálno-intonačné, hudobnorecepčné, hudobno-inštrumentálne a hudobno-pohybové činnosti. V E-skupine sa k týmto činnostiam pridali tiež hudobno-dramatické činnosti. Podstatne odlišné boli metódy a formy práce (tabuľka č. 3). Kým v Kskupine sme sa zamerali na hudobno-reproduktívne aktivity detí, v E-skupine sme akcentovali zastúpenie hudobno-produktívnych činností. Aj keď hudobná aktivita detí v E-skupine predpokladala individuálny prístup, našou snahou bolo zachovať princíp skupinovej formy vyučovania v hudobnej výchove.

Štatistické spracovanie výskumnej časti V rámci výskumu oboch skupín sme dostali hodnoty pre tri premenné : A-test:1. subtest - rozvoj melódie (RM), 2. subtest - rozvoj tempa (RT), 3. subtest - rozvoj rytmu (RR) Výsledky sme vyhodnocovali na začiatku výskumu ako aj po jeho skončení a sú označené indexom 1 (vstup) alebo indexom 2 (výstup) a sú uvedené v tabuľke 1. a v tabuľke 2. Pre jednoduchšie vyhodnotenie výsledkov sme použili hrubé skóre (HS) a to: HSA pre prvé tri premenné charakterizujúce rozvoj intonácie, zmyslu pre tempo a rytmus. a). Experimentálna skupina. V tabuľkách 1 a 2 sú uvedené výsledky pre experimentálnu skupinu s vyhodnotením základných štatistických ukazovateľov aritmetického priemeru a rozptylu, resp. smerodajnej odchýlky. Tabuľka 1. Experimentálna skupina vstup žiaci

RM1

RT1

RR1

1E

0

0

0

2E

0

3

7

3E

4

4

6

4E

2

5

5

5E

11

6

6

6E

6

4

6

priemer

3,83

3,67

5,00

rozptyl

17,77

4,27

6,40

smerodch

4,22

2,07

2,53

Tabuľka 2. Experimentálna skupina výstup žiaci

RM2

RT2

RR2

1E

0

1

4

2E

4

6

9

3E

8

3

7

4E

6

8

7

5E

16

9

8

6E

10

9

8

priemer

7,33

6,00

7,17

rozptyl

29,87

11,20

2,97

46,57

17,07

smerodch

5,47

3,35

1,72

6,82

4,13

b). Kontrolná skupina. V tabuľkách 3 a 4 sú uvedené výsledky pre kontrolnú skupinu s vyhodnotením základných štatistických ukazovateľov aritmetického priemeru a rozptylu, resp. smerodajnej odchýlky. Tabuľka 3. Kontrolná skupina vstup žiaci

RM1

RT1

RR1

1K

0

0

0

2K

2

2

2

3K

0

0

1

4K

4

6

7

5K

8

6

6

6K

13

4

7

priemer

4,50

3,00

3,83

rozptyl

26,30

7,60

10,17

smerodch

5,13

2,76

3,19

Tabuľka 4. Kontrolná skupina výstup žiaci

RM2

RT2

RR2

1K

0

0

0

2K

4

4

7

3K

0

2

7

4K

6

5

9

5K

7

4

8

6K

15

6

10

priemer

5,33

3,50

6,83

rozptyl

31,07

4,70

12,57

smerodch

5,57

2,17

3,54

Vo všetkých štyroch tabuľkách má každá premenná iné rozpätie. Premenné RM majú rozpätie 0 – 16, premenné RT majú rozpätie 0 – 10 a premenné RR 0 – 12. Aby sme mohli komparovať premenné a prípadne ich rozdiely tabuľkové alebo grafické zisťovali sme jednoduchou priamo úmernosťou rozšírili rozpätia premenných RT a RR tiež na 0 – 16. Prevodové koeficienty boli 8/5 a 4/3. Z takto získaných hodnôt sme vytvorili tabuľky 5 – 8 v ktorých sme aj vypočítali hodnoty hrubých skórov HSA a HSB rozpätiami 0 – 48 a 0 – 80. Hodnoty skórov v týchto tabuľkách uvádzame v %.

Tabuľka 5. Experimentálna skupina upravený vstup žiaci

RM1

RT1

RR1

1E

0

0

0

2E

0

4,8

9,33

3E

4

6,4

8

4E

2

8

6,67

5E

11

9,6

8

6E

6

6,4

8

Tabuľka 6. Experimentálna skupina upravený výstup žiaci

RM2

RT2

RR2

1E

0

1,6

5,33

2E

4

9,6

12

3E

8

4,8

9,33

4E

6

12,8

9,33

5E

16

14,4

10,67

6E

10

14,4

10,67

Tabuľka 7. Kontrolná skupina upravený vstup žiaci

RM1

RT1

RR1

1K

0

0

0

2K

2

3,2

2,67

3K

0

0

1,33

4K

4

9,6

9,33

5K

8

9,6

8

6K

13

6,4

9,33

Tabuľka 8. Kontrolná skupina upravený výstup žiaci

RM2

RT2

RR2

1K

0

0

0

2K

4

6,4

9,33

3K

0

3,2

9,33

4K

6

8

12

5K

7

6,4

10,67

6K

15

9,6

13,33

Pomocou grafického znázornenia - histogramov porovnáme vstupné i výstupné výsledky pre experimentálnu a kontrolnú skupinu. Na obr. 1 je porovnanie vstupných hodnôt pomocou HSA1.

Obr1. Na obr. 2 je porovnanie výstupov oboch skupín pre HSA2 %

Obr.2.

Z obr.2 vyplýva, že výsledky testov RM+RT+RR sú jednoznačne lepšie v experimentálnej skupine ako v kontrolnej skupine. Venujme ešte pozornosť k zmenám vo výsledkoch vstup – výstup v experimentálnej skupine. Pre experimentálnu skupinu dostaneme v prípade testov RM + RT + RR histogram na obr. 9

Obr.3 Priemerný prírastok je 23 % pre testy RM + RT + RR v experimentálnej skupine. Z vyššie uvedeného možno prísť k nasledovným záverom: v celkovom výsledku A-testu sa stanovená hypotéza potvrdila, t. j. E-skupina sa zlepšila oproti K-skupine. Aj výsledky B-testu potvrdili stanovenú hypotézu. Vo všetkých B-testoch mala E-skupina výrazne lepšie výsledky ako K-skupina (tabuľka č. 7, graf č. 5, 6). Uvedené výsledky uvádzajú fakt, že hudobná výchova, ktorá vytvára priestor pre skupinovú tvorivú aktivitu detí, výrazne zlepšuje ich hudobný potenciál. Predkladaná téza potvrdzuje myšlienky C. Orffa, ktorý kladie dôraz na skupinový tvorivý prístup v hudobnovýchovných aktivitách. Na hodinách hudobnej výchovy deti experimentálnej skupiny vykonávali v skupinách svoje hudobné aktivity v rámci tvorivo-pracovnej atmosfére. Výsledky testov teda poukazujú na hodnotu skupinovej formy hudobno-výchovného vzdelávacieho procesu s dôrazom na hudobnú aktivizáciu žiakov s telesným postihnutím prostredníctvom hudobných hier rešpektujúc pritom princípy C. Orffa. Vo výskume s malou vzorkou sme mohli zhodnotiť aj správanie jednotlivých detí. Na základe pozorovania môžeme skonštatovať, že ďalšie premenné, akými boli malá sústredenosť, absentovanie motivácie, napätie u niektorých detí zo vstupných a výstupných testov znížili validitu celkového výskumu. V psychosociálnej doméne sme pozorovali v experimentálnej skupine žiakov s telesným postihnutím voči kontrolnej skupine zlepšenie vo vnímaní a prežívaní hudby v rámci hudobných aktivít , tiež v schopnosti hudobne vyjadriť / improvizovať rôzne mimohudobné výrazy ktoré podnietili možnosti sebavyjadrenia, sebareflexie, sebahodnotenia, a tiež kooperáciu v rámci skupinovej hry, vzájomné naladenie a súhru. V senzoricko-motorickej oblasti sme u experimentálnej skupiny žiakov s telesným postihnutím voči kontrolnej skupine pozorovali zlepšenie vo vokálno-intonačných činnostiach, hudobno-pohybových aktivitách, hudobnoinštrumentálnych činnostiach prostredníctvom hry na ľahkoovládateľných hudobných nástrojoch, hry na tele a hudobno-dramatické aktivitách.

Zoznam bibliografických odkazov BLAŽEKOVÁ, M. 2009. Pedagogické princípy Schulwerku C. Orffa a G. Keetman.. In: Etnopedagogické a muzikoterapeutické paradigmy v hudobnej pedagogike. Ružomberok: PF KU. ISBN 978-80-8084-441-7 DARROW, ALICE-ANN. Early Childhood Special Music Education. General Music Today, Sv. 24, Vydanie 2. 20110101 DUNLAP, L. L. (2008). Introduction to early childhood special education. Boston, MA: Allyn & Bacon. JUNGMAIR, U. E. 2003. Das Elementare. Mainz: Schott Music International.

Kanji G. K. (2006): 100 Statistical Tests. 3rd Eddition. SAGE 2006. KANTOR, J., et al. 2009. Základy muzikoterapie. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2846-9. KEETMAN, G. 1974. Elementaria. London: Schott. ISBN 0-946535-05-1 KRBAŤA, P., KRUŠINSKÁ, M. 1994. Psychológia hudby (nielen) pre hudobníkov. Prešov: Matúš, 1994. 229 232 s. ISBN 978-80-969808-6-4 KRUŠINSKÁ, M. ZELEIOVÁ, J. 2011. Hudobno-výchovné a hudobno-terapeutické moduly. Ružomberok: KU. ISBN 978-80-8084-765-4 KRUŠINSKÁ, M. 2009. Výchova k hudbe v škole Márie Montessoriovej. Ružomberok: PF KU. ISBN 978-808084-427-1

LUHA J. (2009): Matematicko-štatistické aspekty spracovania dotazníkových výskumov. Forum statisticum slovacum 3/2009. SŠDS Bratislava 2009. ISSN 1336-7420. MÁTEJOVÁ, Z., MAŠURA, S. 1992. Muzikoterapia v špeciálnej a liečebnej pedagogike. Bratislava: SPN, 1992. 53 - 60 s. ISBN 80-08-00315-4 NORDOFF, P., ROBBINS, C. 2003. Music Therapy in Special Education. Inc. Sant Louis: MMB Music. 9781891278457. ORFF, C.: 1964. Das Schulwerk. Mainz: Schott. 9783621271103. OSVALDOVÁ, M. 2012. Inovatívne intervenčné postupy v špeciálnej hudobnej pedagogike detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami raného a predškolského veku. In: Špeciálna pedagogika na Slovensku v kontexte rokov 1967-2012. Bratislava: PF UK. ISBN 978-80-89256-94-5. OSVALDOVÁ, M. 2012. Skvalitňovanie rečových a vokálno-technických spôsobilostí jednotlivcov s detskou mozgovou obrnou prostredníctvom hlasových cvičení. In: Špeciálna pedagogika na Slovensku v kontexte rokov 1967-2012. Bratislava: PF UK. ISBN 978-80-89256-94-5. OSVALDOVÁ, M. 2013. Hudobná výchova v špeciálnej pedagogike. Tradícia a súčasnosť. In: Výchovná a komplexná rehabilitácia postihnutých v ponímaní špeciálnej pedagogiky. Bratislava: PF UK. ISBN 978-8089256-93-8. SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy I. Praha: SPN, 1989. ISBN 14-440-88 SEDLÁK, F. a kol. 1976. Metodologické východiská zkoumání hudebního vývoje člověka. In Hudba v rozvoji lidské osobnosti. Sborník katedry hudební výchovy pedagogické fakulty 3. Praha: UK. ŠIMANOVSKÝ, Z. 2001. Hry s hudbou a techniky muzikoterapieve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 2001. 246 s. ISBN 80-7178-557-1. VANČOVÁ, A. a kol.: Edukácia mentálne postihnutých. Špeciálne metodiky predmetov špeciálnej základnej školy. Bratislava: IRIS, 2010. ISBN 978-80-89256-53-2. VANČOVÁ, A., MOROCHOVIČOVÁ, T., SMOLIANINOV, A. 2011. Nové a inovatívne intervenčné postupy v špeciálnej pedagogike detí so zdravotným postihnutím raného a predškolského veku s organickým poškodením CNS. In: Paedagogica Specialis XXV. Bratislava: UK, 2011. 8 s. ISBN 978-80-223-2862-3 Vzdelávací program pre deti s mentálnym postihnutím ISCED 1 –primárne vzdelávanie (A,B,C variant). Vzdelávací program ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu. Bratislava, ŠPÚ a MŠSR 2009 Zákon č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní (Školský zákon)

RESEARCH ON THE DIFFERENCES OF STARTING SALARY OF COLLEGE GRADUATES IN RECENT 10 YEARS IN CHINA - BASED ON THE SOCIAL STRATIFICATION FUNCTION OF EDUCATION Danping PENG Faculty of Education, Palacky University in Olomouc, Czech Republic. [email protected]

Abstract: Previous research has shown that the growth rate of starting salary of college graduates has been declining in recent 10 years in China. This study tries to analyse the “differences” based on the social stratification function of education. Along with the development of Chinese higher education, college graduates has become common which changed their dominant position; more importantly the function of social stratification has shown a weakening trend as well. In this case, with respect to social role, the college students no longer have the special identity given by higher education. Meanwhile the employers needn’t to pay extra money for the special identity which indicates that the college graduates will get less salary; in terms of social mobility, with the increasingly apparent border of social classes, there are more ascribed factors involved in the process of finding job of college graduates, and therefore promoting social class and increasing salary are getting more difficult. Keywords: starting salary, college graduates, social stratification, education, China

1 Introduction As a significant way which could change the fate of students, education played an important role in Chinese culture. Since the policy of expanding enrollment of higher education was adopted in China in 1999, the growth rate of college students increased rapidly, the enrollment of college students in China was 1,080,000 in 1998, and that number increased to 1590,000 in1999, with a growth rate of 48%. In 2008, the university enrollment reached 5,990,000, compared to the data of 1998, the growth rate is 455%. By 2011, university enrollment increased to 6,750, 000; the growth rate was 525%. The number of the new graduates increased by 7 times each year during the last decade (Wu & Lu & Zeng, 2013). However, the policy of expanding enrollment of college students provided more chance of accepting higher education for Chinese people but bring serious challenges as well, especially, it didn’t provide equal working opportunities in the same time. It became more and more difficult to change someone’s fate by accepting higher education. From 2003 (the first graduates of expansion graduated in 2003) to 2013 there has been a dramatic decrease in the employment rate and in the starting salary of college graduates in China (Zhang, 2013; Zhao, 2011; Liu &Zhang &Wang, 2008) which raising more and more concerns about the starting salary of college graduates. Therefore, an intense discussion about them appeared on numerous reports, papers and websites. For instance, a girl who became a house-painter after graduated with a master's degree from Peking University (Li,2011); ten college-educated nursery maids tried to find a job by auction (Zhang,2011); five graduate students all wanted to apply for a government job in Chengdu even with low salary (Fang,2011). At the same time, more and more researchers tried to explore the causes of this phenomenon. There are signs that the social stratification function of education has shown a weakening trend.

2 Purpose of the study In this study, we discuss the decreasing of starting salary of college graduates in recent 10 years mainly based on the National Scale Graduate Survey Data Sets which conducted by Institute Of Economics Of Education of Peking University since 2003 and previous relative researches about the starting salary of college graduates, and try to analysing the change of starting salary of college graduates from the perspective of social

stratification function of education by literature review. The fundamental purposes of this study are contribute to the understanding of this phenomenon; and preparation small amount of available literature for the further research; Moreover, highlight the role of education’ social stratification function in the processes of defining educational policy and direction in China.

3 Theoretical anchoring 3.1 Social stratification Social stratification is an important social phenomena, and it’s a key research field for the sociology of education as well. It existed in all type of society. Looking from the aspect of sociology meaning, the social stratification was a kind of discrepancies that caused by different occupation rate of social resources between members of society or social groups，especially referred to the institutional discrepancies which were based on the laws and regulations(Li,2008). Social stratification can be considered both a state and a process.

3.2 Social stratification function of education The impact of education on social stratification is mainly realized by social mobility, exactly speaking, the substance of the impacts is the social stratification function of education (Li, 2012). The study of Li (2013) and his colleague showed that the return rate of higher education was16.3% in today's China; that is to say the income of students will growing 16.3% if they accept higher education one more year. Hence one can see that education have positive impacts to the income and social state of students. However, education was important to the social stratification also because the mobility of knowledge capital. Chen (2004) stated that education is important to control and keep a stable situation of the social order was because different education level have different social level in most instances. It was the products of bureaucracy in modern times. The real motive to accepted higher education for most of college students were to get the identity which was marked by the diploma (Lv, 2005). In that case, the students’ identity in education has strong influence to their social status. In essence, the identity given function of education is a kind of function which can impact the social mobility and social stratification of people (Chen, 2005). To this extent, education became one of the key issues which could decide the social level of people. And what's more, education is not only promoted to the healthy flow of the social class but also as an important motive power to advance its benignly flow (Lv, 2005). From the above, education has the function of social stratification, and directly affects the career choosing, income and social class of the college graduates.

4. Relevant research survey Most of the literature about the starting salary of graduates concentrate on the employment rate and the influencing factors of the starting salaries. And a number of studies examined the relationship between different influencing factors and their subsequent performance in the proceeding of job applications. For instance, the study of Zhang &Cui (2007) showed that gender and differences of regions have significant effect to the starting salary of college graduates. Meanwhile, Yue (2004) and his colleague asserted that the education background, the performance of specialized courses and the employment information that provided by colleges were the key issues which could decide the starting salary of college graduates. Other studies have suggested that the economic conditions of family and social relationships also have some effects (LI &YUE, 2007). This part including three group types of literature. The first type of literature focus on all the reason for the decrease of the starting salary of college graduates; the second type and third type of literature pay attention to the social stratification function of education and try to explain the “differences” in the aspect of social role and social mobility.

4.1 Reason for the decrease of starting salary As for the literature which is related to explaining why the starting salary of college graduates have been decreased can be divided into three categories. Specifically speaking, the authors of the first category discussed the causes of the decrease of starting salary of college graduates from the perspective of economics. Xu (2009) examined the performance of economics during the process of job application. She argued that the disequilibrium between the supply and demand of market and the lower labor mobility between the primary labor market and the secondary labor market were the main causes of the decrease of starting salary. Those two

factors pointed out the problems of labor market segmentation of China. Similarly, Ma &Yue (2011) and Wang (2010) also expressed the views that the multiple segmentation of labor market was one of the key issues that caused the decrease of starting salary of college graduates. The second category of literature represented by the study of Feng (2006). He stated his views by the perspective of recruiters. He argued that most of the companies which were reluctant to pay high salary to college graduates have adequate reasons. The mismatch between educational background and labor productivity was considered to the main reason. That is to say, the skills which offered by college graduates and the skills which needed by companies was inconsistent. The third category literature concerned the quality of education. A recent study by Deng (2013) compared each factor that could influence the starting salary of college graduates not only on the level of individual but also on the level of school and region. He found that the type of school and the quality of education were more important than the human capital and family background in nowadays, in that case he argued that the quality of education was a key contributing factor. Besides, some other researchers talked about the higher education expansion of China (Wen, 2005), more students but same teachers and resources which quickly dilute the quality of the higher education (Li, 2013). Therefore, the higher education expansion of China could be considered one way of saying lower educational quality.

4.2 Social role As mentioned above, from the position of individuals, the real motive for them to accept education is to get an identity which is marked by diploma (Lv, 2005). But, why do they need the educational identity? Xiong (2009) stated in his lecture that “A major reason is that the identity given by education played an important role during the process of the arrangement of someone’s social position”. Differences between the educational identities decide people have different social role. In China, most of people try their best to pursue an educational identity not only for the identity itself but also for the socioeconomic status behind the corresponding educational identity (Xiong, 2009). For the college graduates, the research of Hu (2008) and his colleague showed that the identity they get have a close relationship of their starting salary. Different educational identity have different prices and different starting salary. As the function of social stratification has shown a weakening trend, in recent 10 years the function of education to give identity also become weak. That means, the college students no longer have the distinct identity which is given by higher education. Therefore, many employees are “equal” no matter what kind of educational identifies they have (HU & Ma & Liu, 2008). In that case, the employer needn’t to pay the extra money for the special educational identity, and the starting salary of college graduates reduced correspondingly. It is worth mentioning that giving identity and improving the social status are prominent function of education, and just because of this function, education can get expansion and self-development. Meanwhile, the function of giving identity seems reasonable; diploma instead of family background have become the key factors of social stratification, this is the progress of history (Chen, 2005). Identity gained through education and training is more self-fulfilling, selective and open than that is inherited. In reality, the relationship between educational identify and educational equality is always in a state of conflict and tension. On one side, education produced new social identity which might change the relationship between the original social statuses. On the other side, it reproduced the previous social identity which could continue to replicate the original relationship between different social statuses. Education not only encouraged people to break through the existing barriers of social classes but also provided help to form new social classes. It help to achieve the social justice, but strengthen the social inequalities as well (Chen, 2005).

4.3 Social mobility Social mobility means the movement of human from one position to another position in the space of social relations. It can be divided into vertical mobility and horizontal mobility according to the direction of flow (Lu, 2004). The vertical mobility means the social status moving up and down in the social stratification system, and it can be classified into upward flow and downward flow as well. Numerous studies have shown that education especially higher education has a kind of function which can promote the upward social mobility of individuals (Gu, 2007; Cao, 2007). A reasonable social mobility needed the mobility to comply with achievement principle, which means the key factors influencing the social mobility should be get by education and hard work, such as diathesis, knowledge, technical ability and success. Meanwhile, exclude or reduce the ascribed factors such as family background, economic conditions and social relationships are also the demand of achievement principle (Zheng, 2003). Therefore a reasonable social mobility is conducive to the upward mobility of college graduates who came from the bottom of society (Huang.2006).

However, along of the social stratification function of education has shown a weakening trend, social mobility of college graduates became more and more difficult (Li & Liu, 2007). In this case, the speed of stratum polarization is clearly slowing down, and showed the trend of solidify, and the main performance are the slowing down mobility between two classes, the enhanced intergenerational transition and the apparent border of the social classes (Peng, 2013). That is to say, education background is no longer the key factor in the process of finding jobs; higher education background didn’t mean high starting salary. More and more ascribed factors are involve in that process just like the above mentioned, family background, economic conditions and social relationships. Wherefore, the starting salary of college graduates don’t increase with their education background. On the contrary, lots of them got fewer starting salary. More seriously, such a situation make the desire for upward mobility of college graduates begin to diminish and even give up access to higher education in some areas of China.

Conclusion The social stratification function of education affects the starting salary of college graduates through social role and social mobility. Although a low starting salary is an effective way to solve the problem of unemployment, but it will aggravate the problem of the weakening trend of the education’ social stratification function. All the studies of the starting salary of college graduates were focused on different fields, which depended on the knowledge structure of researchers. It’s necessary to add the research of the social stratification function of education which could assess the suitability for the starting salary, and led to the development of higher education. Meanwhile, we should give more attention to the low-income college graduates and providing institutional guarantee to them, and emphasizing the fair competition from entrance to graduation.

References: Chen,Z.Z. (2004). The function of bestowing status of education, Journal of East China Normal University: Educational Sciences, 4, 41-46. Chen,Z.Z. (2005). Identity University, China.

of

education.

(Unpublished

doctoral

dissertation).East

China

Normal

Cao,J. (2007). The imbalance of education’ social stratification function , Modern Education and Science, 2, 19-

23. Deng,F. (2013). The analysis on the quality of higher education and the difference of starting salary of College graduates, Educational Research, 9, 44-51. Feng,X.H.(2006). Research on the decrease of starting salary of college graduates based on the perspective of enterprise, Contemporary Manager, 8, 16-19. Gao,X.S.,Luo.E.X.&Yan.L.P.(2013).An empirical study on the influencing factors of university graduates’ starting salary based on the hierarchical regression, Science Technology and Management,15(1) , 29-34. Gu,M.Y.(2007). That moment, the nationality changed direction and destiny: to celebrate the 30th anniversary of the resumption of college entrance examination, Chinese teachers, 5, 16-18. Huang,H.T. (2006). Research on the performance and hazards of social discrimination during the process of finding jobs of colleges graduate, Higher Education Research of Heilongjing , 4, 69-71. Hu,Y.Y., Ma,Z.L., Liu,Z.Y. (2008).The effects of social capital to the job market of college student, China population science,6,22-26. Li, M.Y. (2013). The causes and consequences of difficulties for the college graduates in rural poor area to obtain employment in contemporary China: the case study of Guangdong province , UTSePress Research. Retrieved from http://hdl.handle.net/10453/21912. Li,H.T. (2012).Review of education and the Social Stratification in recent 10 years in China, Knowledge Economy, 4, 16-19.

Li,H.B. (2013). Study the education of China from the aspect of return on investment, Economic Review of Shanghai, 3, 35-40. Li,K.Y. (2011, March 9). College students' low employment is only transitory semblance. Xinhua Daily Telegraph Retrieved from http://www.gmw.cn. Liu,Z.Z.,Zhang.C. & Wang.Y.Z. (2008). The causes, impacts and countermeasures of the decreasing of postgraduates’ starting salary: study based on the lemon market model , Journal of Education Science of Human Normal University, 1, 32-26. Li,W., Yue.C.J. (2009). An analysis of effecting factors of graduates’ employment in 2007,Tsinghua Journal of Education,1,21-25. Li,Q. (2008). Ten Lectures on Social Stratification. Beijing: publishing house of china's social sciences. Li, F.,Li, J. (2007). Get poor by accept education: the obligation of government , higher agricultural education, 12, 28-32. Lv,X.Q. (2005). The change of education and social level in contemporary China , Journal of Education Development, 12, 10-12. Lu,X.Y. (2004). Social mobility of contemporary China. Beijing: Social sciences academic press. Ma,L.P.,Yue.C.J.(2011). Research on the Labor market segmentation and the flow of college graduates , Research in Educational Development, 3, 45-48. Peng,D.P.(2013). The study on representation and reason of the third trend of “Education Is Useless” in China. (Master dissertation).Sichuan normal university, China. Wen,M.D. (2005).The impacts of Chinese higher education expansion on graduate employment: An empirical Analysis, Journal of Higher Education, 4, 37-42. Wang,F. (2010). Research on the decrease of starting salary of college graduates, Business China, 8, 30-32. Wu. K.M., Lu. T.Q. & Zeng.X. (2013). Research on the Weakening trend of Social mobility of higher education, Research in Educational Development, 9, 42-47. Xu,J.X. (2009). An economic analysis on the decline of graduates starting salary (Unpublished master dissertation). Central China Normal University, China. Xiong,B.Q.(2009). We need the reformation of identity education, retrieved from http://xbqblog.blog.163.com/bl og/static/1302041492009914684373/. Yue,C.J., Wen.M.D.& Ding.X.H. (2004). Research on the employment competitiveness of colleges and universities graduates: An empirical Analysis, Management World, 11, 53-61. Zhang,L. (2013, June 10). Chinese college students’ employment report of 2013. Beijing Morning Post, pp.2, 6. Zhao.D.P. (2011). Research on the causes of the decrease of starting salary of college students, Economic and Trade Update, 6, 25-28. Zhang.Y. (2011, February 14). Ten college students educated nursery maids tried to find a job by auction. Beijing Times, pp3, 4. Zhang,J.W. ,Cui,H.B.(2007). Empirical analysis on determining factors of college graduates' reservation wages, Chinese Journal of Population Science, 6, 68-74. Zheng,H.S. (2003). Introduction to Sociology (revised edition).Beijing: Renming University of China press.

INTERDISCIPLINARY APPROACH TO INCLUSIVE EARLY CHILDHOOD EDUCATION WITHIN CHINESE CONTEXT

1

Yuntong PENG1 Yue LU2

Institute of Special Education Studies, Palacký University in Olomouc, Czech Republic; School of Early Childhood Education, Chengdu University, China, [email protected] 2 Department of Music Education, Palacký University in Olomouc, Czech Republic; School of Early Childhood Education, Chengdu University, China

Abstract: By reviewing the literature, this paper aims to explore the interdisciplinary practice in inclusive early childhood education settings within the Chinese context. First, the importance of interdisciplinary collaboration and the roles of different parties involved in early childhood inclusion are elaborated. Then the paper further examines the interdisciplinary collaboration practice in inclusive early childhood education settings in China, and the factors that may influence the quality of inclusive education are analyzed. The paper argues that (1) the insufficient communication and collaboration between preschool teachers and other professionals, (2) the lack of services provided within routines, and (3) the lack of parents’ participation are major problems that hinder interdisciplinary collaboration and therefore affect the success of inclusive early childhood education. The paper further illustrates the strategies applied in China to promote the interdisciplinary collaboration in inclusive settings. Keywords: interdisciplinary approach; early childhood; inclusive education; Chinese context

Introduction Inclusion in early childhood education, which refers to children with special needs attending the same class with typically developing children and enjoying the same productive learning environment, has a strong legal, rational, moral, and empirical basis (Bailey, McWilllam, Buysse, & Wesley, 1998). It is not only beneficial for children with special needs, but also for typically developing children (Guralnick, Connor, Hammond, Gottman, & Kinnish. 1996; Diamond & Hestenes, 1996; Hundert, Mahoney, Mundy, & Vernon, 1998; Peck, Carlson & Helmstetter, 1992; Rafferty, Piscitelli, & Boettcher, 2003; Zhou, 2008). Inclusion, as an educational trend, has great impact on China’s Education field, and has brought revolution in China's education, including preschool education. According to the People with Disabilities Education Ordinance issued in 1994 (State Council of PRC), ordinary institutions of preschool education are among the institutions that shall provide preschool education for children with disabilities. The Law of the People’s Republic of China on the Protection of Disabled Persons (National People's Congress of PRC, 2008) provides that ordinary institutions of preschool education shall admit disabled children who are able to adapt themselves to the life there. In 2013, the Special Education Promotion Plan (2014 - 2016) (Ministry of Education et al.) has been released to further ensure the disabled persons’ right to education. It requires local governments to considerpreschool education for children with disabilities in their plan for local preschool education development should provide support for regular kindergartens to accept children with disabilities. In China, although it is not compulsory for ordinary kindergartens to provide education to children with disabilities, the last decade has witnessed an increasing number of children with special needs admitted into ordinary kindergartens. An investigation conducted in Hubei province showed that among the 174 preschool workers surveyed, 66.9% of them had the experience of teaching children with special needs (Sun, 2007). In Zhejiang province in 2008, 58% of 566 preschool teachers from ordinary kindergartens claimed that they had encountered children with special needs (Zhu, 2008). In another research conducted in 2011 in Zhejiang province, over two thirds of 275 preschool teachers from 10 kindergartens had met children with special needs in their work (Li, 2011). Compared with the large number of children with special needs, it is still a small group of children who are included in ordinary kindergartens; however, evidence shows the tendency that inclusive education in China has gradually expanded from compulsory education to higher education as well as preschool education (Lei, 2012).

Since preschool special education emphasizes on early comprehensive intervention of young children (Allen & Cowdery, 2011; Lei, 2012), interdisciplinary collaboration, which emphasizes different professionals working together on a common problem, is critical for the success of early childhood inclusion (Allen & Cowdery, 2011). By reviewing the literature related to interdisciplinary collaboration in early childhood education settings published since 2000 in China, the study illustrates an overall situation of the interdisciplinary collaboration practice in inclusive early childhood education settings in China, explores the problems that may hinder the quality of inclusive education, and summarizes the strategies applied in China to promote the interdisciplinary collaboration. Through discussion of the current interdisciplinary practice, the study aims to draw the attention of teachers, parents, researchers and policy makers etc. to the problems which exist in interdisciplinary collaboration, appealing for further research and collaboration to solve the problems so as to improve the quality of inclusive early childhood education.

Theoretical anchoring of the research In inclusive settings, different parties, including preschool teachers, special education teachers, health care professionals, therapist, parents and so on, should participate in the program and work collaboratively as an interdisciplinary team, in order to provide support for the children with special needs and to ensure they can have access to productive learning environments. Much research has been conducted to explore the characteristics of an effective collaboration among team members in inclusive education context (Cross, Traub, Hutter-Pishgahi, & Shelton, 2004; Friend & Cook, 2012; Giangreco, Prelock, Reid, Dennis, & Edelman, 2000; Idol, 1997). In an effective collaboration model, all the team members work within a shared framework which comprise common beliefs, values and assumptions about education, children, families and so on (Giangreco et al., 2000). All the parties have equal status, focus on the same goals, voluntarily participate, share information with each other, keep communication among team members, contribute their expertise, and respect other’s ideas and have shared responsibility for decision making and for outcomes (Cross et al., 2004; Friend & Cook, 2012; Idol, 1997). The roles of preschool teachers Preschool teachers are of crucial importance to the success of inclusive education. In order to facilitate the development of children with special needs kindergartens, they are required to collaborate with other personnel involved and adapt the curriculum and practice to meet the special needs of the children. Preschool teachers do not need to be experts on every aspect, but can draw on the expertise and resources of others and ensure the children can benefit from the services provided by building bridges to form a broad network of support (Stanovich, 1996). They should respect the ideas of other parties, including parents, special education experts, therapist and so on, and should be open to new ideas and methods (Bose & Hinojosa, 2008). Meanwhile, however, they have to realize the role of themselves, and should not become lost in the suggestions of experts. Purdue (2009) argues that while working with other professionals, preschool teachers have to “take ownership of children” and clearly establish roles and responsibilities of personnel involved. The roles of special education teachers The collaboration between special education teachers and preschool teachers is of great value for inclusive early childhood education. Special education teachers, who have valuable experience and resources about teaching children with special needs, can provide strong support for preschool teachers in inclusive kindergartens, for example, working as itinerant teachers to provide direct services for children with disabilities and offer consultation for preschool teachers. According to Harris and Klein (2002), early childhood special educators who provide iterant services in inclusive settings, are expected to have expertise across all disabilities, so as to meet the special needs of a variety of children in natural environments. Further, they also have to master collaboration skills and the ability to select the appropriate collaboration process, and they have the responsibilities to facilitate interdisciplinary and interagency communication (Klein & Harris, 2004). As for special education schools, they can serve as resource centers for inclusive kindergartens, providing access to devices, materials and training (UNESCO, 1994). The roles of other professionals Apart from special education teachers, specialists such as health care professionals, education psychologist, speech therapists, occupational therapists, and physical therapists are also involved to work together with preschool teachers, so as to promote the development of the children with special needs. Firstly, while working in inclusive settings, professionals should collaboratively clarify their roles (Giangreco et al., 2000). They are members of the team, and they have equal status and shared responsibility with other team members. If the professionals view themselves as the experts when interacting with preschool teachers, they may cause obstacles to effective collaboration (Bose & Hinojosa, 2008; Giangreco et al., 2000). They are expected to trust preschool teachers’ expertise in child development, curriculum and pedagogy (Purdue, 2009). Secondly, they should always keep an effective communication with teachers and parents. Cross et al. (2004) have proposed five models to deliver therapeutic intervention observed in inclusive settings: therapy individualized within routines,

consultative therapy, pull-out therapy, one-on-one therapy in the classroom, and joint delivery of therapy services; they argue that no matter which model therapists apply in inclusive settings, communication, which enhances the provision of therapy services, is always the key for success. Thirdly, services provided by professionals are more expected to be integrated within the child’s school and home routines. According to the Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, external support by resource personnel should be coordinated at the local level (UNESCO, 1994). They should realize the importance of children’s learning opportunities in curriculum and everyday life in kindergartens (Purdue, 2009). The roles of parents Parents possess very comprehensive knowledge about their children. Research has shown that the relationships between the parents of children with special needs and service providers are essential to the success of the inclusive experience (Cross et al., 2004). Service Providers, including teachers, therapist, psychologists, coordinators, teaching assistants etc., should establish a reciprocal relationship with parents and treat them with respect in culturally sensitive ways (Giangreco et al., 2000). Parents should assume responsibilities and participate. They can provide useful information for service providers; providers should inform parents their plan for the child and include parents in decision-making processes; both parties work collaboratively to facilitate the development of the child, and to improve the quality of inclusive education (Cross et al., 2004; Giangreco et al., 2000).

Methodology The author used “inclusion” and “preschool/early childhood” as key words to search articles with the key words in article titles published since 2000 in “China Knowledge Resource Integrated Database”, and selected research related to interdisciplinary collaboration in early childhood education settings. While reviewing the articles, the author categorized the data into three aspects in order to answer the following three questions:  What is the interdisciplinary collaboration in early childhood inclusive education settings like in China?  Are there any problems that may hinder the success of interdisciplinary collaboration in early childhood inclusive education settings?  What strategies are taken to promote the interdisciplinary collaboration in early childhood inclusive settings?

Results In China, with the developing practice of early inclusive education in recent years, people have realized the difficulty to meet the diverse educational needs of individuals, and the demand for professional support is becoming increasingly imperative. Interdisciplinary collaboration, which has been proved to be key for successful inclusive education, has also been explored and carried out in this country. Different parties are involved in inclusive programs and assume their roles to promote the development of the children with special needs, and people are continuously making efforts to enhance interdisciplinary collaboration so as to improve the quality of inclusive education. Question 1: What is the interdisciplinary collaboration in early childhood inclusive education settings like in China? In order to answer this question, the current state of the roles that different parties play in China is illustrated, which includes the roles of preschool teachers, special education teachers, other professionals and parents. Preschool teachers, who provide direct caring and education for children, are supposed to be adequate to provide every child with quality education, be able to have access to professional support and collaborate with different parties. However, they are confronted with problems that make them feel stressed and fail to adequately perform their roles in inclusive classrooms, including more frequent interruption of the class, increased working load, more difficult work, and more attention paid to the safety of children with special needs (Li, 2011). Li (2011) argues that the stress they claimed derives from lack of knowledge about special education. As a result, many of preschool teachers feel reluctant and unconfident when asked to work in inclusive classrooms or to accept children with special need into their classes (Sun, 2007). When they interact with children with special needs, they tend to use the same strategies that they use for typically developing children (Ye, Wu, & Liao, 2009). Besides, when they are asked for help by parents of children with special needs, they are unable to give useful suggestion. Therefore, their demand for professional support about inclusive education is imperative. Tan and Yin (2008) surveyed 338 preschool teachers. The results indicate that 63% of the teachers expressed their willing to have professional training of special education, and up to 64.8% said that they needed professional support from special education experts. Under the assumption that they have adequate knowledge, skills, equipment and support, the percentage of teachers who can accept early childhood inclusive education increased by 30% (Sun, 2007).

Special education teachers are mainly working as itinerant teachers, resource room teachers or teachers’ training service providers. They assume much more responsibilities than before and have to reconsider their roles. They have to be educators in special education schools who can advocate the development of children, improve the quality of their life, and help them adapt themselves to the society; they have to be partners of regular education teachers who support regular education teachers and may also participate in the assessment and education of the children with special needs in ordinary education institutions; they have to be coordinators who can organize the resources available and help to realize the function of special education schools as resource centers; they have to be supervisors who can provide itinerant services and help to monitor the quality of inclusive education (Zhu & Wang, 2011). As for other professionals like health care professionals, education psychologist, speech therapists, occupational therapists and physical therapists, most of these professionals are working in hospitals, rehabilitation institutions, and special education schools. In China, there is still a large gap between the number of therapists needed and the number of qualified therapists in service. Therefore, many children with special needs who are included in kindergartens have to go to hospitals or rehabilitation institutions to seek for professional help, such as assessment, professional training. For instance, in the case study conducted by Li L. E. (2012), the child with autism was included in a kindergarten, and her parents still have to take her to special education center four times every week, to have training such as social skills training, sensory integration training, music therapies and so on. Parents, who own comprehensive information about their children and are important members of the interdisciplinary team, participate in the early childhood inclusive education program mainly by two ways in China. Firstly, in respect of their children’s placement, they play important roles in the decision making process. A survey conducted by Tan (2007) has suggested that a majority of parents prefer to send their children with disabilities to preschool classes in special education schools or special education kindergartens etc. where they believe their children will have more specialized education. Secondly, they provide comprehensive information about their children to personnel like teachers and therapists to help them assess the children and formulate the intervention plan for the children. Their communication with therapists usually takes place in a more formal way when they visit the therapists in the clinic or rehabilitation centers. As for their communication with preschool teachers, it tends to be more informal. For example, when they pick up their children they may have a short conversation with the teachers. Question 2: Are there any problems that may hinder the success of interdisciplinary collaboration in early childhood inclusive education settings? Insufficient communication and collaboration between preschool teachers and other professionals Communication is identified as an essential element of successful therapy, regardless of the service delivery model (Cross et al., 2004). As mentioned before, most of other professionals provide services in places other than kindergartens, and the kindergartens usually do not employ them as their staff. Therefore, there are very limited opportunities for preschool teachers and professionals to have face-to-face communication with each other about the children’s development. Even when the other professionals work as itinerant teachers and have the chances to communicate with preschool teachers, both parties of them still have to overcome the long history of working separately that they may find little similarity between their language, routines and timeframes and therefore hard to establish a working relationship (Ferguson, 2008). In consequence, the lack of communication is very likely to cause all the service providers working toward different goals, and the services provided to the children is not within an integrated plan. The lack of services provided within routines The learning opportunities in curriculum and everyday life in kindergartens play important roles for the development of children with special needs (Purdue, 2009). McWilliam and Scott argue that to integrate services such as therapeutic intervention in classrooms can also increase the consultation between preschool teachers and specialist to four times, compared with when it is provided out of class (as cited in Cross et al., 2004). From the illustration of the roles of different parties involved, the lack of services provided within routines is evident. First of all, due to the lack of knowledge and skills about special education and the large total number of children in the class, many preschool teachers are not adequate to adapt the curriculum and activities according to the children’s special needs, and are not able to use specific techniques to help the children or deal with their problems, like challenging behaviors. Secondly, as for special education teachers working as itinerant teachers, they have to adapt to the different structures of administrative systems between special education schools and kindergartens; they are also assuming multiple roles, and thus may probably find there is little time and energy for them to perform other responsibilities; the lack of specific guidance might make their work more arbitrary and difficult to evaluate (Li, L., 2012). Besides, there is still a shortage of professionals such as speech therapists, occupational therapists and physical therapists, and they are mainly working in hospitals, special education schools or rehabilitation institutions, which makes it harder to provided services for the children with

the routines in kindergartens. The lack of parents’ participation Parents are important team members of the inclusive education program, who should provide information about the child and participate in the program, including the decision making process (Cross et al., 2004; Giangreco et al., 2000). However, in China, although the parents can provide information about their children and take part in the decision making process about their children’s placement, their participation is still insufficient. First of all, as for regular communication, it is not efficient between the preschool teachers and parents. Most communication happens in an informal way, and the lack of special education knowledge of the preschool teachers might make them hard to offer suggestion to the parents. Moreover, parents of some children are busy with their work, and their children are usually picked up by their grandparents who might be unable to have effective communication with the teachers about the education of the children. Further, many kindergartens seldom have meetings with all personnel involved to discuss the education of the children with special needs, which further reduce the opportunities for parents’ participation and the communication between parents and service providers. Question 3: What strategies are taken to promote the interdisciplinary collaboration in early childhood inclusive settings? In order to enhance interdisciplinary collaboration and improve the quality of inclusive education, different models of interdisciplinary collaboration have been applied, such as itinerant services, resource centers and special education training. Itinerant services, as an important way for the collaboration between special education and regular education, are delivered mainly by special education teachers from special education schools and some special education experts from universities. Itinerant teachers usually are experienced special education teachers or experts, so they can provide direct services to children with special needs such as rehabilitation training, remedy teaching, psychological consultation. They can also provide indirect services in terms of consultative services for preschool teachers, useful equipment or other resources and so on. To provide professional training for preschool teachers is another important way of interdisciplinary collaboration in Chinese early childhood inclusive settings. Much research has indicated that in China the lack of knowledge and skills about special education is a major barrier for preschool teachers to accept children with special needs in their classrooms and to provide quality education (Zhang, 2006; Sun, 2007; Tan & Yin, 2008; Li, 2011; Yan, 2008), and the most frequently mentioned advice to early childhood inclusion is special education training for teachers (Zhang, 2006). In China, the teachers’ training programs are carried out by different institutions at different levels. For example, there are National Training Programs for teachers at different stages every year. As for preschool education, in many areas, the theory and practice of inclusive education have been introduced to preschool teachers. Further, China Disabled Persons Federation at different levels, Special education institutes in universities, and even kindergartens may organize teachers’ training. The training is primarily provided by special education experts who have plenty of experience and resources to help the implementation of early childhood inclusive education, and also sometimes by other professionals who can provide more specific knowledge and skills to help children with special needs. Preschool teachers can also seek support from resource room teachers in Resource Centers. The resource room teachers are often person with special education background, who can provide services such as assessment, evaluation, teaching support, consultation, administrative affairs etc. In China, many Resource Centers of their districts are attached to special education schools in the districts.

Conclusion Interdisciplinary collaboration is critical for the success of inclusive early childhood education. It is important to make all the parties involved and actively participate, making joint effort to help the children with special needs successfully be included and enjoy the same learning and developing opportunities with typically developing children. However, in practice in China, there arise problems including the insufficient communication and collaboration between early childhood teachers and other professionals, the lack of services provided within routines, and the lack of parents’ participation, which hinder the efficacy of interdisciplinary collaboration and should be appropriately dealt with. Chinese people are making efforts to implement measures in order to facilitate the interdisciplinary collaboration, which has brought about some positive outcomes. However, there are still barriers to overcome. Firstly, the concept of inclusive education and the significance of different parities’ participation still need to be advocated among people. Secondly, a mechanism of interdisciplinary collaboration should be established, and specific guidelines should be provided in order to ensure its implementation. For instance, itinerant services in China do not have a long history and have no guidelines for itinerant teacher to follow, so the services provided

tend to be spontaneous and arbitrary which may result in low efficiency of itinerant services (Li L., 2012). Therefore, a specific guideline will help to ensure the provision of itinerant services by regulating the process of itinerant teachers selection, the calculation of workload, and the provision of financial support and so on. Besides, the mechanism can also help teachers to involve parents into regular conference about their children’s education, to promote the communication between service-providers and parents. Thirdly, in China, many researchers have pointed out the importance of interdisciplinary collaboration and have established the ideal roles for each party to play, but little research has been conducted to explore the real practice of interdisciplinary collaboration and the strategies to improve it. Much attention should be paid to the inclusive education practice in kindergartens.

References Allen, K. E. & Cowdery, G. E. (2011). The Exceptional Child: Inclusion in Early Childhood Education (7th ed.). Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning. Bailey, D. B., McWilllam, R. A., Buysse, V., & Wesley, P. W. (1998). Inclusion in the context of competing values in early childhood education. Early Childhood Education Quarterly, 13(1), 27-47. Bose, P. & Hinojosa, J. (2008). Reported experiences from occupational therapists interacting with teachers in inclusive early childhood classrooms. The American Journal of Occupational Therapy, 62(3), 289-297. Cross, A. F., Traub, E. K.,
 Hutter-Pishgahi, L.,
& Shelton, G. (2004). Elements of successful inclusion for children with significant disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 24(3), 169–183. Diamond, K. & Hestenes, L. (1996). Preschool children’s conceptions of disabilities: The salience of disability in children’s ideas about others. Topics in Early Childhood Special Education, 16, 458-475. Ferguson, D. L. (2008). International trends in inclusive education: the continuing challenge to teach each one and everyone. European Journal of Special Needs Education, 23(2), 109-120. Friend, M. & Cook, L. (2012). Interactions: Collaboration skills for school professionals (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc. Giangreco, M. F., Prelock, P. A., Reid, R. R., Dennis, R. E., & Edelman, S. W. (2000). Role of related services personnel in inclusive schools. In R. A. Villa & J. S. Thousand (Eds.), Restructuring for caring and effective education: Piecing the puzzle together (pp. 360–388). Baltimore: Paul H. Brookes. Guralnick, M. J., Connor, R. T., Hammond, M. A., Gottman, J. M., & Kinnish, K. (1996). Immediate effects of mainstreamed settings on the social interactions and social integration of preschool children. American Journal on Mental Retardation, 100(4), 359-377. Harris, K. C. & Klein M. D. (2002). Itinerant consultation in early childhood special education: Issues and challenges. Journal of Educational and Psychological Consulation, 13(3), 237-247. Hundert, J., Mahoney, B., Mundy, F., & Vernon, M. L. (1998). A descriptive analysis of developmental and social gains of children with severe disabilities in segregated and inclusive preschools in southern Ontario. Early Childhood Research Quarterly, 13(1), 49-65. Idol, L. (1997). Key questions related to building collaborative and inclusive schools. Journal of Learning Disabilities, 30(4), 384-394. Klein, M. D. & Harris, K. C. (2004). Considerations in the personnel preparation of itinerant early childhood special education consultants. Journal of Educational and Psychological Consultation, 15(2), 151-165. Lei, J. H (2012). Introduction to Inclusive Education. Beijing: Peking University Press. Li, L. (2012). Dilemma and strategies for itinerant teaching for exceptional children studying in normal class. A Journal of Modern Special Education, 8, 31-33. Li, L. E. (2012). A case study on inclusive education to a high-functioning autism child. Value Engineering, 31(1), 246-247. Li, W. Y. (2011). On the living situation of children with special educational needs in the kindergarten. Studies in Preschool Education, 12, 34-40. Ministry of Education, State Development and Reform Commission, Ministry of Civil Affairs， Ministry of Finance, Ministry of Human Resources and Social Security, Health and Family Planning Commission, & China Disabled Persons Federation (2013). Special Education Promotion Plan (2014 - 2016). Retrieved from http://www.mof.gov.cn/zhengwuxinxi/zhengcefabu/201401/t20140121_1037574.htm. National People’s Congress of PRC (2008). The Law of the People’s Republic of China on the Protection of Disabled Persons. Retrieved from http://baike.baidu.com/view/84101.htm. Peck, C. A., Carlson, P., & Helmstetter, E. (1992). Parent and teacher perceptions of outcomes for typically developing children enrolled in integrated early childhood programs: A statewide survey. Journal of Early Intervention, 16(1), 53-63. Purdue, K. (2009). Barriers to and facilitators of
inclusion for children with disabilities in early childhood education. Contemporary Issues in Early Childhood, 10(2), 133-143. Rafferty, Y., Piscitelli, V., & Boettcher, C. (2003). The impact of inclusion on language development and social competence among preschoolers with disabilities. Exceptional Children, 69(4), 467-479. Stanovich, P. J. (1996). Collaboration-the key to successful instruction in today's exclusive schools. Intervention In School & Clinic, 32(1).

State Council of PRC (1994). People with Disabilities Education Ordinance. Retrieved from http://baike.baidu.com/view/1856293.htm?fromId=292796. Sun, Y. M. (2007). A survey on preschool educators’ attitudes and suggestions to inclusive early childhood education. Chinese Journal of Special Education, 12, 8-13. Tan, X. J. (2007). An investigation on choices made by special children’s guardians of organizations for preschool education. Chinese Journal of Special Educaiton, 1, 63-67. Tan, X. J. & Yin, J. Q. (2008). Investigation on special education service in ordinary kindergartens. Studies in Preschool Education, 5, 13-16. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Retrieved from http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF. Yan L. (2008). An investigation of Beijing’s preschool teachers’ perception on inclusion. Studies in Preschool Education, 5, 17-21. Ye, Z. B., Wu C. Y., & Liao M. F. (2009). The ideal and reality of preschool inclusive education: A case study based on an autistic child. Chinese Journal of Special Education, 12, 7-11. Zhang, L. (2006) A survey of preschool educators’ ideas about inclusive education. Early Childhood Education (Educational Sciences). 7,8, 36-39. Zhou, N. L. (2008). Comparison and empirical research on early childhood inclusive education. Shanghai: East China Normal University Press. Zhu, N. & Wang, Y. (2011) Function change of special education schools in the context of inclusive education. Chinese Journal of Special Education, 12, 3-8. Zhu, Z. S. (2008). Current situation and some corresponding strategies on early childhood special education of Zhejiang province. Chinese Journal of Special Education, 12, 23-27.

ROZVOJ ODBORNÉ TERMINOLOGIE V ČESKÉM ZNAKOVÉM JAZYCE NA PŘÍKLADU BIOLOGICKÝCH A LÉKAŘSKÝCH OBORŮ TERMINOLOGY DEVELOPMENT IN THE CZECH SIGN LANGUAGE: THE CASE OF BIOLOGY AND MEDICINE Dana PEŇÁZOVÁ, Lucie ŠTEFKOVÁ, Dagmar KOVAŘÍKOVÁ, Tomáš PRUŠA, Pavel HURNÍK Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky Masarykovy univerzity,Šumavská 15, Brno, Česká republika [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Abstrakt: Příspěvek vysvětluje metodologický postup uplatňovaný na Masarykově univerzitě při terminologickém obohacování českého znakového jazyka pro potřeby inkluzivního studia neslyšících a pro jejich odbornou praxi. Abstract: The paper deals with methodological approach applied at Masaryk University in the terminology development of Czech sign language for the needs of the deaf students and for their professional practice. Klíčová slova: český znakový jazyk; obecná znaková zásoba; odborná terminologie; sémantická definice. Keywords: Czech Sign Language; general vocabulary; terminology; semantic definition.

1. Úvod Inkluzivní vzdělávání osob se sluchovým postižením je otázkou, na niž se správná odpověď hledá už dlouhou řadu let ve všech typech vzdělávání. V terciárním vzdělávání jde, alespoň v evropských zemích, zatím o jedinou možnost, jak umožnit osobám se sluchovým postižením získat vysokoškolské vzdělání a tím následné profesní uplatnění. Z pohledu samotných osob se sluchovým postižením je však ochota k inkluzi individuální záležitostí. Mezi českými vysokými školami má v oblasti inkluze osob se sluchovým postižením nejsilnější postavení Masarykova univerzita (dále jen MU), která zajišťuje potřebný servis na všech svých fakultách a má ve svých studijních programech polovinu všech neslyšících českých vysokoškolských studentů. 1 Řada neslyšících studentů studuje obory, které nepatří k tradičním – aplikovaná informatika, zdravotní laborant, biochemie a další.

2. Terminologické skupiny a jejich podmínky pro vytvoření odborné terminologie v českém znakovém jazyce Komunikačním prostředkem studentů se sluchovým postižením na MU je z velké části český znakový jazyk, který je v některých případech i jejich jazykem mateřským, z menší části český jazyk, který je jim zprostředkováván pomocí simultánního přepisu, 2 případně pomocí artikulačního tlumočení. Jako každý znakový jazyk v jeho vizuálně-motorické podobě, je i český znakový jazyk menšinovým jazykem, který je obklopen většinovým českým jazykem v audio-orální podobě. Tato skutečnost se silně promítá do vlivu mluveného a psaného odborného českého jazyka na český znakový jazyk, jenž z historických důvodů nedisponuje odbornou znakovou zásobou. Se vzrůstající potřebou studentů porozumět odborným tématům vzrůstala i potřeba rozšíření znakové zásoby při studiu. Tato potřeba byla zprvu naplňována neorganizovaně a pouze v reakci na aktuální potřeby jednotlivých

1

http://www.muni.cz/teiresias

2

http://www.teiresias.muni.cz/?chapter=8-4

studentů. Později byla v rámci projektů3 střediska Teiresiás, financovaných z Evropského sociálního fondu, zahájena systematizace tvorby odborné terminologie, byly vytvořeny terminologické skupiny, zaměřující se na jednotlivé oblasti jako jsou informatika, podnikání a právo (ve spolupráci s APPN, o.s.), biologie a lékařství, speciální pedagogika (ve spolupráci s Univerzitou Hradec Králové, Střediskem Augustin), a zahájena postupná tvorba slovníku v online verzi. Do budoucna se plánuje jeho rozšíření na další odborné oblasti. Vedle těchto odborných terminologických skupin byla v roce 2013 vytvořena terminologická skupina pro obecnou znakovou zásobu, jejíž náplň práce se trochu liší. Tato skupina má – v souvislosti s vývojem výkladového elektronického slovníku českého znakového jazyka online (jemuž je věnován jiný příspěvek v tomto sborníku) především za úkol sběr a revizi dodaného jazykového materiálu z nejrůznějších elektronických nosičů a ze slovníků tištěných. Dalším úkolem této skupiny je tvorba sémantických definic k těmto registrovaným znakům a vyhledávání vhodných kontextových citací či příkladů užití. Jejich lexikografickým zpracováním, tj. gramatickými kategoriemi, se zabývá řada lingvistů jak českého znakového jazyka, tak i českého jazyka. Ukázka lemmatu neděle, je vidět na obrázku 1.

Obr. 1 Lemma neděle

3. Metodologie tvorby terminologie v českém znakovém jazyce Metodika u všech současných skupin, které pracují na našem slovníku, vychází ze stejných nebo podobných principů, je však třeba odlišit práci skupiny pro obecnou znakovou zásobu a skupin pro odbornou terminologii, a to i při tvorbě sémantických definic.

3

http://www.teiresias.muni.cz/?chapter=14&

3.1 Metodologie práce skupin pro obecnou znakovou zásobu Tvorba definic u obecné znakové zásoby je výsledkem vzájemné konzultace účastníků skupiny, která se skládá z rodilých mluvčích českého znakového jazyka, lingvistů českého znakového jazyka i lexikografů. Obecný znak je definován svými sémantickými rysy v kontextu běžné konverzace. Definice se vytváří s ohledem na dodržování dohodnutých pravidel tvorby definic v českém znakovém jazyce, není potřeba zohledňovat žádné jiné skutečnosti než jazykové. 3.2 Metodologie práce skupin pro odbornou terminologii U odborné terminologie se vyžaduje znalost odborného kontextu, pro jehož účely termín slouží, což předpokládá účast akademické veřejnosti, kromě neslyšících studentů a tlumočníků jsou tedy součástí týmu osoby profesně aktivní ve výzkumu nebo ve výuce příslušného oboru. Obecně je osob se sluchovým postižením na vysoké škole malý počet v porovnání s intaktními studenty, natož pak těch, kteří se profesně uplatňují v oblastech akademického výzkumu. Z těchto důvodů těžko můžeme předpokládat, že mezi těmito osobami probíhá spontánní komunikace v českém znakovém jazyce na odborná témata tak, aby z této komunikace či korpusu takových promluv bylo možno čerpat odborné termíny a definovat jejich význam na základě praxe. Z těchto příčin jsou sémantické definice vytvářeny na základě odborných definic v českém jazyce (na rozdíl od běžné slovní zásoby je shodné významové vymezení odborného termínu v mluveném i znakovém jazyce účelné), případně i cizích jazycích, kontextové příklady jsou vzaty z tlumočnické praxe v rámci vysokoškolské výuky. 3.2.1 Tvorba odborných znaků Systematická tvorba návrhu odborných znaků pro biologické a lékařské obory je zajišťována terminologickou skupinou, jejíž součástí jsou neslyšící studenti jednotlivých oborů, rodilí neslyšící, z nichž jsou vybíráni figurantia supervizoři, dále lingvisté, tlumočníci a slyšící odborníci pro vybrané obory. Metodika tvorby má pevná pravidla, která zahrnují (v chronologickém sledu) analýzu odborných textů a frekvenční analýzu pojmů, analýzu existujících znaků, prezentaci frekventovaných odborných termínů slyšícím odborníkem z různých odborných podoblastí jako jsou například histologie, anatomie, mikrobiologie, chemie a další; dále prezentaci stávajících znaků, diskuzi a tvorbu nových znaků neslyšícími studenty, lingvistické korektury, revize a natočení, tvorbu definic a jejich korektury, tvorbu příkladu použití a natáčení pro slovník. Postupně bylo přistoupeno ke zpracovávání existujících přiřazených a nepřiřazených znaků, které se běžně užívají v komunitě osob se sluchovým postižením; dále k modifikaci existujících znaků a k nejnáročnější tvorbě návrhu nových znaků. Dosud existující znaky jsou zaznamenány na dostupných elektronických i tištěných slovnících, dále elektronických nosičích, jako jsou například DVD a další. Je nutné zmínit, že znakový jazyk se neustále vyvíjí a s ním i terminologie. Často se tedy stává, že znaky na těchto slovnících či nosičích mohou být již irelevantní a je třeba přistoupit k jejich revizi. Při porovnání odborné terminologie z přírodovědných a lékařských oborů s cizími znakovými jazyky bylo zjištěno, že v těchto oborech žádný z nich nemá kompletně ucelenou znakovou zásobu včetně definic, jako má Výkladový slovník českého a českého znakového jazyka online4. Tento slovník je v testovacím provozu a prochází dalším vývojem a úpravami. Dostupná data nemusí být proto kompletní. Uvedené ilustrace pochází z vývojové verze, která bude následně zapracována a zveřejněna v polovině r. 2014. V tištěné publikaci Webster's American Sign Language Medical Dictionary je seznam termínů/znaků v americkém znakovém jazyce (dále jen ASL5), který obsahuje jen graficky zpracované znaky bez definic. Podobným způsobem je zpracován tištěný Let's sign dictionary v britském znakovém jazyce, dále jen BSL6. Jiné termíny lze dohledat v obecném elektronickém slovníku ASL7, nebo na diskusním fóru portálu ASL-STEM8. Avšak odborná úroveň tohoto diskusního fóra není nikým garantována. Důležité je zmínit také skutečnost, že tvorba termínů ve znakovém jazyce probíhá s přihlédnutím ke kulturním zvláštnostem té které země, tudíž vytvořené znaky pro a totéž lemma mohou být odlišné, například termín chromozom, viz níže.

4

http://slovnik.zj.teiresias.muni.cz/

5

Costello, E. (1994) Webster's American Sign Language Medical Dictionary. Smith, C. (2009). Let´s sign dictionary.

6 7

www.handspeak.com

8

http://aslstem.cs.washington.edu/signs/view/219

V Česku lze zaznamenat některé DVD nosiče pro specifické oblasti, například Slovník znakového jazyka terminologie z období těhotenství, porodu a péče o novorozence 9, zde lze některé termíny dohledat a převzít, nicméně většina lemmat je vysvětlována opisem, nikoli přímo znakem. K návrhu neologických znaků dochází tehdy, kdy pro daný odborný termín znak neexistuje a frekvence příslušného pojmu je přitom vysoká. Skupina na termín, který jim byl prezentován odborným lektorem, nahlíží z pohledu českého znakového jazyka s respektováním kultury neslyšících. Primárně je zaměřena na vizuální podobu termínu, hledá se její specifický tvar, vlastnost nebo funkce či zvláštnost, podle které se pak tvoří jednotlivé parametry znaku, a pak je vytvořen návrh nového znaku. Tvorba jednoho takového neologického znaku může trvat minuty, ale i hodiny, vždy je třeba rozebrat všechny možné úhly pohledu. Jako praktický příklad je možné uvést odborný termín antibiotika. Zavedený znak pro tento termín sestává z kompozita tabletka + vkládat-do-úst, viz Obr. 2. Avšak pro odbornou výuku tento termín není vyhovující (což nezpochybňuje jeho účelnost jako součásti obecné znakové zásoby). Antibiotika lze podávat pacientovi mnoha způsoby (perorálně, intravenózně atd.), zatímco běžný znak evokuje představu, že všechna antibiotika se podávají jen perorálně a vždy půjde jen o tabletu. Stejně tak tabletka/prášek je velmi obecný pojem a rozhodně ne odborný. Tyto důvody vedly k tomu, že se pro odbornou část vybral a schválil termín v českém znakovém jazyce A+T+B (použití prstové abecedy, viz Obr. 3), který podává informaci o tom, že jde o konkrétní typ léčiva. Zároveň je zkratka ATB běžně používaná v odborné medicínské terminologii.

Obr. 2 Termín antibiotikum

Obr. 3 Termín ATB

Další příkladem je odborný termín imunoglobulin: znak vychází částečně z ikonické podoby této protilátky, viz Obr. 4, částečně z jeho funkce. Tvar je nejčastěji znázorněn jako Y. Výraz ve znakovém jazyce je tvořen znakem imunita a tvarem imunoglobulinu, tedy Y s mírným pohybem ruky dolů. Srovnání vzorce a znaku lze vidět na obrázcích č. 4, 5 a 6.

9

Slovník znakového jazyka: terminologie z období těhotenství, porodu a péče o novorozence (2005) [CD-ROM].

Obr. 4 Struktura monomeru imunoglobulinu 10

Obr. 5 Termín imunoglobulin - první část znaku

Obr. 6 Termín imunoglobulin - druhá část znaku11

Poslední uváděný příklad neologismu v českém znakovém jazyce je chromozom: u tohoto znaku bylo průzkumem zjištěno, že se používají tři varianty termínu, proto jsou zachyceny všechny tři. Znak u všech vychází opět z tvaru této buněčné struktury. Vždy je znázorněn jako ”X”, viz Obr. 7, případně jako dvě souběžné nožky. První znak vystihuje postavení “nožek” vedle sebe, druhý ukazuje přímo “X” z prstové abecedy. Třetí znak je převzatý od běžných uživatelů znakového jazyka. Při srovnání termínu chromozom v českém znakovém jazyce a ASL12 zjišťujeme jejich odlišnou podobu. V ASL se chromozom znakuje jako znak pro DNA v českém znakovém jazyce. Srovnání vzorce pro termín chromozom a všech variant znaků vidíme na obrázcích č. 7 a 8.

Obr. 7 Stavba chromozomu13

10

Zdroj: http://www.wikiskripta.eu/images/e/ef/IMUNOGLOBULIN.png

11

http://slovnik.zj.teiresias.muni.cz/

12

http://www.handspeak.com/word/index.php?dict=ce&signID=5769

13

http://cs.wikipedia.org/wiki/Chromozom

Obr. 8 Termín chromozom - tři varianty znaků14

3.2.2 Tvorba odborných sémantických a kontextových definic Odborné sémantické a kontextové definice v českém jazyce jsou připravovány slyšícími odborníky daných oborů jako podklad pro přípravu definic v českém znakovém jazyce. Slouží pro neslyšící figuranty českého znakového jazyka, kteří si provádí přípravy na základě konzultace s neslyšícími studenty či absolventy oboru. Poté je ještě provedena jejich gramatická a stylistická kontrola jazykovými supervizory z řad rodilých mluvčích českého znakového jazyka, kteří stejně tak jako figuranti byli seznámeni s pravidly tvorby definic (intenzionální, extenzionální), která pro ně připravil lingvistický tým. Samotná tvorba definic zabírá hodně času, musí se přihlížet k tomu, aby základní informace v české definici byla obsažena i ve znakové definici. Z tohoto důvodu se při konečné verzi znakové definice dělá zpětný překlad do českého jazyka, aby odborný garant mohl posoudit, zda překlad do znakového jazyka nevybočil z reálné definice termínu. Když se ještě přihlédne ke zvláštnostem gramatiky a stylistiky českého znakového jazyka, vznikají tak často překladatelské oříšky, a je zapotřebí diskuse všech odborníků, aby výsledná podoba byla uspokojivá pro obě strany (čeština a český znakový jazyk). V průměru se za sedm hodin práce vytvoří cca 8 definic a 8 příkladů použití (kontextových definic). Postup vytváření sémantické definice bude uveden opět na příkladu antibiotik. Začněme termínem sulfonamidy. Vstupní předpoklad je, že termín se v českém znakovém jazyce vyjádří buď prstovou abecedou, nebo znakem. Ukáže se však, že znak neexistuje a neslyšící jej běžně nepoužívají. Pro další řešení je třeba vyjít ze sémantického vymezení odborného pojmu: jedná se o jednu skupinu antibiotik, nadřazeným pojmem bude tedy termín antibiotika, pro který existují dva znaky. Těmito se odliší sulfonamidy od ostatních léků pracujících na jiném principu, např. antipyretika. Poté se přistoupí k tvorbě samotné definice. Důležité je ale vzít v potaz, jaké jsou další skupiny antibiotik a na jakém principu fungují. Na základě zjištění rozdílů mezi skupinami je pak vytvořena definice, ve které budou již známé odborné termíny jako např. buňka, bakterie apod. Tvorba jiné sémantické definice termínu chromozom postupovala podle pravidel tvorby intenzionální definice. Nejprve se termín zařadí do nadřazené skupiny a tou je jádro buňky, tím odborný pojem odlišíme od jiných skupin. Poté se popíše jeho struktura (vláknovitý typ) a tvorba (proteiny a DNA). Definice obsahuje další odborné termíny, jako jsou buňka, proteiny, DNA apod. Vedle sémantických definic uvádíme ještě příklady použití, které jsou vytvořeny na základě běžné konverzace odborné veřejnosti nebo z ní převzaty. Pro ilustraci uvádíme obrázek č. 9 termín chromozom. K termínu ještě náleží gramatický a stylistický popis, za tyto části odpovídá lingvistický tým.

14

http://slovnik.zj.teiresias.muni.cz/

Obr. 9 Chromozom15

4. Výsledky, závěr Práce na terminologii začala na podzim roku 2008, původní terminologická skupina se skládala z pěti lidí, z toho byli dva odborní garanti, dva tlumočníci a jedna studentka. Skupina se postupně rozrůstala, od roku 2010 se k ní připojili lingvisté českého znakového jazyka, rodilí mluvčí českého znakového jazyka a další neslyšící studenti biologických a chemických oborů MU. Skupina se schází o víkendu v průměru 1-2x za měsíc. Složení skupiny se obměňuje podle časových možností všech účastníků. K březnu 2014 bylo vytvořeno cca 920 odborných termínů/znaků z oblasti lékařských a přírodovědných oborů, dále cca 300 sémantických definic a 300 kontextových definic. Všechna tato lemmata jsou postupně převáděna do elektronického Výkladového slovníku českého a českého znakového jazyka online16. V současné době skupina dále pracuje na tvorbě dalších odborných sémantických a kontextových definic z lékařských a přírodovědných oborů postupně přidávaných k již vytvořené slovní zásobě. Práce této terminologické skupiny a její výsledky jsou důležité především pro studenty Lékařské fakulty, pro studenty přírodovědných oborů, ale nejen pro ně. Znaky vytvořené pro odbornou terminologii v současnosti využívají jak studenti se sluchovým postižením na Masarykově univerzitě, tak i odborní lektoři užívající znakový jazyk i tlumočníci, kteří tyto předměty tlumočí.

5. Diskuse Jako každá jiná tvůrčí práce i tato nese s sebou řadu dalších otázek a úskalí, které je a bude potřeba dále řešit. Například do dnešního dne nejsou vyřešeny znaky pro chemické prvky. Použije-li se značka pro chemický prvek (prstovou abecedou), jeví se takový postup v některých pedagogických situacích jako nápověda pro studenta. Ne 15 16

http://slovnik.zj.teiresias.muni.cz/ http://slovnik.zj.teiresias.muni.cz/

vždy se ale daří navrhnout nový znak. Pro některé názvy prvků existují často používané znaky (př. kyslík, vodík, železo), u jiných prvků se skupina stále nemůže shodnout na novém znaku. Stejně tak má terminologická skupina problém se znaky pro termíny v biologii běžně užívanými, např. taxonomické kategorie (druh, rod, čeleď apod.). Cílem je, aby znak přesně vystihoval jednotlivé kategorie a zároveň se dal použít pro obecné i konkrétní jevy. Řeší se také například uměle vytvořené věty v odborných sémantických definicích, které jsou často překladatelským oříškem a další situace, které přináší práce na slovníku. Takto vytvořený slovník je určen nejen studentům vybraných oborů, tlumočníkům a pedagogům, kteří mohou tyto návrhy termínů využívat ve výuce, ale i široké veřejnosti. Návrhy odborných termínů a jejich sémantických definic i kontextových citací je však nezbytné prezentovat široké veřejnosti pomocí webového rozhraní slovníku a jejich definitivní přijetí bude výsledkem celospolečenské diskuze. Nicméně už nyní se prokazuje, že tyto znaky jsou užitečné a potřebné. Je to důkaz, že se Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky vydalo správným směrem.

6. Přehled použité literatury ASL-STEM. (2009) Forum. Retrieved from: http://aslstem.cs.washington.edu/signs/view/219. Costello, E. (1994) Webster's American Sign Language Medical Dictionary. Random House. Genová kontrola tvorby protilátek: WikiSkripta, projekt sítě lékařských fakult MEFANET. Retrieved from: http://www.wikiskripta.eu/index.php/Genov%C3%A1_kontrola_tvorby_protil%C3%A1tek. Chromozom. (28. 01. 2014). Wikipedie: Otevřená encyklopedie. Retrieved from: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Chromozom&oldid=11153985. Lapiak, J. (2014) Handspeak. Retrieved from: http://www.handspeak.com/. Masarykova univerzita (2014). Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky. Retrieved from: http://www.muni.cz/teiresias. Slovník znakového jazyka: terminologie z období těhotenství, porodu a péče o novorozence (2005) [CD-ROM]. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených. Smith, C. (2009). Let´s sign. Co-Sign Communications. Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky (2012, October, 9). Projekty a realizované akce. Retrieved from: http://www.teiresias.muni.cz/?chapter=14&. Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky (2014, February, 14). Systém pro sledování textového zápisu výuky v reálném čase. Retrieved from: http://www.teiresias.muni.cz/?chapter=8-4. Středisko Teiresias (2014, March, 18). Výkladový slovník českého a českého znakového jazyka online. Retrieved from: http://slovnik.zj.teiresias.muni.cz/.

MOŽNOSTI PODPORY ŽÁKA SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM V PODMÍNKÁCH BĚŽNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY POHLEDEM UČITELŮ SUPPORT FOR CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT IN ELEMENTARY SCHOOL – TEACHER’S VIEW Pavla Pitnerová Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, ČR, [email protected]

Abstrakt: Studie shrnuje vybrané výsledky výzkumného šetření, týkajícího se připravenosti učitelů na začleňování žáků se zdravotním postižením do škol hlavního vzdělávacího proudu. Cílem výzkumného projektu z roku 2010 s názvem „Připravenost učitelů běžných škol na začlenění žáků se sluchovým postižením“ bylo zjistit, zda jsou tito učitelé připraveni na integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných typů škol, s přihlédnutím na specifika sluchového postižení. Abstract: The study summarizes selected results of a research concerning the readiness of teachers for the inclusion of students with disabilities in mainstream schools. The aim of the research project entitled "Readiness of teachers at mainstream schools for the inclusion of students with hearing disabilities" from 2010 was to determine whether these teachers are prepared to integrate students with special educational needs into mainstream schools, taking into account the specifics of hearing impairment. Klíčová slova: vzdělávání; učitel; žák se speciálními vzdělávacími potřebami; integrace; sluchové postižení

Keywords: education; teacher; children with special educational needs; integration; hearing impairment

Integrací běžně rozumíme začlenění jedince s postižením do společnosti intaktních, ve které dovede žít, cítí se přijat a identifikuje se s ní. Úplná integrace v konečném důsledku znamená pro osobu s postižením její schopnost plnit funkce ve společnosti stejně, nebo srovnatelně, jako intaktní jedinci. Integrace je výsledkem procesu učení (Lommatzchová, B. 1995, Vágnerová, M. 2004). V pedagogické praxi označují pojmy integrace a inkluze společné vzdělávání žáků s postižením společně se žáky bez postižení. Přesnějších definic existuje celá řada, zabývají se jí práce Jesenského, Valenty, Vágnerové, Vašeka, Vítkové. Mezi výhody školní integrace patří fakt, že se uskutečňuje se v místě bydliště, tudíž má vliv na vybudování a udržování sociálních kontaktů nejen pro děti, ale i pro rodiče. Dále dochází k identifikaci se skupinou slyšících - odpadá dojíždění, dítě má více volného času, stráveného s kamarády, přijímá vzory chování; osoby, vyrůstající v intaktní poučnosti pak nemají zábrany ve vycházení se slyšícími. Běžná škola se stává pro integrované dítě výzvou, podnětem - když dítě se sluchovým postižením vidí, že správné užití řeči má smysl, je to pro ně tou největší motivací pro „dobrou mluvu". V běžném sociálním prostředí má dítě dostatek mluvních vzorů - učitelé i žáci poskytují tak velké množství kvalitativně a kvantitativně dobré řeči, že nedoslýchavé dítě i přes omezenou schopnost vnímání má daleko více jazykových podnětů, než stejné dítě, umístěné ve škole pro sluchově postižené. I učitel běžné školy užívá řeč bohatší z hlediska kvality, složitosti a pestrosti slovní zásoby, než učitel speciální školy. Integrovaní žáci pak mívají lepší školní a řečové výkony - mluvená řeč se vyvíjí podle podnětů zvenku a výrazné zlepšení výslovnosti během školní docházky je nejnápadnějším efektem integrace To dokládá i fakt, že sami absolventi některých německých speciálních škol potvrzují, že zjistili, jak nízkou úroveň řeči a především znalostí mají ve srovnání s absolventy běžných škol: Další nenahraditelnou výhodou je skutečnost, že se žáci v integraci musí vyrovnávat se všedními potížemi - řešit situace, kdy zapomene přezůvky, když si chce přidat jídlo při obědě a mnohé další. Přítomnost dítěte s postižením má dopad i na zdravé děti - dostává se jim tak prvních zkušeností se specifikami života s postižením; v hlavním vzdělávacím proudu existuje lepší návaznost středních a vysokých škol (Janotová, N., Svobodová, K. 1998, Paul, K. in Müller, R. J., Hans, M. 1998). Integrace přináší dětem možnost získat rozšířený pohled na svět, pochopit rozdíly, přijmout je, podílet se na učení jiných, pomáhat, přispívat k naplnění potřeb druhých a změnit diskriminující chování (Lang, G., Berberichová, Ch. 1998).

Lommatzschová (1995, str. 72) vidí další výhodu integrace v tom, že „není tak velké nebezpečí zvyku na určité i značné komunikativní nedostatky postižených jako ve speciálních školách." Když děti s nějakým postižením rostou ve školách a třídách se svými intaktními vrstevníky, hrají s nimi stejné hry, přátelí se s nimi, chodí na stejné mimoškolní aktivity, jedí ve stejné jídelně. Je jim umožněno osvojit si kompetence odpovídající jejich věku. Proto se zvyšuje počet dětí integrovaných v hlavním vzdělávacím proudu. Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty v Olomouci zjišťovala strukturu integrovaných žáků se sluchovým postižením. Šetřením o 1039 klientech SPC se zjistilo, že nejpočetnější skupinou integrovaných žáků jsou děti se středně těžkou až těžkou nedoslýchavostí (tj. ztráta cca 56—90 dB), kterých je dohromady 589, tedy 56,7 % z celkového počtu respondentů. Za překvapivý výsledek považují autoři poměrně vysoký počet integrovaných žáků s kochleárním implantátem: 110, což je 10,6 %. Přínos integrace subjektivně posuzovali pracovníci SPC, kteří ohodnotili integraci klienta ve 30,8 % případech stupněm 4 a ve 44,4 % stupněm 5 v pětistupňové škále, kde 5 byl nejlepší možný výsledek. Dohromady to dává 75,2 % nadprůměrných hodnocení. Autoři výzkumu tak potvrdili hypotézu, že existuje závislost úspěšnosti integrace na stupni sluchové vady integrovaného žáka (Langer, J. 2008). Plné integrace je možné dosáhnout tehdy, když se podaří včlenit děti se speciálními potřebami do společenství žáků, učitelů i ostatních školských pracovníků (Lang, G., Berberichová, Ch. 1998). Proces integrace je ovlivňován četnými faktory a Leonhardt (2009) jej srovnává s vysoce citlivým systémem, který z rovnováhy dostane i nepatrná změna jediné podmínky. Integrace či inkluze v místě bydliště má řadu nesporných výhod, které většinou převažují nad nevýhodami. Pracovníci Speciálně pedagogických center pro sluchově postižené vidí nedostatky a rezervy v následujících oblastech: zlepšení spolupráce mezi učitelem, vedením školy a rodinou, lepší ohodnocení nadstandardní práce učitelů, zvýšení poštu asistentů a poskytování kvalitní poradenské péče (Langer, J. 2008). Na druhé straně výsledky z projektu „Integrace sluchově postižených ve všeobecných zařízeních" ukazují, že u většiny takto vzdělávaných žáků probíhá integrace pozitivně (Leonhardt, A. 2009). Integrační přístup k osobám se zdravotním postižením vycházel spíše z medicínského pojetí postižení, při kterém se kladl důraz na diagnostiku a léčbu tohoto postižení. V současném světě se tendence mají ubírat směrem k sociálnímu modelu postižení, ve kterém není problém samotný jedinec ani jeho postižení, ale prostředí, ve kterém se ocitá. V dnešní době jsou myšlenky vzdělávání pro všechny (jednoho ze základních lidských práv) a snadného přístupu ke vzdělání (jako základu spravedlivé a rovnoprávné společnosti) reflektovány filozofií inkluze, formulované v devadesátých letech 20. století Světovou deklarací vzdělání v Jomtienu (UNESCO, 1990, 2000). Do té doby se spíše vytvářely podmínky pro daného žáka na „míru", zatímco inkluzivní prostředí je nachystáno pro všechny. Prostředí, ve kterém je normální být „jiný". Cílem inkluze obecně je „vybudovat společenství pečující o všechny a otevřené všem" (Lang, G., Berberichová, Ch. 1998, str. 28). Konkrétní podmínky a realizace speciálněpedagogické podpory se v jednotlivých zemích liší. Inkluzivní vzdělávání definuje Hájková a Strnadová (2010) jako „uspořádání běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování a studium všem dětem, žákům a studentům s ohledem na jejich individuální rozdíly a s respektem vůči jejich aktuálním vzdělávacím potřebám, přičemž nezáleží na druhu ,speciálních' potřeb ani na výsledcích poměřování výkonu žáků." Výhody inkluze vidí Lang a Berberichová (1998) v tom, že vede ke vzájemnosti (reciprocitě), využívá vrstevnického vyučování (tzv. peer tutoring), umožňuje proximální rozvoj (děti chápou potřeby spolužáků lépe, než učitelé) a přináší praktickou aplikaci pojmu péče (umět se postarat o druhého, učení se respektu, odpovědnosti, vnímavosti, trpělivosti, porozumění). V souvislosti s novými výzvami, objevujícími se v souvislosti s vytvářením inkluzivního prostředí, je možné postřehnout nový pojem - proinkluzivní způsob komunikace. Při tomto způsobu komunikace je důležitá výměna postojů, emocí, zkušeností. Vnáší do inkluzivního prostředí dynamiku, pohyb, zajišťuje jeho fungování i stabilitu (Hájková, V., Strnadová, I. 2010). „Čas, investovaný do výuky a vzorových sociálních dovedností žáků je čas investovaný do budování inkluzivní školy, která bude skutečnou ,školou hrou'." Inkluzi lze považovat za nejlepší dlouhodobou investici (Lang, G., Berberichová, Ch. 1998, str. 21). Inkluze (na rozdíl od integrace) tedy nechce přizpůsobovat žáky podmínkám školy, ale chce upravit rámcové podmínky potřebám a zvláštnostem žáků (Hintermair, M. 2009). Někteří pedagogové jsou (přes všechny výše uvedené výhody) zdrženliví vůči ideám inkluze. Ve výzkumech (Jordan et al. 2009, Scruggs a Mastopieri 1996 in Hájková, V., Strnadová, I. 2010) přiznávají obavy z toho, že jim žáci se speciálními vzdělávacími potřebami budou ubírat čas, který by měli věnovat žákům bez postižení, že budou muset mít specializované dovednosti a že se jim nedostane adekvátní podpory ze strany školských poradenských zařízení (nebo dokonce ze strany vlastní školy). U budoucích učitelů, tedy studentů pedagogických fakult, se objevují obavy z toho, že nebudou umět správně naplánovat úpravy kurikula ve svém předmětu a individuálního vzdělávacího plánu, že nebudou zvládat hodnocení nebo žákovo možné problémové chování (Buell, Hallam, Gamel-McCormick 1999, DeSimone, Parmar 2006, Brown, Welsh, Haegele Hill, Cipko 2008 in Hájková, V., Strnadová, I. 2010).

Specifika vzdělávání žáků se sluchovým postižením Osoby se sluchovým postižením mívají omezený, deformovaný nebo zcela chybějící příjem akustických signálů a tím znesnadněný či znemožněný příjem informací verbální cestou. To může vést k omezení v oblastech vzdělávání a sociálních vztahů, k dopadu na vnímání okolního světa, na sebepojetí a chování jedince se

sluchovou vadou (Vymlátilová, E. 2007). Vítková (2004, s. 35) uvádí podmínky vzdělávání žáků se sluchovým postižením: právo na výběr vzdělávací cesty (např. bilingvální program, orální program, program totální komunikace), nižší počet žáků ve třídě, znalost problematiky sluchového postižení všemi pedagogy, možnost upravit obsah učiva jednotlivých předmětů, používání speciálních metod ve výuce sluchově postižených, podle potřeb každého žáka pokračovat v logopedické péči, materiální a technické vybavení, využití kompenzačních pomůcek (místnosti upravené k výuce, individuální sluchadla, dostatečné vybavení videorekordéry a televizory, počítače, psací telefony, faxy, indukční smyčky...), běžné i speciální učebnice, výukové programy, didaktické pomůcky, počítačové programy, sluchově postižení žáci se sníženou úrovní rozumových schopností by se měli vyučovat podle speciálního vzdělávacího programu. Obsah vzdělávání žáků se sluchovým postižením závisí na stupni sluchové vady, formě komunikace a výběru typu školy, kterou žák navštěvuje. Žáci s lehčími vadami a orálním způsobem komunikace mohou (s adekvátní podporou) v běžné škole zvládnout požadavky RVP ZV. Žáci s těžšími stupni vady mohou potřebovat speciální metodický přístup v oblasti komunikace (kvůli obtížnému dosahování dovednosti vyjadřovat se srozumitelně i chápat složitější sdělení), proto by pro ně mohlo být výhodnější vzdělávat se ve školách pro sluchově postižené. Tam se automaticky počítá s úpravou podmínek a rozvolněním učiva do deseti ročníků. Také zde existuje odlišný přístup u jazykových předmětů a v hudební výchově, která se u žáků s těžkými stupni sluchové vady postupně nahrazuje hudebně-dramatickou výchovou. Jsou zde k dispozici speciální učebnice (zjednodušené texty, běžná slovní zásoba, jednoduchá stavba vět) (Vítková, M. 2004). Při začleňování dítěte se sluchovou vadou do běžné základní školy se kladou velké požadavky na školu jako celek, ale především na učitele. Slyšící učitel si stěží dovede představit, co obnáší sluchové postižení, neví, jak žákovi účinně pomáhat (Pitnerová, P. 2010). Je nezbytné, aby byl včas seznámen se specifiky vzdělávání žáka, který je nedoslýchavý nebo neslyšící, a na základě těchto informací mohl změnit své obvyklé chování ve třídě. Fakt, že žák užívá sluchadla nebo kochleární implantát, ještě neznamená, že všechno slyší a všemu rozumí (Lejska, M. 2003). Ve třídě je nutností snížit hladinu hluku tím, že se upraví akustické podmínky – utěsní okna, na stěny a strop se použijí materiály, pohlcující zvuk (nebo alespoň položí koberec a pověsí záclony do oken). Hluk z přiléhající městské komunikace bývá patrný obzvlášť v teplejších měsících, kdy se častěji větrá. Přestěhování třídy na opačnou stranu budovy školy se nemusí jevit jako rozumné řešení, protože okna mohou vést na školní hřiště, kde v teplejších měsících probíhá výuka tělesné výchovy. Další možnost, jak snížit hladinu hluku ve třídě je nižší počet žáků. Při komunikaci se žáky se sluchovou vadou je velmi důležité dbát na oční kontakt, správnou výslovnost i na koverbální chování (gesta, mimika). Při vzdělávacím procesu pak musí učitel dbát jistých specifických zásad, které povedou ke vzájemnému porozumění mezi pedagogem a integrovaným žákem. To pomůže žákovi úspěšně zvládnout požadavky, které jsou na něj kladeny. Při jakékoli školní práci je tou nejdůležitější zásadou neustálá zpětná vazba, zda žák slyší, rozumí a chápe sdělované informace, výklad látky nebo zadání úkolu. Stejnému slovu totiž může rozumět pokaždé jinak, když je vysloveno v jiném kontextu nebo jinou intenzitou. Důležitou roli ve vyučování hraje zvýšená unavitelnost dětí se sluchovým postižením. Ty musí neustále dávat pozor kdo co říká, sledovat obličeje učitele i ostatních spolužáků, snažit se porozumět komunikaci. Únava pak vyvolává nesoustředěnost nebo změnu chování. Potom jim může chybět energie na vnímání a pochopení důležité látky. Pokud je navíc ztráta sluchu nesymetrická a na jednom uchu velmi těžká, je narušeno oboustranné slyšení (tedy to, co nám umožňuje prostorovou orientaci). Sluchová vada ztěžuje především porozumění hovoru ve chvíli, kdy je na jeho pozadí slyšet okolní zvuky. V běžném „ruchu“ třídy je sluchový vjem zkreslený a nesrozumitelný. Ještě složitější situace vzniká na chodbách, v jídelnách, v tělocvičně – v místech se zvýšenou hladinou hluku.

Metodika/Metodologie Studie si klade za cíl shrnout vybrané výsledky výzkumného šetření z roku 2010, týkajícího se připravenosti učitelů na začleňování žáků se zdravotním postižením do škol hlavního vzdělávacího proudu. Výzkumným vzorkem projektu s názvem „Připravenost učitelů běžných škol na začlenění žáků se sluchovým postižením“ byli učitelé základních škol a nižších stupňů víceletých gymnázií v Jihomoravském kraji. Mailem i osobně byli osloveni pedagogové ze škol, které spolupracují s Pedagogickou fakultou. Jednalo se o záměrný výběr a zapojení do výzkumu nebylo podmíněno faktem, zda škola v době výzkumu integrovala žáka se sluchovým postižením. Cílem výzkumného projektu bylo zjistit, zda jsou tito učitelé připraveni na integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných typů škol, s přihlédnutím na specifika sluchového postižení. Dílčím cílem šetření bylo zjistit, jak se orientují v otázce materiálních, technických a organizačních podmínek inkluzivního vzdělávání.

Popis výzkumného souboru Ve výběrovém souboru výzkumného šetření byli učitelé základních škol a nižších stupňů víceletých gymnázií v Jihomoravském kraji, kteří souhlasili se zapojením do výzkumu. Výzkumu se aktivně zúčastnilo 169 respondentů, z toho 84 % žen a 16 % mužů, délka jejich praxe byla velmi rozmanitá, pohybuje se v rozmezí od začínajících až po zkušené pedagogy s praxí 44 let ve školství. Zapojili se učitelé z 33 škol – z některých odpověděl jediný respondent, z některých téměř celý učitelský sbor (k nejmotivovanějším patřily základní školy Letovice, Kotlářská Brno, Boskovice, Novoměstská Brno a Kyjov, z každé z nich přišlo více než 10 odpovědí).

Dvě třetiny dotazovaných absolvovaly přednášky ze speciální pedagogiky v rámci studia učitelství a téměř 99 % respondentů se ve škole setkalo s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami (nejčastěji specifickými poruchami učení a chování). Na škole, kde byl v době výzkumu integrovaný žák se sluchovým postižením, pracovalo 28 % našich respondentů, 25 % uvedlo, že pracují na škole, kde žák se sluchovým postižením integrovaný byl, 25 % učitelů bylo ze škol, kde podle jejich názoru/informací žák se sluchovou vadou nikdy nebyl a 23 % nevědělo, jestli jejich škola má nebo nemá zkušenosti s tímto typem integrace.

Výzkumný nástroj Empirická část práce byla vedena převážně formou kvantitativního výzkumu za použití techniky dotazníku. Anonymní dotazníkové šetření proběhlo elektronickou formou. Dotazník byl tvořen celkem 27 otázkami, většinou nominálního charakteru, uzavřenými či polouzavřenými. Z toho bylo užito 9 otázek s možností výběru ze škály a 3 otázky otevřené. Nabízené odpovědi u uzavřených otázek byly vybírány tak, aby postihly celé spektrum možných variant. Pro jistotu ještě u většiny otázek byla i možnost zapsání vlastní odpovědi. U škálových otázek byly ponechány pouze možnosti 1 až 5, odpověď 6 - nevím byla nahrazena možností neodpovědět na tuto otázku. Dotazník byl rozčleněn do tří základních částí -faktografické, speciální pedagogiky obecně a specializace na sluchové postižení. Otázky v dotazníku byly formulovány tak, aby byly snadno pochopitelné. Dotazníkové šetření proběhlo anonymně – elektronickou formou. Následné zpracování dat bylo provedeno následovně – data z uzavřených otázek byla analyzována kvantitativně (zejména deskriptivními statistickými analýzami), kvantitativní přístup byl zvolen při vyhodnocení písemných odpovědí na otevřené otázky.

Výsledky Respondenti se vyjadřovali k devíti obecným podmínkám pro vzdělávání žáků se sluchovým postižením (in Bartoňová, M., Vítková, M. 2010). Pomocí pětistupňové škály (1 – nejméně důležité…5 – nejdůležitější) hodnotili, do jaké míry je podle nich každá z podmínek důležitá. Pro všechny podmínky byly spočítány četnosti jednotlivých hodnocení a vypočítán aritmetický průměr a směrodatná odchylka. Tyto hodnoty pro všechny podmínky jsou pro přehlednost sloučeny do jedné tabulky a seřazeny v pořadí, jak je považují učitelé za důležité – od nejdůležitější po nejméně důležitou.

počet platných

průměr

směrodatná odchylka

rozptyl šikmost

154

4,643

0,702

0,493 -2,246

individuální přístup učitele k žákovi se sluchovým postižením, učitelova znalost speciálních metod a možností jejich používání ve výuce sluchově postižených, materiální a technické vybavení a účinné kompenzační pomůcky (např. místnosti upravené k výuce, individuální sluchadla, naslouchací soupravy, dostatečné vybavení videorekordéry a televizory, počítače, psací telefony, faxy, indukční smyčky…),

155

4,548

0,749

0,561 -1,858

154

4,416

0,790

0,624 -1,372

155

4,148

0,851

0,725 -0,802

pokračování v logopedické péči podle potřeb žáků, možnost užití běžných i speciálních didaktických pomůcek (např. učebnic, výukových programů, názorných pomůcek,...)

153

4,085

0,910

0,828 -1,019

152

4,072

0,823

0,677 -0,569

snížení počtu žáků ve třídách, které žáci se sluchovým postižením navštěvují, právo žáka na výběr vzdělávací cesty (např. bilingvální program, orální program, program totální komunikace),

154

3,987

1,003

1,006 -0,879

147

3,912

0,979

0,958 -0,665

znalost problematiky sluchového postižení všemi pedagogy, kteří vyučují žáky se sluchovým postižením

možnost úpravy obsahu učiva jednotlivých předmětů, 152 3,757 0,970 0,940 -0,509 Tabulka 25 Které podmínky jsou nejdůležitější (seřazeno od nejdůležitější podmínky po podmínku nejméně důležitou)

U otázky „jak je důležité právo žáka na výběr vzdělávací cesty“ byl získán největší počet neplatných odpovědí. Je to příliš specifická otázka, operující s odbornými termíny z oblasti surdopedie, konkrétně komunikace osob se sluchovým postižením – bilingvální a orální program, totální komunikace.

Možnosti podpory žáka se sluchovým postižením v podmínkách běžné třídy Respondenti měli možnost zamyslet se nad otázkou, jaké konkrétní možnosti podpory žáka se sluchovým postižením má učitel v podmínkách běžné základní školy v případě přijetí žáka se sluchovým postižením do třídy, ve které vyučuje. V následujícím textu jsou zmapovány konkrétní názory některých z učitelů na začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol a jejich myšlenky o úloze

speciální pedagogiky. Citace v následujícím textu jsou ponechány v originálním znění tak, jak je respondenti napsali, bez korektury pravopisu. Jedna respondentka uvedla vlastní zkušenost s výukou integrovaného žáka se sluchovým postižením – nositelem kochleárního implantátu: „Rodina připravila chlapce (spolu se speciálními pedagogy a lékaři) na vstup do školy tak skvěle, že jsem nepotřebovala žádné pomůcky ani přístroje. Na mě jako pedagogovi bylo, abych se naučila reakcím, vysvětlovala srozumitelně a pomalu, přizpůsobila výuku potřebám dítěte.“ Ve 4. třídě si přes zvýšený počet spolužáků nadále udržel výborný prospěch. Jiná respondentka napsala, že „neměli nikdy žáka úplně neslyšícího, jen nedoslýchavého. Nebyl problém komunikovat.“ Znalosti problematiky projevil i autor následujícího výroku: „Je - li postižení menší, pak hlasitý projev, správná artikulace, posadit žáka tak, aby případně méně postižení ucho bylo otočeno k učiteli.“ Oba příklady poukazují na rozdílnost v přístupu k žákům s rozdílnými stupni sluchové vady, které zásadním způsobem ovlivňují výběr komunikačního systému a tím ovlivňují efektivitu vzdělávacího procesu. Někteří z učitelů, kteří možnost vzdělávat žáky se sluchovou vadou neměli, se alespoň nad touto eventualitou teoreticky pozastavili. Představili si žáka se sluchovým postižením ve své třídě a zamysleli se nad možnostmi, jaké by oni sami zvolili: „Po konzultacích s pracovníky Spec. centra jistě ty nejdostupnější pro konkrétní situaci žáka a jeho specifické potřeby. Pokud bych se stala jeho učitelkou, vše si dohledám a připravím se být mu k užitku.“ Někteří vidí rozpor v teoretických ideálních podmínkách a reálné praxi: „Aby učitel mohl žáka efektivně vyučovat, musí mít dostatek informací o jeho postižení a musí znát speciálně pedagogické metody pro vzdělávání sluchově postižených (měl by projít studiem nebo odborným kurzem). Měl by vypracovat IVP a pracovat s učebnicemi a materiály pro sluchově postižené. Měl by připravit třídní kolektiv na vstup postiženého žáka tak, aby nebyl kolektivem odmítnut. Žák by měl mít osobního asistenta (ale realita je myslím jiná).“ Zodpovědnost za úspěch integrace vidí řada respondentů i na straně vedení, které by mělo žádoucí podmínky vytvořit, připravit se podle individuálních potřeb žáka materiálně i personálně. Pro některé pedagogy je důležitá „podpora v samostatnosti, začlenění do kolektivu“, pro jiné zase „vědět o hendikepu, myslet na to, aby na něj žák stále viděl“ nebo „možnost individuální práce v hodině a po vyučování“. Zajímavá je i myšlenka, že možností podpory je sám učitel. I podle dalšího „je to o učiteli, kdo chce, ten dokáže zajistit co nejoptimálnější podmínky pro žáky se sluchovým postižením.“ V kontrastu k tomu se objevují názory ryze materiálního rázu: „Běžná škola nemá podmínky, není k tomuto vyučování vůbec vybavená.“ a „vše je o penězích“, nebo „závisí to na osvícenosti, ale i materiálních možnostech ředitele školy a jeho související podpoře ze strany zřizovatele dané školy“. Odpovědi na otevřenou otázku „Jaké konkrétní možnosti podpory žáka se sluchovým postižením má podle respondentů učitel v podmínkách běžné základní školy?“ byly vyhodnoceny kvalitativně. K analýze bylo užito otevřené kódování a proces kódování vedl k vytvoření kategorií. Výsledné kategorie jsou shrnuty v následujícím výčtu (jsou seřazeny podle četnosti výskytů jednotlivých kódů):  individuální přístup,  snížení počtu žáků,  nevím, neumím posoudit (zatím jsem se s tím nesetkala, nemám zkušenosti, nemohu posoudit),  individuální vzdělávací plán (IVP),  úprava třídy (koberec, záclony, osvětlení, lavice, židličky, utěsnění oken, snížení hluku, vhodná akustika),  poradenské služby (speciálně pedagogická centra (SPC) + asistent, + speciální pedagog, + rodiče, + PPP, + psycholog),  speciální pomůcky (názorné pomůcky, projekční technika, video, PC, interaktivní tabule, názorové pomůcky, pracovní lišty, soubory map či obrazů, nahrávání výkladu na mobil),  žádné (zatím žádné, téměř žádné, mnoho možností není, učitel nemá podmínky, běžná škola nemá podmínky, není k tomuto vyučování vůbec vybavená),  znalosti o sluchovém postižení, školení, informace (odborná literatura, samostudium, odpovídající vzdělání, znalost problematiky, semináře, školení, kurzy, setkání s takto postiženými žáky, dostatek informací, studium, odborný kurz).

Některé další poznatky z výzkumu V této podkapitole jsou prezentovány doplňkové výsledky, které podporují hlavní výsledkový proud. V otázce ohrožení klíčových kompetencí v důsledku sluchového postižení se nejvíce učitelů (87 %) kloní k názoru, že jsou nejvíce ohroženy kompetence komunikační, poté následuje 57 % u kompetencí sociálních a personálních a 10 % kompetence k řešení problémů. Desetiprocentní hranici nepřekročily kompetence k učení (8 %), kompetence pracovní (7 %) a občanské (6 %), stejně jako odpověď nevím (6 %). Toto rozložení odpovědí svědčí o realistickém pohledu na problémy, které vznikají v souvislosti se sluchovou vadou.

Vlastní znalosti o problematice sluchového postižení učitelé hodnotí nejčastěji výrazem „slabé“ (49 %), dostačující (23 %) nebo vůbec neobeznámen (18 %). Dobré znalosti má (dle svého vyjádření) 7 % respondentů, 2 % uvádí, že neví. Nikdo nehodnotí své znalosti jako velmi dobré. Někteří respondenti využili možnost napsat svoje vlastní komentáře či připomínky. Můžeme se tedy dozvědět o názorech některých z nich na začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol a o úloze speciální pedagogiky: „Soudím, že vybrané kapitoly ze SPEC. PEDAGOGIKY by dnes neměly chybět v ZÁKLADNÍM studiu učitelství jakéhokoli směru a stupně. Populace to vyžaduje. Pokud takové ZNALOSTI nemám, ale dostanu-li se až ve své praxi ke konkrétnímu žákovi, jde o výzvu, kterou konstruktivně řeším.“ O tom, že učitelé přemýšlejí o problematice vzdělávání žáků s postižením, svědčí i následující názor: „Velmi zajímavé, oceňuji Vaši snahu o začlenění takto postižených dětí, i když bude určitě vždy rozhodovat stupeň postižení a také ochota, povahové vlastnosti a schopnosti takovýchto dětí začlenit se do běžné základní školy. Zájem o spolupráci však musí být i na straně učitelů, kteří budou mít možnost se odborně vzdělávat.“ Někteří respondenti mají osobní zkušenosti s prací se žáky a studenty se smyslovým postižením a byli ochotni se o ni podělit: „Několik let jsem učil integrované zrakově i sluchově postižené gymnazisty na gymnáziu; práce se sluchově postiženými byla mnohonásobně náročnější a bohužel i s horší úrovní dosažených výsledků.“ Někteří respondenti ze škol, kde jsou integrováni žáci se sluchovým postižením, dotazník sice vyplnili, ale konkrétní a praktické zkušenosti nenapsali. Některé pedagogy otázky dovedly k tomu, že se nad neznámou problematikou zamysleli: „s žákem sluchově postiženým jsem se dosud nesetkala. Váš dotazník mě přivedl na myšlenku doplnit si alespoň všeobecné znalosti, i když člověk by tuto situaci řešil, až by nastala.“

Závěry Výzkum sice potvrdil správnost zařazení speciální pedagogiky do učitelského studia, ale stejně tak poukázal na fakt, že se učitelé necítí dostatečně obeznámení s problematikou přímé práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Absolventi učitelských oborů by měli mít lepší znalosti o cílech základního vzdělávání, o významu individualizace výuky a jejímu praktickému dopadu na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V oblasti vzdělávání je nutno stále poukazovat na nutnost individuálního přístupu k žákům, který má vliv nejen na školní výsledky, ale také podporuje rozvoj celé osobnosti žáků. Ukazuje se rovněž, že učitelům stále ještě chybí větší možnost setkávání se s osobami s různým typem a hloubkou postiženi. Při poukazování na specifika výuky žáků se sluchovým postižením je nutné zdůraznit rozmanitost sluchové vady. Hloubka a typ vady mají přímý vliv na výběr adekvátní formy komunikace a následně ovlivňují výběr typu školy, ve které bude dítě vzděláváno.

Diskuse k limitům studie Studie si neklade za cíl zobecňovat získané informace, shrnuje konkrétní názory záměrně vybraných respondentů. Rozšířením výzkumného vzorku by mohlo dojít k ověření námi zjištěných výsledků, pravděpodobně bychom dostali odlišná data v jiné době, než byl výzkum proveden. Zopakování výzkumu s odstupem několika let je výzvou pro další projekty. Také typ výběru vzorku je dalším limitem studie – použití jiného typu by vedlo k relevantnějším výsledkům. Dá se předpokládat, že reálná situace na školách je méně příznivá, méně nakloněna integračním a inkluzivním trendům ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Ke zkreslení výsledků mohlo dojít zapojením aktivních učitelů a škol, tedy těch spolupracujících, těch, které vykazují zájem o další vzdělávání učitelů směrem k respektu individuálních vzdělávacích potřeb každého žáka. Porovnání kvantitativní a kvalitativní části ukazuje odlišné výpovědi respondentů v otázce snižování počtu žáků ve třídě. Zatímco z výsledkové části je patrné, že snížení počtu žáků ve třídě je až na sedmém místě (z devíti) v „žebříčku“ důležitosti podmínek vzdělávání, v odpovědích na otevřenou otázku konkrétních možností podpory je na druhém místě (hned za individuálním přístupem). Tento nesoulad otvírá nové možnosti pro další výzkumná šetření, která by tuto nestabilnost názorů blíže specifikovala a objasnila, zda se u respondentů jedná o nevyhraněný nebo dosud nevytvořený názor na tuto problematiku.

Literatura BARTOŇOVÁ, M. & VÍTKOVÁ, M. (2010) Podmínky inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. rozš. a uprav. vydání. Brno: Paido Brno. HÁJKOVÁ, V. & STNADOVÁ, I (2010) Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada.

HINTERMAIR, M. (2009) Identitätsarbeit hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher im Spannungsfeld von Integration und Inklusion, In Bundesjugend im Deutschen Schwerhörigenbund e. V. (Hrsg.) Inklusion/Integration: Netzwerke für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche in Regelschulen, Heidelberg: MedianVerlag von Killisch-Horn GmbH,. JANOTOVÁ, N. & SVOBODOVÁ, K. (1998) Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. Praha: Septima. LANG, G. & BERBERICHOVA, Ch. (1998) Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál. LANGER, J. (2008) Aktuální pohled na integraci dětí se sluchovým postižením. InfoZpravodaj, 2008, roč. 16. č. 1, str. 22-24 . LEJSKA, M. (2003) Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido. LEONHARDT, A.(2009)Integration hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher in allgemeinen Schulen: Aktuelle Befunde der Wissenschaft, In Bundesjugend im Deutschen Schwerhörigenbund e. V. (Hrsg.) Inklusion/Integration: Netzwerke für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche in Regelschulen, Heidelberg: Median-Verlag von Killisch-Horn GmbH,. LOMMATZSCHOVÁ, B. (2005) Komunikativní aspekty integrace postižených. In Jesenský, J. (ed.) Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum. PITNEROVÁ, P. (2010) Determinanty integračního procesu žáků se sluchovým postižením [online]. 2010 [cit. 2014-02-14]. Disertační práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Marie Vítková. Dostupné z: . UNESCO. (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Paris: UNESCO. c2010 [citováno 02. 02. 2014]. Dostupný z WWW: < unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf> VÁGNEROVÁ, M. (2004) Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. VYMLÁTILOVÁ, E. (2007) Vady sluchu z hlediska klinické psychologie. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie (s. 467–492). 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál.

TERAPEUTICKÁ PRÁCE SE ŽÁKY SE SPECIFICKÝMI VÝCHOVNÝMI A VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE THERAPEUTIC WORK WITH THE PUPILS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL AND LEARNING NEEDS AT PRIMARY SCHOOL Zdeňka POLÍNKOVÁ Církevní ZŠ a MŠ Zlín, Česká 4787, Zlín Česká republika, [email protected]

Abstrakt: Během terapeutické intervence ve školním prostředí se setkáváme s žáky, u kterých se projevují specifické výchovné a vzdělávací problémy a problémy ve vztahu k sobě, vrstevníkům nebo k autoritě (rodič, učitel). Pravidelná intervenční práce s využitím muzikoterapeutických aktivit pomáhá otvírat vnitřní zdroje žáků, poznávat individualitu jednotlivců. Následnou metodickou podporou pedagogů a terapeutickou prací s rodinou lze předcházet rozvoji problémového chování. Velmi často se u výše zmiňovaných žáků setkáváme s nízkým sebevědomým, vnitřní nejistotou. Vztah založený na bázi terapeuticko-formativního přístupu využívající expresivních metod pomáhá upevňovat jistotu a následně nacházet vnitřní energii, která je směřována k dosažení pozitivně kvalitativních změn. Na základě srovnávání a spojování teoretických poznatků s empirickou zkušeností autorky, předkládáme východiska možností naplňování základních psychických potřeb ve školním prostředí prostřednictvím muzikoterapeutických metod práce a jejich vliv na vytvoření podnětného prostředí pro děti se specifickými výchovnými a vzdělávacími potřebami. Abstract: In the therapeutic work in school we meet with the pupils, which are specific educational and learning problems and problems of relation to oneself, peers or authority (parents, teachers). Regular intervention with the use methods of musictherapy helps to open up inner resources pupils get to know the individuality of individuals. Followed by methodological support of teachers and therapeutic work with families can prevent the development risk behavior. Very We often meet with low self-confident, inner uncertainty of these students. Relationship based on a therapeutic-formative approach, using expressive techniques, helps to strengthen confidence and then find an inner energy that is directed towards achieving a positive qualitative changes. Based on the comparison and linking theoretical knowledge with empirical experience of the author, we present possibilities the fulfillment of basic psychological needs in the school environment using music therapy methods work and their influence on the creating a stimulating environment for children with behavioral and learning needs. Klíčová slova: Výchovně a vzdělávací problémy žáků ZŠ, terapeutická činnost ve škole, muzikoterapie, potřeby žáků, osobní růst, podpora problémových oblastí žáků týkajících se výchovy a vzdělávání. Keywords: Educational problems of pupils at primary school, therapeutic activities at school, music therapy, the needs of pupils, personal growth, support of problem areas pupils in education.

1 Úvod Škola má zabezpečovat vzdělávací a výchovnou činnost zaměřenou na všechny své žáky. Rámcový vzdělávací program jasně určuje kvantitu znalostí a dovedností, které by měl jednotlivý žák na určitém stupni vzdělávání zvládnout. Co se týká kvality školního vzdělávání, není přesně definováno, co tento pojem obsahuje. Snahou mnoha škol je kvalitní vzdělávání. Je to velmi široký pojem, který vedle kvantitativních požadavků obsahu učiva zahrnuje vztahovou stránku, metodickou připravenost, sebevzdělávání a osobní angažovanost pedagoga. V době, kdy se stále častěji mluví o integraci a na půdě škol se začínají objevovat stále rozmanitější skupiny žáků co do problematik jejich individualit, je stále více potřeba školních psychologů a speciálních pedagogů, kteří informacemi i metodicky podpoří práci pedagogů a mohou individuálně pracovat s žáky, pro které jejich služba bude podpůrným prostředkem, jež může zkvalitnit jejich vzdělávací a výchovný proces ve škole.

V tomto článku se budeme zabývat nejčastějšími výchovnými a vzdělávacími problémy, objevující se na půdě dnešní školy, jak se tato problematika odráží v základních potřebách žáků a jakým přínosem může být terapeutická činnost vedená odborníkem pro tyto žáky. Na základě osobní profesní zkušenosti autorky s muzikoterapeutickými metodami práce navazujícími na teoretické poznatky, nastiňuje tento článek hypotézy zaměřené na možnosti podpory základních psychických potřeb na půdě školy a dalšího vývoje osobnosti dítěte se specifickými výchovnými a vzdělávacími problémy.

2 Nejčastější výchovné a vzdělávací problémy na základních školách Tato kapitola má nastínit nejčastější výchovné a vzdělávacími problémy, se kterými se pedagog setkává při své výchovně vzdělávací činnosti. Tato kapitola neobsahuje problematiku nadaných dětí, která je také velmi aktuální a je potřeba se touto otázkou také zabývat. 2.1 Hyperkinetické poruchy chování „Hyperkinetické poruchy jsou charakterizovány triádou, kterou tvoří deficit pozornosti, hyperaktivita a impulzivita.“(Polínek in Valenta, 2014, s.137) V dnešní době je již velmi málo tříd (zvláště na I.stupni), ve kterých není žák s projevy hyperaktivity. Konkrétně může jít o bezúčelné pohyby, tito žáci mají problémy vydržet sedět v klidu, vyruší je z činnosti i nepatrný podnět, nevydrží delší dobu u jedné činnosti, zapojuje se do fyzicky nebezpečných činností apod. (Polínek In Valenta, 2014) U některých žáků se projevují jen některé symptomy, další mohou vykazovat většinu charakteristik, spojovaných s touto poruchou. Práce s takovými žáky je velmi náročná, vyžadují individuální přístup, pedagog musí neustále řešit nějaké konflikty tohoto žáka s ostatními spolužáky. Práce s ním je velmi vyčerpávající. Žáků s těmito projevy přibývá, počty ve třídách se nesnižují a pedagog se ocitá nad dilematem, jak má vést výuku, ve které musí čas věnovat individuálně těmto žákům, dále se musí věnovat ostatním žákům, mezi nimiž jsou další žáci, kteří potřebují individuální přístup (žáci nadprůměrně inteligentní, slabší žáci). Děti se symptomatologií hyperkinetických poruch chování se navenek projevují velmi svébytně, jakoby nevnímaly okolí a prosazují sami sebe, objevuje se u nich vznětlivé až agresivní chování. To vše ovlivňuje vztah, který si k tomuto žákovi vytváříme. Z odborných poznatků problematiky však víme, že tyto děti bývají vnitřně nejisté, touží po blízkém vztahu jak k vrstevníkům, tak i k pro ně důležité dospělé osobě. Mívají také nízké sebevědomí. 2.2 Agresivita Agresivita je v životě člověka důležitá. Jak uvádí Edelsberger (2000) je agresivita schopnost organismu mobilizovat síly k zápasu o dosažení nějakého cíle a schopnost vzdorovat těžkostem. Na jedinci však záleží, jak svou agresivitu, která má mnohdy ochranný někdy reaktivní charakter, projeví ve svém chování. Edelsberger (2000) rozlišuje čtyři stupně agresivity: 1. Agrese bez vnějších projevů – v tomto případě probíhá agrese pouze v myšlení. Je velice zrádná. Mnohdy se s ní dítě nedokáže samo vyrovnat. 2. Agrese, která se projeví navenek – nadávky, pohrůžky, posměšky či hrubé výrazy. 3. Agrese projevující se destruktivním chováním – rozbíjení předmětů, bouchání dveřmi, či úmyslné ničení okolních věcí. 4. Fyzické napadení druhé osoby – ohrožování zdraví jiného člověka. „Výchovu“ agresivity ovlivňuje několik činitelů. V první řadě je to rodina. Rodina vytváří hodnoty, v rodině se nejprve objeví agresivita dítěte a rodina na ni nějakým, pro dítě velmi důležitým způsobem reaguje. Zde se již mnohdy objevují první problémy, kdy rodiče neví, jak na agresi svého dítěte reagovat nebo naopak těmto projevům nechávají volný průběh a nenastavují žádné hranice. Striktní zakazování jakýchkoliv projevů agrese a naopak naprostá benevolence vede v dalším vývoji k problémům. Škola je dalším prostředím, které „výchovu“ agresivity ovlivňuje. Vnímavost školy k těmto problémů (a ne přehlížení), účinná opatření (připravenost) jsou jediným možným východiskem pro správnou orientaci žáka v této problematice. S tímto problémem souvisí téma šikany v celé její šíři, kdy i přes značnou informovanost o tomto fenoménu, se setkáváme se školami, kde dochází k přehlížení a neřešení. Ve vývoji dítěte se dostáváme do období, kdy na něj mají velký vliv vrstevníci. Přebírají normy svých vrstevnických skupin a mnohdy aby „byli přijati“ za právoplatné členy dané skupiny, akceptují její projevy agrese a vnímají je jako normu. V poslední době stále roste vliv televize a zvláště počítačových her. Ty nám agresi demonstrují jako něco běžného a nezvratného. Hrdinové neustále nabývají nové síly, věci se obnovují, vítězí nejsilnější - nejagresivnější. To jsou často hrdinové dnešní doby. 2.3 Nekázeň Dodržování pravidel – jsme schopni dodržovat pravidla, pokud nám je ukládá autorita, která má nad námi určitou moc a s nedodržením souvisí nám nepříjemný postih nebo daná pravidla přijmeme na základě našeho mravního přesvědčení za své. Jsou pedagogové pro své žáky takovou autoritou? Jaká výchovná opatření mohou postihnout žáky, kteří neakceptují daná pravidla? Mohou být žáci základních škol na takové morální úrovni, aby pravidla přijali za své a řídili se podle nich?

Začněme od poslední otázky – podle Kohlbergova morálního vývoje žáci ZŠ se pohybují na předkonvenční a konveční úrovni morálního vývoje. Potřebují tedy autoritu později společenský řád zastoupený autoritou, která jim dává jasné, důrazné a srozumitelné informace, co ještě lze považovat za „dobré chování“ a co již nelze. V současném školství však autorita pedagoga je velmi problematická, což vychází z celkového vnímání postavení pedagoga ve společnosti. Také otázka autorit, ať již rodičovské a následně učitelské je v současné době velmi aktuální. Jestliže řešíme problémové chování žáka, je nutná spolupráce s rodiči, vzájemný respekt a hledání společných cest. A zde se někdy setkávají dva odlišné názory a přístupy a jedině dosažením vzájemného konsenzu lze dojít ke změně problémového chování žáka. 2.4 Poruchy autistického spektra (PAS) Diagnostickou triádou je komunikace, sociální interakce, komunikace a představivost. Tato porucha se projevuje v oblasti komunikace (např. opožděný vývoj řeči, opakování slov, nereagování, neopakuje jednoduché říkanky spod.) sociálního chování (např. málo používá nebo úplně chybí úsměv, nezapojuje se do her vrstevníků, ignoruje ostatní lidi spod.) a zvláštnostmi v chování (např. fascinace detaily, stereotypní chování, hračky používá k jiným činnostem než jiné děti, třepe výrazně rukama například s radostí apod.). (Thorová, 2007) Projevy jednotlivých žáků s PAS jsou velmi různorodé. Proto i přístup k těmto žákům je velmi variabilní. Jsou známé některé přístupy pomáhající při práci, jako např. strukturované učení, jasná struktura prostředí a času apod., ale většina pedagogů nemá zkušenost s těmito dětmi, a je patrná nejistota a strach, když má přijít takový žák do jejich třídy. Důležitá je příprava jak po stránce informativní, tak po stránce metodické pro tyto pedagogy. Tito žáci se více či méně odlišují od „většinové“ části třídy a v naší společnosti každá odlišnost vzbuzuje nejistotu, ostražitost a někdy i předem negativní očekávání z budoucího vývoje událostí. Je to opět pro pedagogy náročná situace, kdy musí „pracovat“ sám na sobě a následně s celou třídou, protože každá různorodost se projeví na tvorbě kolektivu a je potřeba s ní pracovat. V tomto výčtu vzdělávacích a výchovných problémů žáků ZŠ není ještě zmíněna dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie, dyspraxie, se kterými se ve škole také setkáváme stále častěji, tito žáci potřebují podpůrná opatření, a tato problematika může u žáků vést k psychickým problémům, výukovým problémům (potřebují více času na učení), a to se projevuje i na jejich sebehodnocení Když shrneme celou tuto problematiku, docházíme k základním výchovným a vzdělávacím problémům: Z pohledu pedagoga:  Problematické vnímání autority pedagoga, autority školy.  Umění tvorby jasných pravidel, jejich důsledné dodržování a nastavení účinných výchovných opatření při jejich nedodržování.  Teoretické a metodické poznatky pro pedagogy týkající se specifických vzdělávacích a výchovných poruch.  Individuální přístup k „odlišnostem“ – je pro pedagoga výzvou nebo znamená nejistotu?  Časové rozložení vyučovací hodiny, její struktura a organizace, aby mohl být aplikován individuální přístup zvláště pro žáky se specifickými potřebami, ale i pro zbytek třídy.  Práce s rodiči žáků. Z pohledu žáka s výchovnými a vzdělávacími problémy:  Vnímání sebe samo v kolektivu ostatních spolužáků – sebehodnocení.  Vnitřní nejistota, nezakotvenost.  Zvládání školního neúspěchu jak po stránce výukové, tak po stránce chování.  Přijímání autorit a pravidel.

3 Terapeutická práce s žáky s výchovnými a vzdělávacími problémy v ZŠ Tato kapitola je založena na základě kompilačně komparační metody. Spojuje empirickou zkušenost autorky, studium terapeutických deníků a dokumentů. Jde o vyvození hypotéz, které predikují možnost dalšího ověřování. Při této práci budeme vycházet z Maslowovy pyramidy potřeb a také z Eriksonova psychosociálního vývoje. Maslowova pyramida je tvořena pěti základními potřebami, seřazenými podle důležitosti, kde základ pyramidy tvoří ty nejdůležitější a pyramida je nadstavována dalšími potřebami, které jsou však možné „položit“ jen tehdy, je-li dobře vybudován základ. (Nakonečný, 1998)

Obr.č 1 Maslowova pyramida potřeb

Potřeba seberealizace potřeba uznání, úcty potřeba lásky, přijetí, spolupatřčnosti potřeba bezpečí a jistoty základní tělesné, fyziologické potřeby

Erikson vypracoval osm fází psychosociálního vývoje člověka. My se budeme zabývat jen těmi, které spadají do věku docházky na ZŠ, ale uvědomujeme si, že nevyřešené interpersonální konflikty z předešlých vývojových fází ovlivňují psychiku člověka a je s nimi potřeba při terapii počítat a pracovat s nimi. (Erikson, 2002) Fáze spadající do věku docházky na ZŠ jsou: 4.latentní stádium (6-12let): VÝKONNOST X MÉNĚCENNOST 5. adolescence (12 – 19let): IDENTITA EGA X ZMATENÍ ROLÍ 3.1 Potřeba bezpečí a jistoty Školní prostředí, do kterého dítě v 1.třídě přichází, je pro něj nové. Každá změna sebou nese nejistotu, očekávání. V tomto věku chce dítě projevit svou iniciativu, projevit samo sebe. Základem rozvoje kompetencí, sebedůvěry a sebeprosazení je úspěšné dosahování praktických cílů vlastní snahou. Jedná se převážně o úspěchy v praktické činnosti ("umím to, jsem šikovný"). Neúspěchy vedou k pocitům vlastní nedostačivosti a méněcennosti ve srovnání s ostatními. (Erikson, 2002) U žáků s výchovnými či vzdělávacími problémy se začínají objevovat neúspěchy, ve srovnání s ostatními začínají vnímat odlišnost, zažívají méně úspěchu, mnohdy při vynaložení více sil k zvládnutí svých povinností. Prostředí, do kterého se většinou prvotně těšilo, se pro něj stává plné pro něj nezvladatelných úkolů přinášejících sebou nepříjemné očekávání a nejistotu. Takový žák reaguje buď zvýšenou aktivitou (snaha ochránit sám sebe), která se projevuje i agresí těchto žáků nebo naopak pasivitou, kdy se dítě stahuje do sebe, vnitřní aktivita je zablokovaná – žák si vytváří vnitřní ochranu. Nabídnutý terapeutický vztah, který neočekává žádné výkony, ale jen možnost společného bytí či sdílení, pomáhá k znovunabytí pocitů jistoty, bezpečí. Také vědomí, že na půdě školy je někdo, který se mi věnuje, stávám se pro tohoto člověka důležitým, mohu mu v bezpečném prostředí říct, co chci, je posilující a ujišťující. Ve své praxi školního psychologa a speciálního pedagogy využívám prvků muzikoterapie. Hudební nástroje jsou nositelé sdělení, které mnohdy klient nechce nebo nedokáže vyjádřit verbálně. Zvláště pak u adolescentních klientů, kdy již velmi zvažují, co mohou druhým sdělit, je možnost sebevyjádření prostřednictvím rytmických a jednoduchých melodických nástrojů velmi vítaná. Prvotní nejistota z nového (manipulace s nástroji), je vždy velmi rychle odbourána a při druhém a někdy již i při prvním setkání dochází k uvolnění a mnohdy velmi expresivním vyjádřením vnitřních stavů. Nabití jistoty a bezpečí v terapeutickém vztahu, který je součástí školního prostředí, se jakoby pozvolna rozšiřuje i na toto prostředí a žák si vytváří jistoty – odrazový můstek, pro další vývoj a naplňování svých potřeb. 3.2 Potřeba lásky, přijetí, spolupatřičnosti Jestliže je naplněn pocit bezpečí a jistoty, můžeme v terapeutické práci pokračovat již s konkrétními problémy žáka. Důležité je pochopit, jak vnímá žák sám sebe. V této fázi je také důležitá práce s rodinou žáka, pochopení jejich hodnot, jejich vnímání problematiky žáka a někdy také objasnění situace, ve které se žák nalézá. Pochopení, vhled nás zbavuje nejistoty, dává možnost odpovědí na naše otázky. Jistota a pochopení ze strany rodičů má velký vliv na sebepřijetí dítěte. Žáci s výchovnými nebo vzdělávacími problémy si často kladou otázku, zda jsou hodni lásky, když nedosahují takových výsledků, jaké se od nich očekávají, přijímají svou méněcennost, když při porovnání

s ostatními vykazují horší výsledky (a mnohdy jsou již označeni jako horší žáci či zlobiví žáci, od nichž se již nic jiného nečeká). Nemohou tedy zaujmout svými kvalitami, přesto touží po pozornosti, chtějí něčím vynikat. Dostávají se do smyčky patologického chování, ze které sama nejsou schopni se dostat. Opět muzikoterapeutické techniky pomáhají při zvládání této etapy. Uvolněnost při hře vytvořena při předešlém stádiu, vede žáka k individuálním, ale společným improvizacím, na jejichž základě poznává sám sebe, své vnitřní zdroje. Při společné hře vnímá svou důležitost – jestliže hrají dva nástroje, bývá hra většinou zajímavější a mnohdy dochází k poznání důležitosti odlišnosti ne jako něčeho, co nás od druhých vzdaluje, ale naopak co je důležité pro rozmanitost, která když se „sladí“, dokáže vytvořit velmi pestré výtvory. Je to prožitek, který z pocitu méněcennosti a u adolescentů nejistoty z vlastní identity, může vést k přijetí sebe sama, vnímání vlastní důležitosti a jedinečnosti a tudíž i lásky k sobě samému. 3.3 Potřeba uznání, úcty a sebererealizace Právě poznání svých schopností, možností a dovedností v protikladu k tomu, co mi nejde, nás vede k aktivitě, pochopení sebe sama ve své celistvosti a možnosti přijetí i svých problémů. Je to velmi dlouhodobý proces, ale zvláště u žáků s výchovnými či vzdělávacími problémy je potřeba podpořit. Na terapeutický vztah může navázat speciálně pedagogický proces, kdy se již přímo zaměřujeme na problematiku žáku, posilujeme oslabené stránky a společně hledáme možnosti seberealizace a plánujeme jednotlivé kroky, které by mohli vést k úspěchu a uznání. Muzikoterapeutické metody opět zážitkovou metody pomáhají pochopit a následně přijat některé danosti nebo zajímavou formou posilují oslabené psychické procesy. Jedná se např.  Vnímání pravidel, autorit – hudba, která se neřídí pravidly je chaotická a ani žáci při jejím vnímání se necítí příjemně. Zvláště z počátku vyžadují informace pravidla jak hrát, chtějí jasný rytmus udávaný terapeutem. Jakmile mají možnost si hrát podle svého a terapeut si také hraje podle svého, prožívají tuto činnost nepříjemně. Soulad a příjemný prožitek přináší jen hudba a rytmy, které se vzájemně vnímají, akceptují a žák ví dopředu, co má hrát a jak činnost bude organizována. U mladších žáků stačí prožitek důležitosti jasných pravidel a u starších žáků již tento prožitek verbalizujeme a přemosťujeme do reálného života. Zvláště pro adolescenty je to celkem silný zážitek, protože navenek se „bouří“ proti pravidlům, ale nyní zjišťují, že vnitřně určitá pravidla potřebují, a že jim dávají pocit jistoty.  Posilování pozornosti, soustředění rozvoj představivosti a myšlení – prostřednictvím pro žáka příjemné činnosti, která však vyžaduje značné soustředění, vnímání, žák musí vytvářet hudební představy, které převádí v rytmický či hudební projev a jehož předvedením žák zažívá úspěch, se následně tyto psychické procesy upevňují a žák se je učí lépe ovládat. Opět se musí postupovat po malých krůčcích, ale zkušenost potvrzuje, že zvláště děti trpící hyperkinetickou poruchou, hudba a její tvorba zklidňuje, což jim dává možnost soustředit se, a tím posilovat tento psychický proces, který je u těchto žáků velmi problematický.  Zvyšování sebeuvědomění, sebehodnocení – hudební exprese toho co prožívám, dává nejen možnost odžití toho, co se ve mně hromadí, ale zprostředkovává poznání, co mě vnitřně formuje. Mnohdy možnost, nemuset verbálně prezentovat, co se děje, ale prostřednictvím vlastní exprese nechat tento zážitek na sebe působit, přináší poznání, pochopení a nadhled.  Práce s agresivitou – jak uvádí Polínek (2013, s.65): „Často zjišťujeme, že dítě nevnímá počáteční projevy agresivity, že je často překvapené „agresivním výbuchem“ a není schopné si své projevy uvědomit bezprostředně před ním. Často pak prožívá pocity viny, které mnohdy sytí vnitřní neuvědomovaný hněv, a dostává se tak do bludného kruhu.“ Jak již bylo uvedeno v předchozí kapitole, agresivita je důležitá vlastnost, jen je potřeba si ji uvědomit a ventilovat ji tak, aby nikomu a ničemu neublížila. Prostřednictvím jednoduchých hudebních nástrojů dochází k hudební expresi této emoce, dostáváme se s ní do kontaktu, a tím nad ní získáváme kontrolu, můžeme jí lépe poznávat a sledovat, jak nás ovlivňuje. Mnohdy „pouhé“ přeznačkování toho, že nejsme špatní mi, když se chováme agresivně, ale špatné jsou činy, které činíme, může pomoci vykročit z bludného kruhu agresivních reakcí („já jsem špatný, tak se přece musím chovat špatně“) a začít dávat svým agresivním projevům přijatelný rámec.

4 Závěr Činnost terapeuta v roli školního speciálního pedagoga nebo psychologa je velkým přínosem pro celkovou atmosféru školy. Může představovat větší jistotu pro pedagogy – zprostředkuje radu, podporu a žákům nabízí prostor pro sdílení a pomáhá v jejich růstu. Zvláště při péči o žáky s výchovnými a vzdělávacími potřebami má velmi důležitou roli. Na závěr uvádím větu, kterou mi řekli spolužáci žáka 1.třídy, který má výbuchy vzteku, odmítá spolupracovat. „Víte paní psycholožko, když on přijde od vás, tak je v dobré náladě, usmívá se a je s ním příjemně.“ Čím častěji a více bude všem žákům příjemně se sebou samými a následně se skupinou vrstevníků, tím příjemnější bude práce pedagogů a škola bude představovat místo, kde sice vždy budeme zažívat strach ze zkoušení a písemek, ale rádi se tam budeme vracet, protože jsou tam lidi, kteří mě mají rádi a já je mám také rád.

Edelsberger, L. (2000). Defektologický slovník. Jinočany:H&H. Erikson, E. (2002). Dětství a společnost. Praha: Argo. Nakonečný, M. (1998). Základy psychologie. Praha: Academia. Polínek, M.D. (2013) Skazkoterapie a intervence agresivních projevů u dětí. Arteterapie, roč. 2013 ( č. 33), s. 62- 68. Polínek, M.D. (2014). Speciální pedagogika osob s psychosociálním ohrožením a postižením. In Valenta, M. (Ed.), Přehled speciální pedagogiky (131 – 149). Praha: Portál. Vacek, P. (2008). Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál. Thorová,K. (2007) Čeho si mohou rodiče všimnout již v raném věku dítěte? Retrieved from http://www.autismus.cz

INTERDISCIPLINÁRNY PRÍSTUP V STAROSTLIVOSTI O MENTÁLNE POSTIHNUTÉ DETI S PORUCHAMI SPRÁVANIA INTERDISCIPLINARY APPROACH TO THE CARE OF CHILDREN WITH MENTAL DISABILITIES AND BEHAVIORAL DISORDERS Andrea Prečuchová Štefanovičová Pedagogická fakulta, Ústav špeciálnopedagogických štúdií, Račianska 59, 813 34 Bratislava, Slovenská republika, [email protected] Abstrakt: Problematika porúch správania intaktných detí a ich stúpajúci trend sú všeobecne známe. Menej sa však diskutuje o poruchách správania u detí s mentálnym postihnutím. Ich príčinou nie je mentálne postihnutie ako také, ale sú samostatnou poruchou a môžeme teda hovoriť o viacnásobnom postihnutí. Deti s takýmto postihnutím vyžadujú interdisciplinárny a multiodborný prístup, ktorý môže napomôcť k zmierneniu až eliminácii jeho následkov. Nasledujúci príspevok ponúka pohľad na takéto ponímanie prístupu k starostlivosti o mentálne postihnuté deti s poruchami správania. Uvádzame charakteristiku detí s mentálnym postihnutím a poruchami správania a niektoré možnosti prístupov s cieľom zlepšiť vedecké poznanie v tejto oblasti. Naším cieľom je súčasne prezentovať náš názor na uvedenú problematiku. Abstract: The issue of behavioral disorders of intact children and their upward trend are well known. The discussion about behavioral disorders of children with mental disabilities is less common. Their cause is not a mental disability as such, but it is a separate disorder and therefore we can talk about multiple disabilities. Children with such disabilities need interdisciplinary and special approach, which can help to alleviate and elimination consequences of disorders. This report is focused on some actual problems of care for children with mental disabilities and behavioral disordes. Here are some characteristics of children with mental disability and some opportunities for further development in order to enhancing scientific knowledge in this area. Our aim is also to present our views on the issue. Kľúčové slová: dieťa s mentálnym postihnutím, poruchy správania, viacnásobné postihnutie, interdisciplinárny prístup, tímová spolupráca Keywords: children with mental disability, behavioral disordes, multiple disability, interdisciplinary approach, teamwork VEGA 1/0789/14 Determinanty a odchýlky vývinu detí školského veku so zdravotným postihnutím v oblasti somatopatologickej, psychoedukačnej, komunikačnej a sociálnej.

Úvod V súčasnosti sa čoraz viac hovorí o poruchách správania, problémovom správaní detí každého veku. Je dôležité pripomenúť, že aj deti s mentálnym postihnutím sú deti ako každé iné, a preto je tento jav prítomný aj u nich. Problémové správanie sa však často považuje za symptóm mentálneho postihnutie. Nie vždy to je tak. V takom prípade môžeme hovoriť o viacnásobnom postihnutí.

Dieťa s mentálnym postihnutím a poruchou správania V prípade jednotlivcov s mentálnym postihnutím a súčasne s poruchami správania môžeme vlastne hovoriť o tzv. viacnásobnom postihnutí. Ako uvádza Vašek (2006), viacnásobné postihnutie pri relatívne veľkej simplifikácii sa dá zhrnúť do troch symptomatologicky príbuzných skupín: 1. mentálne postihnutie v kombinácii s ďalším postihnutím – predstavuje najpočetnejšiu skupinu viacnásobne postihnutých, 2. slepo – hluchota – predstavuje najťažšiu formu viacnásobného postihnutia, 3. poruchy správania v kombinácii s ďalším postihnutím či narušením. Podľa Vašeka (2006, s. 37 - 38) „viacnásobné postihnutie (Vnp) možno operacionálne vymedziť ako multifaktoriálne, multikazuálne a multisymptomatologicky podmienený fenomén, ktorý je dôsledkom súčinnosti participujúcich postihnutí či narušení. Ich interakciou a vzájomným prekrývaním vzniká tzv. „synergetický efekt“, t.j. nová kvalita postihnutia odlišná od jednoduchého súčtu prítomných postihnutí a narušení.“

Tento fenomén výrazne podmieňuje individuálne funkcionovanie kompenzačných mechanizmov jednotlivca. V zjednodušenej forme možno tieto vzťahy vyjadriť takto: Vnp = f (P1, P2,.....Pn, Sye, Km) Z uvedeného vyplýva, že viacnásobné postihnutie (Vnp) je funkciou súčinnosti participujúcich postihnutí alebo narušení (P1, P2,........Pn), synergetického efektu (Sye) a kompenzačných mechanizmov (Km). V súvislosti s poruchami správania u jednotlivcov s mentálnym postihnutím je potrebné uviesť niektoré časté poruchy, ktoré sa manifestujú poruchami správania. Emerson (2008) uvádza súhrn poznatkov týkajúcich sa niektorých okolností, ktoré majú vplyv na vznik problémového správania ľudí s mentálnym postihnutím: Pohlavie – všeobecne je u mužov a chlapcov väčšia pravdepodobnosť, že sa začnú chovať problémovo, než u dievčat a žien. Vek – zdá sa, že celkové rozšírenie problémového správania v detstve sa zvyšuje s vekom, dosahuje vrchol vo vekovej skupine 15 –34 rokov a potom slabne. Pri porovnaní s vekovou štruktúrou celkovej populácie ľudí s mentálnym postihnutím je zrejmé, že sa s problémovým správaním stretávame najmä v skupine 15 – 24 rokov a pri porovnávaní predpokladanej vekovej štruktúry populácie ľudí s ťažkým mentálnym postihnutím, zdá sa, že širší výskyt sa udrží, resp. neklesá až do neskorých stredných rokov. Špecifické syndrómy a poruchy – v súvislosti so špecifickými syndrómami, spojenými s mentálnym postihnutím, bol zaznamenaný zvýšený výskyt niektorých konkrétnych foriem problémového správania. K špecifickým syndrómom patrí: - výskyt sebazraňujúceho správania, konkrétne hryzenie do ruky a pier, u všetkých ľudí, ktorí majú Lesch – Nyhanov syndróm (Lesch – Nyhanov syndróm – dedičná porucha metabolizmu, ktorá sa radí medzi poruchy metabolizmu purínov); - veľmi vysoký výskyt sebazraňujúceho písania po rukách u ľudí s Rettovým syndrómom (Rettov syndróm – neurologická porucha, ktorá sa vyskytuje takmer výhradne u dievčat, bez ohľadu na ich rasu alebo národnosť, hlavným rysom je apraxia, dyspraxia); - väčší než očakávaný výskyt rôznych foriem sebazraňujúceho správania pri syndróme Cornelia de Lange (syndróm Cornelia de Lange – genetická porucha, viditeľná už od novorodeneckého obdobia, manifestuje sa špecifickými rysmi v obličaji a vo väčšine prípadov je prítomná mentálna retardácia) a Riley – Dayovom syndrómu (Riley – Dayov syndróm – dedičná porucha, ktorá ovplyvňuje vývoj a funkciu nervov v celom tele) a pri syndróme fragilného X (syndróm fragilného X – dedičné genetické ochorenie spôsobené mutáciou v géne nazvanom FMR1, ležiacom na dlhom ramienku X chromozómu); - väčší než očakávaný výskyt hyperkinézy, porúch pozornosti a stereotypie pri syndróme fragilného X; - väčší než očakávaný výskyt sebazraňovania medzi ľuďmi so spektrom autistických porúch; - značný výskyt problémového správania pri Prader – Williho syndróme (Prader – Williho syndróm – ochorenie, ktoré postihuje obe pohlavia, tento syndróm je súborom viacerých ochorení a ich kombinácii a je najčastejšou genetickou príčinou obezity); - výskyt problémového správania bol zaznamenaný aj u ľudí s epilepsiou, a to všeobecne, aj vo vzťahu k špecifickým formám epilepsie. Stupeň poškodenia intelektu – výskyt agresie, ničenia majetku, sebazraňujúceho správania a ďalších foriem problémového správania súvisia so stupňom poškodenia intelektu. Je tiež pravdepodobnejšie, že u ľudí so závažnejším poškodením intelektu budeme pozorovať viacnásobné formy problémového správania. Pridružené postihnutie – okrem postihnutia intelektu, ktoré má na vznik problémového správania prevažujúci vplyv, môže byť významné aj ďalšie postihnutie zraku alebo sluchu, neschopnosť reči alebo špecifické ťažkosti s porozumením a vyjadrovaním, slabšie sociálne zručnosti, obdobie narušeného spánku a problémy v oblasti duševného zdravia. Predovšetkým sebazraňovanie je podstatne rozšírenejšie medzi ľuďmi s ťažkým postihnutím intelektu, ktorí majú významné poškodenie mobility. Prostredie – výskyt problémového správania je tiež ovplyvnený mierou obmedzení, pokiaľ ide o bydlisko jednotlivca. Je však ťažké, interpretovať vzťah medzi prostredím a problémovým správaním, keďže výsledky výskumov môžu viesť k názoru, že takéto správanie vedie k inštitucionalizácii a nie naopak. V prípade problémového správania u jednotlivcov s mentálnym postihnutím musíme brať do úvahy, že aj v živote týchto jednotlivcov dochádza k závažným stresujúcim udalostiam, ktoré na nich majú negatívny dopad. Podľa Durecovej (In Čadilová et al., 2007) sú časté napríklad: - necitlivá separácia od blízkych ľudí; - straty dôležitých väzieb; - obmedzovanie či odopieranie základných ľudských práv (napríklad nemožnosť pripraviť si jedlo alebo pitie podľa vlastnej potreby, či opustiť priestor); - nedostatok súkromia; - sťahovanie; - neustále zmeny životných zvyklostí a podmienok; - inštitucionalizácia;

nedostatok kontroly nad svojím životom; nejasnosť a nepredvídateľnosť toho, čo sa deje okolo; chronické skúsenosti so zlyhávaním, odmietaním, infantilizáciou; negatívne interakcie a konflikty so sociálnym okolím; nedostatok priateľov; negatívne sebapoňatie; traumatizujúce skúsenosti so zneužívaním a týraním (u vysokého percenta ľudí s mentálnou retardáciou). Autorka ďalej uvádza, že v praxi sa často vyskytuje tá chyba, že sa k problematickému správaniu klienta automaticky pristupuje ako k prirodzenému znaku mentálnej retardácie. Z tohto dôvodu pri hľadaní vysvetlení príčin agresívneho alebo inak problematického správania je dôležité vždy preskúmať, či sa za ním neskrývajú: - somatické zdravotné problémy klienta; - vedľajšie účinky predpísaných liekov; - dysfunkčnosť prostredia, v ktorom dochádza k deprivácii niektorých základných životných potrieb klienta; - neschopnosť klienta komunikovať svoje potreby spoločensky prijateľnými spôsobmi; - symptóm konkrétnej psychickej poruchy. Council for Intellectual Disability - Rada pre mentálne postihnutie (2011) taktiež zdôrazňuje, že problémové správania znamená, že niečo v živote človeka nie je v poriadku. V tomto kontexte môžeme hovoriť o rôznych príčinách. Niektoré z nich sú zdravotné problémy - jednotlivec môže byť chorý alebo trpí bolesťou, alebo má problém s duševným zdravím. Je preto dôležité, aby bol lekárom monitorovaný, a tak boli zistené všetky zdravotné problémy, ktoré môžu byť príčinou problémového správania. Správanie jednotlivca s mentálnym postihnutím je problémové, ak spôsobuje vážne riziko pre neho samého alebo iné osoby, a takéto správanie môže mať mnoho rôznych príčin. Napríklad, človek s mentálnym postihnutím: - Niečo chce, ale nedokáže to vysvetliť. - Nudí sa. - Nepáči sa mu niečo, čo sa deje. - Pociťuje nestabilitu zo zmeny, ktorá prebieha v jeho živote. - Smúti nad stratou blízkej osoby. - Má bolesti. - Má duševnú poruchu, napr. úzkosť alebo depresia. V súčasnosti existuje na Slovensku len málo štúdií, ktoré sa zaoberajú problematikou výskytu porúch správania a duševných chorôb u jednotlivcov s mentálnym postihnutím. V zahraničí sa touto problematikou zaoberá nepomerne viac odborníkov. V prípade porúch správania ide podľa Betkovej (2012) o extrémne správanie, ktoré porušuje sociálne očakávanie primerané veku, teda je závažnejšie ako príležitostná detská neposlušnosť, ojedinelé výstrelky, miernejšie formy hyperaktivity, emočné výkyvy a pod. Podľa autorky sa poruchy správania niekedy viažu na emocionálne poruchy alebo maladjustáciu a majú širokú variabilitu foriem. Niekedy sa iba málo alebo vôbec neviažu na konkrétne dianie (napr. v triede), na hru, komunikáciu alebo inú interakciu. Môže ísť napr. o opakovanú agresiu, pohybový nepokoj a pod., deti majú často problémy v procese edukácie, v nadobúdaní školských zručností a je náročné organizovať pre ne adekvátne stratégie výučby. -

Hyperkinetická porucha a ADHD Hyperkinetické poruchy sú bežné poruchy vyskytujúce sa v detstve a adolescencii. V Medzinárodnej klasifikácii chorôb (MKCH-10) sa rozlišuje Porucha aktivity a pozornosti F90.0 a Hyperkinetická porucha správania – F90.1. V klasifikácii Americkej psychiatrickej asociácie (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV) je hyperkinetická porucha s poruchou pozornosti označovaná ako ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Európska klasifikácia chorôb MKCH-10 vyžaduje, aby symptómy hyperkinetických porúch boli prítomné vo všetkých troch oblastiach (nepozornosť, hyperaktivita, impulzivita). V MKCH-10 nie je možné súčasné diagnostikovanie úzkostných porúch a porúch nálady a ich prítomnosť je vylučujúcim kritériom pre hyperkinetické poruchy. Klasifikácia Americkej psychiatrickej spoločnosti Diagnosticky a štatisticky manuál IV. textova revizia (DSM-IV-TR) pri ADHD akceptuje aj symptómy prítomne len v jednej symptómovej oblasti a umožňuje paralelne diagnostikovať úzkostné poruchy a poruchy nálady. DSM-IV-TR, na rozdiel od MKCH-10 nedefinuje špeciálny podtyp pre poruchy správania na podklade ADHD, ale rozlišuje tri podtypy: a) s prevahou poruchy pozornosti (s výskytom v 20 – 30 %), b) s prevahou hyperaktivity – impulzivity (s výskytom menej ako v 15 %), c) kombinovaný podtyp (s výskytom v 50 – 75 %). Podľa DSM-IV-TR je možne stanoviť pri ADHD viacnásobné komorbídne poruchy, čo nie je možne v klasifikacii MKCH-10. V DSM-IVTR sa stiera hierarchické usporiadanie porúch. Neetiologické poňatie psychických porúch môže viesť niekedy k nejasnostiam ohľadom podstaty poruchy, napríklad stiera sa rozdiel medzi hyperkinetickou poruchou a primárnym alebo sekundárnym hyperkinetickým syndrómom. (Šuba, 2009; Tichá, 2008)

Hypoaktivita Hypoaktívne dieťa býva málovravné, pasívne, menej pohyblivé. Môžu sa u neho prejavovať aj výbuchy zlosti, lebo býva terčom posmechu. Takéto deti sú pomalé, neobratné, nezhovorčivé, vydržia dlho v nečinnosti. Pôsobia ako bezproblémové, poslušné, ale niekedy zasa pôsobia dojmom dieťaťa so závažnejším postihnutím, než aké v skutočnosti má.(Betková, 2012) Agresivita Agresivitou podľa Betkovej (2012) nazývame každé zámerné konanie, ktorého motívom je otvorenou alebo symbolickou formou spôsobiť niekomu alebo niečomu krivdu, škodu alebo bolesť. V materskej škole vznikajú najčastejšie spory o hračky, či sú to slovné hádky, ktoré ale môžu vyústiť do vážnejších útokov ako bitky, strkanie a pod. Sudgen (2006, citovaný podľa Theinera, 2007) rozoznáva nasledujúcich 5 druhov agresivity: 1. Impulzívna agresivita súvisí s neschopnosťou odolať impulzu, pudenie alebo pokušenie, čo vedie k rýchlej, neplánovanej reakcii na vnútorný alebo vonkajší podnet. 2. Afektívna agresivita je založená na afektívnej instabilite, čo znamená prehnanú reakciu na negatívne alebo frustrujúce podnety. Afektívna agresivita často prebehne rýchlo a javí sa ako impulzívna, ale líši sa predchádzajúcou prudkou zmenou emočného stavu. 3. Úzkostná agresivita súvisí s úzkosťou a nadmerným nabudením (hyperarousal). Úzkosť predstavuje emočnú odpoveď na ohrozujúci podnet. Ak je však prílišná, vedie k nadmernej stimulácii a po presiahnutí individuálnej tolerancie môže úzkostné nabudenie spustiť nesprávne zameranú agresivitu proti sebe alebo druhým a tento agresívny akt potom vedie k úľave. Býva to typické pre deti s posttraumatickou stresovou poruchou (PTSD), pri poruchách autistickeho spektra, neurovývinových poruchách a mentálnej retardácii. 4. Agresivita z kognitívnej dezorganizácie sa vyskytuje u psychóz, kde je narušené vnímanie a úsudok. Obzvlášť významná je paranoidita, ktorá býva často spúšťačom agresívneho správania. 5. Predátorská agresivita je tiež označovaná ako chladnokrvná alebo plánovaná. Typicky sa vyskytuje u porúch správania. Klamstvo a detská lož Podľa Klímu a Klímu (1978, citovaní podľa Betkovej, 2012) o klamstve hovoríme vtedy, keď dieťa už je schopné rozlišovať medzi pravdou a nepravdou a uvedomuje si výhody pri praktizovaní nepravdy. Príčiny detského klamania (Edelsberger, Kábele a kol., 1988, citovaní podľa Betkovej, 2012) sú: - nedostatočná výchova (detské omyly a nepravdy prerástli v lož), - zlý výchovný vzor, - psychická porucha – pseudolgia phantastica, tzv. bájivá lož, kedy si títo jedinci vymýšľajú zložité deje, ktorým sami veria. Detská neposlušnosť Ako uvádza Betková (2012) pri detskej neposlušnosti ide o vedomé alebo niekedy aj o nevedomé neplnenie pokynov, príkazov alebo zákazov rodičov, pedagógov, vychovávateľov, nerešpektovanie opakovanej výzvy k poslušnosti, presadzovanie vlastných, často výchovne nežiaducich zámerov. Príčinou vzdorovitého správania môže byť podľa Rybárovej (1986, citovaná podľa Betkovej, 2012): - nesprávna výchova (rozmaznanosť, prísnosť, nedôslednosť), - iný škodlivý vplyv prostredia (zlý vzor, hádky), - vrodený sklon (neschopnosť prispôsobiť sa), - patologický stav (encefalopatická porucha osobnosti, psychopatia). Najčastejšie dieťa vzdoruje okolo tretieho roku a v puberte. Pri nesprávnej výchove sa môže fyziologická vzdorovitosť zmeniť v trvalú vlastnosť človeka. U detí môže vzdorovitosť prerásť do afektívnych porúch. (Betková, 2012) Porucha opozičného vzdoru Táto porucha sa vyskytuje aj u detí v predškolskom veku. Je prítomné výrazne vzdorovité, neposlušné a provokatívne správanie a zároveň sa nevyskytujú vážnejšie antisociálne a agresívne činy. Nie je vylúčené, že ide o typ poruchy správania, ktorý sa od ostatných líši v kvantite, nie však v kvalite. Základným rysom je (podľa MKCH 10) negativistické, nepriateľské, vzdorovité, provokatívne a rušivé správanie, ktoré je jasne mimo rámec normálneho správania pre dieťa rovnakého veku a sociokultúrneho zázemia, a ktoré nezahŕňa vážnejšie narušovanie práv iných. Je prítomná vzdorovitosť voči dospelým, nedodržiavanie pravidiel, psychické trápenie iných. Ďalej je prítomná podráždenosť – tieto deti sa ľahko nahnevajú, pretože majú nízku frustračnú toleranciu. Zo svojich chýb často obviňujú ostatných. Ich vzdor má výrazný provokatívny komponent, čo vedie k častým konfrontáciám. Spoločne s popísanými prejavmi je porucha charakteristická neprítomnosťou porušovania práv iných, porušovania zákonov, surovosti, tyranie a závažných deštrukcií majetku. Ak sa tieto druhy správania v neskoršom veku prejavia, ide už o vývin smerom k iným poruchám správania. (Theiner, 2007)

Prehľad niektorých interdisciplinárnych prístupov V starostlivosti o deti s akýmkoľvek druhom postihnutia, resp. kombináciou postihnutí, je nesmierne dôležitý interdisciplinárny prístup a tímová spolupráca. V súčasnosti je čoraz väčšia snaha o presadzovanie takých terapeutických programov, ktoré spĺňajú tieto kritéria. Interdisciplinárny prístup v našom ponímaní môžeme chápať tak, že členovia tímu pracujú nezávisle, neformálne sa stretávajú, aby prediskutovali záležitosti ešte pred samotnou diagnostikou, písaním správy, alebo diskutujú predtým, ako vypracujú plán pre dieťa. Rodič je považovaný za spolupracovníka. (Pagliano, 2001) V nasledujúcej časti nášho príspevku uvádzame niekoľko terapeutických interdisciplinárnych prístupov, uplatniteľných v praxi pri práci s deťmi s mentálnym postihnutím a poruchami správania. Program a metodika Ruka - Mozog© Program Ruka – Mozog© je novou autorskou metodikou autorov A.G. Smolianinova a A. Vančovej. Vančová (2010, s.158) uvádza, že metodika je „postavená na báze interdisciplinárneho prístupu a tímovej kooperácie a využíva komplex nových, inovačných a pomerne vysoko efektívnych špecifických neuropsychofyzických a neuropsychoedukačných intervencií, korekcií a terapií. Metodika integruje rehabilitačné, korekčné, stimulačné, terapeutické, edukačné a poradenské postupy.“ Východiská Programu a Metodiky Ruka – Mozog© podľa Vančovej (2010, s. 158) tvoria: - teória N. Bernštejna o štádiách evolučného budovania pohybov a vývoja pohybovej sféry, - poznatky z oblasti humánnej biomechaniky, - moderné prístupy neuropsychológie a neurofyziológie so zameraním na raný a predškolský vek, - moderné prístupy psychofyziológie, psychológie učenia a aplikovanej psychológie s dôrazom na feedbackové teórie, - aplikácia vybraných častí neuroterapie a neurofeedbacku, - aplikácia celostného (holistického) prístupu k ponímaniu fenoménu človeka s postihnutím, - aktuálna špeciálnopedagogická teória edukatívnej rehabilitácie a teória komunikácie, - interdisciplinárny prístup a tímová kooperácia, - využívanie komplexu neuropsychofyzických, stimulačných, korekčných, edukačných a poradenských postupov, - pokus o prinavrátenie anomálneho vývinu postihnutého dieťaťa (jednotlivca) do rámca daného evolučne platnými zákonitosťami Teória N. Bernštejna o štádiách evolučného budovania pohybov a vývinu pohybovej sféry pojednáva o zakódovanosti fylogenetického pohybového vývoja človeka. Ranú pohybovú úroveň autor pomenováva pojmom „paleokinetický systém“ K tomuto systému prislúchajú fylogeneticky najstaršie svalové pohyby, ktoré sa v prípade človeka nachádzajú v rámci pohybov hladkého svalstva (napr. pohyby gastrointestinálneho traktu). U bezstavovcov celú svalovú sústavu tvorí hladká svalovina. Podľa Bernštejna je svalový tonus paleokinetickou modifikáciou práce priečne pruhovaného svalstva. Fylogenticky k najstarším častiam CNS u človeka patrí mozgový kmeň. Poškodenie tejto oblasti sa prejavuje práve poruchou svalového tonusu – dystóniou. Vyššiu vývinovú úroveň tvorí tzv. „neokinetický systém“, úroveň synergií typická koordináciou jednotlivých pohybov a vykonávaním komplexných pohybových vzorcov, ktorá zabezpečuje schopnosť vykonávať zložité vysoko funkcionalizované pohyby celého tela so vzájomným zapojením mnohých svalových skupín potrebných pre lokomóciu. Pri poškodení CNS na tejto úrovni dochádza k absencii celých pohybových vzorcov, narušením svalového tonusu a následných patologických synergii. V tomto kontexte autori upozorňujú na nebezpečenstvo precvičovania zložitých pohybov u detí, ktorých CNS a svalový aparát nie schopný synergetických prepojení. Práve vtedy hrozí u detí formovanie a upevňovanie (až s automatizáciou) patologických synergii jednotlivých svalových skupín, ktoré sa následne veľmi ťažko odbúravajú. Formovanie ďalšieho stupňa pohybového vývinu sa od predchádzajúceho výrazne líši zapojením vizuálnych a hmatových vnemov, proprioreceptoriky celého tela, funkcií vestibulárneho systému a rôznymi signálmi z ďalších receptorov. Zo synergizujúcej pôsobnosti týchto faktorov vyplýva, že človek nie je schopný vykonať dva absolútne identické pohyby, pretože každý aj zautomatizovaný pohyb je podmieňovaný predchádzajúcim pohybom. Nedržiavanie týchto princípov v metódach liečebnej rehabilitácie autori prirovnávajú k behu na jednom mieste. Nie je možné v žiadnom prípade akýmkoľvek spôsobom obísť alebo preskočiť ktorékoľvek štádium evolúciou upevňovaného pohybového vývoja človeka (Smolianinov - Vančová, 2011). Smolianinov (2008) termíny vývoj a vývin, pri popise Bernštejnovej koncepcie, používa zámerne, aby poukázal na vzťah medzi fylogenézou a ontogenézou v pohybovej sfére. Celý Program a Metodika Ruka – Mozog© vychádza z potreby komplexnej rehabilitácie a realizácie nových efektívnych foriem jej jednotlivých zložiek. Výučbe písania dieťaťa predchádza adekvátny proces psychomotorického vývinu v ranom a predškolskom veku. Pomenovanie adekvátny proces autor poníma ako dej, ktorý prebieha podľa evolučne daných zákonitostí a na podklade biomechanických princípov. Z tohto dôvodu je mimoriadne dôležité identifikovať problémy v oblastiach nadobúdania grafomotorických zručnosti už v ranom a predškolskom veku a korigovať ich v súlade so zákonitosťami psychomotorického vývinu dieťaťa (Smolianinov, 2008).

Nácviku písania v ranom detstve predchádza proces vývinu jemnej motoriky. Raná špeciálnopedagogická intervencia musí akceptovať štádiá fyziologického vývinu jemnej motoriky a vychádzať z nich pri výbere použitých pomôcok a aplikovaných techník. Smolianinov a Vančová (2011) poukazujú na práce odborníkov, ktorí sa zaoberajú biomechanikou pri písaní. Na tomto zložitom pohybe sa podieľajú dva spôsoby práce, ktoré svaly musia vykonať. Ide o dve funkciu – statickú a dynamickú. Pri vykonávaní náležitého pohybu musia veľké svalové skupiny fixovať polohu celého tela v sede, svaly pletenca hornej končatiny a ramena fixujú polohu celej hornej končatiny a tvoria tým oporu pre dynamickú funkciu a možnosť vykonania žiaducich pohybov ruky a jednotlivých prstov ruky (úchop) vo vzájomnej koordinácii. Presnosť a sila vykonaných pohybov v rámci jemnej motoriky je priamo závislá na synergetickom prepojení daných svalov so svalmi, ktoré tvoria oporu pre tento pohyb. Z uvedeného vyplýva, že bez fyziologického zapojenia svalov a šliach zúčastňujúcich sa na opore rúk v predlaktí (ako jedného z vývinových štádií hrubej motoriky dojčaťa) a v následnej vzájomnej fyziologickej synergii svalov nemôže dôjsť k správnemu rozvoju jemnej motoriky ruky s vývinom úchopu v zmysle opozície palca a prstov ruky. Autori programu upozorňujú na častý problém v oblasti rozvoja jemnej motoriky detí s poškodením CNS, pri ktorom z biomechanického hľadiska dochádza k nesprávnemu nácviku úchopu, s použitím nevhodných predmetov. Častým opakovaním daných cvičení následne dochádza k vytvoreniu a upevňovaniu patologických automatizmov a patologických synergii, ktoré sa veľmi ťažko odbúravajú. Je veľmi dôležité postupovať od nácviku veľkých pohybových vzorcov, so zabezpečením uzamknutia kinematického reťazca. Prostredníctvom včasného rozvoja jemnej motoriky u detí s poškodením CNS môžeme efektívne stimulovať ďalší psychomotorický vývin dieťaťa. Portagský model vzdelávania Portagský model vzdelávania vznikol ako súčasť vládneho projektu pre rozvoj vzdelávania detí s oneskoreným vývinom, resp. so zdravotným postihnutím v USA, štáte Wisconsin. Hlavnou myšlienkou Portagského modelu vzdelávania je podľa Shearera (1974) domáci výukový program, ktorý priamo zapája rodičov do procesu vzdelávania ich detí. Model vychádza z nasledujúcich predpokladov: - priame zapojenie rodičov do procesu vedie k motivácii rodičov vzdelávať sa, schopnosti viac porozumieť potrebám svojho dieťaťa, - učenie prebieha v domácich podmienkach, čím nevzniká problém transformácie osvojenej zručnosti alebo správania z prostredia triedy do domáceho prostredia, - rodič má neustály kontakt so správaním dieťaťa, čím môže dochádzať k úspešnejšej korekcii správania, učebné ciele sú zostavované so zohľadnením typických návykov danej rodiny, jej životného štýlu osobitej kultúry, čím novo získané správanie a zručnosti dieťaťa nadobúdajú dôležitú funkčnosť pre dané prostredie, - je pravdepodobné, že správanie, ktoré bolo získané v prirodzenom prostredí bude dlhodobo zachované, - pri zapojení do procesu vzdelávania celej rodiny, ako užšieho sociálneho prostredia, sa cieľ stáva ľahšie dosiahnuteľným, - osvojené vedomosti a zručnosti pomôžu rodičom zvládať vzniknuté problémy aj v neskoršom veku dieťaťa. Model je zameraný na deti od narodenia do šiestich rokov, u ktorých bolo diagnostikované zaostávanie vo vývine, s akýmkoľvek typom a stupňom postihnutia (mentálnym, telesným, sluchovým, zrakovým), s narušenou komunikačnou schopnosťou, deti s viacnásobným postihnutím a s poruchami správania. Úlohou spádových centier (v našim podmienkach by mohlo ísť o centrá špeciálno – pedagogického poradenstva) je zabezpečenie šírenia dostupnosti informácií o programe a vyhľadávanie rodičov detí s postihnutím a oneskoreným vývinom, prostredníctvom spolupráce s pediatrom, neurológom, rehabilitačným pracovníkom alebo iným odborníkom v danej oblasti. Portagský model obsahuje päť hlavných zložiek: 1. individuálny vzdelávací program (realizuje sa v domácom prostredí a zahŕňa všetky oblasti rozvoja psychomotorického vývinu dieťaťa), 2. posúdenie vývinového profilu dieťaťa, 3. stanovenie modelu výučby na podklade domáceho prostredia, 4. kurikulum s týždennými cieľmi, 5. týždenné stretnutia zamestnancov za účelom riešenia diagnostikovaných problémov alebo úprav osnov. Ako metodický materiál pre učiteľa slúži Portagský sprievodca raného vzdelávania, ktorý sa skladá z dvoch častí. Prvou je súbor viac než 420 koncepcií pre vzdelávanie a nácvik zručností pre jednotlivé oblasti vývinu. Druhú časť tvorí kontrolný záznamový hárok pre jednotlivé sekvenčné zručnosti. Tento metodický materiál slúži ako východiskový bod pre plánovanie učebných osnov, ktoré domáci učiteľ individuálne prispôsobuje potrebám konkrétneho dieťaťa. Počas domácich návštev (raz týždenne) učiteľ edukuje rodiča v práci s dieťaťom pre nácvik konkrétnej zručnosti. Úlohou rodiča je pracovať s dieťaťom na nácviku jednotlivých zručností počas celého týždňa a zaznamenávať pozorované zmeny v správaní dieťaťa (Shearer, 1975).

Portagský model vzdelávania detí so zdravotným postihnutím je v súčasnosti celosvetovo rozšírený (napr. Kanada, Anglicko, škandinávske krajiny, Japonsko) a úspešne realizovaný ako súčasť komplexného programu ranej intervencie. Program HYPO Program HYPO je cvičenie pre deti predškolského a mladšieho školského veku k posilneniu zrakovej a sluchovej pamäti, koncentrácie pozornosti a k čiastočnému rozvoju percepčno – kognitívnych funkcií. Autorkou programu je dr. Michalová. - program je určený pre deti s poruchou pozornosti, spojenej s hyperaktivitou, ADD (bez hyperaktivity alebo len porucha pozornosti), - je vhodný pre deti predškolského a mladšieho školského veku od 5 do 10 rokov, - ťažisko programu je v domácej práci, spoločne pracuje rodič s dieťaťom, - program dieťa absolvuje za 12 týždňov, - pracuje sa doma denne 15-20 minút, - 1x za týždenne kontrola a inštruktáž v poradni, - použitie je vhodné aj pre deti s podpriemerným intelektom. Program HYPO prináša nasledujúce výsledky: - zrýchlenie psychomotorického tempa, - skľudnenie krivky pozornosti, - zlepšenie komunikácie medzi rodičom a dieťaťom, - schopnosť pravidelnej práce, - zlepšení emočného naladenia a prístupu k práci, - zážitok úspechu a zvýšenie vedomia vlastnej ceny, - odbúranie časového stresu, - celkové zlepšenie pri školskej práci. (Dostupné na internete: http://www.pedagogicka-poradna.cz/pedagogicke-programy/pedagogicky-programhypo.html, cit. 8.3.2014, 01:04) Program KUPOZ Program KUPOZ je rozvíjajúci program vytvorený dr. Kuncovou, pre deti mladšieho školského veku s hornou hranicou 12 rokov. Program je určený pre deti s ADHD, ale aj deti s pomalším psychomotorickým tempom, neurotickými ťažkosťami, poruchami učenia, použitie je vhodné aj pre deti s hraničným stupňom mentálnej retardácie. Ťažisko programu je v domácej práci, spoločne pracuje rodič s dieťaťom pod vedením odborníka. Program trvá 15 týždňov, pracuje sa denne 15 až 20 minút, 1x za 14 dní kontrola. Pracovať s programom môžu psychológovia alebo špeciálni pedagógovia v poradniach alebo v ambulanciách s platným osvedčením (po absolvovaní školenia). KUPOZ prináša podobné výsledky ako program HYPO. (Dostupné na internete: http://www.kuprog.cz/kupoz.htm, cit. 8.3.2014, 00:42) Program KUMOT Program KUMOT je zameraný na precvičovanie a rozvoj jemnej motoriky a grafomotorických zručností. - program je určený pre deti od 5 do 8 rokov, - vhodný pre deti s ADHD, poruchami učenia, pre deti nesmelé, sociálne či motoricky neobratné alebo s inými ťažkosťami, - v jednej skupine je 6 - 8 detí, - školské a predškolské deti je možné zaradiť do spoločnej skupiny, - celý program pozostáva z 10 sedení, skupiny prebiehajú 1x týždenne, vždy 60 minút, rodičia sa skupiny nezúčastňujú, - po ukončení programu sa psychológ/špeciálny pedagóg stretáva s rodičmi každého dieťaťa zvlášť za účelom zhodnotenia a podania poznatkov o dieťati, vrátane výchovných záverov, - s programom môžu pracovať psychológovia alebo špeciálni pedagógovia. Výsledky práce s programom KUMOT: - schopnosť uvoľnenia, otvorenejšia komunikácie, - lepší ovládanie impulzov, uvoľnenie agresivity, - zlepšenie hrubej motoriky, - schopnosť vyjadrovať pozitívne city, a to i neverbálne, - lepšie ovládanie hovoridiel, - radostnejšie dieťa. (Dostupné na internete: http://www.kuprog.cz/kumot.htm, cit. 8.3.2014, 01:55) Škola pozornosti (Metodika rozvíjania a korekcie pozornosti u detí) Škola pozornosti (Metodika rozvíjania a korekcie pozornosti u detí) bola vytvorená ruskými autorkami N. M. Ptylajeva a T. V. Achutina. Je určená pre deti od 5 do 7 rokov, u ktorých je v predškolskom veku možné pozorovať hyperaktivitu, konajú impulzívne, nepremyslene, alebo sú naopak slabé, spomalené, málo aktívne,

neorganizované a rozptýlené. Metodika formovania návykov, plánovania a kontroly je založená na práci s číselným radom. Cieľom práce s číselným radom v predškolskej príprave je sformovať a upevniť predstavy detí o množstve, poradí, zafixovanie vzťahov medzi počtom a číslom, naučiť dieťa voľne operovať s počtom a pritom myšlienkovo pracovať s reálnymi objektmi. Metodika má za cieľ formovať a korigovať návyky programovania a kontroly (Ptylajeva, Achutina, 2001, citované podľa Tichej, 2008). Metodika poskytuje širokú škálu úloh umožňujúcich individualizáciu prístupu pri prevencii a korekcii deficitov pozornosti. KUPREV (Preventívny individuálny program) Program KUPREV je určený najmä pre deti od 4 do 8 rokov, podľa potreby aj staršie. - je s úspechom používaný aj u detí s dysfáziou, autizmom, ADHD a inými ťažkosťami, - je možné ho využiť plošne, a to aj pre deti s mentálnym postihnutím, - program poskytuje dieťaťu orientáciu vo svete, - ťažisko je v domácej práci, pracuje rodič s dieťaťom pod vedením odborníka, - je dobre využiteľný u detí z národnostne zmiešaných manželstiev, - s programom môžu pracovať psychológovia alebo špeciálni pedagógovia. Výsledky práce s programom KUPREV: - dieťa si upevňuje orientáciu osobou, miestom a časom, získava orientáciu sociálnu a informačnú, - deti, ktoré program absolvovali, nemávajú adaptačné problémy po nástupe do školy, - prevencia sociálno – patologických javov, - zlepšuje komunikáciu medzi rodičom a dieťaťom. (Dostupné na internete: http://www.kuprog.cz/kuprev.htm, cit. 8.3.2014, 02:08) EEG-biofeedback EEG-biofeedback je podľa Bužekovej (2001, citovaná podľa Tichej, 2008) vysoko účinnou metódou na posilnenie aktivácie nervovej sústavy, predovšetkým na tréning pozornosti, sebaovládania, uspokojenia impulzivity a hyperaktivity, ale i zlepšenia duševného výkonu. EEG-biofeedback je metóda, ktorá umožňuje reguláciu frekvencie elektrickej aktivity mozgu. Podstatou je podľa Malej (2000) využitie biologickej spätnej väzby k autoregulácii mozgovej aktivity. Filiálna terapia Filiálna terapia je podľa Štefančiakovej (2013) výnimočne upravená a praktizovaná na klienta orientovaná terapia hrou. Filiálna terapia je primárne určená pre deti vo veku 3 až 10, resp. 12 rokov. Spoločne so zmenou dieťaťa však dochádza aj k zmene rodiča. VanFleet (1994, citovaný podľa Štefančiakovej, 2013) uvádza nasledujúce terapeutické ciele filiálnej terapie: A. Terapeutické ciele pre deti: - dať deťom možnosť spoznať a vyjadriť svoje city naplno a konštruktívne, - dať deťom príležitosť k tomu, aby boli počuté, - pomôcť deťom nájsť efektívne spôsoby riešenia problémov a efektívne copingové zručnosti, - zvýšiť sebavedomie a sebahodnotenie detí, - zvýšiť dôveru detí voči ich rodičom, - redukovať alebo eliminovať maladaptívne správanie a aktuálne problémy, - pomôcť deťom vyvinúť aktívnejšie správanie, - podporovať otvorenú a súdržnú atmosféru v rodine, ktorá prispieva k zdravému a vyváženému vývinu dieťaťa vo všetkých sférach: sociálnej, emocionálnej, intelektuálnej, behaviorálnej, fyzickej a duchovnej. B. Terapeutické ciele pre rodičov: - vo všeobecnosti zvýšiť u rodičov pochopenie špecifík detského vývinu, - zvýšiť u rodičov obzvlášť pochopenie vlastného dieťaťa, - pomôcť rodičom pochopiť dôležitosť hry a emócií v živote ich dieťaťa, ako aj v ich vlastnom, - znížiť u rodičov pocity frustrácie týkajúce sa ich dieťaťa, - pomáhať rodičom rozvíjať zručnosti, ktoré pravdepodobne prinesú lepšie výsledky vo výchove ich dieťaťa, - zvýšiť dôveru rodiča vo svoje rodičovské schopnosti, - pomôcť rodičom otvoriť dvere komunikácii so svojim dieťaťom a potom pomôcť udržiavať tieto dvere otvorené, - umožniť rodičom pracovať lepšie spolu ako tím, - zvýšiť rodičovské pocity vrúcnosti a dôvery voči svojim deťom, - poskytnúť rodičom bezpečnú atmosféru, v ktorej sa neboja postaviť vlastným problémom, ktoré súvisia s ich deťmi alebo ich rodičovstvom. Na základe výskumov môžeme hovoriť o nasledujúcich výhodách filiálnej terapie (VanFleet, 2010, citovaný podľa Halamičkovej, 2013) pre deti s behaviorálnymi problémami: - nízke percento predčasného prerušenia terapie, - výrazná redukcia, až úplné vymiznutie identifikovaných problémov,

-

posilnenie rodičovských vedomostí a zručností, zvýšenie akceptácie a porozumenia rodiča voči svojmu dieťaťu, zníženie miery rodičovského stresu, vysoké percento rodičovskej spokojnosti s výsledkom terapie, dlhodobý prínos a trvácnosť zmien potvrdené longitudiálnym výskumom (po troch a piatich rokoch).

Záver Cieľom našej práce bolo poukázať na potrebu realizovať pri práci s deťmi s mentálnym a viacnásobným postihnutím terapeutické programy s interdisciplinárnym zameraním. Interdisciplinárny prístup a tímová spolupráca by v dnešnej modernej dobe mali byť už samozrejmosťou, a preto uvádzame špecifiká niektorých programov, aplikovateľných v praxi.

Zoznam bibliografických odkazov BARTKO, D. et al. 2008. Demencia Alzheimerovho typu. [on-line]. In Via practica, 2008, č. 10, s. 398 – 402. Dostupné na internete: http://solen.sk/index.php?page=pdf_view&pdf_id=3407&magazine_id=1 ČADILOVÁ, V. et al. 2007. Agrese u lidí s mentální retardací a s autizmem. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 248 s. ISBN 978-80-7367-319-2 EMERSON, E. 2008. Problémové chování u lidí s mentální retardací s autismem. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. 168 s. ISBN 978-80-7367-390-1 Challenging behaviour and health. NSW Council for Intellectual Disability, 2011. Dostupné na internete: http://www.nswcid.org.au/health/se-health-pages/challenging-behaviour-and-health.html MALÁ, E. 2001. Hyperkinetické poruchy. [on-line]. In Psychiatrie pro praxi, 2001, č. 3, s. 121 – 124. Dostupné na internete: http://www.psychiatriepropraxi.cz/pdfs/psy/2001/03/06.pdf Medzinárodná klasifikácia chorôb. Duševné poruchy a poruchy správania (F00 – F99). Dostupné na internete: http://data.nczisk.sk/old/infozz/mkch/mkch-10/cast0500.pdf PACLT, I. et al. 2007. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Praha: Grada, 2007. 240 s. ISBN 978- 80247-1426-4 PAGLIANO, P. 2001. Using a multisensory environment. London : David Fulton Publishers, 2001. ISBN 195346-716-2, s. 80. – 92 SHEARER, D. et al. 1975. Portage Project Readings. [online]. Portage: Portage Project readings, 1975. [cit. 2010-05-03] Dostupné na internete: http://www.mncdd.org/parallels2/pdf/70s/75/75-PPR-HEW.pdf ISBN 608742-5342 SMOLIANINOV, A.G. – VANČOVÁ, A. 2010. Ruka – Mozg, Kyjev: Svetoč 2010, 109 s. SMOLIANINOV, A.G. – VANČOVÁ, A. – HARČARÍKOVÁ, T. 2009. Komplexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých. In Komplexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých – niektoré nové metodiky a programy, Bratislava: MABAG 2009, s. 13 – 29, ISBN 978-80-89113-43-9 ŠUBA, J. Nové možnosti liečby ADHD na Slovensku. [on-line]. In Psychiatria pre prax, 2009, č. 10 (3), s. 116 – 120. Dostupné na internete: http://www.solen.sk/index.php?page=pdf_view&pdf_id=3819 ŠVARCOVÁ, I. 2011. Mentální retardace. 4. vyd. Praha : Portál, 2011. 224 s. ISBN 978-80-7367-889-0 THEINER, P. 2007. Poruchy chování u dětí a dospívajících. [on-line]. In Psychiatrie pro praxi, 2007, č. 2, s. 85 – 87. Dostupné na internete: http://www.solen.cz/pdfs/psy/2007/02/09.pdf TICHÁ, E. 2008. Pedagogika jednotlivcov s poruchami správania (Vybrané kapitoly). Bratislava : Mabag spol. s r.o., 2008. 1. vyd. 94 s. ISBN 978-80-89113-58-3 VANČOVÁ, A. 2008. Integrácia a inklúzia osôb s postihnutím, narušením alebo znevýhodnením v kontexte edukácie v komparácii s ich segregáciou. 1. vyd. Bratislava : Mabag spol. s r.o., 2008. 66 s. ISBN 978-80-89113-48-4 VAŠEK, Š. 2006. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava : Sapientia, 2006. 2. vyd. 217 s. ISBN 80-8922902-6 VÍTKOVÁ, M. 2003. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno : MSD, spol. s.r.o., 2003. 248 s. ISBN 80214-2359-5 ŽOVINEC, E. 2005. Dieťa s ADD/ADHD v škole bežného typu. In Dieťa so špeciálnymi potrebami v bežnej škole : Zborník príspevkov zo seminára. Nitra – Hlohovec: PF UKF s. 24-25. ISBN 80 – 8050 – 803 – 8 Internetové zdroje American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) - www.aaidd.org http://www.pedagogicka-poradna.cz/pedagogicke-programy/pedagogicky-program-hypo.html http://www.kuprog.cz/kupoz.htm http://www.kuprog.cz/kumot.htm http://www.kuprog.cz/kuprev.htm

PRACOVNÍ ZKUŠENOSTI DOSPĚLÝCH OSOB S TĚLESNÝM POSTIŽENÍM WORK EXPERIENCE OF ADULT PEOPLE WITH PHYSICAL DISABILITIES Lucie PROCHÁZKOVÁ MU, PdF, IVIV, Poříčí 31a, Brno, ČR, [email protected]

Abstrakt: Lidé s tělesným postižením se na trhu práce setkávají s řadou překážek. Některé souvisí s jejich postižením a bariérami v prostředí, jiné s pracovními podmínkami či postoji zaměstnavatelů. Rovněž se někdy setkávají s názorem, že tělesné postižení s sebou automaticky nese i snížení rozumových schopností. Cíle: Cílem výzkumů představených v tomto textu bylo zjistit, jaké mají lidé s omezením hybnosti zkušenosti na volném trhu práce (pracovní podmínky, důvody hledání práce, překážky, klima). Metody: Hlavní technikou kvalitativních výzkumů byl polostrukturovaný rozhovor. Informanty byli lidé s vrozených a získaným omezením hybnosti (zde následkem roztroušené sklerózy). Výsledky: Ve výsledcích jsou patrné shody, které souvisejí zejména s omezením hybnosti a důsledky na vykonávání práce. Uváděné překážky se netýkají jen stavebních podmínek, nýbrž i přístupu lidí. Rozdíly pak vyplývají především z doby vzniku postižení a charakterem postižení. Abstract: In the labour market people with physical disabilities face a lot of obstacles. Some are caused by the limits of the disability and the consequence of it or barriers in the surrounding, some by work conditions or by attitudes of the employers. They sometimes face the opinion that a physical disability inevitable means also intellectual disabilities. Goals: This chapter presents research outcomes analysing the experiences of people with physical disabilities in the open labour market (work conditions, motivation for searching for a job, obstacles, climate). Methods: The main method in these qualitative studies was an interview. The participants were people with physical disabilities (congenital as well as acquired, here multiple sclerosis). Outcomes: Agreements connected with physical limits and its consequences for the job are evident in the outcomes. The presented obstacles arise not only from physical limits but are also caused by the approach of the public. The differences follow mainly from the time of getting as well as the character of the disability. Klíčová slova: pracovní zkušenosti; osoby s tělesným postižením; roztroušená skleróza; postoje; překážky Keywords: work experience; people with physical disabilities; multiple sclerosis; attitudes; barriers

Úvod Na úspěšnost pracovního uplatnění osob s tělesným postižením má vliv nejen jejich postižení, nýbrž i postoje zaměstnavatelů, pracovní podmínky a charakter práce, ale i postoje samotných osob s postižením. V tomto textu budou představeny výsledky několika šetření, jejichž cílem bylo formou rozhovorů zjistit subjektivní zkušenosti osob s vrozeným a získaným omezením hybnosti na trhu práce.

Teoretická východiska Práce představuje pro lidi se zdravotním postižením, stejně jako pro lidi bez postižení předpoklad plnohodnotného zapojení do společenského života. Prostřednictvím práce lidé dosahují uznání, seberealizace a je jim umožněno dosahovat lepší kvality života (srov. Procházková 2009, Bieker 2005). Práce dělí čas na pracovní dobu a volný čas, umožňuje pravidelnou a systematickou činnost, která přesahuje osobní účely, a která pracujícího spojuje se sociální realitou. Člověk má díky práci možnost přebírat nové sociální role. Práci ve smyslu výdělečné činnosti chápe Zwierlein (in Niehaus, Montana 1997, s. 18) jako „plánovanou a usilovnou činnost […], která primárně slouží zajištění existence a uspokojení potřeb.“ Jahoda (1983) rozlišuje s ohledem na význam výdělečné činnosti dvě funkce: zjevnou a latentní. Zjevnou funkcí práce je zajistit živobytí dosažením výdělku. Latentní (skryté) funkce označují ty funkce, které si člověk většinou neuvědomuje.

Ekonomické zaměření práce by tedy byla zjevná funkce, smysluplné naplnění života by byl latentní (skrytý) význam. Latentní funkce shrnuje Bieker (2005, s. 15-16) v několika bodech:  Výdělečná činnost poskytuje strukturu času.  Výdělečná činnost přispívá k rozšíření sociálních vztahů.  Výdělečná činnost zahrnuje člověka do kolektivního utváření cílů.  Výdělečná činnost je rozhodující pro sociální status člověka a jeho identitu.  Výdělečná činnost dává ekonomickou jistotu, umožňuje plánování těch oblastí života, které jsou závislé na financích, a uspokojení osobních potřeb díky příjmu.  Díky výdělečné činnosti narůstá sociální uznání a přijetí člověk jako plnohodnotného člena společnosti.  Výdělečná činnost může přispět k sublimaci duševních potřeb. Tyto funkce lze spatřit i ve faktorech, které podle Langmeiera a Krejčířové (2006) v různé míře motivují při výběru práce. První motivací je získání hmotného prospěchu, tedy schopnost samostatně se uživit, získat finanční nezávislost, později zajistit dobrý životní standard rodině. Druhou oblast představuje motivace pomáhat lidem (získat uspokojení z prospěšnosti a užitečnosti pro společnost). Další dvě oblasti motivace zahrnují možnost seberealizace a příležitost k nalezení přátelských kontaktů. Placená práce představuje možnost stát se více nezávislým. Zaměstnání umožňuje získat nový status ve společnosti, z člověka „žijícího zejména ze sociálních dávek“, jak bývají lidé s postižením často vnímáni, se stává člověk výdělečně činný, který rovněž odvádí daně a platí zdravotní pojištění (srov. Opatřilová, Procházková 2011). Práce nutí plánovat a organizovat čas, vedle změn ve vnímání a postojů společnosti má pozitivní vliv i na vnímání sebe samého, na sebedůvěru, na smysl vlastního života a motivaci.

Práce a lidé s omezením hybnosti Pro lidi s tělesným postižením má práce specifický význam také v tom, že je „veřejně viditelným důkazem jejich výkonnosti a ochoty podávat výkony, namísto deficitů jsou patrné individuální dovednosti“ (Bieker 2005, s. 16). U osob s omezením hybnosti je z hlediska volby povolání třeba vnitřně rozlišovat, jedná-li se o postižení horních končetin, dolních končetin, postižení páteře, různě omezenou lokomoci či vozíčkáře. Podle toho jsou formulována doporučení (www.praceprozp.cz). Určité rozdíly jsou i s ohledem na vznik omezení hybnosti, jedná-li se o vrozené tělesné postižení či vzniklé v průběhu života (jako následek úrazu, nehody či onemocnění), jedná-li se o stav do určité míry neměnný nebo lze-li očekávat progresi a dále zda se přidružují další obtíže (např. v oblasti komunikace). U osob se získaným tělesným postižením je někdy možné setrvání nebo navrácení na původní pracoviště. V některých případech nejsou úpravy zapotřebí vůbec, někdy je třeba úprava pracovního prostředí (bezbariérovost, ovládání počítače apod.), pracovní nebo snížení úvazku. Někdy je však nutná celková změna. V tomto případě jsou k dispozici pracovní rehabilitace či rekvalifikace (Procházková in Fialová, Opatřilová, Procházková 2012). Roztroušená skleróza (RS) spadá do oblasti onemocnění, která se objevují v průběhu života, člověk postupně „získává“ zdravotní omezení. RS ovlivňuje schopnost nervových buněk (neuronů) v mozku a míše spolu vzájemně komunikovat. Následkem poškození myelinových pochev, které mají chránit nervové buňky, dochází ke zpomalení, někdy až úplnému přerušení vedení nervových impulsů (srov. Havrdová a kol. 2004, Unie Roska 2005). Zprávy z mozku a do mozku (např. zvedni pravou nohu) pak nejsou přenášeny efektivně, pohyb těla může být pomalý, nekoordinovaný, nepřesný. Nemocní lidé ztrácí nad svými končetinami kontrolu (Procházková in Strnadová, Hájková 2011). RS se odráží do mnoha oblastí života jedince i jeho blízkých. Stěžejní je fyzická stránka, narušení hybnosti a koordinace pohybů a tím veškeré pohybové aktivity (od samotné chůze, ovládání horních končetin až po hybnost mluvidel). Kromě toho se u osob RS často objevují poruchy vidění, únava, deprese a další (Unie Roska 2005). Takto závažné onemocnění s progredujícím charakterem představuje zásah do sebepojetí a sebeúcty jedince, je narušeno vykonávání „životních povinností“. Může dojít ke ztrátě sociálních rolí, které si jedinec vybudoval před vznikem onemocněním. Role partnerská, rodičovská, pracovní a jejich udržení je důležité, aby člověk nepropadl úplné sociální izolaci, udržel si určitou sebeúctu a měl podporu při vytváření nové identity. Ztráta zaměstnání znamená nejen ztrátu práce, člověk přichází o mnohem více a to v oblasti aktivizace svých dovedností, schopností a potřebných návyků. Izolace v domácím prostředí může mít za následek chátrání celé osobnosti (Procházková in Strnadová, Hájková 2011). Problémy v zaměstnání u osob s RS představují často mnohem větší zátěž než samotné zdravotní znevýhodnění. Většina nemocných je v době diagnostikování zaměstnána, s postupem nemoci a zhoršováním zdravotního stavu, je však pro ně mnohem těžší si zaměstnání udržet. Důvody, které zpravidla vedou ke ztrátě zaměstnání, se váží na samotné onemocnění a jeho důsledky na straně jedné a na pracovní prostředí a náročnost práce na straně druhé (srov. Rumrill et al. 2004, Roessler et al. 2011). RS snižuje pracovní schopnost, což bývá zpravidla řešeno zkrácením pracovního úvazku nebo odchodem do invalidního důchodu. Pracovní uplatnění osob s RS je s ohledem na aktuální zdravotní stav různé. Zpočátku může člověk zpravidla zůstat ve své profesi a na svém pracovišti, zohlednit však je třeba náročnost dané profese. S postupem onemocnění a nástupem zdravotních komplikací jsou zapotřebí změny.

K podpoře při hledání a udržení práce existuje služba podporované zaměstnávání, kterou poskytují nestátní neziskové organizace (pro osoby s tělesným postižením např. Liga vozíčkářů v Brně nebo Asistence v Praze). Nestátní organizace hrají významnou roli v podpoře osob s postižením v České republice. Za oblast pracovní rehabilitace a rekvalifikace jsou odpovědné úřady práce. V případě nemožnosti uplatnění na volném trhu práce existuje chráněný trh práce, který v současné době představují chráněná pracovní místa (Zákon č. 435/2004 Sb. o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů). U osob s tělesným postižením, u kterých není snížen intelekt, je však snahou uplatnění na volném trhu práce či setrvání v něm. Možná je i jejich samostatně výdělečná činnost a práce z domova (tzv. home office).

Nezaměstnanost a její důvody Nezaměstnanost byla a stále je často diskutovaným a sledovaným jevem. Pod pojmem nezaměstnané osoby rozumíme osoby v produktivním věku, které nemají placené zaměstnání ani příjem ze sebezaměstnání nebo jsou dočasně uvolněny z práce a očekávají, že budou znovu zaměstnány. Podmínkou také je, že tyto osoby aktivně hledají práci a jsou ochotni do práce nastoupit (Buchtová 2002). Nezaměstnaností jsou více ohroženy určité skupiny lidí. Do této skupiny patří i lidé se zdravotním postižením. Vedle ekonomických a sociálních problémů, které můžou v důsledku nezaměstnanosti vzniknout, dochází často k problémům v běžném životě (ztráta smyslu života a pocitu lidské důstojnosti) (srov. Procházková 2009, Buchtová 2002). Tito lidé vnímají svou ztíženou situaci v procesu hledání práce. Důvody vysoké nezaměstnanosti osob s postižením lze nacházet jak na straně zaměstnavatelů, tak i na straně samotných osob s postižením. Mnozí zaměstnavatelé nemají ani z běžného života zkušenosti s osobami s postižením, nemají informace o jejich schopnostech a omezeních. Nedovedou si představit, co to znamená, zaměstnat člověka s postižením, jak by mohl být tento člověk začleněn do jejich firmy (srov. Procházková 2009, Hrdá 2007). Mnoho lidí si pod pojmem člověk s tělesným postižením představí pouze člověka na vozíku (srov. Novosad 2011, Wolf 2009). První věci, které je tedy napadnou, jsou (pouze) bariérovost prostředí, nemožnost vykonávání určitých činností a celkově malá výkonnost, případně se obávají vyšší nemocnosti. MPVS se v dotazníkovém šetření zabývalo obecně postavením osob se zdravotním postižením na trhu práce. Jako výrazná bariéra se zde ukázalo nedostatečné vzdělání a odborná kvalifikace pro výkon zaměstnání. Dále téměř 21% respondentů uvedlo, že trpí deprivací, úzkostí a rezignací. Další bariéra může vznikat kvůli omezené pracovní aktivitě a neochotě za prací dojíždět či se přestěhovat (VÚPSV 2011). U osob s omezením hybnosti může dojíždění mnohdy představovat zásadní (a každodenní) starost či rozhodující faktor, zda určitou práci přijmout. Bariérami v zaměstnání a jejich důsledky na spokojenost u osob s RS se zabýval Rumrill (Rumrill et al. 2004). Studie se účastnilo 59 respondentů. Ti uvedli především bariéry v dostupnosti pracoviště, pracovních podmínkách i sociálním prostředí (teplota na pracovišti, přítomnost schodů, vzdálenost parkovišť či nedostatečná připravenost únikových východů). Jako další bariéry respondenti uváděli problémy, které souvisejí se samotným onemocněním (neschopnost pracovat celou pracovní dobu, málo energie, problémy s pamětí). V neposlední řadě uvedlo 22% obavy z budoucího uplatnění v důsledku progrese choroby. U zaměstnavatelů se můžeme setkat s obavami z věcí nových a neznámých, neví, jak s těmito lidmi komunikovat, jak by se k nim měli chovat, mohou cítit rozpaky apod. Problémem mohou být rovněž obavy z vysokých nákladů při vytváření pracovního místa vhodného pro osoby s postižením (srov. Michálek, Matysková 2011). Při úpravě pracovního prostředí pro osoby s tělesným postižením je třeba primárně myslet na následující oblasti a zde zajistit dostupnost: doprava, vstup do budovy, vstupní prostory, výtahy a schody, chodby, vlastní pracovní místo, WC a jiné příslušenství, jídelna, bufet a ostatní (Hrdá 2007). Hrdá (2007) na jedné straně upozorňuje, že se není třeba obávat úprav pracovního prostředí. Ne pro každého člověka s tělesným postižením jsou zapotřebí velké a nákladné úpravy. Na straně druhé hovoří o pojmu „design for all“. Jedná se o takovou úpravu prostředí, aby vyhovovalo komukoli. Opatření, která byla původně vytvořena pro osoby s postižením, jsou užitečná i pro ostatní, všem lidem pak přináší větší pohodlí. Profesní integrace osob s postižením a zaměstnavatelé naráží podle Biekera (2005) na prekérní ekonomické podmínky: tlak soutěže vycházející z globálního trhu si u zaměstnavatelů vynucuje větší racionalizaci a automatizaci, po pracovnících jsou však žádány stále větší výkony nebo jsou nahrazováni stroji (Bieker 2005). Na straně samotných osob s postižením představuje stěžejní příčinu obtíží při hledání nebo udržení práce především nevyhovující a nedostatečné vzdělání těchto osob. Dále se u nich setkáváme s nereálnými představami o svém budoucím zaměstnání, neinformovaností o tom, jak vypadá trh práce, nedostatečnými sociálními a komunikačními kompetencemi, ale také s nedostatkem motivace (srov. Procházková 2009, Procházková in Bartoňová, Vítková et al. 2010). Při opakovaném neúspěchu mají někteří lidé tendenci smířit se s danou situací, přesvědčí sami sebe, že takto jim situace vyhovuje. Michálek a Matysková (2011) dodávají, že se tito lidé pak místo práce věnují jiným věcem nebo svůj čas tráví převážně pasivně.

Popis vybraných výzkumných šetření Řada faktorů ovlivňuje začlenění osob s postižením na trh práce. V rámci výzkumného záměru „Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání” (MSM0021622443,

hlavní řešitelkou prof. PhDr. M. Vítková, CSc.) jsme se společně se studenty zabývali tématem práce a zaměstnáváním osob s postižením z mnoha úhlů pohledu. V tomto textu jsou shrnuty výsledky kvalitativních výzkumů zaměřených na osoby s tělesným postižením a jejich zkušenosti na trhu práce.

Pracovní uplatnění osob s vrozeným tělesným postižením – výzkumné šetření č. 1 Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jaké zkušenosti mají osoby s tělesným postižením na trhu práce, jaké vnímají překážky a jaké jsou jejich důvody k hledání zaměstnání. Výzkum měl kvalitativní charakter, hlavní výzkumnou technikou byl polostrukturovaný rozhovor. Rozhovory byly členěny do několika klíčových oblastí, které se věnovaly obecným informacím, profesnímu vzdělávání, životní situaci a pracovnímu uplatnění. V následujícím textu budou prezentovány výsledky z oblasti pracovní uplatnění. Kritéria pro volbu informantů byla tři: vrozené tělesné postižení (v tomto výzkumu se jednalo o osoby s mozkovou obrnou, svalovým onemocněním, rozštěpem páteře), věková kategorie 25-40 let a již existující zkušenost na trhu práce. Celkem bylo uskutečněno 13 rozhovorů (8 mužů, 5 žen). Tento výzkum představuje zajímavou sondu a reflexi reálných situací na trhu práce (srov. Procházková in Opatřilová 2013).

Analýza výzkumného šetření č. 1 Analýza rozhovorů proběhla formou otevřené kódování. V rozhovorech byly identifikovány části, které obsahovaly relevantní informace s ohledem na výzkumný problém a cíl výzkumu. Ty byly mezi s sebou porovnávány a hledány shody. Na základě analýzy byly vytvořeny kategorie: invalidní důchod, problémy a překážky, zkušenosti na trhu práce, důvody proč pracovat. Shrnutí stěžejních výsledků doplněné několika citacemi bude v následujícím textu.

Invalidní důchod versus nutnost pracovat Většina lidí se zdravotním postižením v produktivním věku v naší společnosti pobírá s ohledem na svůj zdravotní stav a snížené pracovní schopnosti invalidní důchod. Jeho výše se stanoví s ohledem na stupeň invalidity, v dnešní době existují tři stupně invalidity (srov. § 39 zákona o důchodovém pojištění, ve znění pozdějších předpisů). Z celkového počtu třinácti informantů pobírá osm invalidní důchod nejvyššího stupně. Z odpovědí, zda je jeho výše dostačující pro pokrytí životních nákladů, vyplývá, že pro většinu nikoliv. I to je dle informantů jedním z důvodů, proč pracovat. Tento důvod potvrzují i informanti, kteří pobírají důchod na úrovni invalidity I. či II. stupně. Čtyři informanti uvádí, že se při hledání práce setkali s nepochopením právě s odkazem na pobírání invalidního důchodu. Tyto názory byly vyjádřeny jak při hledání práce, tak u jednoho informanta na pracovišti. „Proč prý nejsem radši doma, vždyť mám invalidní důchod.“ Informanti shodně uvádí, že mají lidé zkreslené představy o výši invalidních důchodů, proto mohou mít pocit, že je pro osoby s postižením dostačující. „Problém je, že lidé mají mylné představy o výši důchodů.“ Další problém spatřují informanti v tom, jak je finanční podpora pro osoby s postižením ve společnosti vnímána a také prezentována, často jako výhoda. Oni však zdůrazňují, že se jedná o nesprávné pojetí: „Finanční podpora je pro lidi s postižením kompenzací, nikoliv výhodou.“

Problémy a překážky Jedna oblast otázek byla zaměřena na problémy a překážky, které informanti spatřují obecně při pracovním uplatnění osob s tělesným postižením i s ohledem na vlastní zkušenosti. Za největší překážky považují informanti vnímání osob s postižením intaktní společností, samotné tělesné postižení, postoje zaměstnavatelů spojené s neznalostí a nastavení systému. Velký problém je spatřován v postoji intaktní společnosti vůči lidem s postižením. Informanti hovořili o předsudcích, se kterými se setkávali a které vnímají. Tyto předsudky se týkají buď nedůvěry ve schopnosti lidí s tělesným postižením a dále skutečnosti, že je tělesné postižení často automaticky spojováno s postižením intelektu. „A pak může mít člověk jakékoliv vzdělání a nic to nepomůže.“ Informanti si uvědomují, že s sebou tělesné postižení může přinášet určitá omezení a snížení fyzických schopností. Poukazují však na fakt, že zaměstnavatelé nedají při pohovorech často možnost, aby člověk osvětlil situaci, a pak dělají z neznalosti ukvapené závěry. Stává se tedy, že je člověk odmítnut dříve, než má možnost představit sebe, co skutečně umí a vysvětlit, jak navzdory svému postižení vše zvládá. Vnímáno je podle informantů zejména omezení hybnosti, berle, vozík a ne to, co člověk nabízí. V této souvislosti je uváděn i strach z neznámého. Zaměstnavatelé mívají podle slov informantů obavy z vyšších nákladů, obavy, že člověk nezvládne svou práci, což rovněž ovlivňuje jejich rozhodnutí, zda přijmout či ne. Jedna z otázek se týkala i samotných osob s tělesným postižením, zda jsou i na jejich straně vnímány nějaké nedostatky. Odpovědi tento předpoklad potvrdily. Za překážku je považována nechuť a neochota některých jedinců s tělesným postižením na sobě pracovat, dále se vzdělávat, o něco usilovat, nevzdávat se i přes neúspěchy či dělat určité ústupky. „Každý člověk by měl na sobě pracovat. I postižený. Aby měl co nabídnout…“ Kritizován je rovněž postoj některých osob s postižením, které podle slov informantů zastávají názor, že se o ně musí stát postarat a mají neadekvátní očekávání. „Nemůžeme furt čekat, co pro nás udělá stát. To bysme se nedočkali…“ Zdůrazněna je i tendence zvyknout si na danou situaci, akceptovat ji s odkazem, že ji nelze změnit.

Obecná situace na trhu práce je rovněž hodnocena kriticky. Někteří informanti hodnotí systém ze stran státu jako „špatně nastavený“, uváděny jsou zejména nedostatečné kontrolní mechanismy (s ohledem na příspěvky zaměstnavateli, který zaměstnává osoby se zdravotním postižením) a podmínky pro zaměstnavatele, které nejsou dle informantů zajímavé a motivující. Překážky a problémy shrnul jeden informant do tří oblastí: dostupnost (mobilita jedince, dojíždění, bariérovost prostředí), vlastní přístup zaměstnavatelů k osobám se zdravotním postižením, nevědomost intaktní společnosti.

Pracovní uplatnění a zkušenosti na trhu práce V tomto výzkumu byli osloveni lidé, kteří již pracovní zkušenost/i mají. Otázky byly zaměřeny na hledání práce, obtíže při vykonávání práce, faktory, které rozhodují při volbě zaměstnání a na konkrétní oblasti pracovního uplatnění. Všichni informanti se určitým způsobem setkali s neúspěchem při ucházení se o zaměstnání. Kritizována je zpravidla neserióznost v jednání, např. žádná reakce od zaměstnavatele, nepravdivost informací v nabídkách či pozvání na pohovor bez očividného úmyslu zaměstnat. „Při pohovoru jsem si spíš připadala jen jako do počtu, kdy bylo jasné, že už někoho mají. Ale měli také povinnost vzít k pohovoru osobu se zdravotním postižením.“ V některých případech bylo odmítnutí s přímým či nepřímým odkazem na zdravotní stav či existenci pomůcek (berle). Obtíže při vykonávání zaměstnání souvisí ve velké míře s omezením hybnosti. Informanti uvádí obtíže při přenášení předmětů, podávání věcí z/do vyšších poloh a činnosti, při kterých je zapotřebí větší fyzická síla. Další oblast obtíží představuje bariérovost prostředí a to jak na pracovišti, tak na cestě do práce. Obtížné může být vyřizování věcí na místech, kde jsou schody, doprava do práce, která, jak uvádí informanti, závisí na počasí a aktuálním zdravotním stavu) a vykonávání potřeby, při níž by byla nutná asistence. „Piju míň, abych nemusela...” V neposlední řadě někteří informanti zmínili i přemíru psychické zátěže a nutnost respektování pomalejšího tempa v dílčích úkonech. Základním faktorem, který hraje roli při hledání zaměstání a rozhodování, zda práci přijmout, je dostupnost pracoviště a jeho vzdálenost od bydliště. Někteří informanti sice doplňují, že to vzhledem k vlastnění auta a řidičského průkazu není nejdůležitější faktor, nicméně roli to při rozhodování hraje. Vzdálenost od bydliště nebyla v počátcích pro některé tak důležitá, nicméně po zkušenostech na důležitosti nabyla, zejména po obtížích při zhoršeném počasí apod. Neméně důležitá je však mzda. V jednom případě měl informant negativní zkušenosti s tím, že mu nebyla mzda vyplácena včas. V jiném případě byla naopak mzda vyplácena, i když práce nebyla splněna. Tato výpověď poukazuje na situace, kdy je člověk s postižením zaměstnán proto, že má zaměstnavatel tuto povinnost, nicméně jedná se spíše o formalitu. Práce, zpravidla se jedná o práci vykonávanou v domácím prostředí, nemá v těchto případech zásadní význam, pracovník dostává určitou odměnu, nicméně zaměstnavatel na příspěvcích získá mnohem více. Ve čtyřech případech bylo pro informanty nejdůležitější, aby práce odpovídala jejich možnostem s ohledem na zdravotní stav. Souviselo to s faktem, že nemohli pracovat na plný úvazek, měli doporučeno jen určitý počet hodin v týdnu. Práce na nižší úvazek však v našem prostředí ještě není tak obvyklá a v takové míře nabízena či tolerována.

Důvody, proč pracovat Hlavní důvody, proč chtějí informanti pracovat, se dotýkají finančního zabezpečení a zajištění nezávislosti. Dalším důvodem je uspokojení potřeb jako je potřeba užitečnosti a potřeba seberealizace. „Necítím se tak zbytečně, to je pro mě asi nejdůležitější...” Neméně důležitý je kontakt s lidmi. Chybění kontaktu s lidmi zmínili někteří z těch, kteří vykonávali práci z domova. V neposlední řadě představuje práce smyslupnou náplň volného času. „Člověk potřebuje k životu peníze, vydělat si nějaké tedy není špatné. Ale já potřebuji i vypadnout z domu. Práce pro mě byla vlastně i náplní času.” Již dříve bylo uvedeno, jak člověk po nějaké době zpohodlní, smíří se s danou situací, přesvědčí sám sebe, že ji nemůže změnit. Práce je pak potřeba pro vytvoření deního režimu. Z rozhovorů je rovněž patrná snaha nebo potřeba vyrovnat se většinové společnosti či v ní obstát.

Shrnutí výzkumného šetření č. 1 Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jaké zkušenosti mají lidé s vrozeným tělesným postižením na trhu práce, jaké vnímají překážky a jaké jsou jejich důvody k práci. Do výzkumného šetření bylo zahrnuto 13 osob s vrozeným tělesným postižením, které již pracovní zkušenosti mají. Cílem bylo zjistit jejich názory a dosavadní zkušenosti s prací. Za největší překážky v zaměstnávání osob s tělesným postižením považují informanti vnímání osob s postižením intaktní společností, samotné tělesné postižení a bariérovost prostředí, postoje zaměstnavatelů a nastavení systému. Odkazováno je na předsudky vůči schopnostem lidí s tělesným postižením a spojování tělesného postižení s omezeními v oblasti kognitivní. Informanti si uvědomují omezení, které může způsobovat tělesné postižení, poukazují však na ukvapené závěry a hodnocení zaměstnavatelů, takže často nedostanou prostor pro prezentaci vlastních schopností. Na straně samotných osob s tělesným postižením je kritizována nechuť a neochota některých lidí na sobě pracovat, o něco usilovat a i přes počáteční neúspěch se nevzdávat. Všichni informanti se do určité míry setkali s neúspěchem při hledání zaměstnání. Některé neúspěchy jsou spojovány přímo se zdravotním stavem, jiné s jednáním zaměstnavatelů, které je některými informanty

označováno za „neseriózní“, a s obecnou situací na trhu práce. Obtíže při vykonávání zaměstnání pak dle výpovědí souvisí ve velké míře s omezením hybnosti a bariérovostí prostředí, uváděna je však i přemíra psychické zátěže. Hlavní důvody, proč chtějí informanti pracovat, souvisí na jedné straně se ziskem financí, na straně druhé s uspokojením základních potřeb. Oslovení lidé chtějí pracovat, aby získali finance pro zajištění vlastní existence a zajistili si nezávislost. Dále však zdůrazňují, že chtějí být užiteční, potřebují sociální kontakty, že práce přispívá k jejich seberealizaci a pomáhá smysluplně naplnit den. Zejména ti informanti, kteří mají zkušenosti s prací z domova (home office) vyzdvihují na jedné straně výhodu toho, že se nemusí nikam dopravovat, nevýhodou však jsou chybějící setkávání s lidmi.

Pracovní uplatnění osob s roztroušenou sklerózou – výzkumné šetření č. 2 Informanty druhého výzkumného šetření, které bylo zpracováno v rámci diplomové práce (Ondrová 2013), byli lidé se získaným omezením hybnosti, zde následkem roztroušené sklerózy (RS). Cílem bylo zjistit, jaký vliv má roztroušená skleróza na práci a vykonávání zaměstnání. Zaměřily jsme se zejména na možná omezení, na pracovní klima a pracovní podmínky a obecně na možnosti na trhu práce. Výzkumné šetření mělo kvalitativní charakter. I v tomto šetření jsme se opíraly o vlastní, zažité zkušenosti informantů. Kritéria pro jejich volbu se shodovala s kritérii v prvním šetření. Vedle existence onemocnění RS byl kritériem produktivní věk (25–55 let) a pracovní historie. Cílem tohoto výzkumu bylo oslovit takové jedince, kteří již pracovali, roztroušená skleróza tedy ovlivnila jejich aktivní pracovní život. Výzkumný soubor tvořilo 7 informantů (5 žen, 2 muži) ve věkovém rozmezí 30–55 let. Čtyři informanti mají ukončené vysokoškolské vzdělání, tři středoškolské odborné s maturitou. V současné době tři z nich již zaměstnáni nejsou, ze čtyř zaměstnaných jsou dva lidé osobami samostatně výdělečně činnými. Hlavní výzkumnou technikou byl polostrukturovaný rozhovor. Rozhovory byly předem rozděleny do dílčích témat. Po úvodních otázkách, které byly zaměřeny na seznámení s komunikačními partnery, byla pozornost věnována těmto čtyřem tématům: problémy vyskytující se v zaměstnání v souvislosti s diagnózou RS, pracovní klima, pracovní podmínky a možnosti pracovního trhu. Po provedení analýzy dat z rozhovorů byly vytvořeny nové oblasti – kategorie.

Analýza dat Pro zpracování rozhovorů a analýzu dat byly využity principy zakotvené teorie (Strauss, Corbin 1999). Tato metoda vychází z výzkumného problému, který se následně zužuje prostřednictvím výzkumné otázky. Takto vzniklá teorie je zakotvená v datech, získaných během průběhu výzkumu. Bylo využito postupů otevřeného, axiálního a selektivního kódování. První fází procesu zakotvené teorie bylo otevřené kódování. V rozhovorech byly identifikovány významové jednotky, tedy části, které nesly relevantní informace vzhledem k výzkumnému problému. Tyto jednotky byly pojmenovány nejvýstižnějšími koncepty – pojmy (konceptualizace údajů). Následovalo porovnávání jednotlivých konceptů mezi sebou na základě jejich podobnosti, seskupení do kategorií a subkategorií. K subkategoriím byly dále formulovány vlastnosti a jejich rozsah. Dalším krokem bylo kódování axiální, jehož cílem je vytváření spojení mezi kategoriemi a subkategoriemi. Selektivní kódování pak zahrnuje výběr jedné centrální kategorie, kolem které je organizován celý základní příběh (Strauss, Corbin 1999). Analýzou dat podle výše představeného kódování bylo vytvořeno šest kategorií: I. přímé faktory ovlivňující schopnost pracovat II. konfrontace – pracovní očekávání a reálné možnosti III. postavení v práci IV. postoje a porozumění pracovního okolí V. modifikace pracovních podmínek VI. motivace k práci

Shrnutí výzkumného šetření č. 2 Na základě analýzy dat z rozhovorů se sedmi informanty s roztroušenou sklerózou, kteří mají pracovní zkušenosti, bylo vytvořeno šest kategorií: přímé faktory ovlivňující schopnost pracovat, konfrontace – pracovní očekávání a reálné možnosti, postavení v práci, postoje a porozumění pracovního okolí, modifikace pracovních podmínek a motivace k práci. Těmito kategoriemi a jejími vzájemnými vztahy pak lze odpovědět na výzkumnou otázku, jakým způsobem ovlivňuje či omezuje roztroušená skleróza jedince pří výkonu zaměstnání. Z výsledků výzkumu vyplývá, že nejzávažnější faktory, které ovlivňují schopnost pracovat, jsou jak ty související s nemocí (symptomy a progrese), tak faktory nemedicínské (věk, vzdělání, předchozí praxe, pracovní zkušenosti). Hlavní omezení, která mají vliv na vykonávání práce a souvisí s onemocněním, spatřují informanti v únavě, problémech motorických, sfinkterových, méně často pak zmiňují problémy kognitivní. Dalším přímým faktorem je progrese nemoci, která řadu informantů vedla k předčasnému opuštění zaměstnání. Představy o možnostech pracovního uplatnění jsou u většiny informantů reálné. Zpravidla byla zmiňována administrativní práce nebo práce s počítačem, tedy práce fyzicky méně náročné. Nejvýznamnější obavou v souvislosti s případným hledáním nové práce je strach z fyzické práce či nezvládnutí pracovního tempa.

Několikrát byla vyjádřena úzkost nad změnou pracovního kolektivu a obava, jak by člověka přijal nový kolektiv. Při nutnosti hledat novou práci zvažovali informanti rovněž, zda existenci onemocnění zmínit či ne. S ohledem na postavení v práci popisují informanti na jedné straně pocity znevýhodnění v pracovním procesu a to jak ze strany samotného onemocnění, tak v některých případech ze strany vysokých nároků předchozího zaměstnavatele na pracovní výkon. Diskriminaci na pracovišti spíše necítí, někteří však o svém onemocnění na pracovišti nikomu neřekli. Dva informanti popsali i způsoby, jakými „zakrývají“ či vysvětlují obtíže způsobené RS (příchod do práce před všemi ostatními, obtíže přisuzovány jinému onemocnění). Na druhou stranu vyjadřují informanti spokojenost s přístupem a porozuměním zaměstnavatelů. Zaměstnavatelé většinou vyšli vstříc, za významnou byla označena i podpora spolupracovníků. Informanti zdůrazňují, že si přejí normální pracovní vztah, bez zbytečné či nadměrné lítosti a nadržování. Úpravu pracovních podmínek a pracovního prostředí považují oslovení informanti za důležitou pro možnost setrvání v zaměstnání. Za nejvýznamnější je považována úprava pracovní doby. Informanti by uvítali flexibilní pracovní dobu, možnost odpočinku během dne, práce na zkrácený pracovní úvazek s možností flexibilního rozložení pracovních hodin během týdne, alternativu by představovala i práce z domu. Další obtíže, se kterými jsou konfrontováni, jsou architektonické překážky (schody, nepřítomnost výtahu, nesnadně přístupné toalety, problémy s parkováním v blízkosti pracoviště). V závěru rozhovorů byla pozornost věnována motivaci a přínosu práce. Hlavním důvodem, proč pracovat, je pro mnohé informanty potřeba seberealizace a sebepojetí. Práce jim přináší pocit důležitosti, potřebnosti a pomáhá také vyrovnávat se s psychickými problémy. Pro mnohé je práce smysluplným naplněním dne a možností setkávat se s lidmi. Pouze jeden informant uvedl jako hlavní přínos finanční ohodnocení. Z ostatních někteří přísun financí rovněž zmínili, nicméně nevnímali jej jako to nejstěžejnější.

Diskuse a závěr Obě výzkumná šetření se zabývala pracovními zkušenostmi osob, které mají omezení hybnosti, jedna skupina od narození, u druhé k omezením došlo v průběhu života. Ve výsledcích obou výzkumů lze pozorovat určité shody, které souvisejí právě s omezením hybnosti a jejich důsledky na vykonávání práce. Rovněž však vnímáme rozdíly, které mohou souviset s dobou vzniku postižení a s charakterem postižení. Výsledky těchto výzkumů nelze s ohledem na složení informantů a jejich množství zobecňovat, jedná se však o otevřené výpovědi, které se opírají o zažité zkušenosti a které mohou tvořit základ pro další prohlubující výzkum. Nejdříve se zaměříme na rozdíly. Jedinci s vrozeným tělesným postižením (např. mozková obrna) jsou již od narození konfrontováni s určitým omezením s ohledem na své postižení, nikdy tedy nezažili situaci, kdy by se ucházeli o zaměstnání a omezení hybnosti ještě neměli. Lidé se získaným omezením hybnosti (v tomto případě lidé s roztroušenou sklerózou) své první zaměstnání často získají ještě bez zásadnějších zdravotních obtíží a teprve později dochází ke změně (zhoršení mobility, výkonnosti, postoje na pracovišti atp.). Další rozdíl lze vnímat v (ne)měnnosti zdravotního stavu. U některých omezení hybnosti se nejedná o primárně progresivní onemocnění, v případě RS stejně jako u svalových onemocnění však ano. U těchto osob lze očekávat, že se jejich zdravotní stav bude zhoršovat, což se bude odrážet i do pracovní výkonnosti. Progrese onemocnění a tím nemožnost dostát zcela pracovním povinnostem bývá častým důvodem opuštění zaměstnání. Z kanadského výzkumu zaměřeného na ženy s roztroušenou sklerózou (Dyck, Jongbloed 2000) vyplývá, že úprava pracovních podmínek může značně zvýšit jejich schopnost i nadále vykonávat svou práci. V kvantitativním výzkumu z roku 2011 (Roessler et al. 2011) byly jmenovány hlavní problémy, které vnímají lidé s RS na pracovišti jako diskriminující: nerovnocenné pracovní podmínky, nevyhovující pracovní prostředí, nestejná zaměstnanecká privilegia a ztráta možnosti povýšení. V mnoha oblastech se však názory informantů shodují. Jedná se například o bariéry na pracovišti a na cestě na pracoviště, obdobné jsou obtíže při vykonávání zaměstnání (ty se liší podle toho, které pohyby je či není možné vykonávat a jak dlouho je člověk schopný se soustředit na práci). Shoda je patrná i v důvodech a motivaci nebo nedostatku motivace k práci. Mezi stěžejní důvody patří potřeba užitečnosti, sociálních kontaktů a smysluplného naplnění dne. Lidé s vrozeným postižením chtějí práci, aby byli užiteční, lidé se získaným postižením, aby zůstali užiteční. I zahraniční studie zdůrazňují význam práce pro vnímání vlastní identity. Zaměstnání umožňuje člověku nevnímat jen omezení a postižení, nýbrž vidět v sobě spíše nezávislého a soběstačného člověka (sec. cit. Bradley et al. 2004 in Roessler et al. 2011). U osob s vrozeným postižením se více objevují důvody finanční. Tito lidé mají velmi často invalidní důchod, který ne vždy umožňuje vést naplněný život. U osob se získaným postižením se finanční problémy mohou objevit právě jako důsledek změny/zhoršení zdravotního stavu, nemožnosti vykonávat původní zaměstnání a jeho případná ztráta. U obou skupin pak výdělek umožňuje vést nezávislý a sebeurčující život. K úspěšnému začlenění osob s (tělesným) postižením je zapotřebí otevřený a vstřícný přístup zaměstnavatelů, kolegů na pracovišti a celé společnosti. Z výzkumů Biekera (2005) v německém prostředí jsou na straně zaměstnavatelů patrné obdobné postoje k zaměstnávání osob s tělesným postižením jako v českém prostředí: obavy ze snížené výkonnosti, neochota upravit podmínky na pracovišti, nedostatek informací, je patrné napětí a odstup v neverbálním chování při osobní komunikaci s lidmi s tělesným postižením.

Úprava pracovního prostředí (bezbariérovost), pracovních podmínek (flexibilní pracovní doba atp.) a pracovní náplně jsou však faktory, které zásadním způsobem přispívají k získání či zachování pracovního místa pro člověka s tělesným postižením. Wolf (2009) na základě analýzy podmínek na trhu práce poukazuje rovněž na zvyšující se požadavky, které jsou ze strany zaměstnavatelů kladeny na zaměstnance. Zaměstnavatelé tak reagují na ekonomickou situaci. Od zaměstnanců se očekává, že budou zvyšovat svoji kvalifikaci, výkonnost a více využívat sociální kompetence. Pro osoby s tělesným postižením může být náročné těmto požadavkům dostát. Zeller (sec. cit. 2002 in Wolf 2009, s. 42) na základě vlastní zkušenosti doplňuje: „I vysoce kvalifikovaný člověk musí vždy podávat větší výkon než nepostižený kolega.“ Mezi konkrétní opatření zejména pro osoby s tělesným postižením by bylo možné zařadit osobní asistenci na pracovišti. V českém prostředí ještě není využívána v takovém rozsahu (důvodů je více), někdy ani není známá. V německy mluvících zemích je však již několik let nabízena a přispívá k pracovnímu začlenění osob, u kterých určitá omezení spočívají například v omezení hybnosti, nikoliv v odborné připravenosti (kvalifikaci) (srov. Procházková 2009). Osobní asistence na pracovišti je pravidelná podpora ve formě poskytnutí pomocné ruky během pracovní doby. Asistenti pomáhají zaměstnaným při činnostech, které oni z důvodu svého postižení nemohou vykonávat sami. Tato podpora je poskytována od několika hodin týdně až po celou pracovní dobu (Procházková 2009). Osobní asistence na pracovišti se řídí podle individuální potřeby podpory, kterou určují příjemci asistence (osoby s postižením), kteří jsou experty ve vlastní věci. Asistenti poskytují služby v oblasti mobility (cesta mezi bytem a pracovištěm, doprovod na cestách spojených s vykonáváním zaměstnání), podpůrných činností manuálního charakteru (např. příprava podkladů, kopírování, ovládání technických přístrojů apod.) a podporu v dalších oblastech s ohledem na postižení (asistence při stravování, osobní hygieně, na toaletě apod.). Náklady na tento druh asistence (pokud člověk splňuje určité podmínky) hradí například v Rakousku Spolkový sociální úřad – Bundessozialamt (www.dabei-austria.at). Lidé s (nejen tělesným) postižením se v oblasti zaměstnávání často setkávají s odmítáním a problémy. Ty se objevují jak při hledání práce, tak na pracovišti. Při opětovném neúspěchu ztrácí člověk postupně zájem a motivaci, začíná pochybovat o vlastních schopnostech a dovednostech, snižuje se jeho sebevědomí a sebehodnocení. Úspěšnost pracovního uplatnění osob s postižením záleží na mnoha faktorech, na osobnostních vlastnostech a motivaci daného člověka, na podpoře a postojích společnosti, zejména zaměstnavatelů a v neposlední řadě na podmínkách na trhu práce a podpoře ze strany státu. Každý z těchto faktorů hraje důležitou roli, jeden bez druhého může dosáhnout jen dílčích či přechodných úspěchů. Podpora zaměstnávání osob s postižení přispívá k jejich plnému začlenění do společnosti, v širším kontextu pak ke zlepšení kvality jejich života a naplňování jejich práv. Práce je nejen zdrojem financí, ale také prevencí před sociálním vyloučením, pozitivně ovlivňuje psychiku, posiluje pocit seberealizace a sebehodnocení. Spokojený a psychicky vyrovnaný člověk je pak přínosem nejen pro něj samotného, nýbrž má pozitivní vliv i na jeho okolí a na celou naši společnost.

Literatura

1

BIEKER, R. (Hrsg.) (2005) Teilhabe am Arbeitsleben. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. BUCHTOVÁ, B. (2002). Nezaměstnanost. Psychologický, ekonomický a sociální problém. Praha: Grada. dabei-austria – Dachverband berufliche Integration [online], dabei-austria [cit. 26.02.2014]. Verfügbar unter: http://dabei-austria.at/die-angebote-kennenlernen/persoenliche-assistenz-am DYCK, I. & JONGBLOED, L. (2000). Women with Multiple Sclerosis and Employment Issues: a Focus on Social and Institutional Enviroment. The Canadian Journal of Occupational Therapy. 67, 337 - 346. [cit. 12.7.2014]. Retrieved from: http://cjo.sagepub.com/content/67/5/337.refs HAVRDOVÁ, E., ŘASOVÁ, K., PILÁTOVÁ, J. & KRASULOVÁ, E. (2004). Roztroušená skleróza – první setkání. Edice Roska, svazek 7. Praha: Unie Roska – česká MS společnost. HRDÁ, J. a kol. (2007). Zaměstnávání lidi se zdravotním postižením. Praha: JÚŠ. JAHODA, M. (1983). Wieviel Arbeit braucht der Mensch? Arbeit und Arbeitslosigkeit im 20. Jahrhundert. Weinheim/Basel: Beltz. LANGMEIER, J. & KREJČÍŘOVÁ, D. (2006). Vývojová psychologie. 2. aktualizované vydání. Praha: Grada. MICHÁLEK, M. & MATYSKOVÁ, K. Několik poznámek na téma "nevidomí a práce" [online], Nevidomí mezi námi [cit. 18.2.2014]. Dostupné na: http://www.nevidomimezinami.cz/main/nmn/Texty/Zamestnani/par_poznamek_na_tema.html NOVOSAD, L. (2011). Tělesné postižení jako fenomén i životní realita. Praha: Portál. ONDROVÁ, P. (2013). Vliv roztroušené sklerózy na pracovní uplatnění. Brno: Masarykova univerzita. Diplomová práce (vedoucí L. Procházková) PROCHÁZKOVÁ, L. (2009). Podpora osob se zdravotním postižením při integraci na trh práce. Brno: MSD, spol. s. r.o.

PROCHÁZKOVÁ, L. (2013). Pracovní uplatnění osob se zdravotním postižením z pohledu osob s tělesným postižením a zaměstnavatelů. In OPATŘILOVÁ, D. et al. Žáci se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním v základních školách. Brno: Masarykova univerzita, 99-109. PROCHÁZKOVÁ, L. (2012). Profesní příprava a pracovní uplatnění. In FIALOVÁ, I., OPATŘILOVÁ, D. & PROCHÁZKOVÁ, L. Somatopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 193-222. PROCHÁZKOVÁ, L. (2011). Podpora osob s roztroušenou sklerózou a jejich rodin. In STRNADOVÁ, I. & HÁJKOVÁ, V. Zředěný život. Praha: Epocha, 120-131. PROCHÁZKOVÁ, L. (2010). Postoje zaměstnavatelů k zaměstnávání osob se zdravotním postižením. In BARTOŇOVÁ, M. & VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Education of pupils with special educational needs IV. Brno: Paido, 353-359. ROESSLER, R., HENNESSEAY, M., NEATH, J., RUMRILL, P. & NISSEN, S. (2011). The Employment Discrimination Experiences of Adults with Multiple Sclerosis. The Journal of Rehabilitation. Vol. 77, No. 1. [cit. 5.3.2013]. Retrieved from: http://www.questia.com/library/journal/1G1-248093668/the-employmentdiscrimination-experiences-of-adults RUMRILL, P., ROESSLER, R., VIERSTRA, C., HENNESSEY, M. & STAPLES, L. (2004). Workplace barriers and job satisfaction among employed people with multiple sclerosis: An empirical rationale for early intervention. Journal of Vocational Rehabilitation. 20(3), 177-183. STRAUSS, A. L. & CORBIN, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. UNIE ROSKA (2005). Otevřeně o RS (vliv RS na rodinné vztahy). Praha: Unie Roska – česká MS společnost. VÚPSV. (2011). Postavení a strategie OZP na trhu práce. [online] portal.mpsv.cz [cit. 13.3.2013]. Dostupné na www: http://portal.mpsv.cz/sz/obcane/zamestnavani_ozp/helpforthem/hlavni_vystupy_pr ojektu_a_jejich_prinosy/dotaznikove_setreni_ozp_na_trhu_prace.pdf. WOLF, S. (2009). Berufliche Integration (körper)behinderter Menschen. Staatliche Förderung privatwirtschaftlicher Arbeitsnachfrage. Oberhausen: ATHENA. ZWIERLEIN, E. (1997). Leben ohne Arbeit – Eine Alternative?! In NIEHAUS, M. & MONTADA, L. (Hrsg.) Behinderte auf dem Arbeitsmarkt. Wege aus dem Abseits. Frankfurt am Main/New York: Campus, 18-27.

VZÁJEMNÉ VZTAHY OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM A SOUČASNÉ LEGISLATIVY MUTUAL RELATIONS OF PEOPLE WITH VISUAL IMPAIRMENTS AND CURRENT LEGISLATION Veronika RŮŽIČKOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 77140 Olomouc, Česká republika, [email protected] Abstrakt: Legislativa je jedním s prostředků, které mohou osobám se zrakovým postižením pomoci při integraci případně inkluzi do většinové společnosti. Stejně jako mohou dobře postavené zákony pomoci kompenzovat nedostatky získané následkem těžkého zrakového postižení, mohou pomoci také rodinám dětí s těžkým zrakovým postižením při péči, výchově a rozvíjení dítěte s těžkým zrakovým postižením. Na to zda toto současná legislativa činí, se pokusím odpovědět v první části příspěvku, kdy v první řadě bude shrnuta současná legislativa ve vztahu k osobám se zrakovým / zdravotním postižením, případně rodičům dětí se zrakovým postižením. Následně bude analyzována anketa, která bude provedena mezi osobami s těžkým zrakovým postižením a rodiči dětí s těžkým zrakovým postižením s cílem zjistit co daným respondentům legislativa přináší a co v ní postrádají. Abstract: Legislation is one of the means that may allow persons with visual disabilities to help in the integration possibly inclusion in the mainstream of society. Just as a well-constructed laws to help compensate for deficiencies acquired as a result of severe visual impairment, can also help families of children with severe visual impairment in the care, development and education of a child with severe visual impairment. Of whether the current legislation does, I will try to answer the first part of the paper, which primarily will summarize the current legislation in relation to persons with visual / disabilities or parents of children with visual impairments. Will then be analysed survey to be conducted among persons with severe visual disabilities and parents of children with severe visual impairment in order to determine what each brings to respondents legislation and what it lacks. Klíčová slova: legislativa, osoby se zrakovým postižením, rodiče dětí s těžkým zrakovým postižením Keywords: legislation, people with visual disabilities, parents of children with severe visual impairment

Úvod Článek resp. příspěvek na konferenci vznikl na základě řešení projektu IGA_PdF_2014007 - Včasná péče ve speciálněpedagogickém kontextu. Přístup společnosti k osobám se zdravotním postižením se projevuje nejen na vzájemných vztazích mezi osobami intaktními a osobami se zdravotním postižením, ale také v tom jaké majoritní – ve velké míře intaktní normotvůrci a zákonodárci přijímají legislativní normy, které mají společnost nějak nasměrovat, ohraničit, či povzbudit k „chůzi“ určitým směrem. „Postoje majoritní společnosti k jedincům se zdravotním postižením se z historického hlediska variabilně proměňovaly směrem od extrémních poloh až k současným sociálně integrativním tendencím. Postavení osob se zdravotním postižením bylo zpočátku určováno zejména zvyky daného společenství, které vycházely nejen z ekonomického statutu, ale také ze znalostí příčin vzniku postižení, náboženství, popř. víry, předsudků či pevně státem nebo individuem nastavených pravidel jednání a chování. Z výše zmíněných, obecně platných, pravidel chování, zvyků a náboženských norem se již tradičně začaly formovat a krystalizovat legislativně závazné a právně vynutitelné normy chování a jednání, a to jak pro majoritní společnost směrem k osobám s postižením, tak rovněž pro osoby s postižením směrem k intaktní společnosti. Jednotlivé normy se vyvíjely postupně, a to opět s ohledem na danou ekonomickou, sociální a kulturní úroveň společnosti.“ (Růžičková, 2010)

Následující příspěvek má za snahu ukázat legislativu, která je přímo určena nebo se nějakým, zásadním, způsobem dotýká osob se zrakovým postižením. Na tomto místě však musím konstatovat, že osoby se zrakovým postižením jsou výraznou součástí minority osob se zdravotním postižením, a proto bude zmíněna legislativa obecně platná právě pro osoby se zdravotním postižením a až v závěrečné části příspěvku bude zmíněna skupina osob se zrakovým postižením. Vzhledem k faktu, že zrovnoprávnění postavení a zákaz diskriminace osob se zdravotním postižením jsou jednou z priorit celé Evropské unie (o čemž svědčí např. i skutečnost, že rok 2007 byl vyhlášen Evropským rokem rovných příležitostí pro všechny), Českou republiku nevyjímaje, je možno najít na evropské i vnitrostátní úrovni velké množství předpisů, v jejichž sféře zájmu se objevují osoby se zdravotním postižením, a které deklarují jejich práva, povinnosti a opatření k jejich ochraně. Osoby se zdravotním postižením mají bezesporu totožná lidská práva a svobody jako majoritní společnost, k nimž patří také práva sociální, hospodářská a kulturní. (Růžičková, 2010) Z výše zmíněných mezinárodně platných právních předpisů je možno vyjmenovat např. následující legislativní předpisy, které se nějakým způsobem dotýkají osob se zdravotním postižením: Evropská sociální charta a k ní příslušný Dodatkový protokol (existují v nich oblasti, které upravují postavení osob se ZP, např. v Evropské sociální chartě v části I. bodě 15, v části II. čl. 15, který se zabývá pracovním uplatněním a právem na pracovní uplatnění osob se zdravotním postižením, kdy se Česká republika považuje být zavázána pouze druhým odstavcem). Normy přijaté OSN - Deklarace práv osob se zdravotním postižením (vymezení pojmu osoba se zdravotním postižením), stejně tak jako Standardní pravidla, Úmluvy OSN o právech osob se zdravotním postižením.

1 Přehled platných a účinných právních norem vztahujících se k osobám se zdravotním postižením Je samozřejmé a skoro by bylo nutné říci, že snad i zbytečné zde zmiňovat fakt, že osoby se zdravotním / resp. zrakovým postižením, žijící v České republice se musí řídit jejím právním řádem. Na následujících řádcích zmíníme opravdu jen předpisy se blízce vztahující k úpravě postavení výše zmíněné skupiny osob. Legislativu můžeme poté rozdělit do tří základních oblastí: Školství. Práva pracovního. Práva sociálního zabezpečení. 1. 1 Oblast školství S ohledem na to, že konference se koná na Pedagogické fakultě UP je na místě začít Školským zákonem (Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)), který byl již několikrát novelizován (poslední novelizace je pod číslem 472/2011 Sb.). Školský zákon se dětmi a žáky se zdravotním / zrakovým postižením zabývá především v článku 16, kde blíže vymezuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Školský zákon a vzdělávání žáků se zdravotním postižením / speciálními vzdělávacími potřebami je dále doplněno prostřednictvím Zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů a poté také Vyhláškou MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů a Vyhláškou MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. Školský zákon se poté nevztahuje pouze na děti a žáky se zdravotním postižením, ale také děti s chronickým onemocněním či dlouhodobě nemocné, na tyto se poté vztahuje např. §22 odst. 3 písm. c, který jak upozorňuje Růžičková K. (in Neumann, 2013) se vztahuje např. právě na děti s diabetem, u nichž musí rodiče informovat školu o změně jejich zdravotního stavu. Stejně tak upozorňuje stejná autorka, že péče o děti nemocné je jednou z nadstandardních služeb, které škola musí zajišťovat (Růžičková K. in Neumann, 2013) Školní vzdělávání je jen jednou z možností jak podpořit sociálně – integrativní trendy v naší společnosti, jak udává Stejskalová (in Finková, Růžičková, Stejskalová, 2013) směrem k maximálnímu možnému rozvoji potenciálu každého jedince se zrakovým resp. zdravotním postižením je nezbytné podporovat sociálně integrativní aktivity nejen v rámci procesu institucionálního vzdělávání, ale i prostřednictvím mimoškolních a následně také volnočasových aktivit.

Následně je možno rozvíjet pro - integrativní trendy v naší společnosti prostřednictvím práva pracovního. 1. 2 Oblast práva pracovního Právo na svobodnou volbu povolání a jeho výkon je jedním ze základních hospodářských práv, o nichž se zmiňuje v hlavě čtvrté, článku 26 Listina základních práv a svobod. U osob se zdravotním postižením je toto právo přirozeně omezeno limity vyplývajících ze stupně a typu postižení, avšak ono samotné nesmí být překážkou pro výběr, či výkon povolání, které je schopen jedinec zvládnout. Právní úpravy, jsou při pohledu na zdravotní postižení velice obecné, se snaží však toto právo podpořit a také zaručit. (Růžičková, 2010) Na následujících řádcích bych ráda pouze zmínila legislativní předpisy, které se úzce dotýkají osob se zdravotním postižením v oblasti pracovního práva: 1. Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů. Zákoník práce obecně vymezuje vztah zaměstnance a jeho zaměstnavatele. Ve vztahu k osobám se zdravotním postižením pak: - Upravuje zákonné podmínky pro zaměstnavatele při zaměstnávání osob se zdravotním postižením. - Definuje pravidla pro zdravotně postižené zaměstnance vůči zaměstnavateli (a naopak). - V konkrétních bodech se zákoník práce zabývá osobami se zdravotním postižením především v ustanoveních: převedení zaměstnance na jinou práci, problematika výpovědi ze strany zaměstnavatele - důvody propouštění, úprava pracovní doby-kratší týdenní pracovní fond atd. (Vojtová in Krejčířová, 2005, s. 8) 2. Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů. Zákon o zaměstnanosti vymezuje a definuje pojem osoba se zdravotním postižením, zaručuje v § 67 těmto jedincům ochranu na volném trhu práce a následně charakterizuje sankční opatření vztahující se na zaměstnavatele, kteří nedodrží zákonem stanovené podmínky pro zaměstnávání osob se zdravotním postižením. Mimo výše zmíněné aspekty nařizuje zákon o zaměstnanosti úřadům práce poskytovat lidem se zdravotním postižením zvýšenou péči při zprostředkování zaměstnání. (viz § 33) 3. -

Zákon č. 155/1995 Sb., o důchodovém pojištění, ve znění pozdějších předpisů Invalidní důchod (již ne plně a částečně invalidní, ale invalidita prvního, druhého a třetího stupně)

4.

Vyhláška MPSV č. 518/2004 Sb., kterou se provádí zákon o důchodovém pojištění, ve znění pozdějších předpisů (dále jen vyhláška MPSV č. 518/2004 Sb.). Vyhláška MPSV č. 518/2004 Sb. mimo jiné upravuje v § 1 a § 2: obsah individuálního plánu pracovní rehabilitace pro osoby se zdravotním postižením, a stanovuje druhy nákladů na pracovní rehabilitaci hrazených úřadem práce a také způsob jejich úhrady. (Růžičková, 2010)

-

5. -

Zákon č. 586/1992 Sb., o daních z příjmů, ve znění pozdějších předpisů § 35 a § 39 upravuje podmínky na slevu na dani/ích při zaměstnávání osob se zdravotním postižením.

Fakt, že stát vydává relativně dostačující počet norem zajišťujících právo na zaměstnání osob se zdravotním postižením, ještě neznamená, že osoba se zdravotním / resp. se zrakovým postižením dosáhne pracovního uplatnění na volném trhu práce, případně na chráněném pracovním místě nebo chráněné pracovní dílně. Velice často se pak stává, že jedinec musí vystačit ve svém životě s příjmem, jež mu zaručuje invalidní důchod, případně nárazové brigády či krátkodobá zaměstnání. 1. 3 Právo sociálního zabezpečení Ačkoli víme, že právo na volný přístup ke vzdělání, stejně tak jako k pracovnímu uplatnění nemůže být nikomu odepíráno a je zajištěno Listinou základních práv a svobod chceme se podrobněji věnovat legislativě na poli práva sociálního zabezpečení. Sféra práva sociálního zabezpečení tedy poskytuje svou podporu, péči, pomoc a služby osobám, které jsou v určitém ohledu znevýhodněny oproti majoritní společnosti. Poskytnout podporu takto široké a z hlediska různých potřeb variabilní skupině obyvatel jedné země je uskutečňováno širokou škálou postupů a nástrojů. Nejčastěji používanými nástroji poté jsou: - „sociální pojištění (zde pro naše potřeby vidíme jako nejdůležitější pojištění invalidity a rodinné přídavky, které buď přímo směřují k osobám se zdravotním postižením, nebo je při výpočtu dávky do určité míry zohledňují), - sociální zaopatření či podpora (Systém státní sociální podpory a zaopatření byl v České republice zaveden zákonem č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře, ve znění pozdějších předpisů, který

-

-

vymezuje dávky, jež jsou závislé na příjmu (1. přídavek na dítě, 2. sociální příplatek, 3. příspěvek na bydlení) a ostatní dávky (1. rodičovský příspěvek, 2. dávky pěstounské péče, 3. porodné, 4. pohřebné). „Jen některé z daných dávek uvedených v zákoně o státní sociální podpoře, mají pro osoby se zdravotním postižením přímo specifikované a modifikované podmínky na výplatu, výpočet či úhradu dávek - jedná se o sociální příplatek (§ 22), rodičovský příspěvek (§ 30). Jak sociální příplatek, tak také sociální příspěvek mají napomoci rodině, která má ve svém středu člena/členy se zdravotním postižením (ať jde o dítě, či rodiče), lépe dosáhnout na dávky, eventuelně také ovlivňuje výši poskytovaných dávek tak, aby ZP neznamenalo pokles sociálního i finančního statutu rodiny.“ (Růžičková, 2010, s. 33)), sociální pomoc (v rámci dávek sociální pomoci došlo od 1. 1. 2012 k výrazným změnám týkající se vzniku účinnosti Zákona č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám se zdravotním postižením a změně souvisejících zákonů (dále jen Zákon č. 329/2011 Sb) . Kdy tento zákon nahradil dlouho platnou a v poté i dlouho kritizovanou Vyhlášku 182/1991 Sb., kterou se provádí zákon o sociálním zabezpečení a zákon České národní rady o působnosti orgánů České republiky v sociálním zabezpečení. Zákon je doplněn o Vyhlášku č. 388/2011 Sb., o provedení některých ustanovení zákona o poskytování dávek osobám se zdravotním postižením. Jako základní můžeme konstatovat, že je osobám se ZP poskytován příspěvek na mobilitu, na zvláštní pomůcku a na zvláštní pomůcku poskytovanou na pořízení motorového vozidla – viz níže) a sociální služby (Služby jsou poskytovány na základě Zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, který pro osoby se ZP přináší především příspěvek na péči, jež je v současnosti spojen také s udělením průkazu TP, ZTP a ZTP/P).

2 Sociální služby a sociální pomoc s ohledem na osoby se zrakovým postižením Ve výše popsaném odstavci již bylo zmíněno, že v poskytování příspěvků na opatření speciální pomůcky došlo v posledních letech k výrazným změnám. Osobám se zdravotním postižením jsou poté poskytovány výše zmíněné příspěvky: 1. Příspěvek na mobilitu – „Příspěvek na mobilitu je opakující se dávkou, která slouží k částečné úhradě zvýšených nákladů na dopravu osobám se zdravotním postižením; nahrazuje příspěvek na provoz motorového vozidla a příspěvek na individuální dopravu (dávky poskytované do 31. 12. 2011). Na příspěvek na mobilitu má osoba starší 1 roku, která je držitelem průkazu ZTP nebo ZTP/P vydaného podle legislativy platné po 1. 1. 2014 v kalendářním měsíci se za úhradu opakovaně dopravuje nebo je dopravována a nejsou jí poskytovány pobytové sociální služby podle zákona o sociálních službách v domově pro osoby se zdravotním postižením, v domově pro seniory, v domově se zvláštním režimem nebo ve zdravotnickém zařízení ústavní péče (s výjimkou případů zvláštního zřetele). Nárok na příspěvek na mobilitu u osob, kterým jsou poskytovány tyto pobytové služby, tedy bude posuzován individuálně; pokud splníte ostatní podmínky pro přiznání příspěvku, můžete jej získat i přesto, že trvale bydlíte v některém z výše uvedených zařízení. (http://ligavozick.skynet.cz/ip/prispevky.php?oblast=9000095) Je zřejmé, že stejně jako v předchozích legislativních úpravách má na příspěvek nárok také rodina dítěte s těžkým zrakovým postižením, v případě, že je mu podle Zákona o sociálních službách přiznán druhý, třetí nebo čtvrtý stupeň závislosti, a to podle §34 Zákona 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám se zdravotním postižením a změně souvisejících zákonů 2.

Příspěvek na zvláštní pomůcku - „Příspěvek na zvláštní pomůcku, poskytovaný na základě zákona č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám se zdravotním postižením, v sobě slučuje několik dříve poskytovaných klíčových příspěvků pro osoby se zdravotním postižením (příspěvek na pořízení zvláštní pomůcky, na úpravu bytu) a je určen k pořízení potřebného vybavení pro těžce postižené osoby. Nárok na tento příspěvek má osoba s těžkou vadou nosného nebo pohybového ústrojí, těžkým sluchovým postižením nebo těžkým zrakovým postižením charakteru dlouhodobě nepříznivého zdravotního stavu (zdravotní stav trvá nebo bude trvat déle než 1 rok), a její zdravotní stav nevylučuje přiznání tohoto příspěvku. Seznam diagnóz pro přiznání příspěvku na zvláštní pomůcku, který je uveden v příloze č. 1 zákona č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám se zdravotním postižením.“ (http://ligavozick.skynet.cz/ip/prispevky.php?oblast=9000095) Osobám se zrakovým postižením jsou poté podle přílohy zákona poskytovány následující pomůcky: „Osobám se zdravotním postižením, které je uvedeno v části I bodě 2 přílohy k zákonu: a) kalkulátor s hlasovým výstupem, b) digitální čtecí přístroj pro nevidomé s hlasovým výstupem,

c) digitální zápisník pro zrakově postižené s hlasovým výstupem nebo braillským displejem, d) speciální programové vybavení pro zrakově postižené. Osobám se zdravotním postižením, které je uvedeno v části I bodě 2 písm. a) a b) přílohy k zákonu: a) vodicí pes, b) slepecký psací stroj, c) DYMO kleště, d) elektronická orientační pomůcka pro nevidomé a hluchoslepé, e) elektronická komunikační pomůcka pro nevidomé a hluchoslepé, f) indikátor barev pro nevidomé, g) měřicí přístroje pro domácnost s hlasovým nebo hmatovým výstupem, h) braillský displej pro nevidomé, i) tiskárna reliéfních znaků pro nevidomé, j) hlasové popisovače pro nevidomé a hluchoslepé. 3. Osobám se zdravotním postižením, které je uvedeno v části I bodě 2 písm. a) až c) přílohy k zákonu: diktafon. 4. Osobám se zdravotním postižením, které je uvedeno v části I bodě 2 písm. b) až d) přílohy k zákonu: a) kamerová zvětšovací lupa, b) digitální zvětšovací lupa.“ (Zákon 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám se zdravotním postižením a změně souvisejících zákonů, ve znění pozdějších předpisů) Specifikem poskytovaných příspěvků je fakt, že na pomůcku je poskytován max. příspěvek 90% z celkové částky, a to tak, aby zbývající část byla ve spoluúčasti s jedincem, který si pomůcku pořizuje. Za nepříznivých finančních podmínek, může být částka snížena, ale úhrada musí činit min. 1000 Kč na pomůcku. Dalším ze specifik je fakt, že příspěvek na vodícího psa může získat až osoba starší 15 let. Max. částka, kterou může jedinec na pomůcku získat, činí na jednotlivou pomůcku max. 350 000 Kč a během 60 po sobě jdoucích kalendářních měsíců nesmí přesáhnout 800 000 Kč. „Sociální služby a jejich poskytování bývá v některých případech zařazováno pod 3. pilíř sociálního zabezpečení – státní sociální péče a podpora, my se však domníváme, že pro potřeby této bakalářské práce bude vhodné sociální služby z tohoto systému vyčlenit. Sociální služby jsou totiž jednou z posledních velkých a do jisté míry komplexně pojatých právních úprav, jež byly na poli sociálního zabezpečení učiněny. Sociální služby a jejich vymezení můžeme nalézt v zákoně č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů (dále jen zákon o sociálních službách) a ve vyhlášce MPSV č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů (dále jen vyhláška č. MPSV č. 505/2006 Sb.). Přijetím zákona o sociálních službách byly vyslyšeny žádosti jak laické, tak i odborné veřejnosti, které požadovaly umožnění vyšší samostatnosti jedinců s různým stupněm postižení, vyšší finanční nezávislosti osob se zdravotním postižení a především možnost výběru zařízení a organizace, která danému jedinci službu poskytne. Zákon o sociálních službách upravuje podmínky poskytování sociální pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé sociální situaci (dále jen osoba) prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči. (viz § 1).“ (Růžičková, 2010, s. 44) Osoba se podle § 8 zákona o sociálních službách považuje za závislou na pomoci jiné fyzické osoby ve: a) I. stupni (lehká závislost), jestliže z důvodu dlouhodobě nepříznivého zdravotního stavu potřebuje každodenní pomoc nebo dohled při více než 12 úkonech péče o vlastní osobu a soběstačnosti nebo u osoby do 18 let věku při více než 5 úkonech péče o vlastní osobu a soběstačnosti, b) II. stupni (středně těžká závislost), jestliže z důvodu dlouhodobě nepříznivého zdravotního stavu potřebuje každodenní pomoc nebo dohled při více než 18 úkonech péče o vlastní osobu a soběstačnosti nebo u osoby do 18 let věku při více než 10 úkonech péče o vlastní osobu a soběstačnosti, c) III. stupni (těžká závislost), jestliže z důvodu dlouhodobě nepříznivého zdravotního stavu potřebuje každodenní pomoc nebo dohled při více než 24 úkonech péče o vlastní osobu a soběstačnosti nebo u osoby do 18 let věku při více než 15 úkonech péče o vlastní osobu a soběstačnosti, d) IV. stupni (úplná závislost), jestliže z důvodu dlouhodobě nepříznivého zdravotního stavu potřebuje každodenní pomoc nebo dohled při více než 30 úkonech péče o vlastní osobu

a soběstačnosti nebo u osoby do 18 let věku při více než 20 úkonech péče o vlastní osobu a soběstačnosti. Problematickou oblastí u osob s těžkým zrakovým postižením je fakt, že dosáhnou max. na II. stupeň závislosti a to navíc ne vždy, což dále od 1. 1. 2014 vede k neposkytnutí průkazu ZTP/P, který jim zaručuje bezplatnou přepravu průvodce či psa, kterého k samostatnému pohybu nutně potřebují. Na předchozích řádcích jsem se pokusila dotknout té legislativy, která se vztahuje k osobám se zdravotním postižením – resp. k osobám s těžkým zrakovým postižením, a to proto, abych si vytvořila teoretickou základnu pro krátké šetření – anketu mezi dvěma skupinami respondentů – rodiči/em se zrakovým postižením a rodičem dítěte se zrakovým postižením.

3 Šetření v oblasti vztahů osob se ZP k legislativně právním předpisům Na následujících řádcích bych ráda shrnula krátké šetření mezi dvěma skupinami respondentů - rodiči/em se zrakovým postižením a rodičem dítěte se zrakovým postižením. Šetření nebylo zamýšleno jako rozsáhlé, ale přesto se domnívám, že na základě získaných údajů se dá vytvořit min. obraz toho, která zákonná opatření jsou osobami se ZP využívána častěji anebo která by přivítaly, ale v rámci ČR nejsou přijata. Šetření se zúčastnily 3 osoby nevidomé a 4 rodiny dítěte se zrakovým postižením, kdy rozvrstvení je po celé České republice. Šetření probíhalo prostřednictvím krátkého dotazníku, rozesílaného e-mailem. Vyhodnocení bude provedeno prostřednictvím tabulek, jež jsou v tak nízkém počtu respondentů zcela vypovídající. 3. 1 Výsledky dotazníku určeného pro osoby se zrakovým postižením Tab. č. 1 – Pohlaví respondentů Muž Žena

1 2 Tab. č. 2 – Věk respondentů

Muž Žena č. 1 Žena č. 2

Nezodpovězeno 37 33 Tab. č. 3 – Věk dětí respondentů

Muž Žena č. 1 Žena č. 2

2,6 let; 4 měsíce 5 let 0,5 roku

Tab. č. 4 – Nejčastěji užívaná právní úprava Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách 2 (příspěvek na péči – asistent) Zákon č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám 1 se zdravotním postižením (příspěvek na mobilitu) Zákon č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám 1 se zdravotním postižením (příspěvek na zvláštní pomůcku) (bylo možné zaškrtnout vícero odpovědí) Tab. č. 5 – Dostatečnost poskytované podpory / pomoci Ano V některých oblastech ano 1x Ne 2x Tab. č. 6 – Kdo poskytuje pomoc při orientaci v legislativě Úřady 2 Rodina 0 Sám – internet… 2 (vícero možností k zaškrtnutí)

Tab. č. 7 – Poskytovatel informací Úřady Sám

2 2 (vícero možností k zaškrtnutí) Tab. č. 8 – Existence problematiky, která by měla být upravena nebo lépe upravena Ano 2x Ne 1x Dotazníkového šetření se zúčastnili 3 osoby jeden muž a dvě ženy, kdy muž neuvedl věk a u ženy byly ve věku 37 a 33 let. Všichni respondenti měli min. 1 dítě, kdy nejmladší dítě (4 měsíce) měl muž, kdy tento měl však také ještě jedno dítě starší 2,5 let. Žena č. 1 měla dítě staré 5 let a žena č. 2 měla dítě půl roku staré. Všichni z dotazovaných využívají podpory, které jim poskytuje stát a to jak ve formě příspěvku na péči (2 osoby), příspěvku na mobilitu (1 osoba) a příspěvku na zvláštní pomůcku (1 osoba). Z odpovědí poskytnutých však bylo zřejmé, že nové právní úpravy spojené přijetím Zákona č. 329/2011 Sb. nedělají respondentům radost – ne vždy se orientují v tom, jestli mají nárok na některý z dřívějších příspěvků (příspěvek na mobilitu), nebo se také nelíbí zrušení příspěvku na stravu vodícího psa. V odpovědích, kdo pomáhá při orientaci v legislativě, stejně tak, jako zda jedinci pátrají po informacích na úřadech či sami, se objevují odpovědi, že v orientaci nejčastěji pomáhá internet (www.helpnet.cz, www.ligavozic.cz) či nestátní organizace (SONS) a až poté se jedinec jde zeptat, či si informaci ověřit na úřad. V posledním dotazu se mohli jedinci vyjádřit k faktu, zda by si přáli nějakou problematiku do legislativy zařadit, či se jí více věnovat – zde se vyjádřila shodně žena č. 1 a muž, kdy oba poukázali na fakt, že nikdo nezohledňuje situaci, kdy má osoba se ZP dítě a tomu je potřeba poskytnout podpora, kterou oni sami nemohou – „Přidala bych příspěvek na asistenci nevidomým rodičům, aby za něj mohli platit asistence, které vedou k rozšíření schopností, dovedností a vědomostí dítěte a to nejen v oblasti vzdělávání, ale i v oblasti volnočasových aktivit, nákupu či podepisování oblečení do školek, škol či tak a další.“ … „Při žádném posudku se nebere v potaz zda máte děti či nikoli, při posuzování např. příspěvku na péči je to dle mě velká zátěž, která by měla ovlivnit výši příspěvku na péči, protože je třeba zajistit pomoc nejen pro sebe ale v návaznosti i na děti, které žijí se zdravotně postiženým v domácnosti, čímž náklady na zaopatření stoupají. Muž také vyjádřil nelibost nad nutností neustálého posuzování faktů, které spolu nesouvisí, ale díky legislativě jsou dávány společně a zároveň jsou ale vyžadovány dva posudky posudkového lékaře (posuzování stupně závislosti a průkazu ZTP/P). 3. 2 Vyhodnocení dotazníku určeného pro rodiče dítěte se zrakovým postižením Tab. č. 9 – Pohlaví dítěte Děvče Chlapec

1 3 Tab. č. 10 – Věk dítěte

Děvče Chlapec č. 1 Chlapec č. 2 Chlapec č. 3

6 6 3 3

Tab. č. 11 - Nejčastěji užívaná právní úprava Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách 1 (příspěvek na péči) Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách (raná 3 péče) Zákon č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám 1 se zdravotním postižením (příspěvek na mobilitu) Zákon č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám 4 se zdravotním postižením (příspěvek na zvláštní pomůcku) (možnost zaškrtnutí vícera odpovědí) Tab. č. 12 - Dostatečnost poskytované podpory / pomoci Ano 3 Ne 1

Tab. č. 13 – Kdo poskytuje pomoc při orientaci v legislativě Úřady, raná péče, lékař 2 Rodina 0 Sám 2 (vícero možností k zaškrtnutí) Tab. č. 14 – Poskytovatel informací Úřady 0 Lékař 2 Raná péče 3 Sám 4 (vícero možností k zaškrtnutí) Tab. č. 15 – Existence problematiky, která by měla být upravena nebo lépe upravena Ano 3x Ne 1x Šetření se zúčastnili 3 rodiny chlapce se zrakovým postižením a jedna s dívkou se zrakovým postižením, kdy dvě děti měli 6 let a dvě děti 3 roky. Rodiny využívají jak zákona o sociálních službách, a to především v oblasti rané péče, ale také asistenta a s ním spojeným příspěvkem na péči, tak také zákona č. 329/2011 Sb., zde jak v oblasti příspěvku na pořízení zvláštní pomůcky, tak také v jednom případě na mobilitu. Rodiny ve třech případech zatím neshledávají podporu zaručenou jim legislativou za problematickou a jsou s ní spokojeni, v jednom případě se zdá podpora nedostatečná. Zde bych však ráda upozornila na poslední otázku, kterou vyhodnotíme později. V orientaci v legislativě a přímo v poskytování podpory či její vyhledávání jsou rodiče často informování prostřednictvím lékaře (jak pediatra, tak také oftalmologa), poté ranou péčí a v neposlední řadě si vyhledávají informace sami. Ačkoli byly 3 rodiny spokojené s podporou jim poskytovanou, všechny se vyjádřily v určitém okamžiku negativně k legislativě – v prvé řadě by vyžadovali větší záruky v provázanosti a návaznosti jednotlivých služeb, dále by vyžadovaly větší porpodu při umisťování dítěte do školského zařízení a v neposlední řadě by byla, podle jedné z rodin, vhodná kontrola, zda jsou normy, příspěvky atp. dodržovány a poskytovány, tak jak, určuje zákon. 3. 3 Porovnání výsledků z obou dotazníků Na tomto místě je vhodné porovnat dopovědi na stejné otázky respondentů, a to opět prostřednictvím tabulek. Tab. č. 16 - Nejčastěji užívaná právní úprava Rodič se ZP Rodič dítěte se ZP Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních 2 1 službách (příspěvek na péči) Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních 0 3 službách (raná péče) Zákon č. 329/2011 Sb., o poskytování 1 1 dávek osobám se zdravotním postižením (příspěvek na mobilitu) Zákon č. 329/2011 Sb., o poskytování 1 4 dávek osobám se zdravotním postižením (příspěvek na zvláštní pomůcku) (možnost zakšrtnutí vícera odpovědí)

Ano Ne

Tab. č. 17 - Dostatečnost poskytované podpory / pomoci Rodič se ZP Rodič dítěte se ZP 1 3 2 1

Tab. č. 18 – Kdo poskytuje pomoc při orientaci v legislativě Rodič se ZP Rodič dítěte se ZP Úřady, raná péče, lékař 2 2 Rodina 0 0 Sám 2 2 (vícero možností k zaškrtnutí)

Tab. č. 19 – Poskytovatel informací Rodič se ZP 2 0 0 2

Rodič dítěte se ZP 0 2 3 4 (vícero možností k zaškrtnutí) Tab. č. 20 – Existence problematiky, která by měla být upravena nebo lépe upravena Rodič se ZP Rodič dítěte se ZP Ano 2x 3x Ne 1x 1x V rámci vyhodnocení je asi nejzajímavější pohled do tabulky č. 16, kde rodiče do mnohem vyšší míry a pravděpodobně také častěji využívají příspěvku na pořízení zvláštní pomůcky. Zajímavý je také pohled na tabulku č. 17, kdy vidíme, že tam, kde mají rodiče pocit, že je zákonná úprava dostatečná, tam mají osoby se zrakovým postižením pocit opaku. V jiných případech se obě skupiny respondentů relativně shodují a nejsou mezi nimi výrazné rozdíly co se názorů, případně pak odpovědí na otázky týká – vždy samozřejmě s ohledem na problematiku respondentů a jejich požadavky či potřeby. Úřady Lékař Raná péče Sám

Závěr Na předchozích řádcích byla nastíněna problematika legislativa ve vztahu k osobám se zdravotním postižením a poté blíže k osobám se zrakovým postižením. Součástí článku je také krátké dotazníkové šetření k oblasti práva sociálního zabezpečení, které se vztahuje k postoji osob se zrakovým postižením případně rodin dětí se zrakovým postižením. Jejich názory se do velké míry shodují a asi také není překvapením, že obě skupiny vyžadují, nebo lépe řečeno postrádají legislativní rámec v oblastech, které se jich úzce dotýkají – u rodin dětí se ZP se jedná o lepší a větší provázanost služeb, případně o záruky při umisťování do školského zařízení (tedy lepší dodržování a respektování zákonů). U rodičů se zrakovým postižením je palčivá především oblast, která by zaručila i jejich dětem určitou ochranu a podporu při rozvoji schopností a dovedností, kterou jim nemohou rodiče s ohledem na ZP poskytnout.

Přehled použité literatury 1. 2. 3. 4.

Finková, D., Růžičková, V., & Stejskalová, K. (2012). Mimoškolní aktivity a speciálněpedagogické působení na osoby se zrakovým postižením. Olomouc: UP. Neumann, D. & kol. (2013). Dítě s diabetem v kolektivu dětí. Praha: MF, 2013. Růžičková, V. (2010). Právní postavení osob se zdravotním postižením. (bakalářská práce). Olomouc: UP. Tröster, P. & kol. (2008) Právo sociálního zabezpečení (4. vyd.). Praha: C. H. Beck.

Legislativní prameny 1. Sdělení ministerstva zahraničních věcí č. 14/2000 Sb. m. s. (Evropská sociální charta). 2. Sdělení ministerstva zahraničních věcí č. 15/2000 Sb. m. s. (Dodatkový protokol). 3. Usnesení předsednictva České národní rady č. 2/1993 Sb., o vyhlášení Listiny základních práv a svobod jako součásti ústavního pořádku České republiky. 4. Vyhláška MPSV č. 518/2004 Sb., kterou se provádí zákon o důchodovém pojištění, ve znění pozdějších předpisů. 5. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. 6. Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. 7. Vyhláška MPSV č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. 8. Vyhláška č. 388/2011 Sb., o provedení některých ustanovení zákona o poskytování dávek osobám se zdravotním postižením. 9. Zákon č. 586/1992 Sb., o daních z příjmů, ve znění pozdějších předpisů. 10. Zákon č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře, ve znění pozdějších předpisů. 11. Zákon č. 155/1995 Sb., o důchodovém pojištění, ve znění pozdějších předpisů. 12. Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů. 13. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

14. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. 15. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. 16. Zákon č. 111/2006 Sb., o pomoci v hmotné nouzi, ve znění pozdějších předpisů. 17. Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů. 18. Zákon č. 329/2011 Sb., o poskytování dávek osobám se zdravotním postižením a změně souvisejících zákonů, ve znění pozdějších předpisů. Internetové odkazy 1. Kol. autorů (2014, Březen 8) Příspěvky pro zdravotně http://ligavozick.skynet.cz/ip/prispevky.php?oblast=9000095. 2. http://www.helpnet.cz/legislativa, (2014, Březen 8).

postižené.

Dostupné

na:

TÚTORSTVO AKO FORMA SOCIÁLNEJ OPORY V PROCESE REEDUKÁCIE TUTORSHIP AS FORM OF SOCIAL SUPPORT IN THE PROCESS OF RE-EDUCATION Anna SEMANOVÁ, Ladislav HORŇÁK Katedra špeciálnej pedagogiky, Pedagogická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove; Ul. 17. novembra č.15, 080 01 Prešov, Slovenská republika, e mail: [email protected]

Abstrakt: Príspevok poskytuje pohľad na vplyv tútorstva v procese reedukácie jednotlivca a skupiny. Uvedené údaje boli získané pološtrukturovaným interview s psychologičkou, vychovávateľkou a tútorkou, sociometrickou analýzou skupiny a rozborom osobných dokumentov participantky - tútorky. Prostredníctvom nich boli v rámci štúdie prípadu zistené kľúčové pozitívne vplyvy tútorstva na proces resocializácie a reedukácie tútorky ako aj ostatných členiek výchovnej skupiny. Získané dáta kvalitatívneho charakteru môžu slúžiť ako primárna sonda pre následný výskum vplyvu tútorstva na sociálnu oporu v procese reedukácie a školskú úspešnosť klientov reedukačného centra. Príspevok zároveň uvádza aj objektívny, teoretický podložený prehľad o silných stránkach tútorstva aj jeho potencionálnych rizikách v procese reedukácie, na ktoré by sa malo pri zavedení v praxi prihliadať. Abstract: In the paper we focus on the impact of tutorship on re-educational process of an individual and a group. Presented data were identified by semi structured interview with psychologist, educator, and other participant - tutor, also by sociometric analysis of groups and analysis of personal documents of female members of the group. Within the case study, we identified key positive impacts of tutorship on tutor´s and other´s female members of the group re-socialization and re-education process. Obtained qualitative data may be considered as a primary lead to further research on tutorship impact on social support in re-educational process and on a school success of re-educational centre´s clients. Furthermore, the paper introduces objective, theoretically well-founded overview of the strengths of tutorship and its potential risks in the process of reeducation, which should be accentuated in the practice. Kľúčové slová: tútorstvo; reedukácia; mladistvý; školská úspešnosť; sociálna opora. Keywords: tutorship; Re-education; juvenile; educational success; social support.

Úvod do problematiky „Kto iných učí, vzdeláva seba samého.“ J. A. Komenský, Veľká didaktika, XVIII, 44 Už v starovekom Ríme filozof Marcus Fabius Quintilianus odporúčal pri vzdelávaní aj tútora z radov študentov. Považoval ho totiž za silný vzor, ktorý sa bude žiak najskôr snažiť napodobniť a potom ho prekonať. Od začiatku roka 1800 tútorstvo uplatňovalo už mnoho európskych škôl. E. E. Gordon (2005) uvádza, že na gymnáziách vo Francúzsku, Nemecku a Anglicku ho označovali aj ako simultánnu výučbu, či monitorovací systém. Jeho aplikovanie v školských systémoch pretrváva až do súčasnosti takmer po celom svete, a stáva sa stále čoraz populárnejším nielen v európskych krajinách, ale aj v Ázií. Napríklad len v Spojených štátoch amerických bolo k roku 2013 evidovaných viac ako 5000 mentorských programov pre mládež, ktorých súčasťou je aj tútorstvo. Existuje mnoho definícií tútorstva. Vo všeobecnosti je tútorstvo podľa E. E. Gordona (ibidem) považované za vzdelávaciu metódu, pri ktorej jeden žiak (pseudo odborník) pomáha pri vzdelávaní v istej oblasti inému žiakovi (nováčikovi). V reedukačných súvislostiach je podľa V. Lábatha (2004) tútorstvo formalizovanou podobou vzájomnej pomoci medzi deťmi a mladistvými. Tútorstvo, ako forma vedenia, sa tak, ako v minulosti aj dnes využíva v mnohých reedukačných a resocializačných zariadeniach. Už A. S. Makarenko vo svojej Gorkého

komune zaviedol pozíciu veliteľa, ktorý disponoval nedeliteľnou právomocou pri dodržiavaní disciplíny a kontrole výkonu práce, ale zároveň i absolútnym zákazom akýchkoľvek výsad. V súčasnosti je napríklad v spoločenstvách „Cenacolo“ pre liečbu drogovo závislých po celom svete táto úloha označovaná ako „anjel strážny“. Ten sprevádza nového člena 24 hodín denne, je tu pre neho, pozná jeho problémy, láskyplne ho podopiera pri pokušení vzdať to a pomáha mu pri práci, ktorá mu je pridelená. Takáto podoba tútora už nie je zameraná len na dodržiavanie disciplíny a režimových potrieb zariadenia tak, ako to bolo v prípade Gorkého komuny. V súvislosti s uvedeným je dôležité podotknúť, že tútor môže byť oporou pre jedného člena skupiny, ako aj pre celú skupinu. V súčasnosti sa predovšetkým v reedukačných súvislostiach pri pozícií tútora kladie aj vzhľadom na veľkosť skupiny väčší dôraz aj na budovanie a udržiavanie pozitívnych medziľudských vzťahov, kooperáciu a podporu empatie jedincov v rámci výchovnej skupiny. Pozíciu tútora (predsedu) v skupine v reedukačných centrách v týchto súvislostiach môžeme označiť aj za tzv. „predlženú ruku“ vychovávateľa, ktorý sa spolu s vychovávateľmi podstatnou mierou podieľa na chode výchovnej skupiny. Tútor je jednak hovorcom skupiny (napr. na verejnej komunite), sám dodržiava a dbá na dodržiavanie pravidiel a rajónových povinnosti ostatnými členmi v skupine, no na druhej strane pomáha členom svojej výchovnej skupiny pri zvládaní odlúčenia od najbližších, pri zvládaní a prekonávaní negatívnych pocitov, akútneho afektu a tenzie, ale aj pri stanovovaní si cieľov a životných perspektív, pri príprave na vyučovanie a odbornom výcviku. Špeciálnou úlohou tútora je obyčajne aj uviesť novoprijatého člena do života v zariadení, ako aj plnenie ďalších úloh, ktoré mu vychovávatelia určujú podľa aktuálnych potrieb skupiny a jednotlivcov. Aj napriek tomu, že sa na prvý pohľad môže javiť, že vychovávatelia presúvajú všetku svoju zodpovednosť na tútora, opak je pravdou. Tútor je len podporným prostriedkom pri vedení skupiny a jednotlivcov z radu členov výchovnej skupiny. Vychádzajúc z uvedeného je zrejme, že tútor svojim vedením a zároveň podporou a istou mierou empatie predstavuje pre ostatných členov výchovnej skupiny významnú formu sociálnej opory. Sociálnu oporu chápeme ako kvalitu interpersonálneho vzťahu, ktorú si jedinec vytvoril s osobami v reedukačnom centre, a ktorá mu môže byť nápomocná pri riešení životných situácií (Komárik, 1999). Jej cieľom je pomôcť prekonať kritickú fázu, a odstrániť alebo preladiť akútny nepríjemný afekt alebo dlhodobo zlú náladu. Tútor môže oporu poskytovať v závislosti od aktuálnej situácie rôznymi spôsobmi (ibidem, s. 132-133):  Direktívnym vedením – ide o priame poskytovanie rád, ale aj zákazov a pod.  Nedirektívnym vedením – opiera sa o zhrnutie problému a poskytnutie niekoľkých alternatív riešenia. Samotné rozhodnutie je ponechané na jedincovi.  Zásahmi do prostredia – značí vybavenie istej záležitosti namiesto samotného jedinca, ktorý to nedokáže učiniť sám zo strachu alebo iných citových dôvodov.  Ventiláciou – spočíva vo vytvorení príležitosti, pri ktorej môže jedinec vyjadriť svoje obavy, strach alebo potlačené emócie.  Povzbudením – cieľom je vzbudiť túžbu niečo zmeniť a zároveň dodať odvahu, že je to možné.  Poučením – znamená poukázať na to, že existujú vhodnejšie alternatívy riešenia problému než tie, ktoré používa samotný jedinec.  Diverziou – ide prenesenie pozornosti z citovo nepríjemnej oblasti na oblasť menej bolestivú. Pozitívne ladené, podporujúce a usmerňujúce sociálne prostredie je zároveň i jedným z faktorov podmieňujúcich osobný rozvoj i školskú úspešnosť jedinca. Širšie vymedzenie školskej úspešnosti podľa Karatziasa a kol. (2002, In Holúbková, 2010, 2011) zahŕňa nielen dobrý alebo zlý prospech, ale aj mieru využitia a podpory individuálnych schopností a spôsobilostí žiaka, ako i jeho vzťah ku škole, predmetu, motiváciu k učeniu a pod. U klientov reedukačných centier nachádzame vo väčšine uvedených oblasti značný deficit. Tútor, resp. mentor je preto v tomto smere významným činiteľom pri ich kompenzácii a ďalšom rozvoji. Prirodzená vývinová potreba adolescenta žiť v kruhu rovesníkov sa dostáva do popredia aj v súvislosti s učením. Z toho dôvodu nielen mladistvého klienta reedukačného centra ale aj seba samého dokáže tútor silnejšie motivovať k učeniu a podporovať ho v ňom ako autorita vychovávateľa, ktorá zosobňuje v očiach klienta totalitný aspekt moci nad jeho nedobrovoľnou reedukáciou. Svojim aktívnym prístupom pri spoločnom sa učení, vysvetľovaní, vzájomnom sa skúšaní dokáže tútor nielen podporovať schopnosti svojho rovesníka, ale i formovať jeho vzťah k škole, predmetu, ale v konečnom dôsledku i ku škole. Vo všeobecnosti sa pri výbere tútora môžeme podľa S. Kratochvíla (1979, s. 36) riadiť dvoma hľadiskami: 1.

Potrebou skupiny: z tohto hľadiska sa za tútora volí spoľahlivý, poctivý, skúsenejší, prípadne starší člen skupiny so zmyslom pre dodržiavanie pravidiel. Ako uvádza Ľ. Končeková (2007, s. 204) pre sociálne vzťahy mladistvých s dospelými je charakteristické, že mladistvý „chce samostatnosť a určitú paritu, rovnoprávnosť s dospelými“ a zároveň odmieta bezvýhradné rešpektovanie príkazov dospelých a má odmietavý postoj voči plneniu povinností. Naopak podľa jeho subjektívneho presvedčenia porozumenie nachádza predovšetkým u rovesníkov. Podľa mladistvého oni vedia, čo prežíva a chápu ho. Tento

2.

postoj sa ešte silnejšie upevňuje v reedukačnom centre, kde sú si mladiství bližší nielen vekom, ale aj názormi, problémami a osudom, čím sa upevňuje ich pocit vzájomnej spolupatričnosti a zároveň sa minimalizujú negatívne vzťahy v skupine. Obdobný názor publikujú aj D. L. DuBois a M. J. Karcher (2005, s. 274) pričom sa odvolávajú na teóriu skupinovej socializácie americkej psychologičky J. R. Harris (1998). Teória skupinovej socializácie je v súlade s hypotézou, že rovesnícki tútori budú mať silnejší vplyv na socializáciu, hodnoty, postoje a rizikové správanie svojich rovesníkov, ako dospelí kvalifikovaní tútori. Vychádzame pritom aj z poznatku, že v procese prevýchovy je účinnejšie dosiahnutie dohody všetkých alebo aspoň väčšiny, než autoritatívne presadzovanie príkazu proti odporu väčšiny. Potrebou jednotlivca posilniť sebavedomie a nacvičovať správanie vo vedúcej pozícií: z tohto hľadiska sú najvhodnejší nesmelí, neistí a depresívni jedinci. Mnohých táto prejavená dôvera motivuje aj k aktívnejšej snahe, či dokonca až k zvnútorneniu potreby zmeniť svoje správanie.

Najvhodnejšie by samozrejme bolo, keby sa tieto dve potreby dali v rámci výchovnej skupiny skĺbiť. V tomto príspevku uvádzame prípad z praxe, kde pri výbere tútorky primárne dominovala potreba skupiny, na pozadí ktorej sa sekundárne uplatnila aj potreba jednotlivca, čím sa efektívne prepojili obe potreby. Tie v konečnom dôsledku ovplyvnili skupinovú interakciu a jej kohéziu.

Metodológia prieskumu a popis výberového súboru Cieľom prieskumu bolo analyzovať vplyv tútorstva v procese reedukácie jednotlivca a členov výchovnej skupiny. Prieskum sme realizovali pomocou troch techník, čim sme zabezpečili validitu prieskumu. Náš výberový súbor tvorili traja hlavní participanti – tútorka, psychologička, vychovávateľka. Nosnou metódou prieskumu bolo priame, individuálne, pološtruktúrované interview, prostredníctvom ktorého sme zisťovali ako prebiehalo zavedenie tútorstva vo výchovnej skupine. Dôvodom výberu tejto metódy bola najmä skutočnosť, že takýto rozhovor dáva priestor pre komplexnú výpoveď a zisťovanie individuálnych významov participantov. Ďalším dôvodom bola snaha o navodenie dôvernosti a prejavenie skutočného záujmu o priebeh procesu adaptácie a socializácie jednotlivca v novej skupine a z toho vyplývajúce otvorené a pravdivé odpovede participantov. Pred zahájením prieskumu sme sa ako výskumníci so svojim projektom predstavili a vysvetlili sme jeho cieľ, i to, ako bude samotné interview prebiehať. Zároveň sme zdôraznili, aký význam majú jeho odpovede pre úspech prieskumu a participanta sme uistili aj o anonymite a znehodnotení nahrávok po ich spracovaní. Každého participanta sme požiadali o súhlas k participácií na prieskume i o povolenie k nahrávaniu rozhovoru, ktorý potvrdili svojím podpisom v poučenom súhlase. Následne sme cielenými otázkami viedli rozhovor zameraný na objasnenie cieľa prieskumu. Úvodné otázky boli zamerané na prítomnosť, čim sme vytvorili oporu pre spomínanie na minulosť. Podľa úrovne spolupráce a charakteru odpovedí sme zvažovali uplatnenie prvkov naratívneho rozhovoru, keďže našim cieľom bolo povzbudiť participantov k voľnému rozprávaniu o tútorstve. Interview sme vždy ukončili poskytnutím možnosti, aby participant v prípade potreby ešte niečo dodal, resp. položil otázky, ktoré požaduje z našej strany zodpovedať. V priebehu interview sme zisťovali i postoj participantky - tútorky k ostatným členkám skupiny a ich vzájomné vzťahy z ich perspektívy. Keďže nebolo v rámci možnosti rozhovoru a ani jeho cieľom obsiahnuť objektívne všetky sociálne vzťahy participantky - tútorky, uplatnili sme sociometrické techniky HIFTO v kombinácií s psychohrou „kamene“. Prostredníctvom nich sme zisťovali vzájomné hodnotenie členov výchovnej skupiny a ich sociálny status. Sociometrickú metódu HIFTO (How I feel towards others scale), ktorú popisuje C. Hamilton et al. (2000) sme zvolili i z dôvodu možnosti jej aplikovania aj pri participantoch, ktorí sú v pásme inteligenčnej subnormy. Na základe jednotlivých volieb všetkých participantov sme pre každého participanta vypočítali index sociálnej preferencie a index sociálneho vplyvu, ale aj percentuálny výskyt vzájomných pozitívnych volieb. Participantov sme požiadali, aby každému členovi z výchovnej skupiny pridelili jednu zo štyroch znázornených ikon: otáznik (nepoznám ho), usmievajúca tvár (mám ho rád), smutná tvár (nemám ho rád) a tvár s indiferentným výrazom (poznám ho, ale nemám k nemu žiaden vzťah). Spôsob hodnotenia sme pred hodnotením participantov demonštrovali spoločne pri stole, a ako príklad sme podľa pokynov C. Hamiltona et al. uvádzali zvieratá: pes, tiger, kapybara a krava. Alternatívna technika sociometrie patriaca podľa P. Říčana a J. Ženatého (1988, s. 12) medzi projektívne interpretačné techniky – psychohra „kamene“ pomáha odkryť hodnotenie statusu v sociálnej skupine. Jej aplikácia nie je náročná ani pre výskumníka, ani pre participantov a dokáže nepriamo poukázať na status participanta z jeho pozície. Participantom som predložila hárok papiera, na ktorom je hrbá kameňov rôznej veľkosti, ktoré predstavujú členov sociálnej skupiny. Kameň, ktorý je umiestnený na vrchole hrbý predstavuje vychovávateľa skupiny. Úlohou každého participanta po ozrejmení obrázka bolo vybrať si jeden z týchto kameňov. Vyhodnotenie tejto alternatívnej metódy bolo realizované analýzou a následnou interpretáciou výberu veľkosti a umiestnenia kameňa a jeho následne identifikovanie v rámci štruktúry sociálnej skupiny.

Aby sme zabezpečili validizáciu informácii o participantke – tútorke, opierali sme sa o výpisy z jej osobnej dokumentácie.

Výsledky - analýza prípadu Pohľad psychologičky a vychovávateľov na zavedenie tútorstva V skupine participantiek bola zo strany vychovávateľov do pozície tútorky zvolená Zdena (meno bolo z dôvodu zachovania anonymity zmenené, 15 rokov). Jej umiestneniu do reedukačného centra predchádzal diagnostický pobyt z dôvodu predchádzajúceho aktívneho zneužívania návykových látok. Adaptačný proces na prostredie reedukačného centra i ostatné členky výchovnej skupiny u nej prebehol rýchlo a bez výraznejších ťažkostí. Jediným výrazným negatívnym záznamom v priebehu jej pobytu je jej účasť na plánovanom skupinovom úteku z reedukačného centra po mesiaci pobytu. Doposiaľ sa u nej pokus o útek už nezopakoval a na režim v zariadení si zvykla. Od začiatku sa aktívne zapája do záujmových a pracovných činností skupiny, ale aj do všetkých pripravovaných akcií. Zároveň sa účelovo dožaduje aj práce navyše, aby nadobudla čo najvyšší počet bodov, ktorý jej umožní „dovolenku“. Svoju rajónovú povinnosť i starostlivosť o osobné veci si plní na požadovanej úrovni. Počas svojho trojmesačného pobytu v reedukačnom centre získala mínusové bodové hodnotenie za nepovolené fajčenie a zberanie ohorkov počas vychádzky. Za posledný týždeň dosiahla v skupine druhé najlepšie hodnotenie. Ako vychovávatelia uviedli, niekedy „dokáže mať veľmi správny pohľad na problém a pomenovať jeho príčinu a následky“. To, že sa navyše nebojí verejne povedať svoj názor, za ktorým si stojí a s členkami skupiny ma pozitívne vzťahy, pod vplyvom ktorých dokáže priamo či nepriamo (pozitívne) ovplyvniť ich názory a konanie ich podnietilo k udeleniu jej pozície tútorky – predsedníčky skupiny. Tento návrh podporila aj psychologička. Podľa jej názoru je Zdena vhodnou kandidátkou na túto pozíciu. Okrem argumentov vychovávateľov, ktoré sú prínosom pre proces reedukácie skupiny, vidí psychologička prínos aj v individuálnom procese reedukácie. Predpokladá, že prostredníctvom výkonu tejto pozície sa podporí Zdenino sebavedomie a zvýši sa jej sebahodnotenie, ktoré je jedným z predpokladov úspešnej reedukácie a resocializácie. Doposiaľ sú vychovávatelia s jej výkonom pozície tútorky spokojní a napĺňa ich očakávania. Pohľad Zdeny – tútorky „Plním tu funkciu akoby zastupovať vychovávateľa, keď nie je pri nás. Dávam pozor na dievčatá a snažím sa im pomôcť a tak.“ hovorí dnes už pyšne. Pred troma mesiacmi, keď ju vychovávatelia zvolili za tútorku, vôbec nebola nadšená a nechcela voľbu prijať. „Myslela som si, že je niekto lepší ako ja.“ No vďaka tomu, že vychovávatelia jej dali jasne najavo, že o správnosti svojej voľby sú presvedčení, svoju novú pozíciu tútorky prijala so všetkou vážnosťou. Keď sa jej pýtam, ako sa na tejto pozícií cíti, odpovedá: „Dobre celkom. Začína ma to tu tak viacej baviť, keď si spomeniem, že som predsedníčka, že by som mala ísť príkladom dievčatám, aby som neutekala, nerobila problémy.“ Navyše od doby, kedy je tútorkou, začala dosahovať prvé systematickejšie a výraznejšie úspechy aj v škole. S dievčatami si rozumie a vychádzajú spolu dobre, aj keď s úsmevom priznáva: „niekedy sa spolu pohádame, ale to je normálne, lebo sme spolu každý deň.“ Dievčatá ju ako tútorku akceptujú a stotožnili sa s voľbou vychovávateľov. Zdena priznáva, že v skupine je jedno dievča, ktoré jej to niekedy „vyhodí na oči“, ale nevenuje tomu žiadnu pozornosť. Podľa vyjadrenia psychologičky konflikty vyvoláva dievča samo, aby dosiahla preradenie do skupiny, kde je viac dievčat rovnakej etnickej príslušnosti. Zdena svoje rozprávanie uzatvára slovami: „našla som v sebe niečo také, že mám aj na viac, ako som robila predtým (pozn. autora: skôr než bola umiestnená v reedukačnom centre).“ Sociometrická analýza skupiny Na základe analýzy výsledkov z psychohry kamene je štruktúra skupiny (n=7) takmer vyrovnaná. Zdena spolu s ďalšími troma participantkami (57%) si nezávisle od seba zvolili rovnaký kameň, ktorý sa nachádza v strednej časti hŕby kameňov, čo značí, že v skupine zastávajú neutrálnu pozíciu. Prirodzene sa v štruktúre skupiny vyskytla jedna participantka, ktorá je prirodzenou autoritou a nepriamou vodkyňou skupiny. To zodpovedá podmienkam pozície tútora ako nie dominantného a autoritatívneho elementu ale partnera, na ktorého sa môžu ostatní s dôverou vždy obrátiť, a ktorého rady a usmernenia, event. zákazy nebudú považovať za uplatňovanie moci a prejav ich degradácie. Analogický sa to odzrkadlilo aj v rámci sociometrického merania, kde dosahovala v indexe sociálneho vplyvu (0,66) a indexe sociálnej preferencie (0,66), ako aj v percentuálnom výskyte vzájomných pozitívnych volieb (18,18%) iba druhé najvyššie hodnoty (najvyššie hodnoty dosahovala participantka s prirodzenou autoritou).

Obrázok 1: Psychohra kamene Ako Zdena uvádza, tento kameň si vybrala „pretože som predsedníčka skupiny“. Veľkosťou ho môžeme zaradiť k väčším kameňom, čo značí, že Zdena si je vedomá vážnosti a zmyslu svojej pozície. Zdena aj napriek svojej pozícií v skupine nie je dominantnou a svoju pozíciu nezneužíva na dosiahnutie moci a nadradenosti nad ostatnými dievčatami, ale dokáže poskytnúť členkám výchovnej skupiny aj sociálnu oporu. Naše hodnotenie potvrdili aj participantky, ktoré Zdenu charakterizovali ako priateľskú, ochotnú vždy pomôcť, dôveryhodnú a nekonfliktnú. Vzdialenosť kameňa od kameňa prislúchajúcemu vychovávateľom je malá - delí ich iba jeden kameň, čo vypovedá o pozitívnych vzájomných vzťahoch, ale aj o akceptovaní vychovávateľov ako autorít. Pozícia a veľkosť kameňa označeného participantkami je aj prejavom toho, že v skupine je im poskytovaný priestor na sebarealizáciu a vyjadrenie vlastných názorov a postojov, a ich prirodzený prejav osobnosti nie je vonkajšou mocou výrazne potlačovaný. V skupine sa objavila aj jedna outsiderka a jedna dobrovoľná izolantka.

Zavedenie tútorstva v praxi Ako uvádzame pozícia tútora dokáže byť v procese reedukácie významným motivačným prvkom pre jednotlivca i skupinu, a preto by sme ju mohli považovať za ideálny príklad podpory reedukácie. Tútorstvo predstavuje jednak jednu z prirodzených možnosti poskytnutia sociálnej opory z radov rovesníkov, ako aj podpory učenia sa sociálnym rolám, ale aj podpory vzdelávania a školskej úspešnosti jedinca. Tútor je v závislosti na jeho mieru pôsobnosti neformálnou podporou a pomocou buď len pre novoprijatého člena skupiny alebo aj pre výchovnú skupinu (alebo väčšinu jej členov) a samozrejme i pre vychovávateľa. Napriek tomu pozícia tútora nezahŕňa v sebe iba požiadavku vedenia a usmerňovania ostatných členov skupiny, poskytuje predovšetkým obojstrannú a spoločnú príležitosť k osobnému rastu a vzdelávaniu. Tútorstvo poskytuje podľa programu národného mentorského partnerstva Spojených štátov amerických (2010) a E. E. Gordona (2005, s. 4) možnosť k: - zlepšeniu postojov mladých ľudí voči ich rovesníkom, rodičom a učiteľom; - dosiahnutiu osobného rastu a podpore vlastného sebavedomia; - podpore mladých ľudí zostať motivovaný a zamerať sa na vlastné vzdelávanie; - budovaniu pocitu produktivity a zmysluplnosti; - poskytovaniu zmysluplného spôsobu, ako spoločne tráviť voľný čas; - získaniu lepšieho prístupu k práci a povinnostiam; - pomoci mladým ľuďom čeliť každodenným problémom v zariadení; - lepšiemu porozumeniu iným kultúram a rozvíjaniu vzájomného porozumenia; - zlepšeniu sociálnych vzťahov v skupine.

Diskusia Po troch mesiacoch zavedenia pozície tútorky je predčasné robiť smerodajné závery. Avšak v uvedenej skupine tútorstvo doposiaľ prináša viditeľné úspechy na oboch stranách a vo viacerých oblastiach. Zdenu táto pozícia motivuje a podporuje v reedukácií i v dosahovaní lepších výkonov v škole. Získané povinnosti ju neodrádzajú, práve naopak, pobyt v zariadení pre ňu získal ďalší rozmer, ktorý prispieva k pochopeniu zmyslu a potreby reedukácie. S prevažnou väčšinou členiek skupiny (5 zo 7) ma pozitívny, priateľský vzťah, ktorý sa u jednotlivých z nich v rôznej miere odzrkadľuje v ich hodnotení v reedukačnom centre ako aj v škole. Aj napriek tomu, že sa v zariadení vyskytuje i šikanovanie, a vedia o ňom aj dievčatá, v skupine sme žiadne prejavy a formy šikanovania nezaznamenali. Isteže tento fakt ovplyvňuje viacero činiteľov, ako napríklad aj podobná osobná história a skúsenosti dievčat, ktoré ich do reedukačného centra priviedli. Celkové vzájomné vzťahy dievčat a klíma skupiny sa aj napriek predošlým konfliktom javia ako priateľské a vytvárajúce vhodné sociálne podmienky na reedukáciu. Aj napriek tomu, že tútorstvo je významným motivačným činiteľom v procese reedukácie a školskej úspešnosti, nemôžeme opomenúť, že tútorstvo spolu s výhodami v sebe ukrýva aj riziká. Ako uvádza V. Labáth (2004, s. 115) nezvládnutie úlohy tútora či už zo strany mladistvého alebo strany vychovávateľov môže viesť k deštruktivite sociálnej hierarchie vo vzťahu vychovávateľ a mladiství, a zneužívaniu získaných kompetencií v recipročnom vzťahu medzi mladistvými. Známy je v tejto súvislosti stanfordský väzenský experiment z roku 1971, ktorý realizoval americký psychológ Philip G. Zimbardo. Jeho cieľom bolo preskúmať vplyv pôsobenia situácií, v ktorých sa prejavuje vplyv získanej moci či podriadenosti na obyčajných, neagresívnych, psychicky zdravých ľudí vo väzenskom prostredí. Ako uvádza Kathy S. Stolley (2005, s. 93) pôvodný plán bol skúmať skupinovú interakciu po dobu dvoch týždňov. Avšak experiment musel byť ukončený po šiestich dňoch, keďže časť dozorcov začala svojvoľne zneužívať svoju moc voči väzňom tým, že sa voči ním správali ponižujúco a tvrdo. Na podklade týchto faktov je možné do istej miery predpokladať riziko zneužitia svojho postavenia a z neho vyplývajúcej moci tútora aj v reedukačných centrách. Udelenie významnej funkcie mladistvému v reedukačnom centre, ktorý má za sebou pohnutú až kriminálnu minulosť môže o to viac viesť k vzniku asymetrie moci, nadradenosti a jej zneužívaniu jedného nad druhým. Navyše, ak si mladistvý s významnou pozíciou získa prívržencov hrozí nebezpečenstvo vzniku kontraproduktívnej podskupiny (subkultúry), ktorá môže byť svojím správaním zameraná proti pravidlám zariadenia, autorite skupiny alebo proti skupine odporcov. M.-T. Auger a Ch. Boucharlat (2005, s. 34) taktiež poukazujú na fakt, že tlak skupiny a jej vnútorné normy môžu v skupine vyústiť do kolektívneho násilného konania a to najmä, ak sa skupina cíti ohrozená alebo nadobúda dojem, že sa stala obeťou nespravodlivosti. Mnohí mladiství v reedukačnom centre považujú umiestnenie do reedukačného centra za zradu a nespravodlivosť zo strany rodičov, či iných dospelých (sociálnych pracovníkov a pod.), čo taktiež predstavuje skryté riziko. Tútor má byť predovšetkým oporou a nie hrozbou, preto akékoľvek prejavy násilia, donucovania a obmedzovania nie sú za žiadnych okolnosti z jeho strany prípustné. Aby sme predišli rizikám pri voľbe tútora, je vhodné stanoviť si spolu s pozíciou tútora aj zásady výberu tútora. Pri voľbe tútora sa dáva prednosť kratšej dobe výkonu funkcie najmä preto, aby sa členovia skupiny mohli v pozíciách vystriedať a zároveň, aby nedochádzalo k zneužívaniu pozície a znej vyplývajúcej moci. V právomoci tútora nie je vhodné zhrnúť všetky povinnosti v rámci skupiny, ale rozdeliť jednotlivé právomoci medzi ďalšie roly, čím sa vytvorí spoluspráva. Vychovávateľ by taktiež nemal podporovať uplatňovanie akýchkoľvek privilégií pre rolu tútora, ako aj pre jednotlivé roly spolusprávy. Tu nám môže byť príkladom práve A. S. Makarenko pri vedení Gorkého komuny (1976, s. 195), ktorý dbal na to, aby veliteľ oddielu mal absolútny zákaz akýchkoľvek výsad, aby v komune nevznikla aristokracia, či veliteľská kasta. Najdôležitejším východiskom pri voľbe akejkoľvek pozície vo výchovnej skupine by malo byť podľa nášho názoru dôkladné poznanie sociálnych pozícií a vzťahov v skupine, ale najmä poznanie osobnosti jedinca. Program národného mentorského partnerstva Spojených štátov amerických (2010) stanovil niekoľko požiadaviek na pozíciu mentora, ktoré môžeme aplikovať aj na pozíciu tútora v reedukačnom centre: úprimná túžba pomôcť; rešpekt v skupine, resp. pozitívna sociálna rola v skupine; absencia prejavov rasizmu a vzájomnej ľudskej neznášanlivosti; schopnosť aktívneho počúvania; empatia; flexibilita a otvorenosť; rešpektovanie autorít; pozitívne vzťahy s vychovávateľom. Je otázne, koľko týchto vlastnosti bude identifikovateľných v osobnostiach mladistvých v reedukačnom centre, a ako vychovávatelia využijú vodcovský potenciál jednotlivých mladistvých. To ale neznamená, že dĺžkou pobytu „starší“ jedinci, ktorý už prekonali prípadne adaptačné ťažkosti a ktorí už dosiahli istú úroveň reedukácie so zámernou prípravou na túto pozíciu by nemohli byť vhodnými tútormi.

Záver Aj napriek zisteniam, ktoré uvádzame, tútorstvo je v procese reedukácie dvojsečnou zbraňou, nad ktorou môže vychovávateľ kedykoľvek stratiť moc. Podmienkou na erudované zavedenie tútorstva v praxi je podľa nášho názoru najmä zavedenie programu výcviku tútorov, počas ktorého by sa vytvorili vzájomné projekty na zvládanie adaptačnej fázy novicov, stratégií vedenia skupiny, riešenie konfliktných situácií, podporu asertívneho správania a pod., čo by jednoznačne malo pozitívny účinok aj v kontexte reedukácie ich samotných. Za takýchto podmienok je veľký potenciál, že tútori by mohli dodávať v tomto recipročnom vzťahu novicom perspektívu a pre ostatných slúžiť ako katalyzátory, ktoré im pomôžu objavovať ďalšie a tie najlepšie kroky pre seba v rámci reedukácie, ale aj podpory školskej úspešnosti a úspešného ukončenia príslušného stupňa vzdelávania. Tým by sa cielene zvyšovala celková účinnosť reedukačného procesu.

Prehľad použitej literatúry Auger, M. T. & Boucharlat, CH. (2005). Učitel a problémový žák. Praha: Portál. Bosak, J. (Ed.) (2005). Akademický slovník cizích slov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo – Mladé letá. DuBois, D. L. & Karcher, M. J. (2005). Handbook of Youth Mentoring. California: SAGE Publications. Gordon, E. E. (2005). Peer tutoring. Maryland: The Rowman & Littlefield Publishing Group. Helus, Z. (Ed.) (1979). Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Holubková, K. & Glasová, M. (2011). Stratégie podpory školskej úspešnosti v diskurze učiteľov. Medzinárodná vedecká elektronická konferencia pre doktorandov, vedeckých pracovníkov a mladých vysokoškolských učiteľov, Prešov, č. 1, 668 s. ISBN 978-80-555-0482-7 Končeková, Ľ. (2007). Vývinová psychológia. Prešov: Vydavateľstvo Michala Vaška. Kratochvil, S. (1979). Terapeutická komunita. Praha: Academia. Labáth, V. (2004). Rezidenciálna starostlivosť. Bratislava: Občianske združenie Sociálna práca. Makarenko, A. S. (1976). Budú z nich ľudia. Bratislava: Pravda. Neznámy. (2013). Become A Mentor. Retrieved from http://www.mentoring.org/get_involved/become_a_mentor/ Web address Stolley, K. S. (2005). The Basics of Sociology. Westport: Greenwood Publishing Group.

Príspevok bol podporený Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0851-12 Osobnostné a sociálne faktory školskej úspešnosti žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v podmienkach inklúzie.

PŘEDPOKLADY PROJEVŮ SOCIALIZOVANÉ PORUCHY CHOVÁNÍ V PARADIGMATU SOCIÁLNÍ SÍTĚ PREREQUISITIES FOR MANIFESTATION OF SOCIALIZED CONDUCT DISORDER IN PARADIGM OF SOCIAL NETWORKING Jan SPĚVÁČEK Probační a mediační služba ČR, Hybernská 18, Praha 1, 110 00, Česká republika, [email protected] Abstrakt: Příspěvek zvažuje možnosti zkoumání paralel projevů chování mladistvých v nařízené či uložené ústavní péči diagnostikovaných socializovanou poruchou chování (F91.2 dle MKN-10) a jejich autorských výstupů na sociálních sítích. Vychází se z předpokladu, že socializovaná porucha chování se vyskytuje u jedinců‚ kteří jsou celkem dobře integrovaní do skupiny vrstevníků. Hlavním cílem příspěvku je nastínit možné sledované atributy příspěvků na sociálních sítích sledovaných mladistvých – korespondenci, respektive disproporci s reálnými projevy chování; četnost a reálný obsah výstupů; míra verbalizace výstupů (jedná se spíše o sdílení odkazů, nebo o vlastní autorské statusy); míra a znaky zapojování se do diskusí. Abstract: The paper ponders about possibilities of researching parallel behaviour patterns among adolescents in mandated or imposed institutional care diagnosed with socialized conduct disorder (F91.2 of ICD-10) and their output on social networks. The paper works on the presumption that socialized conduct disorder occurs among those individuals who are rather well integrated in their peer group. The main aim of the paper is to outline possible monitoring attributes of social network entries used by the adolescents – their correspondence, or more precisely disproportion with actual behaviour patterns; frequency and actual content of the outputs; degree of verbalization (is it rather sharing of links or authorial entries); frequency and signs of taking part in discussions. Klíčová slova: chování; mladiství; ústavní péče; socializovaná porucha chování; sociální sítě Keywords: behaviour; adolescents; instutional care; socialized conduct disorder; social networks

1. Úvod Tematicky jsou II. Olomoucké speciálně pedagogické dny zaostřeny na „Interdisciplinární pohledy na jinakost“. Nazírání na „jinakost“ příslušnými prizmaty společenskovědních disciplín se projeví i v mém příspěvku – „jinakost“ je reprezentována „poruchou chování“, „interdisciplinarita“ pak především v konstelaci „etopedie“ a „sociální psychologie“, přičemž se nabízí i přesah do „sociologie“. Ve svém příspěvku se budu zabývat relativně nesourodými fenomény, které se budu snažit na sebe vrstvit jako listy transparentního papíru. Motivací ale není snaha o překrývání ploch daných fenoménů, jedná se spíše o postihnutí možné šíře zkoumání daného fenoménu (tedy především kontextu socializované poruchy chování a sociální sítě) v rámci cílové skupiny rekrutující ze zařízení institucionální výchovy. Příspěvek má rovněž za úkol nastínit záměr zamýšlené dizertační práce, přičemž nastiňuje vztahy mezi socializovanou poruchou chování, uživateli sociálních sítí a mládeží vychovávanou v zařízeních institucionální péče.

1.1 Implementace MKN-10 Příspěvek i zamýšlená dizertační práce je terminologicky ukotvena Mezinárodní klasifikací nemocí (10. revize). Domnívám se, že tato klasifikace včetně terminologie je v českých zařízeních institucionální péče opomíjena; prozkoumání tohoto předpokladu bude jedním z dílčích cílů výzkumu dizertační práce při práci s dokumentací dětí v daných zařízeních. Dále předpokládám značnou nesourodost při komparaci dílčích diagnostických výstupů z různých typů zařízení institucionální výchovy. Obzvláště markantní by tato situace mohla být patrná u dětí, které „putují“ z ústavu do ústavu, v jejichž dokumentaci se „potkávají“ rukopisy různých psychologů apod.

1.2 Komunikační axiom Klíčovým teoretickým předpokladem ke zkoumání paralel socializované poruchy chování v kontextu sociálních sítí je Watzlawickem (2011) postulovaný axiom, tedy nemožnost ne-komunikace. Tento axiom vychází z toho, že chování nemá žádný protiklad, není možné se ne-chovat; je-li každé chování v interakční situaci komunikací,

není možné nekomunikovat, ať už by se jednalo o mlčení (což je také druh komunikace). Jelikož se každé dítě v institucionální výchově nachází v interakčních situacích s vychovateli, učiteli a dalšími dětmi, nutně tedy komunikuje.

1.3 Právo dětí v institucionální výchově na kontakt s vnějším světem Ombudsmanova Zpráva ze systematických návštěv školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy (2011) říká (v návaznosti na případy cenzury e-mailů dětí v zařízeních institucionální výchovy vychovateli) ke kontaktům s vnějším světem a rodinou, tj. ke korespondenci a k telefonickému a internetovému kontaktu, následující:  Korespondence (písemná, elektronická, na sociálních sítích) dětí nesmí být pracovníky zařízení kontrolována.  Dítě by mělo mít možnost telefonovat v soukromí a používat svůj mobilní telefon.  Telefonický kontakt rodiny s dítětem nesmí být omezován. Kontakt dítěte s rodiči (případně s dalšími osobami) může omezit, popřípadě zakázat, pouze soud.  Dítě má mít možnost přístupu na bezpečný internet. Toto právo vychází ze článku 16 Úmluvy o právech dítěte a neoddiskutovatelně zaručuje dítěti nejen právo na danou komunikaci, ale též na její svobodu a bezpečí:  Žádné dítě nesmí být vystaveno svévolnému zasahování do svého soukromého života, rodiny, domova nebo korespondence ani nezákonným útokům na svou čest a pověst.  Dítě má právo na zákonnou ochranu proti takovým zásahům nebo útokům.

2. Cílová skupina Pro účely tohoto příspěvku a zamýšlené dizertační práce má cílová skupina následující parametry:  dívky a chlapci ve věku 15-18 let,  nařízená ústavní výchova či uložená ochranná výchova (dětský domov či výchovný ústav),  daná zařízení institucionální výchovy se nachází v Kraji Vysočina,  projevy chování v minulosti či přítomnosti indikují možnost přítomnosti socializované poruchy chování,  aktivní užívání alespoň jedné sociální sítě. U dané cílové skupiny se nabízí paralelní zkoumání reálných projevů chování a specifických výstupů na sociálních sítích. Je zřejmé, že zkoumání paralel obou jevů bude obtížné, pročež budou zkoumané projevy chování omezeny na diferenciaci žádoucích (prosociálních) a nežádoucích (disociálních či agresivních) projevů chování v časovém horizontu celého výzkumu. V potaz budou brána například výchovná opatření, ať už v pozitivním, či negativním slova smyslu, také však subjektivní hodnocení vychovatelů a učitelů. Za zvážení stojí motivování respondentů výzkumu k vedení deníkových záznamů po dobu trvání výzkumu s akcentem na osobní prožívání.

3. Agrese Agrese prizmatem nejen sociální psychologie je dle Lovaše (2008) chování, které záměrně způsobuje negativní důsledky. Pro oddělení od bolesti způsobené například neopatrností je klíčový aspekt intencionálnost daného projevu chování. Co se týče zdrojů agrese v projevech lidského chování, jeví se adekvátněji kladení důrazu spíše na teorii sociálního učení (viz ostatně Bandurovy výzkumy v dané oblasti) než na vrozené dispozice k agresivnímu chování. Pro účely zkoumání projevů socializované poruchy chování skrze výstupy na sociálních sítích není možné opomíjet ani tradiční hydraulický model instinktivně způsobených agresivních projevů chování, které dle etologa Konrada Lorenze (Lovaš, 2008) jsou způsobeny „přetlakem“, nikoli spontánní reakcí. Jinými slovy řečeno se nikdy nejedná o projev chování jako adekvátní reakce na spouštěcí impulz projevu chování, nýbrž se předpokládá určitá přednahromaděná emoční energie ve zmíněném hydraulickém systému. Souhlasím s Pokornou (2001), že je vhodné dichotomizovat odlišné projevy chování – nápadné a agresivní. Přičemž socializovaná porucha chování nemusí vždy projevovat pouze agresivními projevy chování, tedy mimo jinými rychlé afektované zlostné reakce, častý odpor autoritám, zlomyslné a obecně provokativní chování či neschopnost odpouštění sebemenších křivd. Předpokládám přitom, že socializovaná porucha chování se často „spokojí“ s nápadnými projevy chování, a to i v kontextu výstupů na sociálních sítích.

3.1 Poruchy chování Za předpokladu užití standardů Mezinárodní klasifikace nemocí (10. revize) jsou poruchy chování (F91) opakované a přetrvávající agresivní‚ asociální nebo vzdorovité projevy chování. Výrazně překračuje sociální chování odpovídající danému věku, je mnohem závažnější než zlobení či vzdor dospívajících a má trvalejší ráz,

tedy šest měsíců a déle. Pokud je daná porucha chování projevem jiné psychiatrické poruchy – například schizofrenie – je v takovém případě preferována příslušná diagnóza. Relevantní projevy chování jsou mezi jinými nadměrné praní se, týrání‚ krutost k lidem nebo ke zvířatům‚ závažné destrukce majetku‚ krádeže‚ opakované lži či záškoláctví. Pro účely diagnostiky poruchy chování postačuje jeden ze zmíněných projevů chování‚ nestačí přitom ojedinělý disociální čin.

3.1.1 Socializovaná porucha chování Socializovaná porucha chování (F91.2) je disociálním nebo agresivním chování trvalého rázu, jež se vyskytuje u jedinců‚ kteří jsou celkem dobře integrovaní do skupiny stejně starých. Konkrétně se jedná o následující problematické projevy chování:  porucha chování skupinového typu,  skupinová delikvence,  poklesky v souvislosti s členstvím v gangu,  krádeže s partou,  záškoláctví.

3.1.2 Nesocializovaná porucha chování Možnost porozumění specifičnosti socializované poruše chování skýtá její zdánlivý protiklad, tedy nesocializovaná porucha chování (F91.1). Je charakterizována kombinací trvalého disociálního či agresivního chování s výrazným pervazivním narušením vztahu jedince k ostatním dětem. Konkrétně se jedná o chování samotářského agresivního typu nebo nesocializovanou agresivní poruchu.

3.2 Dvě možnosti řešení sociálního konfliktu Frankovský a Kentoš (2008) nastiňují dvě vhodné techniky řešení sociálních konfliktů, které jsou potenciálně nosné pro speciálněpedagogické, respektive etopedické působení:  technika deeskalace konfliktu – předpokladem je motivace stran, které se nacházejí v sociálním konfliktu, spor ukončit – takový stav nastává například tehdy, když v konfliktu nelze zvítězit, když hrozí katastrofická eskalace konfliktu, případně když je možnost z řešení konfliktu získat více než ztratit;  technika překonávající divergenci zájmů sporných stran – předpokladem je možnost překonat sociální konflikt kooperací soupeřících stran u nadřazených cílů, které musí být v zájmu obou stran a jež souběžně nejsou předmětem konfliktu; pokud ke splnění cílů nedojde, dochází ke zhoršení vztahů.

3.3 Konformita V souladu se Slaměníkem (2008) chápu konformitu jakožto změny chování či názoru, které vznikají jako výsledek skutečného či domnělého tlaku jiného jedince, skupiny nebo společnosti. Pro účely této práce si všímám jevu, který pracovně nazývám konformní nonkonformita. U respondenta výzkumu rekrutujícího ze zamýšlené cílové skupiny se předpokládá velká míra konformity se skupinou, v jejímž rámci docházelo k nežádoucím projevům chování jako krádeže s partou či společné záškoláctví. Zároveň je totéž chování nonkonformní vůči pravidlům společnosti, zároveň také dochází k subjektivnímu pocitu nonkonformity (ve smyslu nezávislosti) u sledovaných respondentů. Přičemž míra sledovaných parametrů konformity – akceptace, vyhovění, poslušnost – je přirozeně individuální.

4. Sociální sítě Termín sociální síť, jak jej známe dnes, je aktualizací běžného sociologického termínu, který značí strukturu skupin lidí propojených vzájemnými vztahy. S rozvojem a rozšířením internetu se zhruba od roku 2000 vyvíjí prostřednictvím internetových aplikací sociální sítě virtuální, jež bez ohledu na hranice a vzdálenost jsou schopny pojmout i sociální vazby lidí, kteří se nikdy nepotkali a které mohou spojovat společné zájmy, ale i pouhá náhoda. V tomto kontextu by bylo zajímavé zkoumat fenomén „blízkost vztahu“ (Výrost, 2008), neboť na sociálních sítích se hranice mezi vřelým a formálním vztahem poněkud smazávají. Pro účely tohoto příspěvku, mluvím-li o sociální síti, mám na mysli nejrozšířenější sociální síť v České republice (Michl), tedy Facebook. Aktuální počet uživatelských účtů je 3,9 milionu, přičemž nezjistitelná, avšak odhadem zanedbatelná část uživatelů disponuje více účty na jednoho uživatele. Správci sítě Facebook se snaží duplikované, respektive nevěrohodné účty rušit. Jak si všímá Procházková (2012) ve své diplomové práci, současná generace dětí je nazývána generací sítí nebo generací on-line, přičemž jejich kulturní prostředí je ve větší či menší míře kyberkulturou. Sociální sítě jsou pro ně tak samozřejmé, že mají velké problémy s jejich definováním. Profily na sociálních sítích si děti na českých základních školách vytváří především pro možnost neustálého kontaktu s kamarády, ale i pragmaticky jako alternativu k drahému telefonování. Jejich čas strávený denně na sociálních sítích je v průměru dvě až tři hodiny.

4.1 Paradigma internetové sociální sítě Sociální sítě virtuální (dostupné například z internetových stránek Lide.cz, Spoluzaci.cz, Facebook.com, Twitter.com apod.) mají určité společné atributy:  založení účtu přes e-mailovou adresu,  možnost rozšiřování či zužování sociální sítě, tj. počet propojených kontaktů,  možnost určování vlastní míry aktivity,  možnost svobodného vyjadřování názorů,  možnost volby příspěvku (např. vlastní názor, odkaz na internetovou adresu, reakce na jiný příspěvek),  možnost upravovat či mazat vlastní příspěvky,  možnost oscilovat mezi reálnou a virtuální identitou, respektive přiklonit se k jedné z nich,  možnost zrušení účtu. Je třeba mít na paměti, že informace sdílené na sociálních sítích mohou, ale nemusí být pravdivé, potažmo relevantní ke skutečnému objektivnímu či subjektivnímu postoji či pocitu majitele účtu na sociální síti. Předpoklady pro participaci ve světě sociálních sítí jsou technologická a jazyková gramotnost, možnost připojení k internetu (signál a přístup k němu) a prostředek pro jeho zobrazení (notebook, tablet, mobilní telefon apod.).

5. Možnosti atributů výstupů cílové skupiny na sociálních sítích Na základě zmíněného paradigmatu je možné anticipovat atributy vhodné ke sledování výstupů respondentů výzkumu na sociálních sítích. Pro jakýkoli výzkum v tomto směru je bazálně nutný souhlas respondentů se sledováním jejich aktivity na sociálních sítích, potažmo jejich zákonných zástupců, konečně pak ředitelů inkriminovaných zařízení institucionální výchovy. Možné sledované kvantitativní atributy na síti Facebook jsou tyto:  četnost příspěvků za jednotky času (dny, týdny, měsíce, roky),  diferenciace celkové sumy příspěvků (statusy, fotografie, odkazy, typy odkazů, reakce na jiné statusy či odkazy),  rozsah a emoční zabarvení (pozitivní, negativní, neutrální) statusů a reakcí na ně,  emoční zabarvení (pozitivní, negativní, neutrální) fotografií a odkazů,  rozsah, struktura a vývoj sociální sítě daného uživatele. Možné sledované kvalitativní atributy na síti Facebook jsou tyto:  textologický vývoj statusů,  estetická úroveň uživatelského profilu,  míra příklonu ke skutečné či smyšlené identitě.

6. Předpokládané výstupy cílové skupiny na sociálních sítích Předpokládá se, že naprostá respondentů má zřízený účet na sociální síti Facebook, který aktivně využívají. Vzhledem k předpokládané inklinaci k socializované poruše chování se očekává dobrá integrace do skupiny vrstevníků na sociální síti. Předpokládané výstupy sledovaných kvantitativních atributů na síti Facebook jsou tyto:  vysoká četnost příspěvků v závislosti na možnostech připojení k internetu,  předpokládá se převažujíc zastoupení audiovizuálních příspěvků – hudba a fotografie,  rozsah a emoční zabarvení příspěvků bude značně kolísat,  struktura sociální sítě se bude rozšiřovat. Předpokládané výstupy sledovaných kvalitativních atributů na síti Facebook jsou tyto:  nepříliš markantní textologický vývoj statusů, užívání hovorového jazyka, emotikon a zkratek,  snaha o stylizaci uživatelského profilu,  nevyjasněná míra příklonu ke skutečné či smyšlené identitě.

6.1 Předpokládané paralely v reálných a virtuálních projevech chování Předpokládá se, že u většiny respondentů bude možné nalézt spojitost mezi reálnými a virtuálními projevy chování, přičemž dominantním procesem bude spíše vliv reálných projevů chování na virtuální projevy chování než naopak, tedy využívání sociálních sítí k ventilaci sebe sama. V opačných případech by mohlo docházet k substituci reality virtualitou. Předpokládané paralely reálných a virtuálních projevů chování jsou tyto:  při reálných disociálních či agresivních projevech chování zvýšená aktivita na sociálních sítích,

  

při reálných prosociálních projevech chování snížená aktivita na sociálních sítích, při reálných disociálních či agresivních projevech chování tematická propojenost emocí z reálného světa s příspěvky na sociálních sítích (např. odkazy na rychlejší a „agresivnější“ hudební klipy), při reálných prosociálních projevech chování tematická propojenost emocí z reálného světa s příspěvky na sociálních sítích (např. odkazy na klidnější, spíše popové hudební klipy).

7. Z příbuzného probíhajícího výzkumného záměru V paralelně probíhajícím výzkumném záměru na Ústavu speciálněpedagogických studií na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci „Analýza příčin vzniku problémového chování dětí v kontextu preventivně výchovné péče a institucionální výchovy“ (hlavní řešitel Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D.) je hlavním cílem základní výzkum v oblasti příčin vzniku problémového chování dětí v kontextu preventivně výchovné péče a institucionální výchovy. Dílčími cíli projektu jsou analýza osobnosti dítěte, školního prostředí a rodiny, ve které se dítě pohybuje a zmapování rizik rozvoje poruch chování u těchto dětí. Z databáze třiceti zpracovaných strukturovaných rozhovorů s dětmi ve věku 12–16 let (20 chlapců, 10 dívek), jež jsou situovány v zařízeních pro výkon institucionální výchovy, bylo možné vysledovat následující dílčí výsledky:  každé dítě prošlo nejméně 2 zařízeními institucionální výchovy,  polovina dětí v minulosti kradla,  polovina dětí byla agresivní vůči spolužákům, 9 dětí bylo agresivních vůči pedagogům,  nadpoloviční většina dětí byla členy party, která se chovala disociálně či agresivně,  téměř všechny děti mají zkušenosti s tabákem, alkoholem či marihuanou,  relativně malý počet dětí má zkušenost s pervitinem či psychofarmaky,  8 dětí se účastnilo šikany spolužáků,  u 8 dětí se výrazně projevilo záškoláctví, u 15 z nich pak toulky,  11 dětí se sebepoškozovalo,  většina dětí vykazuje problém s respektováním autority a pravidel,  pouze 5 dětí je z úplných rodin,  24 dětí má účet na sociální síti Facebook.

8. Závěr Na základě zprávy ombudsmana nesmí nic bránit dětem v zařízeních institucionální výchovy v bezpečném a svobodném kontaktu s vnějším světem a rodinou. Dle komunikačního axiomu postulovaného Watzlawickem není možné nekomunikovat; dané děti vstupují do interakce, ať už s vrstevníky, učiteli anebo vychovateli, respektive na sociálních sítích. Dle dílčích výstupů paralelně probíhající „Analýzy příčin vzniku problémového chování dětí v kontextu preventivně výchovné péče a institucionální výchovy“ je možné usuzovat, že zhruba polovina dětí má evidentní problémy v rovině disociálního a agresivního chování včetně tendencí k záškoláctví, toulkám a ke zneužívání návykových látek. Většina ze sledovaných dětí participovala v partách. Z doposud realizovaných 30 strukturovaných rozhovorů s dětmi v zařízeních institucionální výchovy ve věku 12–16 let jich 24 disponuje účtem na sociální síti Facebook. Na základě zmíněných dílčích výstupů a teoretických východisek příspěvku lze předpokládat, že i ve věkové skupině 15–18 let bude mít většina dětí v zařízeních institucionální výchovy účet na sociální síti Facebook. Také však bude mít sklony k disociálním a agresivním projevům chování, což může symptomaticky indikovat přítomnost socializované poruchu chování, a to především se zřetelem na vysokou míru předpokládané participace v partách. Předpokládané výstupy respondentů ze sociálních sítí či paralely mezi reálným a virtuálním světem respondentů prověří až samotný výzkum dizertační práce.

9. Přehled použité literatury Frankovský, M. & Kentoš, M. Sociální konflikty. (2008) In Výrost, J. & Slaměník, I. (Eds.) Sociální psychologie. Praha: Grada. Lovaš, L. Agrese. (2008) In Výrost, J. & Slaměník, I. (Eds.) Sociální psychologie. Praha: Grada. Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize. Retrieved from http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html Michl, P. (2013, April 4) Infografika: Sociální sítě v Česku. Retrieved from http://www.mjournal.cz/cs/internet/socialni-site/infografika--socialni-site-v-cesku__s416x9788.html Pokorná, V. (2001) Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál. Procházková, Z. (2012) Sociální sítě a žáci základních škol. Retrieved from http://theses.cz/id/jtofrj Slaměník, I. Konformita. (2008) In Výrost, J. & Slaměník, I. (Eds.) Sociální psychologie. Praha: Grada. Summary of Facebook users in Europe. Retrieved from http://www.zoomsphere.com/charts/facebook/countries/europe

Úmluva o právech dítěte. Retrieved from http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/umluva-o-pravechditete.pdf Výrost, J. Osobní vztahy. (2008) In Výrost, J. & Slaměník, I. (Eds.) Sociální psychologie. Praha: Grada. Watzlawick, P. & Bavelasová, J. B. & Jackson, D. D. (2011) Pragmatika lidské komunikace: interakční vzorce, patologie a paradoxy. Brno: Newton Books. Zpráva ze systematických návštěv školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy: 2011. Retrieved from http://www.ochrance.cz/fileadmin/user_upload/ochrana_osob/2012/2012_skolska-zarizeni.pdf

PSYCHOSOCIÁLNÍ DETERMINANTY KVALITY ŽIVOTA JEDINCŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM PSYCHOSOCIAL DETERMINANTS OF QUALITY OF LIFE IN PEOPLE WITH VISUAL IMPAIRMENT Kateřina STEJSKALOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, PdF UP, Žižkovo nám. 5, Olomouc 771 40

Abstrakt: Příspěvek je orientován na dnes velmi intenzivně diskutovanou a odbornou veřejností reflektovanou oblast kvality života, specificky kvality života související se zdravím. Specifické konsekvence má v tomto smyslu kvalita života související se zdravotním postižením. Potřeba hodnocení kvality života specifických klientských skupin směřuje ke zkvalitnění a optimalizaci komplexně pojaté individualizované intervence směřující k dosažení maximální možné míry socializace, sociální integrace, či chceme-li inkluze jedince s postižením do intaktní společnosti. Naše pozornost se pak v intencích dané problematiky přesune směrem k jedincům se zrakovým postižením, přičemž akcentovány budou sociální determinanty kvality života, a to i v návaznosti na současné inkluzivní tendence. Jejich úspěšnost či reálnost se primárně manifestují v rámci edukačního procesu, proto byla jako cílová skupina výzkumu zvolena populace žáků, příp. studentů se zrakovým postižením a současně populace jejich intaktních spolužáků, a to v širokém věkovém spektru. Záměrem výzkumu, jehož prezentace je předmětem tohoto příspěvku, je identifikovat stěžejní atributy, které na utváření subjektivně pociťované kvality života související se zrakovým postižením zásadní měrou participují a v interakci s ostatními faktory ji specifickým způsobem determinují.

Abstract: The paper is focused on intensively discussed area of quality of life, specifically the health related quality of life. The need for quality of life assessment aims to improve the quality of comprehensive individualized intervention. The aim is to achieve the maximum degree of socialization, social integration and inclusion. Our attention moves toward individuals with visual impairment. Will be accentuated social determinants of quality of life, even following the current inclusive trend. The target group of the research will involve the pupils or students with visual impairment and also intact classmates, in a broad age range. The aim of the research, that is the subject of this post, is to identify the key attributes of quality of life related to visual impairment, especially psychosocial determinants and dimensions of quality of life. Klíčová slova: kvalita života; psychosociální determinant; disability paradox; zrakové postižení

Keywords: quality of life; psychosocial determinants; disability paradox; visual impairment

Termín kvalita života je aktuálně v odborných kruzích skloňován v mnoha pádech, nazírán z mnoha různých úhlů pohledu, reflektuje jej celá řada humanitně vědních oborů, jeho obsah a rozsah se neustále proměňuje a modifikuje v závislosti na subjektivních i objektivních determinantách konkrétní výzkumné koncepce. Dnes již etablovaným fenoménem se stala kvalita života související se zdravím (dále jen HRQOL). Současná medicína již nereflektuje pouze poskytování zdravotní péče ve smyslu prodlužování délky života či jeho zachraňování, zájem se přesunul směrem ke kvalitě prodlouženého života. Dragomirecká, Bartoňová (2006, s. 9) potvrzují, že se kvalita života stala jedním z nejfrekventovanějších pojmů současné medicíny. Reprezentuje názor, že zdravotní péče má smysl do té míry, v jaké pozitivně ovlivňuje život pacienta.

Specifické konsekvence má v tomto smyslu kvalita života související se zdravotním postižením. Tato sféra zájmu je integrální součástí kvality života související se zdravím. Potřeba hodnocení kvality života specifických klientských skupin směřuje ke zkvalitnění a optimalizaci komplexně pojaté individualizované intervence směřující k dosažení maximální možné míry socializace, sociální integrace, či chceme-li inkluze jedince s postižením do intaktní společnosti. „V posledních desetiletích se začal prosazovat přístup, kdy osoby s postižením samy identifikují rysy „znevýhodňujícího prostředí“ („disabling environment“) namísto předpokladu, že organické poškození je primárním zdrojem jejich obtíží. Tím došlo k podstatné změně paradigmatu, kdy funkční limitace byla nahrazena minoritním modelem skupiny, která čelí v podstatě podobným obtížím jako jiné znevýhodněné skupiny“ (Hahn in Vaďurová, 2006, s. 88). Aktuálně dochází k vývoji specifického instrumentu měření kvality života osob se zdravotním postižením. Z primární analýzy vystoupily problematické aspekty, jejichž společným jmenovatelem je psychosociální rozměr. Akcentována byla zejména komunikační a informační bariéra, stereotypní postoje intaktní společnosti, sociální bariéry a další. Naše pozornost se pak v intencích dané problematiky přesune směrem k jedincům se zrakovým postižením. V rámci zamýšleného konceptu budou akcentovány sociální determinanty kvality života, a to i v návaznosti na současné inkluzivní tendence. Požár (in Lechta, 2010) zdůrazňuje, že skutečný koncept inkluze vyžaduje přípravu, resp. myšlenkový posun, intaktní populace na život ve společnosti, jejíž nedílnou součástí byli, jsou a budou osoby s různým postižením. Inkluze by v tomto kontextu měla být dalším krokem na cestě od exkluze, přes integraci až po inkluzivní postoj „různorodost je normální“ (a začlenění jedince s postižením do společnosti není nutné, protože do ní a priori patří a je její přirozenou součástí). Zdravotní postižení lze považovat za náročnou životní situaci, která dlouhodobě působí na jedince zatěžujícím vlivem, zvyšuje stres, zhoršuje jeho každodenní situaci, způsobuje řadu konfliktů, z nichž některé jsou pro postiženého neřešitelné – zejména směrem k životním ambicím a reálným možnostem. Způsob a techniky, jakými se jedinec s touto životní situací vyrovnává, se mohou stabilizovat až na úroveň trvalých rysů osobnosti – dochází k determinaci vztahu k okolnímu světu a k sobě samému (Vágnerová, 2008). Na významnou roli rodiny, jako primárního socializačního činitele a rovněž konsekvence v souvislosti s inkluzivními tendencemi a edukačním procesem upozorňuje Růžičková (2006). Zrakové postižení má velmi zásadní psychosociální rozměr - významnou měrou determinuje rozvoj osobnosti jedince, jeho proces socializace, jeho psychologickou a sociální pohodu ve smyslu well-being. Cílem koncipovaného výzkumu je zdůraznění sociálního rozměru kvality života a konkretizace obsahu sociálních determinant kvality života v kontextu těžkého zrakového postižení. Zdravotní postižení neznamená mimořádnou životní situaci jen pro samotného jedince s postižením – specifickou se stává i pro jeho okolí. Nese s sebou nestandardní problémy jednak v rodině, vrstevnické skupině, v procesu edukace, směrem k profesnímu uplatnění, v životě – z hlediska samostatného, nezávislého, soběstačného a plnohodnotného života (Požár, 1997). Zrakové postižení, resp. limity z něj vyplývající, mohou být překážkou v cestě za pocitem životní spokojenosti ve smyslu well-being a mohou významným způsobem ovlivnit základní pilíře kvality života v nejširším pojetí. V návaznosti na prezentované aspekty je v rámci navrženého konceptu akcentována právě sociální, resp. psychosociální dimenze kvality života. Záměrem koncipovaného výzkumu je identifikovat stěžejní atributy, které na utváření subjektivně pociťované kvality života zásadní měrou participují a v interakci s ostatními faktory ji specifickým způsobem determinují. Naše pozornost se v intencích dané problematiky přesune rovněž směrem k jednomu z emergentních fenoménů spojených s kvalitou života související se zdravím, resp. kvalitě života osob se senzorickým postižením – k identifikaci, analýze a hloubkové deskripci disability paradoxu. Principem tohoto rozporu jsou pozitivní účinky poruchy zdraví. Aktuální výzkumy v této sféře prokazují stejnou či dokonce vyšší kvalitu života osob s onemocněním či postižením ve srovnání s intaktní populací. Pro rozpor mezi objektivně doloženým vážným nálezem i předpokladem jeho vážných dopadů ze strany vnějších pozorovatelů na straně jedné a subjektivně pozitivním hodnocením kvality života osobami s vážným onemocněním či postižením na straně druhé je označován jako „paradox poruchy – disability paradox“. Výzkumy v této oblasti zájmu jsou pouze sporadické a zpravidla reflektují pouze vybrané aspekty tohoto paradoxu bez širšího kontextu. Záměrem výzkumu je ověření existence disability paradoxu v podmínkách ČR, jeho charakteristika a komplexní deskripce. Dílčím cílem výzkumu je pak identifikace stěžejních atributů, které na utváření disability paradoxu souvisejícího se senzorickým postižením zásadní měrou participují a v interakci s ostatními faktory specifickým způsobem determinují kvalitu života těchto jedinců.

Výzkumný design je koncipován jako kvantitativně orientovaný s kvalitativními prvky, přičemž výzkumný soubor tvoří osoby se zrakovým postižením, a to v širokém věkovém spektru a napříč jednotlivými typy a stupni zrakového postižení. Současně tematické zaměření projektu otevírá prostor nejen pro transdisciplinární spolupráci zainteresovaných odborníků napříč vědeckým spektrem, ale i pro následný výzkum aplikačního charakteru.

2

PŘÍPADOVÁ STUDIE - LUKÁŠ

Datum narození: 16. 6. 1993

a.

Rodinná anamnéza

Nukleární rodinu tvoří čtyři členové – otec Kamil (1965), podniká v oblasti zahradnických služeb; matka Jana (1967), je v domácnosti v pozici osoby blízké poskytující nezbytnou pomoc Lukášovi, který je z důvodu dlouhodobě nepříznivého stavu poživatelem příspěvku na péči ve smyslu zákona č. 108/2006 Sb. o sociálních službách; mladší sestra Anežka (2002), je nyní po odkladu školní docházky ve 2. ročníku ZŠ, objevují se u ní výukové obtíže – suspektní specifické poruchy učení, vedena v PPP, intelektové schopnosti jsou pravděpodobně subnormní. Rodina žije v rodinném domě ve větším městě. V domě bydlí rovněž Lukášova babička (matka z otcovy strany), která se mu velmi intenzivně věnuje a usiluje o jeho maximální rozvoj, aktivizaci a socializaci. Rodina je věřící, nikoli však ortodoxně. Rodiče jsou v kontaktu velmi milí, názory odborníků zpravidla akceptují, nicméně v aplikaci zásad a postupů vzhledem k Lukášovým specifickým potřebám jsou nedůslední. Kooperace s rodinou je na dobré úrovni, přesto je její efektivita často neúměrná vynaloženému úsilí odborníků (speciálních pedagogů) – rovněž zde se projevuje nedostatečná důslednost (např. opakovaně neúspěšné žádosti SPC o dodání potřebné dokumentace). Rodina je na dobré sociokulturní úrovni, přesto však některé obecně platné sociální normy a hodnoty, potažmo sociální role, nejsou v rodině akceptovány a rozvíjeny. Podle vyjádření speciálního pedagoga se tento aspekt jeví jako jeden z hlavních komplikujících faktorů Lukášovy socializace, respektive pozitivní sociální integrace, což se projevuje a priori ve vrstevnické skupině. Lukáš je tak sekundárně handicapován nedostatečným osvojením některých sociálních návyků a místy sociálně nepřijatelným chováním, které ho nezřídka izoluje od vrstevnické skupiny. Otec je silně dominantní až despotický, jeho výchovné vedení má výrazně autoritativní charakteristiky, výchovný postoj je perfekcionistický - zejména ze strany otce jsou na Lukáše kladeny nepřiměřené nároky. Matka akceptuje doporučení odborníků, nicméně bezvýhradně respektuje otcův postoj. Rodiče jsou věřící – v tomto kontextu lze vysledovat jakýsi odevzdaný postoj – přijímají věci tak, jak přicházejí, nemají tendenci je řešit či měnit. Totéž se vztahuje k Lukášovu vedení – Lukášův vývoj nechávají plynout, nechávají věcem volný průběh, nicméně veškerá doporučení poradenského pracoviště zpravidla akceptují, jsou velmi vstřícní, ochotní a spolupráce s nimi je na výborné úrovni. I nadále však nejsou schopni adekvátně zhodnotit veškeré důsledky Lukášova postižení a to i vzhledem k faktu, že Lukáš absenci zrakové percepce velmi dobře kompenzuje intelektovými schopnostmi. Lukáš má s rodiči velmi pěkný, blízký vztah.

b.

Osobní anamnéza

Lukáš se narodil ve 31. týdnu gestace, těhotenství probíhalo do té doby bez problémů. Vzhledem k prematuritě byl Lukáš umístěn do inkubátoru, po dvou měsících byl propuštěn z nemocnice. S prematuritou nebyly překvapivě spojeny žádné závažné zdravotní komplikace kromě ROP. V prahovém stádiu byla indikována kryopexe, výsledný efekt byl však negativní. Zrakové funkce jsou zachovány na úrovni praktické nevidomosti – zachován je světlocit se správnou projekcí. V Lukášově anamnéze je rovněž ortopedický nález – těžká skolióza, která je způsobena sekundárně, vadným držením těla. Suspektně je u Lukáše diagnostikována hyperaktivita. Další zdravotní komplikace nejsou u Lukáše zaznamenány. Rozumové schopnosti jsou v pásmu nadprůměru.

c.

Psychomotorický vývoj

Relevantní a skutečně spolehlivé informace o Lukášovu psychomotorickém vývoji bohužel nejsou známy, ani poradenské zařízení je nemá k dispozici. Vzhledem k prematuritě lze předpokládat určité mírné opoždění, nicméně v období, kdy se stal Lukáš klientem SPC pro zrakově postižené (předškolní věk), byl jeho vývoj v této oblasti naprosto v normě.

d. Charakteristika dalšího vývoje (edukační proces, kooperace s odborníky, rodinný kontext, socializační proces, osobnostní charakteristiky) Lukáš je spíše introvertně laděný, nicméně je velmi, přátelský, společenský, komunikativní, uctivý a ochotný. Pro Lukáše je charakteristické přiměřené sebehodnocení a reálné osobní aspirace. V rané fázi Lukášova vývoje byla rodina podporována střediskem rané péče – poskytovalo rodině standardní spektrum služeb charakteristických pro ranou péči. Spolupráce byla podle vyjádření SRP na velmi dobré úrovni. Od roku 1997 byl Lukáš klientem speciálněpedagogického centra pro zrakově postižené v sousedním krajském městě. Od září téhož roku začal Lukáš navštěvovat předškolní zařízení – jednalo se však o nevhodně zvolené zařízení v podobě

dětského stacionáře, který neumožňoval Lukášovi adekvátně rozvinout veškerý potenciál. Mezi dětmi s kombinovaným postižením neměl ani možnost navázat odpovídající vrstevnické vztahy. Od září 1998 začal tedy na doporučení SPC navštěvovat MŠ v malé vesnici přibližně 12 km od bydliště, matka denně Lukáše do zařízení dovážela autem. V zařízení panovala velmi příjemná atmosféra, ideově mateřská škola využívala prvky waldorfského školství. Velmi vstřícné a flexibilní vedení i učitelka vytvořilo vhodné podmínky pro Lukášovo začlenění do kolektivu i jeho všestranný harmonický rozvoj. Od předškolního období u Lukáše velmi dlouho přetrvávaly některé automatismy – tzv. slepecké zlozvyky. Poměrně dlouho se například nedařilo překonat okulodigitální příznak – tzv. mačkání očí, které bylo charakteristickým prostředkem autostimulace. Vzhledem k nedostatečně rozvinutým specifickým dovednostem a sociální nezralosti byl doporučen odklad školní docházky. V odkladovém roce Lukáš zvládl základy Braillova písma, prostorové orientace a samostatného pohybu, bylo u něj usilováno o rozvoj hmatového vnímání a dalších kompenzačních činitelů. Na žádost rodičů a s doporučením SPC absolvoval Lukáš povinnou školní docházku v hlavním vzdělávacím proudu – formou integrace. Vzděláván byl na základě individuálního vzdělávacího plánu s pravidelnou metodickou i materiálně technickou podporou (zapůjčení pomůcek, přepis textů do Braillova písma apod.) SPC. V 1. ročníku školní docházky byl ve výuce přítomen asistent pedagoga (tehdy z řad civilní služby), jeho potřeba však po prvním půlroce již nebyla nutná. Lukáš zvládal prvotní adaptaci na nové prostředí, školní režim i výuku velmi dobře - patřil mezi nejlepší žáky ve třídě. Školsky byl velmi úspěšný, pokud se vyskytly zhoršené výsledky, pak to bylo vždy izolovaně a ojediněle. Přechodná zhoršení se objevovala spíše na druhém stupni ZŠ (např. v oblasti německého jazyka či přírodopisu). Lukáš velmi efektivně využil vlastní potenciál, pokud byl školsky méně úspěšný, bylo to zapříčiněno spíše nedostatečnou podporou školní přípravy v rodině, nepřikládáním adekvátního významu vzdělání a nedostatečnou motivací Lukáše ze strany rodičů. Ani spolupráce rodiny a školy nebyla v tomto kontextu na dobré úrovni a vzhledem ke specifickým vzdělávacím potřebám Lukáše nebyla příliš přínosná. Naopak spolupráce SPC se školou byla na výborné úrovni, Lukáš neměl po dobu povinné školní docházky žádné zásadní vzdělávací problémy. Vzhledem ke svým intelektovým předpokladům se podle vyjádření speciálního pedagoga na 2. stupni spíše „nudil“. Vztahy s vrstevníky na prvním stupni byly funkční, Lukáš byl součástí kolektivu, nebyl z něj vyčleňován – velmi dobře v této souvislosti působila osobnost třídní učitelky, která dokázala adekvátně pracovat s kolektivem. Situace se radikálně zhoršila na 2. stupni ZŠ, kdy byl Lukáš šikanován, ostrakizován, situace navíc nebyla řešena. Nedostatečné přijetí vrstevnickou skupinou, respektive ostrakizování na 2. stupni ZŠ Lukáš velmi intenzivně prožíval, východiskem pro něj byla aktivní obranná reakce a kompenzace této potřeby seberealizací v jiné oblasti (informační technika). Po ukončení povinné školní docházky se Lukáš hlásil ke studiu na gymnáziu s cílem směřovat k vysokoškolskému studiu se zaměřením na informatiku. Přihlášky byly podány na tři gymnázia v nejbližším okolí místa bydliště. Lukáš vykonal řádné přijímací řízení (organizačně technické aspekty byly zajištěny ve spolupráci se střediskem podpory vysokoškolských studentů se specifickými potřebami Teiresiás), úspěšně splnil požadavky přijímacího řízení na dvou z těchto škol (třetí gymnázium přijímalo žáky na základě prospěchu ze ZŠ, kde Lukáš bez vyznamenání nevyhověl kapacitním podmínkám). V současné době navštěvuje Lukáš v rámci integrace 1. ročník gymnázia, ve studiu nemá zásadní problémy, škola velmi dobře spolupracuje s poradenským zařízením – i nadále zajišťuje podporu a konzultační činnost SPC pro zrakově postižené. Jednotliví pedagogové byli seznámeni se specifickými potřebami Lukáše a případné nejasnosti konzultují s pracovníky SPC. SPC rovněž i nadále zajišťuje organizačně technickou stránku v podobě přepisu textů do Braillova písma. Při výuce Lukáš využívá velmi efektivně řadu kompenzačních pomůcek, zejména a s oblibou elektronického charakteru nebo na bázi PC (digitální zápisník s hlasovým i hmatovým výstupem, kalkulačka s hlasovým výstupem, diktafon, mobilní telefon s hlasovým výstupem). Aktuálně je ve výuce přítomen asistent pedagoga, který je mimo jiné i jednou z možností Lukášova sociálního kontaktu. Školsky je velmi úspěšný, jeho výkon je srovnatelný s ostatními spolužáky, pedagogové respektují jeho specifické potřeby, obsah ani rozsah učiva však vzhledem k Lukášovým schopnostem nevyžaduje zásadní modifikaci. U některých pedagogů je patrná nedůvěra v Lukášovy schopnosti ve srovnání se spolužáky – musí si dobývat svou pozici nejen mezi vrstevníky, ale dokazovat své schopnosti i pedagogům. Ve vrstevnické skupině je spíše izolován – není preferovaným partnerem pro standardní aktivity svých vrstevníků. Absentující kontakt s vrstevnickou sociální skupinou kompenzuje Lukáš zejména kontaktem s dospělou populací nebo jinými individuálními aktivitami. V intencích prostorové orientace a samostatného pohybu si Lukáš osvojil chůzi s bílou holí (od roku 2004), jeho samostatná orientace je na výborné úrovni. V tomto kontextu se zúčastnil i řady soutěží v prostorové orientaci, na nichž patří ke špičce a pravidelně získává čelní umístění. Z hlediska sociální integrace udržuje Lukáš jak vztahy s intaktní populací (zejména v rámci školního prostředí), tak rovněž s komunitou osob se zrakovým postižením, což významným způsobem ovlivnilo formování jeho identity, v níž je integrováno i vědomí nevidomého jedince. V kontaktu s komunitou osob se zrakovým postižením byl zejména v rámci aktivit pořádaných SPC nebo aktivit, na nichž se SPC podílelo. Tento kontakt tak byl přirozeně rozvíjen od raného dětství při rekondičních pobytech s SPC, na táborech pro zrakově postižené, soustředěních sportovní mládeže nebo sportovních hrách zrakově postižené mládeže apod. Lukáš své postižení naprosto akceptoval, což bylo i odrazem postoje v rodině – postižení bylo přijato jako přirozená součást života. V osobní identitě má Lukáš naprosto přirozeně integrovánu i identitu osoby se zrakovým postižením. Lukáš je schopen formovat vztahy s vrstevníky, a to jak v rámci komunity osob se zrakovým

postižením tak v prostředí intaktní vrstevnické skupiny. Vzhledem k věku se aktuálně akcentuje potřeba navazování partnerských vztahů – v tomto kontextu si Lukáš začíná uvědomovat psychosociální rozměr svého postižení, tato jeho potřeba není dostatečně saturována. Svůj potenciál prokazuje jak v oblasti vzdělávání, tak ve specifických dovednostech osob se zrakovým postižením, což prokázal na tuzemských i mezinárodních soutěžích – v prostorové orientaci, práci s textem v Braillově písmu, v sebeobsluze. Ve sféře sebeobsluhy, prostorové orientace a dalších specifických kompetencí je Lukáš naprosto suverénní, je soběstačný a nezávislý. Charakteristická je pro něj i velmi vysoká adaptabilita. Jeho intenzivní zájem o informační techniku a jeho schopnosti se odrazily v přijetí k účasti na prestižním mezinárodním počítačovém kurzu ve Vídni konaném v roce 2009 a rovněž v letošním roce. Ze zájmových aktivit lze dále uvést hru na klarinet – Lukáš si osvojil Braillský notopis a díky osobnosti nevidomého učitele měl vhodný objekt pro osobní identifikaci. V hraní pokračuje i při svém současném vytížení (studium na gymnáziu vzdáleném 20 km od místa bydliště). Lukáš je velmi aktivní, má mnoho zájmů i přátel. Z hlediska socializačního vývoje splňuje jednotlivé socializační mezníky. Vzhledem k současnému Lukášovu potenciálu lze anticipovat velmi úspěšný další vývoj směrem k osobní nezávislosti, soběstačnosti a plnohodnotnému životu ve společnosti.

Literatura DRAGOMIRECKÁ, E., BARTOŇOVÁ, J. WHOQOL-BREF, WHOQOL-100 : World Health Organization Quality of Life Assessment : příručka pro uživatele české verze dotazníků kvality života Světové zdravotnické organizace. 1. vyd. Praha : Psychiatrické centrum, 2006. ISBN 80-85121-82-4. JAKABČIC, I., POŽÁR, L. Všeobecná patopsychológia. Bratislava : IRIS, 1997. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Komunikace a stres. 1. vyd. Praha : Státní zdravotní ústav, 2004. ISBN: 80-7071246-5. KOUKOLA, B., MAREŠ, J. Psychologie zdraví a kvalita života. Brno : MSD, 2007. ISBN 978-80-7392-009-8. LECHTA, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7. MAREŠ, J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno : MSD, 2006. ISBN 80-86633-65-9. RŮŽIČKOVÁ, V. Integrace zrakově postiženého žáka do základní školy. Olomouc: VUP, 2006. ISBN 80-2441540-2. ŘEHULKOVÁ, O., ŘEHULKA, E., BLATNÝ, M., MAREŠ, J. et al. Kvalita života v souvislostech zdraví a nemocí. Brno : MSD, 2008. ISBN 978-80-7392-073-9. SALAJKA, F. Hodnocení kvality života u nemocných s bronchiální obstrukcí. 1. vyd. Praha : Grada, 2006. ISBN 80-247-1306-3. VAĎUROVÁ, H. Sociální aspekty kvality života v onkologii. 1. vyd. Brno : MSD, 2006. ISBN 80-86633-60-8. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4. VAĎUROVÁ, H., MÜHLPACHR, P. Kvalita života : teoretická a metodologická východiska. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3754-7.

RESTANDARDIZACE TESTU T-256 OZOP A NA NĚJ NAVAZUJÍCÍ REEDUKAČNÍ OKULOMOTORICKÁ CVIČENÍ NEW STANDARDIZATION TEST T-256 OZOP AND THE SUBSEQUENT RE-EDUCATION EXERCISES OF EYE MOVEMENTS Pavel SVOBODA Ústav speciálněpedagogických studií, PdF UP, Žižkovo nám. 5, Olomouc 771 40

Abstrakt: Příspěvek informuje o proběhlé restandardizaci testu T-256 Orientační zkouška očních pohybů (OZOP) a na něj navazujících reedukačních cvičeních. Restandardizace byla provedena na vzorku intaktních dětí ZŚ Šternberk, ZŠ Velká Losenice a ZŠ Jevíčko. Doplňující šetření bylo provedeno u vzorku dětí se specifickými poruchami učení a chování v PPP Olomouc a PPP Svitavy. K výše uvedenému testu byla vytvořena reedukční cvičení zaměřená na stimulaci očních pohybů nejen v českém jazyce, ale také v jazyce maďarském, německém a polském, která obsahují národní reálie těchto států. Autor příspěvku seznámí zájemce s prvními zkušenostmi a specifiky reedukační práce v cizojazyčném prostředí a s problémy, které musel řešit se svým týmem při koncepci a tvorbě těchto reedukačních cvičení. Abstract: The paper informs about the Past restandardization test T-256 Preliminary examination of eye movements (OZOP) and the subsequent re-education exercises. Restandardization was conducted on a sample of intact elementary school children at Šternberk, Velká Losenice primary school and primary school at Jevíčko. Additional investigation was carried out on a sample of children with learning and behavior disabilities in Olomouc PPP and PPP at Svitavy. The author has created re- educational exercises designed to stimulate eye movements not only in the Czech language, but also in Hungarian, German and Polish, which include national reality of these states. The author will provide interested parties with first experiences and specifics of reeducation work in a foreign environment as problems that had to deal with his team in the design and creation of these re-education exercises.

Klíčová slova: T-2; Orientační zkouška očních pohybů; reedukace; stimulace očních pohybů; okulomotorický pohyb; Keywords: T-2; Preliminary examination of eye movements; reeducation; stimulation of eye movements; eye movements; Úvod Test T-256 Orientační zkouška očních pohybů byl uveden do praxe a na trh v roce 2002 po téměř 7 let trvajícím ověřování a standardizaci. V současnosti jej opětovně vydává Psychodiagnostika Bratislava. Autor testu podepsal v roce 2013 novou autorskou smlouvu s Psychodiagnostikou Bratislava týkající se práva opětovně vydat, použít a distribuovat toto autorské dílo na Slovensku. Test T-256 byl rovněž vřazen mezi vybrané měřící diagnostické nástroje a byl vřazen mezi testy, které vykupuje od Psychodiagnostiky Bratislava a.s. Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave v rámci národního projektu Slovenské republiky "Komplexný poradenský systém prevencie a ovplyvňovania sociálno-patologických javov v školskom prostredí". Test T-256 OZOP je určen ke “screeningu” očních pohybů začínajících čtenářů a dyslektických dětí 2. – 5. ročníku základních škol, což odpovídá věkovému rozpětí 8 – 12 let chronologického věku. Jedná se o věkové pásmo, ve kterém je nejčastěji u dětí diagnostikována SPU dyslexie nebo jiná specifická porucha učení a chování.

Test je v současnosti používán v poradenských zařízeních České a Slovenské republiky jako měřící nástroj kvality očních pohybů a rozlišovacích schopností. Jeho velkou výhodou je krátká doba trvání jeho administrace a nenáročnost vyhodnocení. Na test T-256 OZOP navazují dvě přesně zacílené publikace reedukačních cvičení, které systematicky rozvíjejí oblast zrakového vnímání v kontextu okulomotorických pohybů. (Svoboda, 2004, 2008). V rámci navržení a rozšíření nabídky reedukačních cvičení zaměřených na stimulaci očních pohybů u začínajících čtenářů a dyslektiků byl vytvořen tým odborníků z řad studentů pedagogické a filosofické fakulty v Olomouci a Ostravě a byla připravena série publikací v jazyce polském Ćwiczenie koordynacji wzrokoworuchowej dla poprawy czytania (Caesarová, Svoboda 2013), německém Übung von Augenbewegungen zur Verbesserung des Lesens (Lacková, Svoboda, 2013) a maďarském Szórakoztató gyakorlatok az olvasás fejlesztésére (Machútová, Svoboda). Příspěvek seznamuje čtenáře s proběhlou restandardizací testu T-256 OZOP a s prvními zkušenostmi týkající se vytváření a aplikací výše uvedených reedukačních cvičení.

1. Restandardizace testu T – 256 Orientační zkouška očních pohybů OZOP Restandardizace testu T-256 OZOP Orientační zkouška očních pohybů (Svoboda, 2002) byla realizována na vzorku 97 dětí (ZŠ Šternberk, 26.4.2013 – celkem 49 dětí, ZŠ Jevíčko, 6.9.2013, - celkem 22 dětí, ZŠ Velká Losenice, 8.11.2013 – celkem 26 dětí). Při výběru škol byla použita metoda příležitostného výběru výzkumného souboru, kombinovaná se záměrným účelovým výběrem – tj. hlavním kritériem zvolení školy byly užitečné osobní kontakty s ředitelstvím škol zúročené získáním rodičovského souhlasu s vyšetřením dětí.

1. 1. Metodologie šetření a interpretace výsledků Při interpretaci výsledků restandardizace testu T-256 OZOP (byl použit dvoustranný Studentův T-test pro homogenní rozptyl) a jejich komparací s dřívějším měřením bylo zjištěno, že odchylky od měření realizovaném v letech 2000-2002 nejsou statisticky významné (5% hladina významnosti). Průměrný počet chyb, učiněný dětmi v tomto intaktním vzorku, byl stanoven na hodnotu 3, 948. Přičemž srovnání výsledků na jednotlivých školách naznačilo možnou souvislost mezi velikostí školy (její naplněností) a školními průměry chyb. ZŠ Velká Losenice ( 160 žáků, - průměr 2,923 chyb), ZŠ Jevíčko (300 žáků – průměr 3,545 chyb), ZŠ nám. Svobody Šternberk 354 žáků – průměr 4,673 chyb.

1. 2. Výběrový soubor a sběr dat (děti se SPU) V průběhu měsíců listopadu 2012 – června 2013 bylo zároveň realizováno měření dětí se SPU (dyslexie, dysgrafie, dysortografie + ADHD) v PPP Svitavy a PPP Olomouc. Tyto pedagogické poradny byly vybrány pro účely výzkumu z pragmatických důvodů – osobní vazby a ochota pracovníků participovat na restandardizaci testu T-256 OZOP. Průměrný počet chyb dětí se SPU (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, LMD + kombinace těchto SPU) dosažených v testu T-256 OZOP byl v PPP Olomouc 6,142 (N = 21, chyby celkem = 129), v PPP Svitavy 6,068 (N = 29, chyby celkem = 176). Celkový průměrný počet chyb byl 6,100 (N = 50, celkový počet chyb = 305).

Tabulka č.1: Počet chyb v Testu T-256 OZOP (restandardizace)

8 6 4 2

Řady1

0 PPP PPP Olomouc Svitavy

Řady1

ZŠ V. ZŠ Jevíčko Losenice

ZŠ Šternberk

Komparace s normami testu T-256 OZOP poukázala na téměř totožný výsledek. Průměrný počet chyb u intaktní skupiny dle proběhlého šetření = 3,948 (T-256 OZOP = 3,9) , průměrný počet chyb u skupiny dětí se SPU = 6,100 (T-256 OZOP = 6,1). Logická analýza těchto dat tedy potvrdila nevýznamný rozdíl mezi výsledky proběhlé restandardizace a původních norem testu T-256 OZOP z roku 2002.

Tabulka č. 2: Průměrný počet chyb v testu T-256 OZOP (výsledky z roku 2002) horizontální

rozptýlené

vertikální

celk skóre

průměrný počet chyb

7,0

6,1

6,0

5,4

5,0

5,0

3,9

4,0 3,0 2,0

1,4

1,8 1,7

1,5

1,9 2,0 1,1

1,6

1,2

1,7

2,1 2,3

1,0 0,0 dívky

chlapci

Kontrolní

SPU

skupiny

2. Reedukační cvičení zaměřená na stimulaci očních pohybů u dyslektiků a začínajících čtenářů V roce 2004 a 2009 byly v českém nakladatelství Portál vydány dvě publikace zaměřené na rozvoj čtenářských schopností, které se staly reedukační pomůckou při nápravě okulomotorických pohybů a navazovaly tak na diagnostický material OZOPu. (Svoboda, 2003, 2009). Vyplnila se tak mezera na trhu reedukačních cvičení zacílená přimo do oblasti rozvíjení zrakové percepce a fonologického vnímání. Do Cvičení byla rovněž vřazena silná motivační složka ve formě řešení úkolů, které připomínají rébusy či tajenky. “Učení žáka je jakoby neseno aktivačně motivační hladinou. “Úspěšnost učení je závislá na optimálním navození této hladiny; bez ní ztrácí učení svou efektivnost.“ (Linhart, 1976 str. 170). Na základě zájmu a pozitivního přijetí Cvičení dětmi, rodiči odbornou veřejností (poměrně rychlý prodej nákladu 2000 ks výtisků) došlo v roce 2011 k reedici Zábavných cvičení. Autor se po příznivém přijetí reedukačních Cvičení proto následně rozhodl rozšířit svůj autorský tým a

tím i nabídku těchto cvičení nasměrovat do daších evropských zemí a v dlouhodobějším časovém horizontu porovnávat i zkušenosti týkající se nápravy očních pohybů v kontextu cizích jazyků.

2. 1. Vytváření reedukačních cvičení v cizích jazycích Během let 2012 – 2014 byl vytvořen překladatelský a tvůrčí tým odborníků z řad studentů pedagogické a filosofické fakulty v Olomouci a Ostravě a byla připravena série publikací v jazyce polském Ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej dla poprawy czytania (Caesarová, Svoboda 2013), německém Übung von Augenbewegungen zur Verbesserung des Lesens (Lacková, Svoboda, 2013) a maďarském Szórakoztató gyakorlatok az olvasás fejlesztésére (Machútová, Svoboda). Byla zároveň oslovena řada nakladatelství s pedagogickým zaměřením (první úspěšná odezva se objevila v Polsku v říjnu r. 2013) a proběhlo první screeningové ověřování funkčnosti jednotlivých cvičení v Polsku, Rakousku i Maďarsku. Výsledky naznačily (jednalo se většinou o víceméně nahodilé ověřování cvičení na dětech v příbuzenském svazku s autory), že tato cvičení jsou přijímána pozitivně i u zahraničních začínajících čtenářů. Ve vzorku těchto dětí se nenacházely děti se SPU nebo s výraznějšími dyslektickými problémy (2 polské děti, 3 maďarské děti a 10 dětí v rakouském Poysdorfu). Nejmladšímu z těchto dětí bylo 6 let, nejstaršímu 12 let, jednalo se o 8 chlapců a 7 dívek.

2. 1. 1. Vytváření reedukačních cvičení v jazyce polském Zkušenosti s aplikací reedukačních cvičení v cizojazyčném prostředí byly získány nejprve v polské Połomii, (Województwo śląskie). Při pilotážní aplikaci vybraných cvičení bylo zjištěno, že největším problémem bude vyřešení otázky dělení specifických polských grafémů, spřežek “cz, sz, rz”. Rozsah těchto spřežek však nepřekračuje tzv. foveální zónu, která “představuje centrální, nejostřejší místo vidění soustředěné v rozmezí cca 2 ° vizuálního úhlu při obvyklé čtenářské vzdálenosti oka od textu. Přitom 1 ° vizuálního úhlu zahrnuje rozpětí cca tří až čtyř písmen” ( Jošt, 2011, str. 195). Autoři reedukačních cvičení Ćwiczenie koordynacji wzrokoworuchowej dla poprawy czytania ( Caesarová, Svoboda) proto předpokládali, že otázka separace jednotlivých grafémů, ze kterých se skládají spřežky, není z hlediska optimalizace reedukačního procesu příliš závažná. Po konzultacích s učiteli ZŠ v Polsku a nakladatelem Wydawnictwa dla szkoly v Bielsko-Biale bylo tedy rozhodnuto, že v některých případech tyto polské spřežky rozdělí a v jiných je ponechají (polské sz -> české š, polské cz -> české č, polské dz). Tato strategie byla zvolena s ohledem na konstrukce jednotlivých cvičení a na to, aby tajenka dávala vždy smysl. Příklady obou variant řešení: W kolejnych słowach czytaj najpierw każdą drugą i znów od początku każdą czwartą literę. Odkryjesz ukrytego ślimaka. Abota buryl preni osekon aztalon. (tajenka – bursztynka) Obr. č. 1:

Tylko uśmiechnięta buźka odkryje Ci nazwę ośrodku wypoczynkowego. K A CZ

 

SZ D S

 

R Y P

    

(tajenka Szczyrk)

Problémy se objevily rovněž s pořádkem slov ve větě, který je v polské gramatice méně variabilní, než je tomu v češtině. Česky: Logicky vynásobil obě cifry. Pořádek písmen: 3622, tajenka: GOBI. V tomto případě české verze nemusí být na začátku věty podmět. V případě konstrukce analogických polských cvičení však bylo třeba zachovávat standardní pořádek slov. Polsky: Grzegorz dostał biały długopis. (Česky: Řehoř dostal bílé pero). Pořádek písmen: 5217, tajenka: GOBI. -> konkrétně zde se objevil případ s příslovečnou spřežkou, kdy "rz" ve slově Grzegorz bylo znázorněno formou dvou písmen. Polský nakladatel také požadoval zestručnění a zpřesnění instrukcí u jednotlivých cvičení. Upravená cvičení byla poté vyzkoušena na několika intaktních polských dětech chronologického věku 6 – 9 let. Cvičení se jim líbila, děti oceňovaly zejména jejich zábavnost.

2. 1. 2. Vytváření reedukačních cvičení v jazyce maďarském a německém Analogické problémy se objevily i při testování maďarské verze Cvičení pro rozvoj čtení Szórakoztató gyakorlatok az olvasás fejlesztésére (Machútová, Svoboda) a německé verze Übung von Augenbewegungen zur Verbesserung des Lesens (Lacková, Svoboda, 2013) Spoluautoři Cvičení (Machútová – maďarská verze, Lacková – německá verze) a Svoboda využili zkušeností z Polska a zvolili při konstrukci Cvičení totožnou strategii. Problematickou oblastí byly tentokrát maďarské spřežky “sz, cs, cs, ny, ly, gy”., I zde bylo v některých případech vhodnější tato písmena rozdělit a spolehnout se na pracovní, ikonickou paměť používanou při čtení (Atkinson, 2003, Koukolík, 2000) a v některých případech tyto spřežky ponechat nerozdělené. V německé verzi bylo také problematické vyrovnat se se zvýšenou mírou přiřazování zájmen u určitých členů u podstatných jmen ( mein Hund, unsere Mutter…). Podstatná jména s určitými členy limitovala možnosti vytváření variabilních cvičení obsahujících tajenku poskládanou z prvních, druhých a třetích písmen. V německé abecedě prakticky neexistují spřežky. Přesto bylo poněkud problematické zakomponování grafémových skupin „tsch, sch“ do cvičení, neboť tyto shluky grafémů vytvářejí ve slovech jednotlivé fonémy ( č, š). Po poradě s německým odborníkem bylo rozhodnuto pro počáteční testování ponechat nerozdělenou alespoň skupinu grafémů „ch“. Ostré β bylo v roce 2000 v německé gramatice nahrazeno zdvojeným „ss“. Tuto změnu jsme samozřejmě respektovali a většinu slov obsahující dříve grafém β upravili. Dvojhláska „ss“ byla ponechána pro počáteční ověřování jednotlivých cvičení pohromadě (podobně jako u polských a maďarských spřežek). V některých případech jsme však ostré β ponechali. Přihlédli jsme k tomu, že všechny německé texty nejsou „mladší“ než ona realizovaná gramatická změna a začínající čtenáři se tedy mohou v německy psaných knížkách setkat i s tímto grafémem.

Závěr I přes mnoho získaných zkušeností spojených s prvním vytvářením a aplikacemi Cvičení v cizojazyčném prostředí nastoluje uvedené téma ještě mnoho otázek. Jaké jsou strategie řešení jednotlivých typů cvičení? Ovlivňuje specifičnost jednotlivých národních jazyků tyto strategie řešení? Měla by se tato Cvičení více modifikovat s ohledem na typ jazyků (indoevropské x maďarština)? Měla by se zohlednit morfologická typologie těchto jazyků (aglutinační x analyticko-syntetická)? Má tato problematika vůbec nějaký smysluplný vztah vázaný na konkrétní vytváření jednotlivých úkolů Cvičení? Do jaké míry lze upřednostnit motivující, zábavný prvek Cvičení, před precizní gramatickou přesností? Autorský tým se domnívá, že na tyto otázky získáme odpověď pravděpodobně až po etablování těchto Cvičení mezi běžné reedukační pomůcky v Polsku, Německu a Maďarsku a po získání prvních reflexí nejenom od dětí, ale také od rodičů a učitelů, kteří se věnují nápravě okulomotorických pohybů v rámci svého reedukačního působení.

Literatura: ATKINSON, R.,L. a kol. (2003). Psychologie. Praha: Portál. JOŠT, J. (2011) Čtení a dyslexie. Praha: Grada. LINHART, J. (1976) Činnost a poznávání. Praha: Academia. PREISS, M. a kol.(1998) Klinická neuropsychologie. Praha: Grada. KOUKOLÍK, F. (2000) Lidský mozek: Funkční systémy, norma a poruchy. Praha: Portál. SVOBODA, P. OZOP, (2002) Orientačná skúška očních pohybov - test, Psychodiagnostika Bratislava, Slovenská republika. SVOBODA, P. (2004). Zábavná cvičení pro rozvoj čtení. Praha: Portál. SVOBODA, P. (2009). Cvičení pro rozvoj čtení. Praha: Portál.

ESENCIÁLNÍ VÝZNAM INTERDISCIPLINÁRNÍHO PŘÍSTUPU V LOGOPEDICKÉ INTERVENCI OSOB S AFÁZIÍ – VÝZKUMNÁ REFLEXE THE ESSENTIAL MEANING OF AN INTERDISCIPLINARY APPROACH IN THE SPEECH THERAPY INTERVENTION OF PERSON WITH APHASIA – RESEARCH REFLECTION Lucie ŠEBKOVÁ, Adéla HANÁKOVÁ, Kateřina VITÁSKOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, [email protected] Abstrakt: Úvod: Neuropsychologie, stejně jako logopedie (zejména afáziologie) by měly být vnímány jako disciplíny s interdisciplinárním charakterem, s provázaností s mnoha dalšími obory a reagující na nejnovější poznatky věd z různých oblastí. Skutečnost, že mezi kognicí a jazykem panuje neoddělitelný vztah, je spojnicí těchto oborů. Z tohoto poznání logicky vyplývá, že kooperace logopeda (afáziologa) a neuropsychologa by měla být samozřejmostí. Markantním symptomem afázie je deficit kognitivních funkcí, proto by neměla být tato oblast opomenuta, neboť implementace kognitivní terapie u osob s afázií může zásadním způsobem ovlivnit prognózu. Cíl: Cílem příspěvku je seznámení s realizovaným výzkumným šetřením uskutečněným v Centru pro kognitivní poruchy FN Ostrava, které se zaměřuje na rehabilitaci poruch kognitivních funkcí s využitím programu NEUROP 3 a je poskytovatelem péče hospitalizovaným i ambulantním pacientům v Moravskoslezském kraji. Našim záměrem je představit výzkumné šetření, které pro nás bylo podnětem k dalšímu rozvinutí tohoto tématu v disertační práci. Design/metodologie: Zvolenou výzkumnou metodou je vícepřípadová studie zpracovávána od dubna do prosince roku 2012. Studii tvoří tři případy, u nichž byla realizována individuálně, po dobu šesti měsíců, průměrně jednu hodinu týdně logopedická intervence. Zároveň vybraní klienti docházeli na počítačem asistovanou kognitivní rehabilitaci s využitím programu NEUROP 3. V příspěvku jsou prezentovány výsledky jedné z případových studií. Přínos pro praxi: Práce by měla přispět k zvýšení zájmu odborníků z oblasti logopedie o kognitivní rehabilitaci a zefektivnit tak terapii o klienty s afázií. Abstract: Introduction: Neuropsychology, just as Speech Therapy (especially the Aphasiology) should be seen as a disciplines with an interdisciplinary character. These disciplines are linked with many other branches. The fact that between cognition and language, there is an inserapable relationship is connecting line of these branches of science. On the bases of this knowledge follows that cooperation of speech therapist (aphasiologist) and neuropsychologist should be obvious. The noticeable symptom of aphasia is a deficit of cognitive functions. This area should not be omited, because the implementation of cognition rehabilitation of person with aphasia may significantly affect the prognosis. Purpose: The purpose of the contribution is to present the research carried out in Centre of Cognitive Disorders, University Hospital in Ostrava. It focuses on the rehabilitation of cognitive disorders using the program NEUROP 3 and provides medical in-door and out-door care for patients in Moravian-Silesian Region. Design/methodology/approach: The research method is multi-case study, which was processed from April to December of 2012. The study is composed of three cases. These clients attended the individual speech therapy intervention, on average, once a week for six month. At the same time they attended the computer-assisted therapy by NEUROP 3 programme. In the contribution are presented the results one of the research studies. Practical implications: The dissertation should contribute to the higher interest of speech therapists about cognitive rehabilitation and contribute to more effective therapy of clients with aphasia. Klíčová slova: NEUROP 3; logopedická intervence; kognitivní funkce; kognitivní rehabilitace; Keywords:NEUROP 3; speech therapy intervention; cognitive function; cognitive rehabilitation;

1 Úvod V tomto příspěvku bychom rádi nastínili možnost průběhu kognitivní rehabilitace a jejího využití v logopedické intervenci u osob s poruchou fatických funkcí. Výzkumné šetření, ze kterého vychází tento příspěvek, bylo prováděno v Centru pro kognitivní poruchy Fakultní nemocnice Ostrava, které poskytuje péči hospitalizovaným i ambulantním pacientům. Neurokognitivní rehabilitace se realizuje pomocí počítačového programu NEUROP 3, skupinovou i individuální formou. Trénink kognitivních funkcí je jednou z důležitých složek komplexní rehabilitace nejen osob po cévní mozkové příhodě. Zájem odborníků o tuto oblast se v posledních letech zvýšil, zejména v důsledku objevení nových poznatků o plasticitě nervového systému. Studie Nyse, Zandvoorta, Korta et al. (2007) poukázala na výskyt kognitivní poruchy po mozkové příhodě až u jednoho ze dvou pacientů. Rovněž bylo prokázáno, že mozek projevuje zvýšenou citlivost na rehabilitaci časně po příhodě ve srovnání s pozdějšími fázemi (ibid.). Ranou intervenci, zaměřenou na obnovu kognitivních funkcí, je proto vhodné započít co nejdříve, ať už metodou tužka-papír či formou počítačem asistovanou. S rozvojem a snadnější dostupností výpočetní techniky se využití počítače ke kognitivnímu tréninku stalo běžnou praxí. Tento způsob rehabilitace se používá i k doplnění reedukace poruch expresivních schopností, které jsou jednou z domén kognitivních funkcí.

2 Teoretické zakotvení Neuroplasticita může být definována, jako schopnost nervového systému reagovat na vnitřní nebo vnější podněty reorganizováním své struktury, funkce a spojů (Cramer et al., 2011). Termín je chápan v různých významech, buď jsou za neuroplasticitu považovány pouze mikroanatomické změny, nebo se jí v nejširším slova smyslu rozumí schopnost organismu adaptovat se (Lebeer, 1998). Pojem neuroplasticita je obzvlášť důležitý pro pochopení regeneračních procesů, a to jak přirozených, tak navozených. Mechanismy, na jejichž základě neuroplastické změny probíhají, mají významné důsledky pro rehabilitaci (Sohlberg, Mateer, 2001). Kognitivní rehabilitace se v širším smyslu definuje jako „proces napomáhající člověku po utrpěném mozkovém poškození v návratu do každodenního života“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 493). Orientuje se na sebeobsluhu, výkon povolání, náplň volného času apod. (ibid.). V užším významu se vysvětluje jako systematická snaha o zlepšení kognitivních deficitů, založená na posouzení a porozumění narušení kognitivních funkcí, vzniklém v důsledku poškození mozku (Thornton, Carmody, 2008). Termín rehabilitace osob s poruchou kognitivních funkcí lépe vystihuje důraz na individualitu osob, které jsou terčem kognitivní rehabilitace (Sohlberg, Mateer, 2001). Využití počítačových programů v kognitivní rehabilitaci má své výhody i nevýhody. Mezi výhody jejich použití lze zařadit komplexnost administrovaných úloh, flexibilita, možnost okamžité zpětné vazby, dlouhodobé uchovávání a zpracovávání dat a volnost v měnění stupně obtížnosti, usnadnění práce terapeuta, rozmanitost podnětů a charakter hry, zvyšující motivaci k tréninku. Mezi nevýhody patří například nevhodné použití správných programů, problémy se zacházením s počítačem a generalizací výsledků do běžného života, drilový nácvik (zlepšení na počítači může být efektem praxe, ne zlepšením funkce) (Benešová, Nondek, 2011; Rodriguez, Mohr, Preiss, 2002). Setkáváme se i s názory, že starší pacienti neumí a nechtějí pracovat s počítačem, protože z nich mají strach. Ve většině případů jsou tito lidé k počítačem asistované rehabilitaci velmi motivovaní a účastí v tréninku strach z počítače ztrácejí. Počítačový program, se kterým jsme pracovali při realizaci výzkumného šetření, se nazývá NEUROP 3. Jedná se o neuropsychologickou programovou baterii německé firmy SAMCO (Spezielle Applikationen mit Computern), která byla vytvořena pro účely kognitivní rehabilitace. Autor programu Dr. Laco Gaál, působí jako neuropsycholog v rehabilitačním středisku v německém Deggendorfu. Program vznikl z dlouholetých zkušeností s diagnostikou a terapií neurologických pacientů. Skládá se z 55 modulů, které by se daly rozdělit na diagnostické a terapeutické, ale většina se využívá pro oba účely. Téměř všechny moduly podporují tvorbu vlastních cvičení, které lze přizpůsobit zájmům klienta, a tím zvýšit motivaci k terapii. Pro každého klienta můžeme vytvořit skript, do kterého zapíšeme různé skupiny úloh podle toho, v jakých kognitivních schopnostech má deficit. Výsledky se automaticky zapisují do databáze, čímž získáme efektivní dokumentaci terapeutických aktivit. Moduly poskytují časovou, chybovou nebo kvantitativní analýzu výsledků v grafické podobě. Lze sledovat, s jakými výsledky pacient cvičil a jaký je dlouhodobý průběh výkonu (Gaál, 2011). Jednotlivé programové moduly se zaměřují na procvičování dílčích kognitivních schopností. Moduly jsou označeny zkratkou a řazeny podle abecedy. V České republice probíhá nejpropracovanější neurokognitivní rehabilitace ve Vojenském rehabilitačním ústavu ve Slapech nad Vltavou. Pro pacienty je neuropsychologem vytvořen plán neurokognitivních nácviků, podpořený prvky jógy, ergoterapií, fyzioterapií, balneoterapií, samozřejmostí je i psychoterapeutická péče (Kulišťák, 2006, 2011). V dalších rehabilitačních ústavech v České republice provádí kognitivní rehabilitaci většinou ergoterapeuté. Celkovým problémem je málo rozšířená síť návazné péče o kognitivní funkce po propuštění z rehabilitačního zařízení. Většina pacientů nemá možnost v kognitivním tréninku pokračovat v místě svého bydliště či v nejbližším okolí.

3 Metodologie Určujícím prvkem pro naši výzkumnou práci byla vícepřípadová studie. V tomto typu studie se případy nevybírají náhodně, ale cíleně. Každý případ je svým způsobem samostatnou studií, ze které jsou provedeny závěry. Nakonec je sepsána souhrnná zpráva, obsahující výsledky zkoumání jednotlivých případů a celkové zhodnocení včetně komparace nebo návrhu teorie (Hendl, 2005). Záměrně byli vybráni tři klienti Centra pro kognitivní poruchy. Tito klienti prodělali cévní mozkovou příhodu, byla u nich přítomná porucha fatických funkcí, byli ochotni docházet více jak tři měsíce, jednou týdně na kognitivní rehabilitaci a souhlasili s poskytováním logopedické intervence studentkou logopedie, také po dobu tří měsíců a více, jedenkrát týdně. Pro zpracování každé případové studie jsme zvolili široké spektrum zdrojů dat (textové dokumenty, jež tvoří lékařské zprávy, anamnestický dotazník, Addenbrookský kognitivní test, Wechslerova inteligenční škála pro dospělé, Clinical Global Impression (CGI), dalším zdrojem dat byl program NEUROP 3 a vlastní logopedické vyšetření – Vyšetření fatických funkcí na základě Lurijovské metodologie dle Cséfalvaye (2002).

4 Vícepřípadová studie Z důvodu toho, že naše výzkumné šetření je velice rozsáhlé, rozhodli jsme se pro účely tohoto příspěvku publikovat jen jednu ze tří případových studií, jako ukázku možnosti průběhu kognitivní rehabilitace a jejího využití v logopedické intervenci u osob s poruchou fatických funkcí. Jasně viditelná je na této případové studii i podstata interdisciplinární spolupráce, na kterou apelujeme už v názvu příspěvku.

3

4.1 Kazuistika

Zkoumanou osobou kazuistiky je pan Petr. Panu Petrovi je 48 let a v červenci roku 2011 prodělal cévní mozkovou příhodu. Do listopadu byl hospitalizován ve Fakultní nemocnici v Ostravě, poté byl převezen do Rehabilitačního ústavu Hrabyně. Pobyt v tomto zařízení byl ukončen v únoru 2012. Do Centra pro kognitivní poruchy se pacient dostavil v březnu 2012 na doporučení neurologa. S pacientem nebyl vzhledem k afázii proveden screeningový Addenbrookský kognitivní test. Psychologem byl indikován k tréninku exekutivních schopností.

1.2

4.1.1. Anamnéza

A) Rodinná anamnéza Rodinná anamnéza byla odebrána od manželky. Otec pana Petra zemřel na cévní mozkovou příhodu ve 43 letech. B) Pracovní anamnéza Petr se vyučil elektromontérem, poté pracoval u stavební firmy jako řidič nákladního vozu. C) Osobní anamnéza Premorbidně uvádí hypertenzi a vertebrogenní algický syndrom. Nyní regredující centrální pravostranná hemiparéza s predilekcí na pravé horní končetině (dále PHK), smíšená fatická porucha s převahou expresivní složky na podkladě stp. ischemii v povodí ACM vlevo ze dne 15. 7. 2011. Výsledky opakované MR mozku a angiografie z 21. 1. 2012 prokázaly postischemické změny ve fronto-temporo-parietální oblasti vlevo. D) Subjektivní hodnocení aktuálního stavu Oproti minulosti klient nepozoruje zvýšenou únavu, nemá problémy se spánkem, s pamětí, s plánováním činnosti a dodržováním plánu. Neguje výrazné změny nálad, změny osobnosti a v chování. V otázce na míru soběstačnosti odpovídá, že je částečně soběstačný, protože není schopen např. připravit si složitější jídlo, nakrájet si pokrm apod. Částečná soběstačnost také souvisí s problémy ve verbální komunikaci. Škála subjektivně prožívané úzkosti a deprese HADS nebyla vyplněna. Klient si své obtíže uvědomuje.

1.3

4.1.2 Závěry vstupních vyšetření

A) Addenbrookský kognitivní test Klient tímto testem nebyl vyšetřen z důvodu těžké fatické poruchy. B) Psychologické vyšetření Globální deficit kognitivních schopností s manifestací ve všech složkách kognice, s akcentací v expresivní složce řeči. Přetrvává expresivní fatická porucha, oslabena krátkodobá paměť pro nové informace, porušena kapacita pozornosti a proces plánování v rámci exekutivy. Pacient indikován k tréninku exekutivních schopností. C) Logopedické vyšetření

Těžká eferentní motorická afázie s prvky aferentního i dynamického deficitu, alexií a agrafií, lehkou apraxií HKK (horních končetin) vzniklá na podkladě organického poškození mozku ve fronto-temporo-parietální oblasti vlevo.

1.4

4.1.3 Terapeutická intervence

A) Sestavení úloh v programu NEUROP 3 Typy mentálních cvičení by měly být zkonstruovány tak, aby rovnoměrně zatěžovaly rozličné části mozku čili různé kognitivní funkce (Goldberg, 2004). Z tohoto důvodu považujeme interdisciplinární spolupráci mezi odborníky, kteří se podílejí na tvorbě plánu kognitivní rehabilitace, za velice přínosnou. Pan Petr byl psychologem indikován k tréninku exekutivních schopností. Původní plán rehabilitace na programu NEUROP 3 se zaměřoval na pozornost, paměť a exekutivu. Na základě výsledků logopedického vyšetření jsme přidali i modul, který podpoří reedukaci vzniklé narušené komunikační schopnosti. Tímto modelem spolupráce mezi logopedem a psychologem jsme u pacienta dodrželi rovnoměrnost v trénování kognitivních funkcí a přispěli i k rehabilitaci nejvíce postižené, expresivní kognitivní funkce. Skript obsahoval následující moduly:  Sat66 Tyto moduly byly vybrány pro oslabenou pozornost klienta a pro  Dots zvýšení výkonnosti.  Memory – Zařazení z důvodu poruchy krátkodobé paměti. Nastavili jsme subtest Memory, kde proband vyhledával 18 dvojic obrázků a Memory Wort 18, místo obrázků jsou prezentována slova.  Garage Programy zakomponovány, protože slouží k tréninku exekutivních  London schopností.  Figur Zrakově-prostorové schopnosti má Petr poměrně dobře zachované,  Mos abychom je dále rozvíjeli, zařadili jsme následující moduly.  Nate – Program zahrnut na bázi logopedického vyšetření. Zjistili jsme, že klient má poměrně dobře zachované tiché čtení slov s porozuměním, které lze v úlohách tohoto modulu rozvíjet. Do skriptu jsme nahráli úlohu Nate 18 Bild Wort, ve které má proband vybrat ze slov to, které pojmenovává obrázek. Počítačem asistovaná rehabilitace probíhala u klienta s takto vytvořeným skriptem po dobu šesti měsíců – od dubna do října 2012, dvakrát týdně, šedesát minut. B) Systematická logopedická intervence probíhající od dubna do prosince 2012 Individuální logopedická intervence se odehrávala jedenkrát týdně v hodinovém intervalu. Při logopedické intervenci jsme vycházeli z metodických přístupů Luriji a Hrnčiarové, které najdeme v publikacích Cséfalvay, Traubner (1996), Hrnčiarová (1985; 2010) a Cséfalvay et al., (2007). Zmíněné přístupy jsme pro klienta přizpůsobili. Pro obnovu lexie a grafie jsme využili terapeutické materiály ze souborů: Vyšetření fatických funkcí (Cséfalvay, Košťálová, Klimešová, 2003) a Afázie: soubor cvičných textů pro reedukaci afázie (Mimrová, 1998). K terapii jsme upotřebili pomůcky, které jsou v Centru pro kognitivní poruchy k dispozici. Jednalo se o Sadu pro kognitivní trénink (ČASL, Lundbeck), která obsahuje různé skládačky, pexesa, obrázky, atd., o sešity Cvičte si svůj mozek, které vydává firma Pfizer a další. K obnovení řečové produkce jsme se rozhodli využít rytmicko-melodickou metodu a vysoce automatizované formy řeči. Z důvodu velmi omezené spontánní řečové produkce, alexie a agrafie jsme přistoupili i k alternativnímu způsobu komunikace kresbou. Toto podpůrné řešení nám pomohlo se s klientem lépe dorozumět a motivovat ho k vedení dialogu, ne jen pasivnímu přijímání informací.

1.5

4.1.4 Závěry výstupních vyšetření

A) Addenbrookský kognitivní test Retestování jsme se ujali místo kognitivní sestry, poněvadž jsme schopni se s klientem dorozumět a umožnit mu některé subtesty řešit alternativním způsobem, například kresbou. Ačkoliv byl test vyplněn způsobem, který není běžný, dle našeho subjektivního klinického dojmu vycházejícího z dlouhodobého pozorování, odpovídají naměřené hodnoty momentálnímu stavu klienta. Tab. 1: Výsledky Addenbrookského kognitivního testu Výsledky před intervencí

Vstupní vyšetření před zahájením rehabilitace nebylo kognitivní sestrou provedeno z důvodu těžké expresivní fatické poruchy.

Výsledky po MMSE 26/30 , ACE-R 63/100 Pozornost a orientace 18/18 intervenci Slovní produkce 4/14 Zrakově-prostorové schopnosti 16/16

Paměť 10/26 Jazyk 15/26

B) Psychologické vyšetření Výsledky vstupního a výstupního psychologického vyšetření Wechslerovým inteligenčním testem jsou dle psychologa srovnatelné. Viz graf č. 1, srovnávající performační vážené skóry. Graf 1: Grafické vyhodnocení vstupních a výstupních performačních vážených skórů

Srovnání performačních vážených skórů 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

8

8 7

8

7 7

7 6

Vstupní vážené skóry Výstupní vážené skóry

3 3

Tab. 2: Výsledky psychologického vyšetření Výsledky před intervencí

Globální deficit kognitivních schopností s manifestací ve všech složkách kognice, s akcentací v expresivní složce řeči.

Výsledky po Kognitivní deficit lehký až středně těžký. Verbální projev je omezen na izolovaná slova. intervenci

Z pohledu logopeda považujeme za důležité zdůraznit, že do výstupní zprávy psycholog napsal: „Verbální projev klienta omezen na izolovaná slova“, což je posunem oproti minulému vyšetření. C) Logopedické vyšetření Impresivní složka řeči: Rozumění slovům, jednoduchým větám, běžné konverzaci bez poruchy. Klient efektivně používá kresbu. Porozumění gramatickým strukturám a předložkovým vazbám vázne. Oproti vstupní diagnostice se lépe orientuje v logických strukturách. Největší posun vidíme v oddílů fonematická percepce, srovnání viz tabulky č. 3 a 4. Tab. 3: Fonematická percepce 6. 4. 2012 Fonematická percepce B D K S O I K-M B-N B–P T-D Z-S K-G T - D- N MA-MI-MA BA-BE-BI

E F-L B -P - B

Tab. 4: Fonematická percepce 19. 10. 2012 Fonematická percepce B D O I B - P T-D T - D- N MA-MI-MA

K K-M Z-S BA-BE-BI

S B - N K - G

E F - L B -P - B

Expresivní složka řeči:  Automatická řeč: Samostatně vyjmenuje čísla od 1 do 10, dny v týdnu, měsíce v roce s dopomocí.  Artikulace: Přetrvává narušení rychlosti prováděných artikulačních pohybů, obtíže při přepojování z jedné činnosti (série artikulačních pohybů) na druhou. Částečně se nám podařilo obnovit nacházení správné polohy jazyka a rtů při artikulaci jednotlivých hlásek. Izolovaně se zatím nedaří J, G, S, C, R, Ř. 

V části opakování izolovaných hlásek a slabik klient nebyl na začátku terapie schopen opakovat jednotlivé hlásky (viz tabulka č. 5). Nyní je z tabulky č. 6 patrné, že zopakuje některé izolované hlásky, ale problém mu činí opakovat shluky hlásek. Tab. 5 Opakování 6. 4. 2012 Opakování A

I

M

T

K

C

BR

KS

TF

SEV

HRN

DALF

Tab.6: Opakování 19. 10. 2012 Opakování  A  BR  

I

M

T

K

C

KS

TF

SEV

HRN

DALF

Opakování jednoslabičných a dvouslabičných slov se daří, víceslabičná slova s dopomocí iniciací první slabiky. V nominaci také došlo ke změně směrem k lepšímu. Ve vstupním vyšetření klient nic samostatně nepojmenoval, slovo doplnil jen po počáteční iniciaci (viz tabulka č. 7). Pojmenování dosud deficitní, ale daří se nazývat předměty, se kterými klient přichází denně do styku (viz tabulka č. 8). Při zárazu v řeči pomáhá kresba.

 Tab. 7: Pojmenování 13. 4. 2013 Pojmenování Klíče Brýle

Hodinky

Kniha

Kladivo

Hřeben

Pero

Hřeben

Pero

Tab. 8: Pojmenování 26. 10. 2012 Pojmenování Klíče

Brýle

Hodinky

Kniha

Kladivo

 

Dokončování vět se ve srovnání se začátkem terapie daří velmi dobře (srov. tabulka č. 9 a tabulka č. 10) Samostatné vyjadřování: Projev nonfluentní, vedení plynulého dialogu se nedaří, jen místy odpovídá jednoslovně. Prozódie se zdá být méně narušená, lze například rozpoznat, kolik slabik dané slovo obsahuje. Perseverace se podařilo zmírnit, ale vyskytují se. Tab. 9: Dokončování vět 13. 4. 2012 Dokončování vět Komu se nelení, tomu se: Kočka leze dírou: Jmenuji se: Petr Bydlím v: V kině promítají pěkný: Mnoho lidí v létě: Jak se dnes cítíte: Kdy jste se narodil? XX. XX. 1964

Tab. 10: Dokončování vět 26. 10. 2012 Dokončování vět Komu se nelení, tomu se: zelení Kočka leze dírou: pes oknem Jmenuji se: Petr Bydlím v: Ostravě V kině promítají pěkný: film Mnoho lidí v létě: plave Jak se dnes cítíte: dobře Kdy jste se narodil? XX. XX. 1964

Lexie:  Pozorujeme zdokonalení sluchové analýzy, ale přetrvávají potíže se sluchovou syntézou. Klient je schopen určit, z kolika hlásek se slovo skládá a jaké je pořadí hlásek ve slově. Pozici hlásky ve slově stanoví jen v jednom ze tří případů.  Hlasité čtení písmen, slabik, víceslabičných slov, vět je deficitní. Daří se přečíst jednoslabičná či dvouslabičná slova (dům, vlas, lampa, léto a lžíce).  Oproti vstupní diagnostice se objevuje tiché čtení jednoduchých vět s porozuměním. Klient vykoná napsaný příkaz „Zatněte pěst“ a „Zamávejte rukou“.  Dermolexie: Zachována. Grafie: V důsledku užívání nepreferované LHK je písemný projev neupravený (roztřesené linie).  Automatizované formy psaní: Napíše své jméno, příjmení, datum narození.  Opis: Intaktní.  Diktát písmen: Výsledek srovnatelný s předchozím vyšetřením, některá písmena abecedy si nevybavuje (D, E, M), chyby nekonstantní.  Diktát slov, písemné pojmenování: Deficitní, ale oproti předešlému se povedlo napsat (no, do, auto) a písemně pojmenovat obrázek, na kterém byl dům a auto.  Psaní čísel: Bez poruchy.  Kresba (spontánní, na příkaz, obkreslování): Nenarušená. V oblasti grafie se téměř nic nezměnilo, pozorujeme nejmenší pokrok v porovnání s ostatními částmi testu. Kalkulie: Zachována schopnost provádět jednoduché aritmetické operace; potíže s řešením slovních úloh a verbálním označením počtu předmětů. Výsledky srovnatelné. Praxie (dynamická, kinestetická, reciproční pohyby rukou): Stále potíže motorického charakteru, objevují se prodloužené latence.

Orální praxie: Přetrvává lehký deficit dynamické organizace pohybů. Akustická gnozie: Klient je schopen reprodukovat melodii i rytmus. V porovnání s předchozím vyšetřením sám vymyslí píseň a bez dopomoci přezpívá („Skákal pes“). Závěr z výsledků logopedického vyšetření: Tab. 11: Výsledky logopedického vyšetření Výsledky před intervencí

Těžká eferentní motorická afázie s prvky aferentního i dynamického deficitu, alexií a agrafií, lehkou apraxií HKK.

Výsledky po Eferentní motorická afázie středního stupně, stále s prvky aferentního a dynamického deficitu, i když v mírnější formě. Alexie, agrafie, bez apraxie HKK. intervenci Zlepšení ve všech sledovaných oblastech.

D) Výsledky vybraných modulů programu NEUROP 3 1) Memory V tomto modulu vypočten index efektivity výkonu pomocí vzorce: Eff = 100 x {(počet obrázků x 2) / počet potřebných pokusů}. (1) Čím je Eff < 100, tím menší je efektivita výkonu. Z grafu č. 2 je patrné, že index efektivity kolísá, průměrně se hodnota pohybuje okolo x̅ = 27,68, medián x̃ = 28,60, maximum 33,96. Výkonnost klienta je nízká, podprůměrná.

0

100

27,68 Eff

Modul do skriptu včleněn pro poruchu krátkodobé paměti, která evidentně zůstává oslabena. Očekávali jsme křivku, která bude mít vlivem opakování úkolu a učení vzrůstající tendenci, což se nepotvrdilo. 2) Garage Program registruje počet tahů probanda, čím menší počet tahů, tím lépe zvolená strategie. V grafech č. 2, 3 a 4 předkládáme ukázku řešení lehké (Garage 01) a těžší (Garage 02) a znovu lehké (Garage 03) varianty úkolu. Počet tahů v úloze Garage 01 se postupně ustálil na čísle 23, klient si zřejmě osvojil jednu strategii k dosažení cíle. Graf 2: Výkon v subtestu Garage 01

Počet tahů

Garage 01 35 33 31 29 27 25 23 21 19 17 15

34

26

25

23

27.7.

23

3.8.

8.8.

23

23

23

23

17.8. 22.8. 29.8. 31.8. 14.9. 2.11.

Garage 02 je těžší obměnou tohoto modulu. Východisko již není jednoznačné, přibylo více omezujících podmínek, není volená stejná taktika. Z počátku výkon nerovnoměrný, poté lze pozorovat zlepšování, počet tahů se zmenšuje, klient s každou další hodinou tréninku řeší problém strategičtěji.

Graf 3: Výkon v subtestu Garage 02

Počet tahů

Garage 02 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25

67

63

55

53

51

46

44

41

39

31 25.7. 27.7. 3.8.

8.8. 22.8. 29.8. 31.8. 14.9. 26.10. 2.11.

Výsledky úlohy Garage 03 jsme zařadili pro porovnání s úlohou Garage 01. Proband znovu volí jednotný postup řešení problému. Z toho vyplývá, že je schopen se učit a plán si uchovat v paměti. Graf 4: Výkon v subtestu Garage 03

Počet tahů

Garage 03 58 53 48 43 38 33 28 23 18

58

41 32 23 25.7. 3.8.

23

23

23

23

23

23

8.8. 17.8. 22.8. 29.8. 31.8. 14.9. 26.10. 2.11.

Pokud srovnáme výkon v grafu č. 2, 3, a 4 můžeme konstatovat, že po třech měsících cvičení modulu Garage se začal projevovat příznivý vliv na proces plánování v tomto typu úloh. V lehčích stupních došlo k osvojení strategie řešení, v těžších variantách se postup krok za krokem stává pružnější, dokonalejší. Závěry ovšem nelze zobecnit pro posouzení vlivu na oslabené exekutivní funkce. 3) Sat66 Pro tento program máme k dispozici normy. Rychlost hledání čísel je závislá na věku. Pro věkovou kategorii 40-49 let je průměrná rychlost hledání 9,79 sekund, maximum 13,90 a minimum 6,00. Z grafu č. 5 je zjevné, že průměrný čas hledání čísel klienta je 12,26 sekund, průměrná odchylka od normy je 2,47 sekund. Maximum 16,7, minimum 7,7. Modul zařazen pro oslabenou pozornost, očividné i z prezentovaných výsledků. Po třech měsících od začátku rehabilitace se rezultáty jeví stabilnější, bez větších výkyvů od normy a častěji nad průměrem. Cvičení mělo na pozornost pozitivní vliv, odpovídá to i závěrům psychologického vyšetření.

Graf 5: Výkon v subtestu Sat66

Sat66

Průměrbý čas hledání čísla (sekundy)

norma: průměr = 9,79 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6

průměr probanta

16,7 15,1

15

14,4

15,6

13,5 12,7 11,8

11,1

11,8 10,5 9,6

11,4

9,8

9,5 7,7

27.4. 11.5. 16.5. 23.5. 1.6. 13.6. 20.6. 27.6. 4.7. 18.7. 20.7. 27.7. 10.8. 24.8. 5.9. 21.9.

x̅ = 12,26; Průměrná odchylka od průměru: 𝑥 = 2,47; medián: x = 2,01 Závěr z výsledků programu NEUROP 3: Memory

Garage

Tab. 12: Zhodnocení výsledků programu NEUROP 3 Index efektivity kolísá, průměrně se hodnota pohybuje okolo x̅ = 27,68, medián x̃= 28,60, maximum 33,96. Výkonnost klienta je nízká, podprůměrná na začátku i na konci terapie. Až po třech měsících cvičení modulu Garage se začal projevovat příznivý vliv na proces plánování v tomto typu úloh. V lehčích stupních došlo k osvojení strategie řešení, v těžších variantách se postup krok za krokem stává pružnější, dokonalejší. Až po třech měsících od začátku rehabilitace se výsledky jeví stabilnější, bez větších výkyvů od normy a častěji nad průměrem.

Sat66

Je zjevné, že výsledky rehabilitace na programu NEUROP 3 se začaly dostavovat až po třech měsících tréninku. V Centru pro kognitivní poruchy je pro každého klienta počítačem asistovaná rehabilitace nastavena na dobu tří měsíců, poté probíhá rediagnostika. Doporučili bychom dobu tréninku prodloužit, nejméně o jeden měsíc. Výsledky modulu Sat66 potvrdily pozitivní vliv na pozornost, což se shoduje s hodnocením ve zprávě psychologa. E) CGI Tab. 13: Výsledky CGI CGI (1-7) Klient

4 stav nezměněn

Manželka klienta

2 stav středně zlepšen

Logoped

3 stav minimálně zlepšen

Průměr

3 stav minimálně zlepšen

Hodnota srovnání počátečního a současného stavu tedy průměrně vychází na úroveň 3 (minimálně zlepšen). Na podkladě pozitivní terapeutické odezvy si dovolujeme tvrdit, že zvolený způsob intervence byl účinný.

1.6

4.1.5 Resumé

Případová studie se týkala osmačtyřicetiletého pana Petra, který prodělal cévní mozkovou příhodu. Aby byla zajištěna kvalita výzkumného šetření, zvolili jsme široké spektrum zdrojů dat, ze kterých vyplývá, že zvolený interdisciplinární terapeutický postup byl efektivní. Výrok byl potvrzen Addenbrookským kognitivním

testem, logopedem a programem NEUROP 3. Částečně však byl vyvrácen výsledky Wechslerova inteligenčního testu, které jsou srovnatelné. Dle psychologa ovšem došlo k zlepšení v oblastech, které WAIS - III nezachycuje, například sociální fungování.

5 Závěr Našim cílem bylo na předložené kazuistice demonstrovat průběh i způsob využití kognitivní rehabilitace v logopedické intervenci u osob s afázií. Také jsme chtěli zdůraznit, jak důležitá a efektivní je interdisciplinární spolupráce mezi odborníky, podílejících se na kognitivní rehabilitaci. Domníváme se, že tato skutečnost je i na tomto dílčím výsledku našeho výzkumného šetření patrná. Lze pozorovat že:  dle psychologického vyšetření u klienta nedošlo k zlepšení kognitivních funkcí, i když výsledky dalších vyšetření prokázaly opak. Z tohoto důvodu by, dle našeho názoru, psychologické vyšetření u klientů s narušenou komunikační schopností nemělo být jediným ukazatelem efektivity kognitivní rehabilitace. Mezioborová komunikace v těchto případech hraje podstatnou roli.  Skript počítačových programů lze přizpůsobit i potřebám logopedické intervence.  Logoped, jako odborník na narušenou komunikační schopnost by mohl efektivněji vést individuální, počítačem asistovaný kognitivní trénink u klientů s NKS, jelikož zná způsoby a zásady, jak s těmito lidmi komunikovat.

6 Seznam použité literatury Benešová, M., & Nondek, M. (2011). Individuální trénink kognitivních funkcí u klientů se schizofrenní poruchou. In: Kulišťák, P. et al. Případové studie z klinické neuropsychologie (s. 32-66). Praha: Karolinum. Cramer, S. C. et al. (2011). Harnessing neuroplasticity for clinical applications. Brain, 134(6), 1591-1609. Dostupné z: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/pmc3102236/. Cséfalvay, Z. et al. (2007). Terapie afázie: Teorie a případové studie. Praha: Portál. Cséfalvay, Z., Košťálová, M., & Klimešová, M. (2003). Diagnostika a terapie afázie, alexie, agrafie (manuál). Praha: AKL ČR. Cséfalvay, Z. (2002). Diagnostika afázie. In: Lechta, V. et al. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti (s. 146-175). Martin: Osveta. Gaál, L. (2011). Příručka k programu NP3. Dostupné z: http://neurop.de/beschreibung_sl01.html. Goldberg, E. (2004). Jak nás mozek civilizuje: čelní laloky a řídící funkce mozku. Praha: Karolinum. Hartl, P., & Hartlová, H. (2010). Velký psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. Hrnčiarová, A. (1985). Ako pomôcť pacientovi - afatikovi. Bratislava: Obzor. Hrnčiarová, A. (2010). Afázia: diagnostika, klasifikácia, terapia. Bratislava: Kalligram. Kulišťák, P. (2006). Model neuropsychologické rehabilitace po úrazech hlavy. In: Preiss, M. et al. Neuropsychologie v neurologii (s. 331-338). Praha: Grada. Kulišťák, P. (2011). Neuropsychologie. Praha: Portál. Lebeer, J. (1998). How much brain does a mind need. Scientific, clinical, and educational implications of ecological plasticity. Developmental Medicine & Child Neurology, 40(5), s. 352-357. Dostupné z: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-8749.1998.tb15389.x/pdf. Nys, G., Zandvoort, M. S., & Kort, P. L. (2007). Cognitive Disorders in Acute Stroke: Prevalence and Clinical Determinants. Cerebrovascular Diseases, 23(5/6), s. 408-416. Dostupné z: Academic Search Complete. Rodriguez, M., Mohr, P., & Preiss, M. (2002). Program počítačové rehabilitace kognitivních funkcí u schizofrenie. Psychiatrie, 6(4), s. 42-45. Dostupné z: http://www.pcp.lf3.cuni.cz/cns/cns2000/konference/supl402.pdf. Sohlberg, M., & Mateer, C. A. (2001). Cognitive Rehabilitation: An Integrative Neuropsychological Approach. New York: Guilford Press. Thornton, K. E., & Carmody, D. P. (2008). Efficacy of Traumatic Brain Injury Rehabilitation: Interventions of QEEG-guided Biofeedback, Computers, Strategies, and Medications. Appl Psychophysiol Biofeedback, 33(2), s. 101-124. Dostupné z: SPORTDiscus.

DRAMATERAPEUTICKÝ PROJEKT V ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ V ČÍNSKÉ LIDOVÉ REPUBLICE DRAMATHERAPEUTIC PROJECT IN A SPECIAL PRIMARY SCHOOL IN THE PEOPLE’S REPUBLIC OF CHINA Jana ŠILAROVÁ ÚSS, Pedagogická fakulta, Olomouc, Česká Republika, [email protected]

Abstrakt: Příspěvek má za úkol seznámit recipienty s čtyřměsíčním dramaterapeutickým projektem, realizovaným v základní škole speciální v Čínské lidové republice. Je členěn do dvou částí. Teoretická část se zabývá problematikou dramaterapie s důrazem na dramaterapeutickou intervenci u dětí s mentálním postižením. Pokračuje specifiky mentálního a kombinovaného postižení s fokusem na specifika komunikace a sociálního vývoje, které jsou vzhledem k zacílení dramaterapie klíčové. Praktická část pak představuje výzkumný vzorek. Popisuje průběh projektu, jeho přínosy a úskalí. Nabízí exkurz do výzkumného šetření, které mělo za úkol potvrdit účinnost dramaterapie u čínských žáků s mentálním postižením a které mapovalo postoje učitelů školy k účinnosti dramaterapie, zaměření dramaterapie a v neposlední řadě dramaterapii samotné a to před zahájením projektu a po jeho ukončení.

Abstract: The paper introduces the results of a four months dramatherapy project, which was implemented in a special elementary school in the People’s Republic of China. The paper is divided into two parts; the first, the theoretical part, which deals with dramatherapy and focuses on intervention using dramatherapy with children who have leasing disabilities. The second part continues with a specific focus on children with learning disabilities and others with complex disabilities. The main focus being specifically on communication and social development of children with leasing disabilities, and the effect of the use of dramatherapy on those groups. The practical part of this project is presented in research and highlights the project benefits and pitfalls. It also offers a conclusion to the research which confirms the positive impact of dramatherapy on Chinese students with learning disabilities. The paper also highlights the attitude and effectiveness of teachers of dramatherapy. There was some preliminary research carried out at the start of this project and then again at the conclusion of this project. Klíčová slova: Dramaterapie; mentální postižení; kombinované postižení; Čínská lidová republika, komunikace

Keywords: Dramatherapy; leasing disabilities, komplex disabilities; People's Republic of China; comunication

1. Úvod Dramaterapeutický projekt a na něj navazující výzkumný proces byl zaměřen na zmapování důležitosti a efektivnosti dramaterapie v kontextu čínských tradic a kultury. Našim cílem bylo představit metody a principy dramaterapie učitelům a odborné veřejnosti. Ukázat, jak dramaterapie jako jedna z terapeuticko-formativních disciplín může vhodně doplnit edukativní proces u žáků s mentálním postižením ve speciální škole s ohledem na specifika čínské kultury.

2. Teoretické zakotvení výzkumu 2.1. Dramaterapie Terapeutické přístupy zaměřené na edukaci a enkulturaci jsou důležitou součástí předmětu zájmu speciální pedagogiky (Müller, 2005). Národní asociace pro dramaterapii v USA, kterou můžeme označit za druhou z kolébek dramaterapie, definuje dramaterapii takto: „Dramaterapii lze definovat jako záměrné použití dramatických/divadelních postupů pro dosažení terapeutického cíle symptomatické úlevy, duševní i fyzické integrace a osobního růstu“ (Landy in Valenta 2007, str. 23). Dle Britské asociace dramaterapie (2011) klient přicházející do dramaterapeutického procesu nemusí mít předchozí zkušenost s herectvím. Dramaterapie je forma terapie, ve které se v rámci terapeutického vztahu využívají dramatické prostředky. Dramaterapie využívá tohoto nepřímého přístupu k prozkoumávání obtížných a bolestných životní zkušenosti klienta. Severoamerická dramaterapeutická asociace (2014) se dramaterapie vyznačuje aktivním a zkušenostním přístupem. Tento přístup dává účastníkům prostor vyprávět své příběhy, stanovit si své cíle, řešit své problémy, vyjádřit pocity a dosáhnout katarze. Prostřednictvím dramatické zkušenosti mohou účastníci aktivně prozkoumat mezilidské vztahy, posílit sociální dovednosti, rozšířit svůj repertoár o dramatických rolí, které později posílí jejich vlastní životní role. Britská dramaterapeutka Sue Jennings věří, že děti se rodí s „dramatickým dědictvím“, to se postupně vyvíjí a uplatňuje jak v umění, ale i v kultuře. Divadlo, drama je nezbytnou součástí našeho života a našich zkušeností. Pomáhají lidem zrát a v dospělosti přijmout za sebe samé zodpovědnost. Dramatický proces začíná narozením a končí smrtí, stává se klíčovým aspektem k našemu přežití. Společenské soužití lidí vzniklo na základě dramatického rituálu, drama má tedy kořeny v počátku lidského bytí (Jennings, 1995). Divadlo jako takové má vícero tváří, než jak jej známe v divadle jakožto svébytný druh umění. Divadlo nesleduje cíl v oblasti samotného aktu představení, ale používá se jako nástroj k sebepoznání v průběhu procesu a v tomto duchu užití lze divadlo (drama) rozdělit na dvě skupiny: divadlo (drama) jakožto edukační prostředek divadlo (drama) jakožto prostředek léčby – terapie. Toto výše popsané užití divadla můžeme označit termínem paradivadelní systémy (Valenta 2007). Teatrotearapie se pak od dramaterapie vymezuje tím, že od počátku směřuje k divadelnímu představení, také práce na divadelním představení a následná interpretace před diváky přináší léčebný efekt (Polínek in Valenta, 2006). 2.2 Mentální postižení Z pedagogického hlediska nahlížíme na mentální postižení jako na širší a zastřešující pojem, který v sobě zahrnuje jak mentální retardaci, tak hraniční pásmo kognitivně-sociální disabilitu, ta znevýhodňuje jedince při vzdělávání na školách běžného typu a je zapotřebí užití vyrovnávacích a podpůrných opatření edukativního a psychosociálního charakteru. Toto pojetí má svoji oporu v každodenní praxi v podobě žáků, kteří nezvládají nároky běžné školy pro své nižší schopnosti, ale přitom se u nich nejedná o mentální retardaci (Valenta, 2012). Od července 2010 se při klasifikaci funkčních schopností, disabilit a zdraví používá nova Mezinárodní klasifikace MKF, díky ní mají všichni odborníci (doktoři, sociální pracovníci, speciální pedagogové a psychologové) možnost dostat o klientovi informace relevantní jejich profesní oblasti (Valenta, 2012). V Čínské lidové republice (dále jen ČLR) se však v praxi při diagnostice využívá pouze stupňů mentální retardace založené na posouzení struktury inteligence, přičemž diagnózu určuje ve vzájemné spolupráci lékař, škola a rodina klienta. Jelikož zde neexistuje systém pedagogicko-psychologického poradenského zařízení, další diagnostika je pak na samotné konkrétní škole a rodině. Diagnostika je tedy značně subjektivní a nejednotná. Další text se tedy bude orientovat pouze na vymezení mentální retardace z hlediska Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize (dále jen MKN), která je v ČLR značně užívána a která se na mentální retardaci dívá jako na „stav zastaveného nebo úplného duševního vývoje, který je charakterizován především narušením schopností projevujících se v průběhu vývoje a podílejících se na celkové úrovni inteligence.“

Stupeň mentální retardace je pak určen na základě posouzení inteligence a schopnosti adaptačního chování dle MKN F70 Lehká mentální retardace (IQ 50-69). V ČLR odpovídá tzv. 1. stupni intelektu F71 Středně těžká mentální retardace (IQ 35-49). V ČLR odpovídá tzv. 2. stupni intelektu F72 Těžká mentální retardace (IQ 20-35). V ČLR odpovídá tzv. 3. stupni intelektu F73 Hluboká mentální retardace (IQ 19 a méně). V ČLR odpovídá tzv. 4. stupni intelektu F78 a F79 Jiná a nespecifikovaná mentální retardace Jednotlivé druhy mentální retardace s důrazem na komunikační a sociální specifika Dle Vágnerové lidé s mentálním postižením mají problémy s dorozumíváním s ostatními lidmi, mívají sníženou schopnost sebeovládání a odlišné chování od očekávané normy. Odhad reakce ostatních je omezen (Vágnerová, 2008). Z hlediska dramaterapeutické intervence u lidí s mentálním postižením jsou komunikační a sociální kompetence klíčové. Jedním z cílů dramaterapie je také „zvyšování sociální interakce a interpersonální inteligence“ (Valenta, 2007, str. 31). Pro lidi s narušeným kontaktem tvoří psychologický, empatický kontakt nevyhnutelnou podmínku psychoterapeutického vztahu (Prouty, 2005). Následující charakteristika dětí s jednotlivými mentálními retardacemi bude tedy zaměřena hlavně na oblast sociální a oblast komunikace. Charakteristika dětí s lehkou mentální retardací (dále jen LMR) Pro děti s diagnózou LMR je charakteristická účelné užívání řeči v každodenním životě. Jsou schopni komunikovat, udržovat konverzaci a bez větších problémů se začlenit do sociálního prostředí. Děti s LMR jsou schopné zobecňování a abstrahování, nicméně u nich vázne schopnost usuzování, to může narušit komunikační proces. Bývají nezávislí na pomoc při osobní péči, byť dochází během ontogenetického vývoje k lehkému opoždění v osvojení těchto dovedností. Charakteristika dětí se středně těžkou mentální retardací U těchto dětí je z vývojového hlediska výrazně opožděno porozumění obsahu řeči a rozvoj expresivní složky řeči. V oblasti komunikace jsou jejich schopnosti omezeny po celý život. Je však pravdou, že u těchto jedinců je úroveň rozvoje řeči značně variabilní. Někteří jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí dokážou jen stěží vyjádřit své potřeby. Omezeni jsou také v oblasti manuální zručnosti a soběstačnosti. Charakteristika dětí s těžkou mentální retardací U této skupiny lze pozorovat podobný klinický obraz a přítomnost organické etiologie postižení. Snížená úroveň schopností je však v této skupině značně výraznější. Většina trpí poruchou motoriky či přidruženými vadami. Řeč se buď vůbec nevytvoří či zůstává na úrovni pudových hlasových projevů, tedy základních elementů projevové složky řeči. Projevují tak spokojenost, přání, odpor či zlost. Značně narušené jsou modulační faktory řeči. Lidé s HMR jsou omezeni ve schopnosti porozumět instrukcím i požadavkům a následně jim vyhovět. Tito jedinci odpovídají mentálnímu věku tříletého dítěte. Přidružené kombinace dalších vad často zapříčiňují imobilitu nebo výrazně pohybovou omezenost a inkontinenci. Bývají schopni pouze rudimentální neverbální komunikace a nejsou schopni pečovat o své základní potřeby. Vyžadují tedy neustálý dohled a péči (Bendová, 2011).

3. Popis výzkumného souboru Skupina byla složena ze sedmi žáků od osmi do sedmnácti let. Dle klasifikace MKN, která se v ČLR běžně užívá, tyto děti spadaly do prvního až třetího pásma mentální retardace. Dvě děti měly Downův syndrom (oba spadali do 2. stupně mentální retardace). Žáci s těžším mentálním postižením jsou vzdělávány v tzv. Speciálních školách bez ohledu na stupeň mentální retardace. Rozdělení na školy praktické a speciální tu neexistuje. Žáci, kteří odpovídají tomuto zařazení, se většinou vzdělávají ve školách běžného typu. I když dle zákona mají na vzdělávání nárok všechny děti bez ohledu na postižení, ve skutečnosti jich studuje jen hrstka a žáky s hlubokou mentální retardací v těchto školách vůbec nepotkáte. Dle slov čínských učitelů do jisté míry k tomu přispívá slabá sociální situace rodičů a politika jednoho dítěte zavedená v roce 1979, které přispívají k upřednostňování zdravých jedinců. Díky ní navíc mnoho dětí nemá rodný list a nejsou registrováni.

Chengdushi Chenghuaqu Special Education School Tato škola je státní, nachází se přímo ve městě Chengdu poblíž centra. Ve škole se vzdělává 51 dětí s mentálním a kombinovaným postižením ve věku 6 až 18 let, třídy jsou čtyři a jsou smíšené. Zařazení dětí s autismem do tzv. „autistických tříd“, jak je u nás zvykem, v ČLR není běžné. Ve škole se vzdělávají žáci s mentálním postižením, dětskou mozkovou obrnou, autismem, Downovým syndromem, epilepsií, emočními poruchami, s narušenou komunikační schopností, hyperaktivitou. Tato škola má 14 zaměstnanců. Většina učitelů má vzdělání ze speciální pedagogiky a speciální kurzy. Dvě učitelky mají vzdělání v oblasti učitelství hudební výchovy a učitelství tělesné výchovy (tedy bez speciální pedagogiky). Je to dáno tím, že speciálních pedagogů je v Číně málo. Asistenti pedagoga ani osobní asistenti ve škole nepracují, částečně jejich funkci zastávají samotní učitelé, zpravidla jeden až dva, kteří jsou ve třídě nápomocni učiteli, který hodinu vede. Škola má dvě patra, uprostřed na dvoře se nachází venkovní dětské hřiště, další hřiště leží vedle školy. Třídy jsou ve spodním patře. Nahoře herna a cvičební nástroje, ty mohou v odpoledních hodinách využívat rodiče a prarodiče s jejich dětmi, hrát si s nimi a procvičovat různé dovednosti. V druhém patře byla taky pro náš účel vytvořena speciální třída pro expresivní terapie.

4. Výzkumný proces Projekt trval čtyři měsíce (únor až červen 2013). Lekce dramaterapie probíhaly ve speciálně upravené třídě pro expresivní terapie dvakrát týdně s vybranými sedmi dětmi, časová dotace lekce byla hodinová. V projektu byly použity dramaterapeutické metody a principy, proces byl doplněn o techniky muzikoterapeutické. Během celého projektu vznikly dva divadelní výstupy (ukázky dramaterapeutické práce vsazené do příběhu), které byly předvedeny učitelům a rodičům dětí. Během procesu byli vždy přítomni dva dramaterapeuté a překladatelka. Dramaterapeutické setkání nepravidelně navštěvovali také další členové učitelského sboru, střídali se vždy po dvou až třech a takto se během trvání celého projektu vystřídali několikrát. Dva učitelé, kteří po našem odjezdu pokračovali se skupinou v započaté dramaterapeutické práci, byli přítomni téměř každou lekci. Občas na lekce zavítali i odborníci a studenti speciální pedagogiky ze Sichuan Normal University či učitelé, kteří se expresivními terapiemi zabývají na jiných speciálních školách a s Chengdushi Chenghuaqu Special Education School úzce spolupracují. Právě výše zmínění pozorovatelé se pasivně účastnili každé lekce, pozorovali dramaterapeutický proces s dětmi a dělali si poznámky. Na konci nám pak s pomocí překladatelky dávali zpětné vazby a vyplňovali dotazníky. Celý výzkumný proces byl zaměřen na zmapování důležitosti a efektivnosti dramaterapie v kontextu čínských tradic a kultury. Našim cílem bylo představit metody a principy dramaterapie učitelům a odborné veřejnosti. Ukázat, jak dramaterapie, jako jedna z terapeuticko-formativních disciplín, může vhodně doplnit edukativní proces u žáků s mentálním postižením ve speciální škole s ohledem na specifika čínské kultury. Naši cílem bylo také zaměřit se na „zácvik“ místních učitelů, kteří navážou na naši práci a budou ve škole s dramaterapií pokračovat. Hlavní výzkumné problémy 1.

Jaké kategorie budou z pohledu učitelů při dramaterapeutickém procesu nejvíce rozvíjeny, které nejméně?

2.

Bude se měnit vnímání dramaterapie u učitelů během fází dramaterapeutického procesu?

Vyhodnocení dotazníků Celkem 44 dotazníků bylo rozdáno respondentům po každém dramaterapeutickém setkání (výzkumní soubor je popsán výše). Respondenti hodnotili dramaterapeutický proces se skupinou žáků. Dotazník obsahoval 11 kategorií (komunikace, kooperace, koncentrace, sebepoznání, sebevědomí, poznání ostatních, kreativita, představivost, spontaneita, sociální dovednosti, radost), které byly doplněny pětibodovými škálami Likertova typu (Chráska, 2007), tedy známkami 1 až 5, přičemž 1 bylo nejlepší hodnocení, 5 nejhorší. Respondenti měli za úkol jednotlivým kategoriím přiřadit známku, do jaké míry byla ona kategorie při dramaterapeutickém procesu u dětí rozvíjena. Následující graf ukazuje, do jaké míry byly z pohledu respondentů rozvíjeny jednotlivé kategorie. Kategorie jsou řazeny vzestupně od nejlépe hodnocené po nejhůře hodnocené.

Graf č. 1 Jelikož jsme předpokládali určitý posun ve vnímání dramaterapeutického procesu učiteli, bylo pro nás důležité rozdělit dotazníky do tří časových fází – začáteční, prostřední a konečná fáze dramaterapeutického projektu. Následující grafy ukazují změny hodnocení v jednotlivých fázích procesu. Na tomto grafu je znázorněno hodnocení celého projektu v počáteční prostřední a konečné fázi. Respondenti hodnotili proces známkami 1 až 5. Hodnocení se pohybuje v rozmezí známek 1,52 a 1,6. Celková průměrná známka celého procesu je po zaokrouhlení 1,56.

Graf č. 2 Následující graf znázorňuje hodnocení celého projektu v počáteční prostřední a konečné fázi u jednotlivých kategorií. Respondenti hodnotili proces známkami 1 až 5. Hodnocení se pohybuje v rozmezí známek 1 až 2,06.

Graf č. 3

5. Diskuse Výzkumný problém č. 1 Jaké kategorie budou při dramaterapeutickém procesu nejvíce rozvíjeny? Jaké nejméně? Z grafu č. 1 můžeme vyčíst, že resondenti si hodně všímali, že děti jsou při dramaterapeutickém procesu šťastné a mají radost. Tato kategorie dostala nejlepší hodnocení s průměrem 1,09. Na rozdíl od „západních“ zemí, kde se v terapeutickém procesu fokus na radost tolik nedává, pro čínské učitele byla tato kategorie klíčová a při reflexích ji opakovaně zdůrazňovali. Po hlubším proniknutí do čínského edukačního systému a procesu se tomu nelze divit, děti ve škole radost zařívají jen zřídka. Naopak nejhorší hodnocení dostala kategorie Sociální dovednosti, Kooperace a Komunikace. Může na to mít vliv rozdílné vnímání sociálního učení, v běžné praxi čínští učitelé aplikují jasný a konkrétní nácvik sociálních dovedností a dávají přednost verbální komunikaci před neverbální (např. v celé škole chybí jakýkoli koncept alternativní a augumentativní komunikace). Výzkumný problém č. 2. Bude se měnit vnímání dramaterapie u učitelů během fází dramaterapeutického procesu? Z grafu č. 2 je patrné, že nejvíce se žáci rozvíjeli v prostřední fázi dramaterapeutického procesu. Ta trvala zhruba měsíc a půl. Výsledek odpovídá popisu jednotlivých fází terapeutického procesu. Můžeme vyjít popisu stádií vývoje skupiny profesora Kratochvíla. V počáteční stádiu se klienti snaží zorientovat. Skupina se zabývá často neurčitými a všeobecnými věcmi. Klienti se vzájemně „oťukávají“, navazují vztah s terapeutem. V prostřední fázi dochází k cílevědomé činnosti, skupina je kohezní (Kratochvíl, 2005). Žáci dosud nebyli zvyklí pracovat kreativně, po počáteční fázi naladění se a budování důvěry začali dělat veliké pokroky. Poslední fáze pak už byla zaměřena na uzavírání skupiny, zpracovávání „zisků“ ze skupiny a příprava na rozchod (Kratochvíl, 2005).

6. Závěr Z výzkumného šetření vyplývá, že jevíce byly rozvíjeny kategorie Radost, Poznání ostatních a Sebevědomí. Naopak nejméně rozvíjené byly Sociální dovednosti, Kooperace a Komunikace. Už při realizaci projektu jsme si však začali uvědomovat veliké rozdíly ve vnímání jednotlivých kategorií námi a čínskými učiteli. Při interpretaci výsledků je tedy nutno vzít v potaz kulturní a sociální rozdíly našich zemí. Na výsledky tedy můžeme nahlížet z pozice úhlu pohledu čínských učitelů. Předpokládali jsme, že pohled na dramaterapeutický proces čínských učitelů se při průběhu projektu bude měnit. Ten se potvrdil. Již po prvních setkáních byli učitelé značně překvapeni a postupně přicházeli dramaterapeutickým metodám a principům na kloub. Po našem odjezdu zůstala ve škole speciálně upravená místnost pro workshopy expresivních terapií a místní učitelé navázali na náš projekt a pokračují s dramaterapií svépomocí. Celý dramaterapeutický projekt dostal od učitelů a ostatních odborníků známku 1,56 (jedná se o průměrnou známku všech hodnocení) a to je pro nás uspokojivý výsledek.

7. Přehled použité literatury a internetových zdrojů Bendová, P. & Zikl, P. (2011). Dítě s mentálním postižením ve škole. Praha: Grada, 2011 Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007 Jennings, S. (1995). Dramatherapy With Children and Adolescents. New York: Routledge Kratochvíl, S (2005). Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén Müller, O. (2005). Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého Polínek, M. D. (2006). Teatroterapie. In Valenta, M. (2006). Rukověť dramaterapie a teatroterapie. Olomouc: Univerzita Palackého Prouty, G. (2005). Preterapie. Praha: Portál Vágnerová, M. (2008). Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál Valenta, M. (2000). Dramaterapie. Praha: Grada, 2007 Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. & kol. (2012). Mentální postižení. Praha: Grada

Internetové zdroje The British Association https://badth.org.uk/dtherapy

of

Dramatherapists

North American Drama Therapy (2014) http://www.nadta.org/what-is-drama-therapy.html

What

(2011) is

Dramaterapie. Drama

Therapy?

Dostupné

z WWW:

Dostupné

z WWW:

ANALÝZA DÁT V SINGLE – SUBJECT DESIGN DATA ANALYSIS IN SINGLE - SUBJECT DESIGN Monika Šulovská Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta, Račianska 59, Bratislava, sulovskamonika@ gmail.com Abstrakt: V príspevku predstavujeme single - subject research (výskum s jedným subjektom), ktorý je podľa viacerých autorov vysoko validnou a reliabilnou metodológiou. Single-subject research zohráva dôležitú úlohu v rozvíjaní praxe založenej na dôkazoch v špeciálnej pedagogike. Zbežnou analýzou informačných zdrojov sme zistili, že metodológia je využívaná aj odborníkmi ďalších vedných disciplín (psychológia, sociálna práca, medicína) a to najmä v krajinách USA (najmä Texas), Španielsku, Turecku, Nórsku a Spojenom kráľovstve. V príspevku sa venujeme tradičným konvenciám vizuálneho posudzovania single - subject dát. Venujeme sa v ňom aj kontroverznej téme – štatistickej analýze single - subject dát. Je stále viac metodologickej literatúry, ktorá sa venuje výhodám a nevýhodám podrobovania single – subject dát testom štatistickej inferencie. Zatiaľ neexistuje konsenzus o relatívnych výhodách a nevýhodách štatistického spracovania single-subject dát, my však v prípade aplikovaného výskumu odporúčame kombinované použitie vizuálnej analýzy a určitého kvantitatívneho spracovania dát, pretože od vedcov pôsobiacich v praxi sa čoraz viac vyžaduje mandát na výkon praxe podopretý dôkazmi. Abstract: In this article we present a methodology Single-Case Research, which according to several authors is a highly valid and reliable methodology. Single-subject research plays an important role in the development of evidence-based practice in special education. Through the cursory analysis of information data we found out, that methodology is used by experts from another scientific disciplines (psychology, social work, medicine) and mainly in countries such as USA (Texas), Spain, Turkey, Norway and United Kingdom. In this article, we diskuss the traditional conventions of visual inspection used by researchers for decades to evaluate single-subject data, as well as the contoversial topic of statistical analysis of single subject data. A growing methodological literature has adressed the advantages and disadvantages of submitting single-subject data to test of statistical inference. Although no consensus exits regarding the relative advantages and disadvantages of statistical treatment of single-subject data, we recommend the combined use of both visual inspection and some quantitative treatment of data for applied scientists increasingly called on to meet evidence-based practice mandates. Kľúčové slová: Single Subject Design; vizuálna analýza dát; kvantitatívna analýza dát Keywords: Single Subject Design; visual analysis of data; the quantitative analysis of data

Úvod Slovenská republika sa zaviazala plniť rôzne medzinárodné dohovory, ktorých prioritou je postupne meniť súčasnú slovenskú školu smerom k inkluzívnemu vzdelávaniu. Vančová (2008) vychádzajúc zo záverov rokovania UNESCO – Výboru pre práva detí OSN zo dňa 6. 9. 1997 považuje inklúziu za nikdy nekončiaci proces. Vznikajú tak otázky, či sú učitelia pripravení na realizovanie inklúzie a aká je kvalita vzdelávania týchto žiakov v inkluzívnych podmienkach (resp. na Slovensku v školskej integrácii). Prirodzene to bude mať dosah aj na špeciálnopedagogickú vedeckovýskumnú činnosť, najmä čo sa týka využitia klasických výskumných metód, akými je napr. experimentálna metóda. Už teraz v zahraničnej literatúre nachádzame len veľmi málo výskumných šetrení zameraných na efektívnosť edukačného procesu skupín žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia. Našou snahou bolo nájsť metodológiu, ktorá bude validnou a zároveň aj aplikačnou pre potreby špeciálnopedagogického výskumu v inkluzívnom prostredí. V príspevku sa pokúsime upozorniť na tento problém a ponúknuť rokmi osvedčenú metodológiu využívanú v zahraničí pri výskumnom riešení individuálnych špecifík jednotlivcov so ŠVVP. Špeciálna pedagogika je vedná disciplína zameraná na riešenie problémov, v ktorých je neustále potrebný aplikačný výskum. Výskumné otázky v špeciálnej pedagogike sa často zameriavajú na populáciu okrajovú, heterogénnu. Informácie o priemernom výkone týchto skupín (v prípade experimentálnej metódy)

môžu byť menej významné ako pri výskume zameranom na jednotlivca. Aj pri najúspešnejšom skupinovom dizajne sa vyskytnú participanti, ktorých správanie ostáva nezmenené, prípadne sa intervenciou (liečbou) ešte zhorší (Horner et al., 2005). Single – Subject Research (výskum s jedným subjektom; v niektorých publikáciách uvádzaný aj ako Single-Case Design) poskytuje užitočné informácie pre pole špeciálnej pedagogiky, čo dokazuje aj jeho dlhá a produktívna história. Metodológia bola prvý krát použitá autorom menom Sidman už v roku 1960 (Horner et al., 2005; Kennedy, 2005). Svojou systematickou formou bola veľmi prínosná pre pedagógov zostavujúcich individuálne edukačné a podporné plány (Dunlap,Kern 1997, citovaní podľa Hornera et. al, 2005). Podobne autori Tankersley, Harjusola-Webb a Landrum (2008) uvádzajú, že dizajn výskumu je u jednotlivcov s mentálnym postihnutím optimálnym postupom za účelom stanovenia intervencií založených na dôkazoch. Mastropieri et al. (2009, citovaní podľa Cakiroglu, 2012) analyzovali výskumy v oblasti špeciálnej pedagogiky v 11 karentovaných časopisoch publikovaných v rokoch 1988-2006 a zistili, že najviac výskumov je realizovaných single-subject metodológiou a to najmä v predprimárnom a primárnom vzdelávaní. Najviac skúmanou témou bolo čítanie. Pri analýze informačných zdrojov nachádzame medzi oblasťami sledovanými v rámci edukácie žiakov s mentálnym postihnutím najmä štúdie sledujúce plynulosť čítania a čítanie s porozumením (Daly, Martens, 1994; Shuflitowski, 2004 a iní). Autori Hammond a Gast (2010) analyzovali single-subject dizajny publikované v ôsmich druhoch časopisov v rokoch 1983-2007, z 1936 článkov publikovaných v 196 číslach použilo metodológiu single-subject 456. Metodológia Single-Subject Research dokáže podľa Hornera (2005) zabezpečiť empiricky validnú a reliabilnú metódu na analýzu charakteristík týchto participantov, v dôsledku čoho sa priblížia k poznatkom o možnej existencii podskupín a interakcií medzi subjektmi a intervenciou. Výskum jedného subjektu ponúka praktickú výskumnú metodológiu pre hodnotenie efektivity intervencie aj v typických edukačných podmienkach a umožňujú jednoznačnú (zrozumiteľnú) analýzu vzťahu medzi individualizovanými intervenciami a zmenou vo vážených výsledkoch. Single – Case (Subject) Research môže byť efektívne využitý aj pri získavaní spoľahlivých dôkazov, ktoré oprávňujú investície do veľkých, často finančne nákladných výskumov s kontrolnými skupinami s náhodným výberom. Dizajn výskumu je zostavený tak, aby poskytoval podrobnú časovo postupnú analýzu zmeny v závisle premennej (premenných) cez systematický vstup nezávisle premennej, či jej manipuláciu. Našim cieľom nie je poskytnúť široký úvod k metodológii Single-Subject, ale ujasniť, ako sa výskum aplikuje a analyzuje v rámci špeciálnej edukácie. Charakteristiku metodológie s indikátormi kvality sme podrobnejšie spracovali v publikácii Šulovská (2013). Interná validita Metodológia Single-Subject uplatňuje inú skupinu zhromažďovania dát a analytické stratégie, ale princíp experimentálneho porovnania je podobný tomu, čo je charakteristické pre skupinové projektovanie (experimentálna metóda). Pozoruje sa správanie subjektu, meria sa a zaznamenáva v rámci východiskových podmienok a intervenčných podmienok, pričom porovnanie cieľového správania v týchto rôznych podmienkach vedie k záverom o efektoch nezávislej premennej. Tak ako u skupinových štúdií, sila single-subject výskumu spočíva v jeho schopnosti eliminovať alternatívne vysvetlenia zmeny správania, to znamená zmeny, ktoré boli spôsobené inými faktormi ako explicitne manipulovaná nezávislá premenná alebo interevencia (Morgan a Morgan, 2009). Morgan a Morgan (2009) uvádzajú a podrobnejšie analyzujú konfúznu premennú (confound variable), maturačný efekt, efekt histórie a štatistickú regresiu (regresiu smerom k priemeru). Dizajn Single-Subject má k dispozícii predovšetkým 2 stratégie, ktoré kontrolujú možné ohrozenia jej validity: replikáciu a opakované merania závislej premennej. Význam replikovania spočíva v tom, že každá replikovanie umožňuje porovnanie správania subjektu počas východiskovej pozície (bez terapie) a počas terapie. Pri štandardnom reverznom dizajne si to vyžaduje minimálne tri fázové zmeny, pričom prvá začína od stavu vo východiskovej pozícii po stav na začiatku liečby; druhá je od stavu na začiatku liečby po návrat do fázy vo východiskovej pozícii (často sa nazýva fáza návratu do východiskovej pozície) a tretia je od fázy návratu do východiskovej pozície po obnovenie terapeutického stavu. Ak zmeny správania počas počiatočnej terapie sú spôsobené nejakou inou premennou, ako napríklad konfúznou, potom nebudeme očakávať návrat správania (1) na pozorované úrovne, kde sa stanovila východisková pozícia a (2) objavenie sa ďalšej zmeny pri ďalšom posune fáz, od fázy návratu do východiskovej pozície po opätovné nastolenie terapeutického stavu. Čím viac replikácií je do projektu zabudovaných, tým lepšie, pretože pravdepodobnosť koincidenčnej konfúznej premennej sa znižuje s každou zmenou fázy. Navyše, medzi-subjektové replikovanie prispieva k internej validite štúdie rovnako ako také replikovanie slúži tejto funkcii v mnohých vedeckých disciplínach. Skutočne, keď experiment produkuje dôležité výsledky, vo fyzike, biológii alebo psychológii, dá sa očakávať, že iní výskumníci budú danú štúdiu replikovať, aby sa uistili, že pôvodné výsledky boli platné. To je v podstate kontrola internej validity pôvodnej štúdie; také kontroly sa pri jednoprípadových štúdiách robia dosť ľahko tým,

že sa experiment jednoducho zopakuje s iným subjektom alebo účastníkom. Prostredníctvom stratégie opakovaných meraní sa metodológia single subject stáva mimoriadne kritickou a jedinečnou. Neustály kontakt s relevantným cieľovým správaním je nevyhnutný pre pozorovanie a meranie kontinuálneho charakteru sledovaného javu. V metodológii single-subject sa skórovanie vykonáva niekoľkokrát pred zavedením terapie; a tak by možná štatistická zmena mala byť prítomná v týchto raných východiskových skórach, ešte skôr, ako sa intervencia reálne aplikovala. Ak takáto zmena nebola pozorovaná počas viacnásobných východiskových meraní, môžeme mať istotu, že štatistická zmena nie je hrozbou internej validity a že akékoľvek zmeny, ktoré sa vyskytnú počas liečby neodrážajú túto konkrétnu hrozbu. Opakované meranie závislej premennej tiež rieši problém dozrievania, pretože developmentálne zmeny by sa očakávali aj počas východiskových meraní, a nie len koincidenčne počas intervencie. Externá validita Hodnota externej validity pre single-subject výskum, sa významne líši od hodnoty externej validity v základnom výskume. Hlavným cieľom single - subject výskumu je stanoviť efektívnosť intervencie pre konkrétneho participanta. V rámci ohraničených podmienok takejto štúdie sa externá validita nemusí javiť ako dôležitý cieľ, hoci medzisubjektové replikovanie by poslúžilo snahe zistiť, či by sa intervencia dala aplikovať alebo rozšíriť na iných klientov. Či stanovenie externej validity terapie je užitočné a zmysluplné úsilie je otázka ponechaná na rozhodnutie jednotlivých výskumníkov. Treba však poznamenať, že to síce môže byť cieľom single-subject výskumu, ale vo väčšine týchto výskumných projektov však externá validita v porovnaní s internou validitou hrá len druhé husle (Morgan. Morgan, 2009).

Vizuálna analýza dát Podľa Kennedyho (2005, s. 193) sa pri single – subject metodológii vizuálna analýza dát používa ako „primárny prostriedok na skúmanie dát“. Primárne dáta, ktoré sú k dispozícii pri single - subject výskume, sú viacnásobné merania závisle premennej (premenných) pred intervenciou a počas nej. Tieto dáta sa najčastejšie znázorňujú prostredníctvom líniových grafov, grafov časových radov alebo štandardných celeračných diagramov (Standard Celeration Charts). Úloha pred ktorou stojí autor single-subject výskumu teda je vyhodnotiť zmeny cieľového správania prostredníctvom porovnania dimenzií správania počas východiskovej fázy s tými istými dimenziami počas terapie. V priebehu rokov boli navrhnuté mnohé metódy na hodnotenie a interpretáciu zmien správania, ale vizuálna analýza dát single-subject výskumu zostáva živou a dlho praktizovanou stratégiou (Morgan, Morgan, 2009). V skutočnosti jedna z najsilnejších intervencií, ktorá pedagógom umožňuje efektívnejšiu výučbu, je podľa autorov Alper, White (1971, citovaní podľa Kennedyho, 2005) a Lindsleu (1991, citovaného podľa Kennedyho, 2005) grafické znázornenie výsledkov žiakov a pravidelná vizuálna analýza dát s následnými vhodnými úpravami učebných postupov podľa toho čo ukazujú dáta. Následne sa venujeme kritériám, ktoré výskumníci používajú na hodnotenie a rozhodovanie o zmenách na základe vizuálnej analýzy dát. Úrovňové rozdiely Pri hodnotení dát predmetom záujmu je porovnanie údajov pozorovaných počas východiskovej fázy a údajov pozorovaných počas intervencie. Jedna z metód takého porovnania je vyhodnotenie úrovne dvoch fáz dát: (1) východiskovej situácie a (2) počas intervencie (terapie). I keď dáta na Obr. 1 podľa všetkého podporujú dosť silnú inferenciu o efektoch intervencie (pri predpoklade adekvátnej kontroly ohrozenia internej validity), samotné dáta zo štúdií Single-Subject nie sú vždy jasné. Rozdiely medzi úrovňou dát vo východiskovej situácii a úrovňou dát počas intervencie nie sú vždy natoľko zjavné (Obr. 2) a to vnáša do interpretačného procesu určitú mieru nejednoznačnosti.

Obrázok 1 Vizuálna analýza dát naznačuje efektívnu intervenciu (zdroj: http://2012books.lardbucket.org/books/psychology-research-methods-core-skills-and-concepts/s14-02-singlesubject-research-design.html)

Obrázok 2 Vizuálna analýza dát naznačuje neefektívnu intervenciu (zdroj: http://2012books.lardbucket.org/books/psychology-research-methods-core-skills-and-concepts/s14-02single-subject-research-design.html) Zmena trendu alebo krivky Jednou z výhod single-subject dát je možnosť monitorovať a vyhodnocovať zmeny od prvej chvíle po ďalšiu alebo fluktuácie v správaní. O tejto stratégii získavania dát hovoria autori Morgan, Morgan (2009) ako o jednej z najsilnejších výhod výskumných projektov v porovnaní so skupinovými projektmi (experiment), ktoré zriedka umožňujú pokračujúce, kontinuálne meranie správania. Kontinuálne meranie správania umožňuje výskumníkom pozerať (pri takej rozlišovacej schopnosti, aká väčšine výskumníkom nie je dostupná) na postupné zmeny správania v priebehu času, ktoré vznikajú predovšetkým ako reakcie na intervencie. Sila aj rýchlosť týchto zmien správania sa dá ľahko pozorovať pri opakovaných meraniach. Tieto premeny sa tiež môžu vyhodnocovať na zabezpečenie dôkazov zmeny správania v dôsledku zavedenia intervencie. Premena správania sa však môže udiať pri absencii akejkoľvek formálnej intervencie a také trendy môžu interpretáciu intervencií sťažiť. Nie je možné dospieť k záveru, že za zmenu v cieľovom správaní je zodpovedná intervencia, keď stúpajúci trend z východiskovej situácie jednoducho pokračuje počas intervenčnej fázy. Zmeny variability Tretí rozmer používaný na posúdenie dátových vzorcov v rámci fázy je variabilita. Variabilita sa dá definovať ako stupeň, do akého sa jednotlivé dátové body odchyľujú od celkového trendu. Alebo – inými slovami – variabilita je stupeň, do akého sú dátové body rozptýlené vo vzťahu k priamke najlepšieho fitu. Ako magnitúda trendovej čiary, terminológia použitá pri variabilite je do veľkej miery kvalitatívna. Variabilita zvyčajne môže byť vysoká, stredná alebo nízka. Obr. 3 ukazuje dva príklady variability. Ľavý model ukazuje graf s nízkou variabilitou. To znamená, dátové body sa nachádzajú veľmi blízko priamky najlepšieho fitu. To môžeme porovnať s modelom vpravo (Obr. 3), ktorý ukazuje dátovú množinu s vysokou variabilitou. V tomto prípade sa dátové body doširoka rozptýlené voči priamke najlepšieho fitu. Empirické pravidlo je, že čím je väčšia variabilita v dátach, tým viac dátových bodov sa vyžaduje na zdokumentovanie konzistentného vzorca (Kennedy, 2005).

Obrázok 3 Príklady dvoch rôznych stupňov variability v dátach (zdroj: Kennedy, 2005) Medzifázové vzorce Na vizuálne skúmanie dát sa popri úrovni, trende, variabilite, krivkových alebo cyklických vzorcoch v rámci fázy, používajú aj vzorce, ktoré sa objavujú medzi fázami. Prvý vzorec sa nazýva immediacy effect, bezprostredný nástup efektu (alebo rýchlosť zmeny). Táto dimenzia zobrazovania dát sa dá definovať ako nakoľko rýchlo po zmene fázy sa objaví zmena vzorca v dátach. Obr. 4 ukazuje dva príklady nástupu efektu. Ľavý model ukazuje východiskovú fázu (vľavo) a intervenčnú fázu (vpravo). Intervencia vykázala rýchly nástup efektu, keďže rýchlo menila vzorec dát. Táto zmena vo vzorci dát naprieč fázami sa dá porovnať s dátami v modeli napravo na Obr. 4. V tejto dátovej množine nepozorujeme počiatočnú zmenu vo vzorci správania po zavedení intervencie, ale postupom času dochádza v dátach k poklesu. Taký vzorec sa hodnotí ako pomalý nástup efektu. Vo všeobecnosti platí, čím nižší nástup efektu, tým kratšia môže byť fáza a tým presvedčivejší je funkčný vzťah (Kennedy, 2005).

Obrázok 4 Dva príklady nástupu efektu (zdroj: Kennedy, 2005) Druhý medzifázový vzorec sa nazýva prekrývanie (overlap). Prekrývanie sa dá definovať ako percento alebo miera, do akej dáta vo vedľajších (susedných) fázach zdieľajú podobné kvantitatívne hodnoty. Obr. 5 ukazuje tri odlišné vzorce prekrývania medzi východiskovými fázami (vľavo) a intervenčnými fázami (vpravo). V hornom ľavom paneli nie je prekrývanie (t.j. 0%) medzi východiskovou intervenčnou fázou. Je to preto, lebo medzi týmito dvoma fázami sa hodnoty dát neprekrývajú. Panel vpravo Obr. 5 ukazuje úplné (t.j. 100%) prekrývanie medzi východiskovou a intervenčnou fázou. V tomto prípade intervenčné dáta sa úplne prekrývajú s dátami východiskovej fázy (ale opačne to neplatí, a preto je veľmi dôležité špecifikovať aj smer prekrývania). A posledná dátová množina na Obr. 5 (model dolu) predstavuje spoločný dátový vzorec, ktorý vedie k nesprávnej interpretácii. Dáta vo vedľajších fázach sa síce neprekrývajú, ale existuje tam trend, ktorý pokračuje naprieč fázami. V takých prípadoch, keď sa hodnotí prítomnosť alebo neprítomnosť funkčného vzťahu, má trend väčšiu (výpovednú) silu ako prekrývanie (Kennedy, 2005).

Obrázok 5 Tri príklady prekrývania dát medzi fázami (zdroj: Kennedy, 2005)

Kvantitatívna analýza single subject dát Sú výskumníci, ktorí v súvislosti s vizuálnou analýzou single - subjet dát odporúčajú kvôli väčšej objektivite kvantitatívne stratégie na analýzu dát. Mnohí sú presvedčení, že také kvantitatívne analýzy by sa mali používať spolu s tradičnejšou vizuálnou analýzou, a nie nevyhnutne ako jediná metóda na analyzovanie single – subject dát (Morgan, Morgan, 2009). V nasledujúcom prehľade popíšeme metódy, ktoré prijali ako dosť bežné stratégie analyzovania dát tí výskumníci single – subject výskumov, ktorí podporujú kvantitatívne analýzy dát. Úroveň dát - priemerová priamka Single - Subject výskum pracuje s mnohými dátovými bodmi zozbieranými od subjektu počas viacerých rôznych fáz štúdie. Pre každú fázu štúdie (východiskovú alebo intervenčnú) sa dá vypočítať aritmetický priemer pre jednotlivých participantov. Porovnanie priemerov východiskových a terapeutických fáz nám dovoľuje vyvodiť záver o tom, nakoľko odlišne sa v priemere správal subjekt počas týchto jednotlivých fáz (Morgan, Morgan, 2009). Horizontálna priamka, ktorá prechádza oboma fázami štúdie (východiskovou aj intervenčnou) predstavuje priemernú mieru reakcií participanta pri východiskovom stave. I keď sa vzorce reakcií počas východiskovej situácie môžu dať celkom ľahko interpretovať bez tejto priamky, môže priamka slúžiť ako vizuálna kotva, ktorá explicitnejšie zviditeľňuje zmenu, ktorá bola preukázaná v priebehu štúdie. Do určitej miery je analýza ešte stále do veľkej miery vizuálna, ale je podčiarknutá priamkou vytvorenou pomocou štandardného a jednoduchého matematického postupu. Použitie priemerových priamok v single-subject výskume teda predstavuje jednoduchý matematický doplnok k štandardnej vizuálnej analýze a ďalšiu informáciu na podoprenie úsudkov o terapeutických efektoch (Morgan, Morgan, 2009). Obrázok 6 znázorňuje dáta participanta s mentálnym postihnutím, u ktorého bola vo výskume Swan (2011) aplikovaná terapia hrou na eliminovanie hyperaktívneho správania.

Obrázok 6 Priemerová priamka (zdroj: Swan, 2011)

Celerácia a trendové priamky Tak ako sa priemerové priamky dajú použiť na popísanie celkového rozdielu v správaní vo východiskových a terapeutických podmienkach, celeračné a trendové priamky sa dajú použiť na popísanie stupňa a rýchlosti zmeny, ktorá sa udiala pri rôznych podmienkach. Celerácia jednoducho je ďalší názov pre trend a je základom slov akcelerácia a decelerácia. Intervencia sa často poskytuje s cieľom urýchliť (akcelerovať) žiaduce správanie alebo spomaliť (decelerovať) nežiaduce správanie, a takým spôsobom sa celeračné alebo trendové priamky dajú použiť na popísanie účinnosti intervencie. Existujú viaceré metódy na výpočet celeračných/trendových priamok. Popíšeme jednu z dvoch metód, ktoré sa najčastejšie používajú pri single – subject výskume. Deliacu stredovú priamku progresu (split-middle line of progress), ktorú zaviedol White (1971, citovaný podľa Kennedyho, 2005; Morgan, Morgan, 2009), považujú autori za matematicky najjednoduchšiu. Metódu sme našli v literatúre aj pod názvom technika deleného stredu - split-middle technique (Kennedy, 2005). Postup výpočtu split-middle trendovej čiary je uvedený v publikácii Kennedy (2005, s. 202) a na Obr.7: 1. „Spočítajte počet dátových bodov vo fáze, ktorú používate na odhad trendu. 2. Nakreslite v grafe čiaru v mediánovom dátovom bode, aby ste graf rozdelili na dve polovice. 3. Rozdeľte každú z polovíc na polovice tak, že použijete techniku popísanú v kroku 2. 4. Určte mediánovú úroveň dát v každej polovici rozdeleného grafu. 5. V každej polovici rozdeleného grafu vyznačte bod, v ktorom sa pretína mediánový počet intervencií sedení (os x) a mediánová dátová úroveň (os y). 6. Zakreslite rovnú čiaru, ktorá pretína dve značky, ktoré ste urobili v kroku 5. 7. Upravte rovnú čiaru nakreslenú v kroku 6 tak, aby 50% dátových bodov bolo nad a pod čiarou, ale dajte pozor, aby ste pri tom nezmenili smernicu čiary“.

Obrázok 7 Série grafov popisujúce výpočet trendu použitím techniky deliacej stredovej priamky (zdroj: Kennedy, 2005) Interpretácia single - subject dát s použitím deliacej stredovej priamky je podľa Kennedyho (2009) pomerne priamy proces. Predpokladáme, že táto priamka celerácie pozorovaná počas východiskovej situácie bude pokračovať svojím smerom ak sa neuskutoční terapia. Inými slovami, trendová priamka, ktorá z východiskovej situácie pokračuje ďalej je náš najlepší odhad alebo prognózovanie budúceho vzorca a miery správania pri absencii terapie. V dôsledku toho môžeme predĺžiť priamku východiskového trendu do terapie a vyhodnotiť, či sa dáta z terapie odchyľujú od tejto priamky. Ak sa sklon alebo úroveň čiary trendu z východiskovej situácie líšia od sklonu alebo úrovne priamky pri terapii, potom vyvodíme záver, že efekt terapie sa dá očakávať.

Štatistika PND Jedna z najčastejších metód používaných na analýzu jednoprípadových dát v behaviorálnej literatúre je štatistika PND („percentage of nonoverlapping data“ = percento neprekrývajúcich sa dát), ktorú zaviedli Scruggs et al. (citovaní podľa Morgan, Morgan, 2009). Analýza sa dá vykonať ľahko a štatistika sa dá ľahko interpretovať, pretože si vyžaduje len výpočet percenta dát, ktoré sa prekrývajú s „najextrémnejšími“ dátovými bodmi (t.j. najnižšia alebo najvyššia hodnota), ktoré sa objavili počas východiskovej fázy (Obr. 8). V štúdiách, kde cieľom intervencie je redukovať maladaptačné správanie by najextrémnejší dátový bod východiskovej fázy bol dátový bod s najnižšou numerickou hodnotou. V prípadoch, kde cieľom intervencie je zvýšiť adaptačné správanie, najextrémnejší dátový bod by bol dátový bod s najvyššou numerickou hodnotou (Morgan, Morgan, 2009).

Obrázok 8 PND metóda (zdroj: Wendt, 2009) Scruggs a Mastropieri (1998; citovaní podľa Wendt, 2009; Swan, 2011; Morgan, Morgan, 2009) argumentovali, že štatistika PND sa ľahko vyhodnocuje, pretože percentuálna miera odráža celkom dobre intuitívnu metriku. Výskumníkom tiež ponúkli ako pomôcku pri posudzovaní nasledujúce kritériá: PND > 90% = Veľmi účinná terapia PND 70% - 90% = Účinná terapia PND 50% - 70% = Otázna účinnosť PND < 50% = Neúčinná terapia Použitie PND v single-subject výskume ako miery veľkosti efektu alebo ako jediného indexu, ktorý podopiera kvantifikáciu účinnosti terapie, sa nevyhlo kritike. Niektorí výskumníci argumentovali, že PND nie je dostatočne citlivá metóda na dáta, u ktorých je východiskový trend evidentný (White, 1987, citovaný podľa Morgan, Morgan, 2009), že jej užitočnosť ohrozujú malé dátové množiny (Allison a Gorman, 1994, citovaní podľa Morgan, Morgan, 2009) a že táto stratégie má rovnaké obmedzenia ako akákoľvek miera strednej tendencie, menovite že jediné číslo často nedostatočne reprezentuje väčšie dátové množiny (Parker, HaganBurke a Vannest, 2007, citovaní podľa Morgan, Morgan, 2009). Hodnota PND skutočne môže veľmi fluktuovať, ak sa len jeden dátový bod vo východiskovej fáze podstatne líši od ostatných dátových bodov vo východiskovej fáze. Napriek týmto obmedzeniam sa PND stalo bežne uvádzanou štatistikou u single - subject štúdií vzhľadom na ľahký výpočet a interpretáciu (Morgan, Morgan, 2009). Štatistické riadenie procesov Používanie diagramov štatistického riadenia procesov (statistical process control) sa v medicínskych a behaviorálnych vedách síce neuplatnilo vo veľkej miere, ale niektorí odborníci považujú túto metódu analýzy za jednoducho vykonateľnú a zároveň užitočnú pri prijímaní intervenčných rozhodnutí. Viac informácií k tejto metóde si čitateľ nájde v publikácii (Morgan, Morgan, 2009). Dvojkritériová analýza Prístup, v ktorom sa kombinuje výpočet priamok trendu s intervalmi spoľahlivosti diagramov PSC sa nazýva dvojkritériová analýza a zaviedli ju Fisher, Kelley a Lomas (2003, citovaní podľa Morgan, Morgan, 2009). Výraz dvojkritériová sa vzťahuje na skutočnosť, že dáta sa interpretujú vo vzťahu k dvom samostatným matematicky odvodeným kritériám, pričom jedno predstavuje priemer východiskových dát a druhé predstavuje celeračnú priamku vygenerovanú z tých istých dát. Dvojkritériová analytická stratégia predstavuje pomerne

jednoduchý ale rigorózny a sľubný nástroj pre single - subject výskum, v ktorom výskumníci chcú dáta podrobiť objektívnym a konzervatívnym analytickým postupom. Testy štatistickej významnosti V poslednom období autori Morgan a Morgan (2009) zaznamenali obrovský nárast vo vývoji a používaní testov štatistickej významnosti na hodnotenie single - subject dát. Ale využívanie štatistickej inferencie na vyhodnotenie single - subject dát zostáva naďalej vysoko kontroverzné a existuje len malý konsenzus o tom ako najlepšie štatisticky analyzovať také dáta. Čo teda robiť vzhľadom na aktuálne nezhody v dialógu o analýze dát pri single subject výskume? Súhlasíme s autormi (Brossart et al., 2006; Morgan, Morgan, 2009), ktorí odporúčajú vo výskumnom hodnotení používať oboje - tradičnú vizuálnu analýzu a určité formy kvantitatívnej analýzy. Popri vizuálnom zaznamenaní skutočností ako trend, úroveň a prekrývanie dát v dátach východiskovej fázy a intervenčnej fázy, použitie trendových alebo celeračných priamok alebo intervalov spoľahlivosti použitých v diagramoch SPC a dvojkritériovej analýzy Fishera et al. (2003, citovaného podľa Morgan, Morgan, 2009), sa javia ako primerané ďalšie možnosti na podporu intervenčných rozhodnutí. Toto odporúčanie robíme predovšetkým preto, že použitie celeračných /trendových priamok a konvenčných intervalov spoľahlivosti zostáva do veľkej miery deskriptívnou – i keď kvantitatívnou praktikou – ktorá nie je ovplyvnená požiadavkami a predpokladmi štatistickej inferencie. Navyše, tieto metódy na analýzu dát nie sú ťažkopádne, dá sa u nich predpokladať, že praktici ich ľahšie pochopia a použijú a do analýzy prinášajú objektívnejší a kvantitatívnejší komponent.

Záver Viacerí vedci argumentovali, že vizuálna analýza single - subject dát je inherentne neobjektívna a nedostatočná štatistická metóda analýzy dát. Zatiaľ neexistuje konsenzus o relatívnych výhodách a nevýhodách štatistického spracovania single - subject dát, my však v prípade aplikovaného výskumu (vychádzajúc z našich prvotných skúseností s touto metodológiou) súhlasíme s autormi Morgan a Morgan (2009) a odporúčame kombinované použitie vizuálnej analýzy a určitého kvantitatívneho spracovania dát. Vedecká štúdia prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 077UK-4/2014 Podpora inkluzívneho vzdelávania žiakov so zdravotným znevýhodnením – inovácie obsahovej a procesuálnej zložky primárneho a sekundárneho vzdelávania.

Prehľad použitej literatúry BROSSART, D.F. et al. 2006. Relationship Between Visual Analysis and Five Statistical Analyses in a Simple AB Single-Case Research Design. [online]. [citované 07.12. 2013]. Dostupné na internete: http://bmo.sagepub.com/content/30/5/531.full.pdf+html CAKIROGLU, O. 2012. Single subject research: applications to special education. [online]. [citované 07.12. 2013]. Dostupné na internete: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-8578.2012.00530.x/pdf CAMPBELL, J.M. 2004. Statistical Comparison of Four Effect Sizes for Single-Subject Designs. [online]. [citované 07.02.2013]. Dostupné na internete: http://www.coe.uga.edu/asd-rtc/wpcontent/uploads/2010/02/Statistical-COmparison-of-Four-Effect-Sizes-for-Single-Subject-Designs-2004.pdf DALY, E. J., MARTENS, B. K. 1994. A comparison of three interventions for increasing oral reading performance: application of the instructional hierarchy. In JOurnal of Applied Behavior Analysis. Volume 27, ISSUE 3, s. 459-469, 1994. HAMMOND, D. - GAST, D. L. 2010. Descriptive analysis of single subject designs, Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 45, s. 187–202. [online]. [citované 19.02.2014]. Dostupné na internete: http://daddcec.org/Portals/0/CEC/Autism_Disabilities/Research/Publications/Education_Training_Development _Disabilities/2010v45_Journals/ETDD_201006v45n2p187202_Descriptive_Analysis_Single_Subject_Research _Designs_1983-2007.pdf HORNER, R.H. et al. 2005. The Use of Single-Subject Research to Identifity Evidence-Based Practice in Special Education. [online]. [citované 19.02.2013]. Dostupné na internete: http://www.freewebs.com/lowvisionstuff/Single_Subject.pdf

KENNEDY, C. H. 2005. Single-Case Designs for Educational Research. Boston: Pearson Education, 2005. ISBN 0-205-34023-7. SHUFLITOWSKI, R. 2004. The Effects of a Structured Reading Program on Reading Fluency and Reading Comprehension in Emerging Readers with Emotional and Behavioral Disorders. [online]. [citované 07.02.2014]. In NEVIN, A. Rewies of Single Subject Research Designs: applications to Special Education, School Psychology, and School Administration, Florida: FIU, 2004, s. 26-29. Dostupné na internete: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED490398.pdf SWAN, K.L. 2011. Effectiveness of Play Therapy on Problem Behaviors of Children with Intellectual Disabilities: A Single Subject Design. Dissertation Prepared. Denton: University of North Texas. ŠULOVSKÁ, M. 2013. Možnosti merania efektívnosti učenia sa žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia prostredníctvom metodológie Single – Case research. In Osoby so zdravotným znevýhodnením v kontexte súčasnej špeciálnej pedagogiky a súvzťažných vied (zborník z konferencie), Bratislava: IRIS 2013, s. 493-509. ISBN 978-80-89238-87-3. TANKERSLEY, M., HARJUSOLA-WEBB, S., LANDRUM, T. J. 2008. Using Single Subject Research to Establish the Evidence Base of Special Education. Intervention in School and Clinics, 44, 83-90. TAWNEY, J.W.-GAST, D.L. 1984. Single subject research in special education. Columbus: Merrill, 1984. ISBN 978-0675201353. VANČOVÁ, A. 2008. Integrácia a inklúzia osôb s postihnutím, narušením alebo znevýhodnením v kontexte edukácie v komparácii s ich segregáciou. Bratislava: Mabag, 2008. ISBN 978-80-89113-48-4. WASSON, J.B. 2008. Single Subject Design. [online] [citované 07.11.2013]. Dostupné na internete: http://www.practicalpress.net/updatenov05/SingleSubject.html WENDT, O. 2009. Calculating Effect Sizes for Single-Subject Experimental Designs: An Overview and Comparison. [online] [citované 07.12.2012]. Dostupné na internete: http://www.campbellcollaboration.org/artman2/uploads/1/Wendt_calculating_effect_sizes.pdf

TERAPEUTICKÉ PRÍSTUPY V PORADENSKEJ STAROSTLIVOSTI O ŽIAKOV S TELESNÝM POSTIHNUTÍM AKO MOŽNOSŤ PODPORY INTEGROVANEJ/ INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE TÝCHTO ŽIAKOV THERAPEUTIC APPROACHES IN COUNSELING CARE FOR PUPILS WITH PHYSICAL DISABILITY AS AN OPPORTUNITY FOR SUPPORTING INTEGRATED / INCLUSIVE EDUCATION OF THESE STUDENTS Veronika ŠUŠOROVÁ, Peter KRAJČÍ Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky, Slovensko, [email protected], [email protected]

Abstrakt: V súvislosti s rastúcim trendom inkluzívnej edukácie aj v rámci populácie žiakov s telesným postihnutím, sme sa v predkladanom príspevku zamerali na možnosti identifikácie tých terapeutických prístupov, ktoré využívajú pracovníci centier špeciálnopedagogického poradenstva na Slovensku a v Českej republike v rámci intervenčného pôsobenia na týchto žiakov a ktoré tak pozitívne prispievajú k rozvíjaniu ich kognitívnej, emocionálnej aj sociálnej zložky osobnosti. Našou primárnou snahou bolo zistiť, ktoré z prístupov (Terapia hrou, Montessori terapia, Inštrumentálne obohacovanie Reuvena Feuersteina, Filiálna terapia, Bazálna stimulácia, Vojtova metóda, Metóda manželov Bobathových, Orofaciálna stimulácia R.C. Moralesa a iné) sa vo vzťahu k žiakom s telesným postihnutím využívajú v poradenských zariadeniach najčastejšie. Pozornosť sme upriamili aj na identifikáciu tých kľúčových oblastí, ktoré možno rozvíjať prostredníctvom kognitívnej metodiky Inštrumentálneho obohacovania Reuvena Feuersteina.

Abstract: Regarding the growing trend towards inclusive education of the pupils with physical disability, we focused our attention to the identification of therapeutic approaches, which are used by experts in special counseling center in Slovakia and the Czech Republic and which have a positive contribution to the development of their cognitive, emotional and social component of personality. Our primary goal was to determine which of the approaches (Play therapy, Montessori therapy, Reuven Feuerstein's Instrumental enrichment, Filial therapy, Basal stimulation, Vojta´s method, Bobath´s method, Orofacial stimulation by Morales and others) are in the relation to pupils with physical disability used most often in counseling centers. We focused our attention to identification of those key areas that can be developed through cognitive methodology of Reuven Feuerstein Instrumental Enrichment. Kľúčové slová: žiak s telesným postihnutím, terapeutické prístupy, poradenské zariadenia

Keywords: pupil with physical dissability, therapeutical approaches, councelling centre Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu VEGA: 1/0789/14 Determinanty a odchýlky vývinu detí školského veku so zdravotným postihnutím v oblasti somatopatologickej, psychoedukačnej, komunikačnej a sociálnej.

Cieľom nášho skúmania je identifikácie terapeutických prístupov, ktoré využívajú pracovníci centier špeciálnopedagogického poradenstva na Slovensku a v Českej republike v rámci intervenčného pôsobenia na jednotlivcov s telesným postihnutím (špecificky s detskou mozgovou obrnou, ďalej aj DMO). Zaujímali nás najmä tie, ktoré pozitívne prispievajú k rozvíjaniu ich kognitívnej, emocionálnej aj sociálnej zložky osobnosti. Našou primárnou snahou bolo zistiť, ktoré z prístupov sa vo vzťahu k žiakom s telesným postihnutím využívajú v poradenských zariadeniach najčastejšie. V najvýznamnejšej miere sme sa venovali problematike využívania Inštrumentálneho obohacovania Reuvena Feuersteina v intervenčnej praxi poradenských zariadení. Aktuálny stav skúmanej problematiky Telesným postihnutím rozumieme chyby pohybového a nosného ústrojenstva, teda kostí, kĺbov, šliach, svalov a cievneho zásobovania a poruchy nervového ústrojenstva, ktorých dôsledkom je narušenie hybnosti. (vychádzajúc z Krausa, Šanderu 1964, podľa Renotierovej, 2002, s. 29). Telesné postihnutie vzniká poškodením, znefunkčnením pohybového a nosného ústrojenstva teratogénnymi vplyvmi. Pri stanovení faktorov, vplyvov, ktoré spôsobujú telesné postihnutie sme vychádzali z poznatkov, ktoré uvádzajú Renotierová (2002). Vychádzajúc z jej práce, ale aj z Harčaríkovej (2011) môžeme TP deliť napr. podľa času vzniku na: 

vrodené telesné postihnutie,



získané telesné postihnutie.

Psychické osobitosti jednotlivcov s telesným postihnutím Keďže telesné postihnutie je heterogénne, aj vplyvy, ktoré sa prejavujú vo vývine osobnosti sú rôzne. Najvýznamnejšiu úlohu v tomto zohráva čas, kedy došlo k postihnutiu. Keď vezmeme do úvahy, že na správny vývin kognitívnych funkcií je potrebné dostatočné množstvo rôznorodých a pestrých podnetov prichádzame k záveru, že dôsledky postihnutia sú rozdielne u vrodeného a získaného telesného postihnutia. Súhlasíme s Andreánskou (in Heretik et al., 2007, s.649), že pokiaľ u vrodeného telesného postihnutia celý vývin prebieha za sťažených podmienok, tzv. vrastanie do postihnutia, pri získanom telesnom postihnutí je potrebné sa so samotným postihnutím vyrovnať a zároveň dochádza u detí k sťaženému vývinu. Faktorom, ktorý ovplyvňuje osobnosť osôb s telesným postihnutím je rozsah postihnutia a jeho manifestácia. Aj keď vonkajšie poškodenie nemusí mať výrazný dôsledok na hybnosť, funkčnosť. Jeho dôsledkom môže byť sociálna izolácia, pocity menejcennosti a nesprávne sebahodnotenie. Špecifickú a najväčšiu skupinu jednotlivcov s TP tvoria jednotlivci s detskou mozgovou obrnou. Jednotlivci s detskou mozgovou obrnou (DMO) tvoria, čo sa týka prejavov a dôsledkov veľmi heterogénnu skupinu. Detská mozgová obrna je podľa Renotierovej (2003) porucha hybnosti a vývinu hybnosti na základe raného poškodenia mozgu v prenatálnom, perinatálnom alebo postnatálnom období. Ferrari a Cioni (1998) označujú detskú mozgovú obrnu ako permanentnú, ale nemennú poruchu hybnosti a držania tela. Porucha je podmienená ranným poškodením mozgu alebo poškodením, ktoré ďalej nepokračuje, ale vzniklo počas zrenia najdôležitejších štruktúr mozgu. Jednotlivec s DMO trpí nielen poruchou hybnosti, má pridružené aj závažné chyby reči, inkontinenciu, poruchy psychomotoriky, poruchy zrakovej ostrosti, strabizmus, zníženie intelektových schopností. Vývin hybnosti je značne oneskorený. Spomínané poruchy sa vyskytujú v rôznych kombináciách (Harčaríková, 2011). Muchová (2011) uvádza, že ide o skoré postihnutie postúry a hybnosti spôsobené neprogresívnym poškodením nezrelého mozgu. Z uvedeného vyplýva, že všetci autori na DMO nahliadajú ako na následky poškodenia mozgu s následkami najmä na hybnosť a jej vývin. Do celkového obrazu diagnózy DMO podľa Harčaríkovej (2011) patria aj pridružené poruchy, sem zaraďuje chyby reči, inkontinenciu, poruchy psychomotoriky, poruchy zraku a zníženie intelektových schopností. Podľa uvádzaných autorov s týmto poškodením súvisia iné manifestované príznaky. Medzi ne patrí: narušenie v oblasti motoriky, svalového tonusu, vnímania, reči, mentálnych schopností, koordinácie svalov a často aj epilepsia. Jednotlivé dôsledky sa vyskytujú v rôznych kombináciách a v tomto dôsledku býva u každého jednotlivca klinický obraz iný. Hybnosť je nie len prostriedkom na vykonávanie činností, ale súčasne je aj prostriedkom, pomocou ktorého dieťa získava informácie prostredníctvom senzorických kanálov. Takto sa dieťa samostatne rozvíja, poznáva svoje okolie, získava nové skúsenosti, predstavy, poznatky, učí sa. Ak je pohyb dieťaťa obmedzený, aj podnety prijímané prostredníctvom senzorických kanálov sú do istej miery obmedzené a nedostatočné. Ako uvádza Opatřilová (2011), v prípade postihnutia dolných končatín majú deti obmedzený okruh možností skúmania svojho okolia a tým možnosť zmyslového poznávania, vytvárania predstáv, čo sa negatívne prejavuje v hre. Pri postihnutí horných končatín sú deti menej obratné pri manipulácií s predmetmi a hračkami, jedení, obliekaní a činnostiach zameraných na jemnú motoriku. Postihnutie motoriky má teda negatívne dôsledky na vývin hry, sebaobsluhy a grafomotorické činnosti.

Podľa Kábeleho (1986) sa u detí s DMO často vyskytujú poruchy reči. Tieto súvisia s poruchami hybnosti, ktoré postihujú aj motoriku rečových orgánov, a tým aj dýchanie, fonáciu, artikuláciu, celkovú plynulosť a koordináciu rečového prejavu. Z tohto dôvodu je narušená artikulácia, sila, rytmus, melódia, plynulosť a zrozumiteľnosť reči. Chamoutová (2005) popisuje u tejto skupiny aj zmeny v oblasti reaktivity. Podľa autorov Krausa a kol. (2005), Harčaríkovej (2011), Muchovej (2011), Opatřilovej (2011), Kabéleho (1986) môžeme teda popísať problémy detí s DMO ako: narušenie hybnosti a jej ďalšieho vývinu, koordinácie pohybov, problémy v kognitívnej oblasti, ktoré sa dotýkajú zrakového a sluchového vnímania, vytvárania reálnych predstáv a poznatkov, pozornosti, pamäti, učenia a reči. U niektorých detí sa môže vyskytovať perseverácia pozornosti (zotrvávanie) alebo naopak jej „prelietavosť“, nedostatočná schopnosť odlišovať pozadie a figúru vo vnímaní, problémy v diferenciácií vnemov, v ich analýze a syntéze, deti sú ľahko unaviteľné. Vytváranie predstáv o okolitom svete môže byť skreslené, čo môže mať za následok ovplyvnenie procesu učenia sa. Prihliadať musíme na problémy detí s DMO, ktoré sme už popísali. K týmto problémom patrí narušenie hybnosti a jej ďalšieho vývinu, koordinácie pohybov, problémy, ktoré sa dotýkajú zrakového a sluchového vnímania, vytvárania reálnych predstáv a poznatkov, pozornosti, pamäte, učenia a reči. Deti s DMO potrebujú často individuálny prístup, v prípade nadmernej aktivity pochopenie a toleranciu okolia, v prípade hypoaktivity poskytovanie dostatočných stimulov a podpory. U niektorých detí sa môže vyskytovať perseverácia pozornosti (zotrvávanie) alebo naopak jej „prelietavosť“, nedostatočná schopnosť odlišovať pozadie a figúru vo vnímaní, problémy v diferenciácií vnemov, v ich analýze a syntéze, deti sú ľahko unaviteľné. Vytváranie predstáv o okolitom svete môže byť skreslené, čo môže mať za následok ovplyvnenie procesu učenia sa. V edukačnom procese jednotlivcov s telesným postihnutím je dôležitá špeciálnopedagogická diagnostika (Harčaríková, 2011a). Zo správne a dôsledne realizovanej diagnózy je možné vytvoriť reálnu prognózu, na základe ktorej budeme plánovať budúce špeciálnopedagogické intervencie s cieľom najväčšieho možného rozvoja jednotlivca s postihnutím. V edukačnom procese jednotlivcov s telesným postihnutím Harčaríková (2011a) poukazuje na tieto aspekty, ktoré musíme vziať do úvahy: 

stupeň narušenia motoriky,



lokalizácia poruchy,



mentálna úroveň,



dorozumievanie,



reaktívne psychické zmeny.

Štruktúra starostlivosti o jednotlivcov s DMO v pôsobnosti školských inštitúcií prebieha v závislosti od ich veku. Od raného veku detí s DMO, ako najvýznamnejší prvok výchovy, vystupuje rodina. Práve starostlivosť rodiny, stimulácia dieťaťa a atmosféra lásky a bezpečia zohrávajú najvýznamnejšiu úlohu pri jeho rozvíjaní. V rámci ranej starostlivosti majú svoje miesto aj poradenské centrá, ktoré podľa vyhlášky 325/2008 Z.z. poskytujú služby špeciálneho pedagóga pre raný vek. Následná starostlivosť môže prebiehať nielen v spolupráci rodiny a centra špeciálnopedagogického poradenstva (CŠPP), ale dieťa môže navštevovať materskú školu a neskôr základnú školu (či už bežného typu, alebo materské/základné školy pre žiakov s TP). Jedným z možných terapeutických prístupov, ktoré podporujú intenzívnu starostlivosť o dieťa (žiaka) s TP, je aj program Inštrumentálneho obohacovania R. Feuersteina, ktorému sa venujeme ďalej.

Vymedzenie a popis programu Inštrumentálneho obohacovania Reuvena Feuersteina Podľa poznatkov vedného odboru kognitívnej vedy možno myslenie najlepšie pochopiť v pojmosloví reprezentujúcich štruktúr v mysli a v pojmosloví výpočtových procedúr, ktoré na týchto štruktúrach operujú. V súvislosti s reprezentujúcimi štruktúrami hovoríme o mentálnych reprezentáciách a kritériách, ktoré musia spĺňať, aby mohli byť považované za mentálnu reprezentáciu. Týmito kritériami sú: reprezentačná mohutnosť, ktorá vypovedá o tom, koľko informácií môžeme získať pri použití danej reprezentácie. Druhým kritériom je výpočtová mohutnosť, tá zahŕňa riešenie problému (plánovanie, rozhodovanie, vysvetlenie), učenie a jazyk. Psychologickú, neurologickú prijateľnosť a praktickú použiteľnosť (výučba, navrhovanie, inteligentné systémy) zaraďujeme medzi ďalšie kritériá (Thagard, 2001). Kognitívne procesy, možnosti zvyšovania učebnej kapacity či kognitívna modifikovateľnosť boli a stále sú predmetom štúdia a skúmania psychológa, špeciálneho pedagóga a podľa mnohých odborníkov (Pokorná, 2006; Málková, 2009) jedného z najvýznamnejších a najvýraznejších osobností pedagogickej psychológie druhej polovice 20. storočia, Profesora Reuvena Feuersteina. Program FIE ako intervenčná stratégia je zostavený s cieľom modifikácie kognitívnych štruktúr u jednotlivcov s postihnutím, narušením či znevýhodnením, pretože ako tvrdí sám Feuerstein: "Inteligencia nie je statická štruktúra, ale otvorený, dynamický systém, ktorý sa vyvíja počas celého života!" (Feuerstein a kol., 2002). Úloha edukácie získala takú hodnotu, akú by sme si pred niekoľkými desaťročiami len ťažko predstavili a to aj

v prístupe k problematike edukácie detí s telesným postihnutím, kde sa nám ako sa zdá otvárajú stále nové a nové perspektívy (Head, O' neill, 1999). Práve záujem o oblasť kognície viedol Prof. Feuersteina k vytvoreniu spomínaného programu, ktorý svoj teoretický základ nachádza vo vednej disciplíne kognitívna edukácia, ktorej cieľom je naučiť deti ako myslieť efektívnejšie, kritickejšie, naučiť deti učiť sa (Pokorná, 2006; Martin, 2010; Málková, 2009). Feuerstein poukazuje na to, že impulzivita je jednou z hlavných charakteristických čŕt týchto detí, upozorňuje na absenciu štruktúrovanej myšlienky potrebnej pre učenie sa z vlastných chýb a omylov, rovnako ako sú do značnej miery narušené racionálne správanie sa a prijímanie hodnôt kultúry a spoločnosti (Sharron, 2004). Primárnym cieľom programu je podľa Heada (1999) podpora a stimulácia fundamentálnych kognitívnych štruktúr prostredníctvom aktívneho modifikačného prístupu, ktorého hlavným zámerom je zmena individuality jednotlivca cez sprostredkovanie a poskytnutie významovosti úspešnej adaptácie na prostredie, ktoré ho obklopuje (Pokorná, 2006). Vymedzenie základných princípov metódy Inštrumentálneho obohacovania V nasledujúcom texte ponúkame prehľad jednotlivých princípov metódy FIE: sprostredkované učenie, systematické hodnotenie potenciálu v učení, štrukturálna kognitívna modifikovateľnosť, kognitívna mapa a deficity kognitívnych funkcíí (spracované podľa interného študijného materiálu kurzu FIE I, FIE Basic 2010; Messerer, 1984). Jedným z najdôležitejších princípov programu Inštrumentálneho obohacovania je sprostredkované učenie (mediated learning experience MLE), ktoré je v odbornej literatúre zaoberajúcej sa zvyšovaním učebnej kapacity popísané ako určitá vlastnosť, kvalita interakcie medzi organizmom a prostredím, ktoré ho obklopuje. Táto kvalita je zabezpečená prostredníctvom interpozície (vnútornej pozície) zainteresovanej osoby, ktorá sprostredkúva stimuly zasahujúce organizmus. Je veľmi dôležité upozorniť na skutočnosť, že skúsenosť sprostredkovaného učenia nie je závislá na reči, v ktorej sa interakcia uskutočňuje. Medzi modality nesúce kvalitu interakcie možno zaradiť: posunkové, pohybové, mimické prejavy správania sa a verbálnu interakciu, pričom verbálna a symbolická modalita interakcie je jasnejšia a výpovedne silnejšia ako čisto gestická modalita sprostredkovania, avšak nie je zárukou hodnoty sprostredkovania. Nie všetky verbálne interakcie totiž nesú povahu intencionality- zámernosti sprostredkovania a vyvolávajú u partnera efekty sprostredkovaného učenia - plasticitu a flexibilitu myslenia. Ďalším významným princípom je systematické hodnotenie potenciálu v učení ako spôsob hodnotenia učebnej kapacity (LPAD- learning potencial essessment device), ktorého cieľom je odkryť skryté potenciálne možnosti jednotlivca, ktoré odrážajú vrodené schopnosti adekvátnejšie ako psychometrické konvenčné testy a zároveň sa od nich líšia v niekoľkých parametroch- vlastný testový materiál, situácia, kedy sa testy predkladajú, nesleduje sa výkon, ale proces zmeny a napokon je to interpretácia výsledkov (interný študijný materiál FIE I, 2010; Feuerstein, 1979). Medzi významné princípy možno zaradiť aj štrukturálnu kognitívnu modifikovateľnosť. Jej základ predstavuje myšlienka modifikovateľnosti, zmeny kognitívnych štruktúr v závislosti od kvality sprostredkovaných podnetov a tvrdenie, že inteligencia nie je nemenná entita, ale naopak entita schopná pružných a dynamických zmien (Málková, 2009). Feuersteinova teória kognitívnej modifikovateľnosti je pokračovaním záujmu a podpory medzi profesionálmi v oblasti psychológie a edukácie. Jeho práca demonštruje, že ľudský organizmus je otvorený modifikovateľnosti v každom veku a stupni kognitívneho vývinu (Feuerstein, 1979). Ďalší významný princíp predstavujú deficity kognitívnych funkcií charakterizované podľa Luriju (Lurijov model troch úrovní kognitívneho spracovania informácií) - input/ vstup, elaborácia/ spracovanie, output/ výstup a môžu sa objaviť počas jednej alebo niekoľkých fáz procesu riešenia problému: vo fáze (1) inputu- vstupu (zhromažďovanie a zbieranie relevantných informácií kritických pre riešenie problému), (2) počas fázy elaborácie- spracovávanie inputu prostredníctvom mentálnych operácií pre požadovaný výsledok, (3) počas fázy outputu- oznámenia výsledku (Málková, 2009; interný študijný materiál kurzu FIE I, 2010). Popis a charakteristika jednotlivých Inštrumentov V nasledujúcom texte približujeme program FIE ako kognitívny intervenčný program, ktorý začal Prof. Feuerstein vytvárať a propagovať už v prvej polovici 19. storočia (Málková, 2009). Prostredníctvom programu sú systematicky posilňované kognitívne funkcie, ktoré deťom umožňujú definovať problémy, hľadať súvislosti, nachádzať vzájomné vzťahy, motivovať ich, skvalitňovať a zlepšovať ich pracovné návyky (Martin, 2010; Messerer, 1984).

V nasledujúcom texte uvádzame bližší popis FIE rady Basic (FIE Základná rada - 8 inštrumentov) určenej pre deti predškolského veku a pre deti s obmedzením v kognitívnej oblasti, ale úspešne sa využíva aj u starších detí. Spracované podľa Feuerstein, Wieder (dostupné online na: www.icdl.com/graduate/documents/Chapter22.pdf a interného študijného materiálu kurzu FIE I, FIE Basic 2010). Usporiadanie bodov - hlavným cieľom je praktické precvičenie vzťahov. Úlohy vyžadujú identifikáciu a načrtnutie zadaných figúr v spleti bodiek, predstava potenciálnych vzťahov vyžaduje hľadanie významu medzi inak separátnymi javmi (bodkami). Orientácia v priestore - ide o analýzu situácií bežného života so zameraním na priestorovú orientáciu vo vzťahu k predmetom a udalostiam. Rozpoznávanie emócií - cieľom práce s inštrumentom je sprostredkovanie sociálno - afektívneho poznania skutočnosti, kedy sa vyžaduje pomerne vysoká úroveň abstrakcie pri internalizovaní (zvnútorňovaní) emocionálnych výrazov ako niečoho, čo sa pociťuje a vychádza z priamej skúsenosti (napr. bolesť pri strate blízkeho- strata predstavuje skúsenosť), ale vyjadruje sa prostredníctvom sekundárnych modalít (jazyk, výraz tváre, posturika tela, gestikulácia). Od empatie k činnosti - hlavným cieľom práce s inštrumentom je sprostredkovať deťom kompetenciu pre porozumenie emócii ako spôsobu správania sa a priebehu emočného prenosu, ktorý nie sme zvyknutí verbalizovať. Od jednotky k skupine - úlohou dieťaťa je systematické skúmanie dát, poradia, zachovávanie konštantnosti pravidiel či premýšľanie nad niekoľkými zdrojmi informácií súčasne a zároveň pochopenie a používanie pojmov počet, jednotka, skupina, súčet, farba, tvar a pod. Porovnaj a odhaľ absurdity (dva inštrumenty A, B) - ide o analýzu, odhaľovanie a následné porovnávanie známych situácií zo života s prvkami nezhody vzbudzujúcimi emočné reakcie (rozhorčenie, pobavenie, údiv..). Úlohou dieťaťa je porozumenie situácii a pochopenie významu charakteristickej vlastnosti nezhody s reálnou situáciou. Zameranie pozornosti na 3 zdroje učenia - ide o prepojenie 3 zdrojov učenia- taktilného (manipulácia s rukami a prstami), vizuálneho (rozlišovanie tvarov, ktoré boli naučené taktilným spôsobom a sú znázornené na stránke) a grafického (kreslenie tvarov) s cieľom naučiť deti zamerať pozornosť, zbierať a vyhodnocovať informácie. Inštrument sa nepreberá systematicky, ale používame ho najmä vtedy, ak potrebujeme dieťa upokojiť a sprostredkovať mu zážitok zo sústredenia sa. Po oboznámení sa s jednotlivými inštrumentmi môžeme ciele programu zhrnúť do nasledovných bodov (Málková, 2009, Kafková, 2006 podľa Pokorná, 2006): 1.

náprava deficitných kognitívnych funkcií,

2.

zaistenie, že deti a študenti si osvoja základné koncepty a slovník prostredníctvom ktorého budú získavať úžitok,

3.

vytvoriť dobré pracovné návyky,

4.

vytvoriť premýšľavý postoj,

5.

zvýšiť vnútornú motiváciu,

6.

zmeniť pozíciu žiaka z pasívneho prijímateľa informácií na aktívneho tvorcu,

V rámci cieleného terapeutického pôsobenia na dieťa s DMO považujeme za nevyhnutné prispôsobovanie a modifikáciu jednotlivých inštrumentov vzhľadom k povahe a rozsahu postihnutia motorických funkcií (najmä pri inštrumente Spájanie bodov, kde sa vyžaduje práca s ceruzkou a grafomotorické zručnosti, ktoré však môže nahradiť “inštruovanie“ učiteľa žiakom, ktorý tak podľa popisu a inštrukcií žiaka spája jednotlivé body, pričom ale žiak na základe zvnútornených predstáv o jednotlivých geometrických tvaroch a vzájomných vzťahoch medzi jednotlivými bodkami podáva učiteľovi presný popis toho, čo má učiteľ/ terapeut robiť. Výskumné práce zahraničných autorov Lebeera, Rijkeho, Kozulina a Martina poukazujú na možnosti využitia programu Inštrumentálneho obohacovania aj u detí s DMO a práve preto sme sa v rámci nášho skúmania zamerali na pracovníkov poradenských centier, u ktorých sme sa zaujímali práve o špecifiká práce s jednotlivcami s DMO.

V nasledujúcom texte v krátkosti priblížime ďalšie najčastejšie zmieňované terapeutické prístupy.

Terapia hrou V čom spočíva terapia hrou/ na dieťa zameraná hrová terapia (Lenická, 2001):

Stopovanie činnosti - pomenovanie činnosti jednoduchou oznamovacou vetou, prejavenie plného záujmu a pozornosti venovanej dieťaťu Reflektovanie emócií - empatická reakcia terapeuta na citové prežívanie dieťaťa, reakcie terapeuta vychádzajú z toho, čo vidí a počuje a nie z toho, čo si myslí/ domnieva sa Povzbudzovanie a posilňovanie sebavedomia - terapeut nerobí za dieťa to, čo vie dieťa urobiť samé, terapeut používa výroky zdôrazňujúce snahu, angažovanosť dieťaťa, pocity dieťaťa súvisiace s jeho úspechom, neúspechom, reflektujú jeho vlastné rozhodnutia Zadávanie hraníc - má terapeutický efekt, ktorý súvisí najmä so sebakontrolou dieťaťa v oblasti emócií a správania, hranice sa zadávajú v prípade ničenia hračiek, ubližovanie sebe alebo terapeutke, časový a priestorový limit Landreth (1991) uvádza nasledujúce oblasti, pri ktorých boli dokázané zlepšenia: zlepšenie selektívneho mutizmu, zmiernenie agresívneho správania, pokroky v emocionálnej adjustácii detí z rozvedenej rodiny, zneužívaných a zanedbávaných detí, korekcia rečových ťažkostí, zlepšenie školských výkonov detí s poruchami učenia, zmiernenie emocionálnych, intelektuálnych problémov detí s mentálnym a telesným postihnutím, zmiernenie psychosomatických problémov (Dubeková-Tatárová, 2009, dostupné online na: http://pca.sk/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=35&Itemid=105), Lenická, 2001, dostupné online na: http://www.psychologia.sk/empatia/em11-4/emp4.pdf).

Montessori terapia Mária Montessori jasne chápe vývin človeka v kontexte evolúcie. Jedným z dôvodov prečo sa jej metóda preukázala a stále preukazuje ako efektívna a trvalá je to, že ako doktorka medicíny vniesla do svojho systému biologické základy, pochopila, že abstraktné učenie sa zakladá na zmysloch a na motorických pohyboch (Zelinková, 1997). Práve tieto princípy sa preukázateľne dajú aplikovať aj u detí so zníženou hybnosťou končatín – deti s DMO. Existencia úzkeho vzájomného vzťahu medzi pohybom, motorickou zručnosťou a poznávaním, dokazuje, že najlepším spôsobom učenia je aktivita a činorodosť, ktorá prináša dieťaťu úžitok (Lillard, 2005; Bruni, 2006; Kumin, 2003). Montessori terapia predstavuje rozšírenie Montessori pedagogiky o poznatky z neurofyziólogie, neuropsychológie a genetiky, orientuje sa na celkovú stimuláciu dieťaťa s rôznym druhom a stupňom postihnutia (Lehotská, 2007). Mária Montesori sa počas svojej práce riadila niekoľkými zásadnými princípmi, ku ktorým dospela dôkladným pozorovaním správania a reakcií detí, ako aj neustálym štúdiom psychológie a pedagogiky. Medzi základne princípy patria (Rýdl,1999): senzibilné fázy, pripravené prostredie, slobodná voľba, polarizácia pozornosti, absorbujúci duch, vekovo heterogénne skupiny.

Bazálna stimulácia Ide o pomerne často využívanú terapeutickú, pedagogicko-psychologickú aktivitu u jednotlivcov s DMO, ktorej cieľom je poskytnutie príležitosti na rozvoj osobnosti týchto osôb. Podľa Opatřilovej (2010) je základnou požiadavkou bazálnej stimulácie celistvosť, pričom tá zahŕňa nasledujúce oblasti: vnímanie, myslenie, pocity, pohyb, komunikácia, telesné skúsenosti a sociálne skúsenosti. V rámci bazálnej stimulácie možno jednotlivcovi sprostredkovať ponuky podnetov v dvoch rovinách. Prvú rovinu tvoria základné podnety - somatické, vestibulárne a vibračné. Druhá rovina predstavuje rozširujúcu stimuláciu, ktorá v sebe zahŕňa podnety: taktilno haptické, chuťové, čuchové, sluchové a zrakové (Opatřilová, 2010).

Kvantitatívne skúmanie danej problematiky Vzorku skúmania (sondy) tvorili pracovníci poradenských centier Slovenskej a Českej republiky. Sonda bola realizovaná elektronickým dotazníkom, ktorý bol rozposlaný na emailové adresy poradenských centier (ich počet 164). Približne 10% mailov sa vrátilo ako nedoručených a ďalších 9% centier nás elektronicky kontaktovalo, že žiakov s telesným postihnutím nemajú v dispenzárnej starostlivosti. Na dotazník zodpovedalo iba 44 odborných zamestnancov. Na tab. 1 môžeme vidieť štruktúru vzorky. Zo Slovenska na dotazník zodpovedalo 24 odborných zamestnancov, čo predstavuje 56%. Z toho 12 bolo psychológov a 12 špeciálnych pedagógov. Z Českej republiky sa zapojilo do sondy 20 odborných zamestnancov (len špeciálnych pedagógov), čo predstavuje 44% z celkového počtu. Z dôvodu nízkeho počtu respondentov preto uvádzame len závery pre celú vzorku a nebudeme ich porovnávať s ohľadom na štát. Vzhľadom na nízku návratnosť dotazníkov môžu byť výsledky skreslené. V tab. 2 uvádzame štruktúru vzorky podľa praxe a funkcie.

Tab. 1 Štruktúra vzorky

Českej republike Celkovo 12 12 12 20 32 24 20 44

Slovenskej republike psychológ špeciálny pedagóg Celkovo

Tab. 2 Štruktúra vzorky podľa praxe a funkcie

psychológ špeciálny pedagóg Celkovo

od 0 do 5 rokov vrátane

od 5 do 10 rokov vrátane

od 10 do 15 rokov vrátane

od 15 do 20 rokov vrátane

viac ako 20 rokov

Celkovo

8

0

4

0

0

12

0

15

1

12

4

32

8

15

5

12

4

44

Stanovenie problému a otázky Aká je starostlivosť pracovníkov poradenských centier o žiakov s telesným postihnutím na Slovensku a v Českej republike?

1.

Aké metódy využívajú poradenskí pracovníci v starostlivosti o žiakov s TP?

2.

Ako sa využíva metóda Inštrumentálneho obohacovania v praxi?

3.

Aké pozitívne dôsledky prináša využívanie metódy Inštrumentálneho obohacovania?

Metódy Na zodpovedanie položených otázok sme využili krátky dotazník vlastnej proveniencie. Tento bol vytvorený v online prostredí Google Docs. Jeho distribúcia bola zabezpečená rozposlaním na emailové adresy poradenských zariadení v SR a v ČR. Vyhodnotenie položiek dotazníka a zodpovedanie otázok sme realizovali základnými možnosťami dvojrozmernej deskriptívnej štatistiky (kontingenčnými tabuľkami a stĺpcovými grafmi kontingenčných tabuliek). Zistenia a ich interpretácia Ako sme uviedli, na náš dotazník odpovedalo iba 44 respondentov. Z tohto dôvodu prezentované výsledky sú len sondou do danej problematiky a nemajú dostatočnú platnosť na zovšeobecnenie, ale prinášajú zaujímavé poznatky, ktoré sú hodné ďalšieho skúmania.

1.

Prvky akej metódy využívajú poradenskí pracovníci v starostlivosti o žiakov s TP?

Prvá otázka, ktorá sa v spojitosti so starostlivosťou o jednotlivcov s TP v poradenských zariadeniach ponúka je, aké metódy využívajú pracovníci poradní. Na grafe 1 vidíme, že štruktúra metód je rôznorodá, ale ako najčastejšie využívané u jednotlivcov s TP sú program Inštrumentálneho obohacovania Reuvena Feuersteina (ktorý označilo 16 respondentov, čo predstavuje približne 36%), Terapia hrou a Bazálna stimulácia (ktoré zhodne uvádzajú ako najčastejšie využívané po 12 respondentov, čo predstavuje 27 %). Zaujímavým poznatkom je, že Montessori terapia, ktorá svojou podstatou bola určená práve pre deti s TP a pre ne bola vlastne aj vytvorená, bola označovaná v najmenšej miere. V tab. 3 uvádzame odpovede respondentov vzhľadom na prax. Zaujímavé je, že najväčšiu skupinu respondentov tvoria odborní zamestnanci s praxou 5 až 10 rokov (15), u ktorých prevláda metóda Inštrumentálneho obohacovania (uvádza ju 8 respondentov) a následne druhý najväčší počet zamestnancov s praxou 15 až 20 rokov (12) uprednostňujú bazálnu stimuláciu (tiež počet 8 respondentov). Najčastejšou metódou v týchto skupinách bolo Inštrumentálne obohacovanie.

Program

Metódy využívané v poradenských zariadeniach Inštrumentálneho obohacovania Reuvena Feuersteina; Celkom; 16 Bazálna stimulácia; Celkom; 12

Bazálna stimulácia

Terapia hrou; Celkom; 12 Montessori terapia

Program Inštrumentálneho obohacovania Reuvena Feuersteina

Montessori terapia; Celkom; 4

Terapia hrou

Graf 1 Metódy využívané v poradenských zariadeniach

V skupine s praxou do 5 rokov je jednoznačne uvádzaná terapia hrou, ktorú označilo 8 respondentov (teda všetci z tejto skupiny) a rovnako všetci respondenti ju označili v skupine s praxou dlhšou ako 20 rokov, kde boli 4. Je ťažko, v tak malej skupine, určiť dôvody prečo jedna metóda prevláda nad inou, ale predpokladáme, že hlavne v skupine s najkratšou praxou a s praxou najdlhšou ide o výber terapie hrou z dôvodu, že služobne mladší odborní zamestnanci ešte nemajú za sebou dostatok skúseností a možností na absolvovanie kurzov rôznych metód a u služobne staršej skupiny, zasa ide o dôvod, že v prvej polovici kariéry neabsolvovali rôzne kurzy zamerané na viacero metód (z dôvodu nedostatku alebo úplnej absencie takýchto kurzov). Veľmi zaujímavé je zistenie, že odborní zamestnanci nevyužívajú prvky metódy manželov Bobatových, ktorá je rovnako veľmi vhodná pre jednotlivcov s TP a hlavne DMO. Túto možnosť nevybral ani jeden respondent. Tab. 3 Využívané metódy vzhľadom na prax

Menovky riadkov

od 0 do 5 rokov vrátane

od 5 do 10 rokov vrátane

od 10 do 15 rokov vrátane

od 15 do 20 rokov vrátane

viac ako 20 rokov

Celkovo

Bazálna stimulácia

0

4

0

8

0

12

Montessori terapia

0

3

1

0

0

4

Program Inštrumentálneh o obohacovania Reuvena Feuersteina

0

8

4

4

0

16

Terapia hrou

8

0

0

0

4

12

Celkovo

8

15

5

12

4

44

V nasledujúcej tabuľke (tab. 4) uvádzame zaujímavú skutočnosť, že viac respondentov (16) využíva len prvky metódy v starostlivosti o jednotlivcov s TP ako praktické využívanie programu inštrumentálneho obohacovania.

Tab. 4 Praktické využívanie metódy inštrumentálneho obohacovania a najčastejšie využívanie prvkov rôznych metód

Bazálna stimulácia

Montessori terapia

0

0

12

0

12

8

0

4

8

20

8

0

16

8

32

Áno, využívam Nie, nevyužívam Celkovo

2.

Program Inštrumentálneho Terapia obohacovania Celkovo hrou Reuvena Feuersteina

Ako sa využíva metóda Inštrumentálneho obohacovania v praxi?

Na túto otázku sme hľadali odpovede v niekoľkých položkách. Popritom nás zaujímalo aj to, odkiaľ a prečo sa zaujímali o túto metódu. V týchto položkách sme ponechali aj tých respondentov, ktorí sami nevyužívajú túto metódu, keďže nás zaujíma, či majú o nej aspoň nejaké informácie. Z výsledkov vyplýva, že základné informácie o metóde Inštrumentálneho obohacovania má 32 respondentov a zvyšných 12 žiadne. V tab. 4 uvádzame porovnanie získania základných informácií o tejto metóde s jej využívaním. Ako je vidieť z tabuľky, všetci respondenti, ktorí absolvovali školenie, metódu aj reálne využívajú. Najčastejšie respondenti získali informácie o metóde z internetu , ale ako je viditeľné, vôbec ju nevyužívajú. Polovica respondentov, ktorí získali informácie z odbornej literatúry, túto metódu aj prakticky využívajú. Jeden respondent uviedol odpoveď, že získal informáciu z iného zdroja, ale neuviedol z akého. Predpokladáme, že toto poukazuje na väčší záujem o danú problematiku, keďže odbornej literatúry k tejto problematike je u nás málo (či už českej alebo slovenskej). Informácií na internete je viac, ale sú skôr len všeobecné a preto štúdium a získanie odbornej literatúry je náročnejšie a vedie aj k hlbšiemu pochopeniu problematiky. V tomto vidíme dôvod prečo práve v tejto skupine prevláda aj praktické využívanie tohto programu. Ďalšia položka v dotazníku bola zameraná na to, aké sú podľa respondentov možnosti využitia programu Inštrumentálneho obohacovania v terapii dieťaťa s telesným postihnutím. Na túto položku odpovedalo len 8 respondentov a v ich odpovediach prevláda názor, že je program vhodný pre akékoľvek dieťa, teda aj pre deti s TP. V odpovediach tiež nachádzame názor, že sa program sa dá individuálne prispôsobiť a teda je vhodný aj pre deti s TP. Tab. 5 Odkiaľ respondenti získali informácie o metóde inštrumentálneho obohacovania v porovnaní s využívaním programu metódy

internet

u p. odborná Pokornej literatúra - školenie

iné

Celkovo

Áno, využívam

0

8

4

0

12

Nie, nevyužívam

11

8

0

1

20

Celkovo

11

16

4

1

32

V ďalšej položke nás zaujímalo, akú úroveň kurzu respondenti absolvovali. Z výsledkov vyplýva, že nejaký kurz absolvovala menej ako polovica respondentov, teda 20. Z nich piati absolvovali prvú úroveň (FIE I) jedenásti základný kurz (FIE basic – základný, ktorému musí predchádzať FIE I), a štyria všetky 4 úrovne (FIE I, FIE II, FIE III, FIE basic – základný). Zaujímavosťou je, že z uvedených 20 respondentov, ktorí absolvovali kurz, iba dvanásti využívajú prakticky tento program a iba 16 z nich využíva aspoň prvky inštrumentálneho obohacovania. Tiež je zaujímavé, že v skupine, ktorá absolvovala nejakú úroveň kurzu a nevyužíva program v praxi prevládajú pracovníci so základným kurzom, ale sú tam aj tí, ktorí absolvovali 1. stupeň kurzu a tieto poznatky prakticky nevyužívajú, u ktorých je to skôr pochopiteľné, vzhľadom na absolvovaný kurz.

Z výsledkov vyplýva, že iba 4 z respondentov, ktorí kurz absolvovali (aspoň jednu jeho úroveň), sa ho zúčastnili z vlastného záujmu a ostatní z dôvodu zvýšenia odbornej kvalifikácie. Možno aj tu je dôvod, prečo časť z tých, ktorí absolvovali kurz, ho reálne v praxi nevyužívajú. Bolo by vhodné v tejto oblasti realizovať hlbšie skúmanie, prečo je to tak.

3.

Aké pozitívne dôsledky prináša využívanie metódy Inštrumentálneho obohacovania?

Na túto otázku sme hľadali odpovede pomocou položiek, kde mali respondenti odpovedať, v ktorej oblasti vidia najväčší význam využívania tejto metódy a tiež či využívanie tejto metódy má vplyv na začleňovanie dieťaťa do bežného prostredia a ak má aký. Tab. 6 Oblasti, na ktoré má inštrumentálne obohacovanie najväčší prínos

-

oblasť riešenia problémových oblasť grafomotorika situácií a vytváranie Celkovo kognície efektívnych stratégií pre ich riešenie

počet

7

20

5

32

V tab. 6 uvádzame oblasti, v ktorých vidia respondenti najväčší prínos. Zaradili sme sem všetkých zamestnancov, ktorí majú základné informácie o metóde inštrumentálneho obohacovania. Z nej vyplýva, že najväčšia skupina (20) respondentov uvádza oblasť kognície, ktorá je v najväčšej miere ovplyvnená týmto programom. Keďže nás, ale zaujímajú hlbšie vedomosti, ale aj praktické skúsenosti, porovnali sme tieto oblasti s absolvovaním kurzov a tiež s využívaním programu (tab. 7). Tab. 7 Porovnanie absolvovania kurzov a oblastí, ktoré ovplyvňuje inštrumentálne obohacovanie

oblasť riešenia oblasť problémových situácií a grafomotorika kognície vytváranie efektívnych stratégií pre ich riešenie

Celkovo

FIE basic (základný) a FIE I

4

7

0

11

FIE I

0

5

0

5

0

0

4

4

4

12

4

20

FIE I, FIE II, FIE III, FIE basic (základný) Celkovo

Je zaujímavé, že absolventi základného kurzu (ktorí museli už absolvovať FIE I) a kurzu prvej úrovne sa vo väčšej miere zhodujú na tom, že najvýznamnejšou oblasťou, ktorú ovplyvňuje tento program je oblasť kognície, ale v skupine s absolvovaním všetkých úrovní je to oblasť riešenia problémových situácií a vytváranie efektívnych stratégií pre ich riešenie. To môže poukazovať na to, že pohľad odborníkov, ktorí sa s metódou zoznámili hlbšie je iný ako tých, ktorí o nej vedia len málo, alebo absolvovali nižšie stupne kurzov. Pri porovnaní praktického využívania programu a oblastí, ktoré v najväčšej miere ovplyvňuje, sme došli k záveru, že respondentov, ktorí ho aj prakticky využívajú a označili oblasť kognície bolo 8 a štyria uvádzajú riešenie problémových situácií a vytváranie efektívnych stratégií pre ich riešenie.

Závery Na základe uvedených poznatkov, nie je možné robiť celkové závery. Sonda však poukazuje na isté zaujímavé aspekty využívania niektorých metód v starostlivosti o jednotlivcov s TP, ktoré by bolo zaujímavé v budúcnosti skúmať podrobnejšie. Z dôvodu malej veľkosti vzorky a teda aj možného ovplyvnenia výsledkov sú získané poznatky sondou, ktorej cieľom bolo úvodné skúmanie danej problematiky a získanie základných poznatkov, ktoré povedú k hlbšiemu poznaniu a príprave výskumu v tejto oblasti. Naše skúmanie poukázalo na to, že veľká časť z účastníkov školení (jednej z metód) ho absolvovali z dôvodu zvýšenia kvalifikácie a len malá časť z osobného záujmu. Tento poznatok považujeme za mierne znepokojivý z toho dôvodu, že môže viesť k nižšiemu záujmu o aplikáciu získaných poznatkov vo vlastnej praxi odborných zamestnancov poradní. V tejto súvislosti z prieskumu vyplýva, že len 60% z tých čo absolvovali kurzy k metóde Inštrumentálneho obohacovania, ju aj reálne využívajú. Na tomto mieste nás zaujalo práve to, že časť zamestnancov s úrovňou kurzu FIE Basic, ktorý je určený pre predškolský vek a deti s kognitívnymi deficitmi a predchádza mu FIE I ho vlastne u týchto detí (kde patria aj deti s TP) nevyužívajú. Aj tento poznatok poukazuje na nižší transfér získaných poznatkov do praxe respondentov. Z nášho pohľadu hodnotíme pozitívne, že zo všetkých respondentov až 36% uvádza, že najčastejšie využíva prvky Inštrumentálneho obohacovania. Prvky ďalších metód uvádzajú všetci a toto, ale aj iné poznatky z našej sondy, poukazujú na eklektické prístupy v starostlivosti, kde pracovníci využívajú rôzne metódy, resp. ich prvky, ktoré prispôsobujú a vyberajú to najlepšie podľa individuálnych potrieb svojich klientov. Na tomto mieste považujeme za dôležité uviesť, že výsledky nemusia odrážať v plnej miere reálnu situáciu, ale skôr väčší záujem zapojiť sa do skúmania práve pracovníkov, ktorí školenie Inštrumentálneho obohacovania Reuvena Feuersteina už absolvovali. K tomuto záveru nás vedie fakt, že táto metóda nebola prioritne vytvorená pre jednotlivcov s DMO. Na základe našich zistení sme sa pokúsili stanoviť isté odporúčania, ktoré vyplývajú jednotlivých poznatkov. Podľa našich zistení by bolo vhodné: 

vo väčšej miere informovať o rôznych metódach pracovníkov centier zaškolenými odborníkmi alebo odborníkmi znalými problematiky (aby sa zamestnanci poradní dostávali k hlbším a podrobnejším informáciám), čo by viedlo aj k vyššej osobnej motivácií zamestnancov,



realizovať výmenu skúseností poradní so školeniami a praktickom využívaní niektorých metód,



prehĺbiť informovanosť poradní o možnostiach inštrumentálneho obohacovania u jednotlivcov s TP,



venovať sa tejto problematike na odbornej úrovni, keďže absentujú publikácie v tejto oblasti a podrobnejšie informácie sú dostupné len v iných jazykoch,



realizovať hlbšie skúmanie zamerané na využívanie rôznych metód a skúseností s nimi v starostlivosti o jednotlivcov s TP.

Zoznam bibliografických odkazov Andreánska, V. (2007). Telesné postihnutie. IN HERETIK, Anton. et . Klinická psychológia. (pp. 648 – 654). Nové Zámky: Psychoprof. Bruni, M. (2006). Fine motors skills for children with Down Syndrome. A guide for parents and professionals. Woodbine House Dubeková-Tatárová, Z. (2009). Filiálna terapia. Aplikácia na dieťa zameranej terapie hrou do práce s rodičmi. Retrieved from http://pca.sk/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=35&Itemid=105 Feuerstein, R. (1999). Mediated Learning Experience, Instrumental Enrichment and the Learning Propensity Assessment Device. Retrieved from www.icdl.com/graduate/documents/Chapter22.pdf Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L. H.,Rrand, Y. (2002). The dynamic assessment of cognitive modifiability, Jerusalem: ICELP Press Ferrari, A. Cioni, G. (1998). Infantile Zerebralparese: Spontaner Verlauf und Orientierungshilfen für die Rehabilitation. Berlin: Springer.. Head, G., O' Neill, W. (1999). Introducing Feuerstein´s Instrumental Enrichment in a school for children with social, emotional and behavioural difficulities Support for learning, British Journal of Learning Support, 14, p. 122 – 128. doi: 10.1111/1467-9604.0016. Harčaríková, T. (2011). Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených – teoretické základy. Bratislava: Iris.

Harčaríková, T.( 2013). Edukácia a edukatívna rehabilitácia v ranom a predškolského veku u detí s telesným postihnutím, chorobou a zdravotným oslabením. In Gogová, T. et al. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených raného a predškolského veku. (pp 84 – 127). Bratislava: Iris. Chamoutová, K. (2005). Psychologická problematika dětí s DMO. In. KRAUS, J. a kol. 2005. Dětská mozgová obrna. (pp. 231 – 242). Praha: Grada. Chráska, M. (2007). Metody pedagogického vyzkumu. Praha: Grada. Jakabčic, I. (2002). Základy vývinovej psychológie. Bratislava: Iris. Kábele, F. (1986). Rozvíjení hybnosti a řeči dětí s dětskou mozkovou obrnou. Praha: SEVT. Krajčí, P. (2013). Stratégie, modely a programy edukácie detí s telesným postihnutím, chorobou a so zdravotným oslabením raného a predškolského veku. In Gogová, T. et al. 2013. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených raného a predškolského veku. (pp. 128 – 152). Bratislava : Iris. Kumin, L. (2003). Early Communication Skills for Children with Down Syndrome. A guide for parents and profesionals. Woodbine House Lehotská, V. (2007). Aplikačné možnosti cvičení praktického života pedagogického systému Márie Montessoriovej v rámci stimulácie dieťaťa s postihnutím. Diplomová práca. Bratislava : Pdf UK Lenická, L. (2011). Na dieťa zameraná hrová terapia. In Empatia, roč. 18, č. 70(4) (2011), s. 37 – 45. Retrieved from http://www.psychologia.sk/empatia/em11-4/emp4.pdf Lillard, A. (2005). Montessori: The Science behind the Genius. Retrieved from http://montessoriscience.org/Montessori-Genius/Lillard_Montessori_Science_Genius_Ch1.pdf Martin, D. S. (2010). Instrumental Enrichment Effects On Special-Needs Learners. 2. (pp. 3 – 10), Retrieved from http://ebookbrowse.com/ie-and-spec-ed-by-david-martin-2-2010-pdf-d60099874 Málková, G. (2009). Zprostředkované učení, Jak učit žáky myslet a učit se. Praha: Portál. Messerer, J. (1984). Feuerstein´s instrumental enrichment: A new approach for activating intellectual potential in learning disabled youth In: Journal of learning disabilities, 17, 322-325. Muchová, M. (2011). Dětská mozková obrna. In Ošlejšková, H. 2011. Učebnice speciální dětské neurologie. Brno: Masarykova univerzita. Odding, E., Roebroeck, M. E., Stam, H. J. 2006. The epidemiology of cerebral palsy: Incidence, impairments and risk factors. In. Disability and Rehabilitation . February 2006, 28 (4) . Retrieved from ˂http://web.ebscohost.com/ehost/viewarticle?data=dGJyMPPp44rp2%2fdV0%2bnjisfk5Ie 0PurX7H%2b72fE%2b4ti7ebfepIzf3btZzJzfhrunt06zp69JtJzkh%2fDj34y75uJ%2bxOvqhNLb9owA&hid=108 Opatřilová, D. (2010). Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s mozkovou obrnou. Brno: Masarykova univerzita. Opatřilová, D. Zámečníková. D. (2008). Možnosti speciálně pedagogické podpory u osob s hybným postižením. Brno: Masarykova univerzita. Pokorná, V. (2006). Inkluzivní a kognitivní edukace, sborník prědnášek. Praha: Univerzita Karlova. Pokorná, V. (2010). Interný študijný materiál ku kurzu FIE I, FIE Basic Renotierová, M. (2003). Somatopedické minimum. Olomouc : Univerzita Palackého. Rýdl, K. (1999). Princípy a pojmy pedagogiky Marie Montessori. Praha: Public History Sharron, H., Coulter, M. (2004). Changing Children’s Minds: Feuerstein’s Revolution in the Teaching of Intelligence. Birmingham: Imaginative Minds. Thagard, P. (2001). Úvod do kognitivní vědy, mysl a myšlení. Praha: Portál. Vančová, A. (2010). Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: PDF UK. Vančová, A. (2012). Psychomotorický a senzomotorický vývin dieťaťa a jeho anomálie z pohľadu neurovied. In. Vančová a kol. (2012). Špeciálna pedagogika raného a predškolského veku (pp. 167 – 192). Bratislava : Iris. Zelinková, O. (1997). Pomoz mi, abych to dokázal. Praha: Portál. Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky 325/2008 Z.z.. o školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie.

PREZENTACE ZÁMĚRU VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ S AKCENTEM NA PARTNERSKÉ VZTAHY ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM PRESENTATION OF THE RESEARCH PROJECT FOR STUDENTS WITH HEARING DISABILITIES, WITH AN EMPHASIS ON RELATIONSHIPS WITH THE PUPILS WITH A HEARING IMPAIRMENT Veronika ŠVECOVÁ PdF UP v Olomouci, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám. 5, 771 40 0lomouc

Abstrakt: Příspěvek s názvem „Prezentace záměru výzkumného šetření s akcentem na partnerské vztahy žáků se sluchovým postižením“ seznamuje se záměrem výzkumného šetření, které bude realizováno v rámci projektu IGA_PdF_2014013. Svou problematikou výzkumný záměr navazuje na výzkumné šetření, které se v loňském roce uskutečnilo na základních školách pro žáky se sluchovým postižením a rovněž se zabývalo jejich partnerskými vztahy. V teoretické části bude nastíněna kapitola o sluchovém postižení, zejména o klasifikaci sluchového postižení a příčinách sluchového postižení. V další kapitole bude představeno vývojové období „starší adolescence“ a „mladší dospělosti“. V praktické části budou prezentovány záměry výzkumného šetření – cíle výzkumného šetření, cílová skupina žáků a výzkumná metoda. Abstract: The paper, entitled "The performance intent of the research, with an emphasis on relationships of pupils with hearing impairment" introduces the aim of the research, which will be implemented within the project IGA_PdF_2014013. Its problematic research plan builds on the research, which last year took place in primary schools for pupils with hearing impairment and also dealt with their partner relationships. The theoretical part will outline the chapter about hearing loss, especially on the classification of the causes of hearing impairment and hearing impairment. The next chapter will be presented developmental period of "adolescence older" and "younger adults". The practical part of the research presented plans - The objectives of the research, the target group of students and research methods. Klíčová slova: sluchové postižení, klasifikace sluchového postižení, příčiny sluchového postižení, starší adolescence, mladší dospělost Key words: hearing impairment, hearing impairment classification, causes of hearing impairment, older adolescence, young adulthood

1 Úvod do problematiky V současné době je na poli sluchového postižení značná pozornost věnována kompenzačním pomůckám či způsobům komunikace. V popředí zájmu stojí rovněž školská integrace žáků se sluchovým postižením a jejich zapojení do společnosti. Cílem příspěvku s názvem „Prezentace záměru výzkumného šetření s akcentem na partnerské vztahy žáků se sluchovým postižením“ je seznámit s další důležitou oblastí života, a tou je oblast partnerských vztahů. V loňském roce byla v rámci projektu s názvem „Iniciační analýza podmínek inkluze u osob se specifickými potřebami“ v rámci studentské grantové soutěže pod číslem PdF_2013_016, řešena problematika partnerských vztahů u žáků se sluchovým postižením, kteří navštěvovali základní školu pro žáky se sluchovým postižením. Výsledky žáků se sluchovým postižením byly rovněž srovnávány s výsledky žáků bez sluchového postižení. Souhrnné výsledky byly prezentovány na tuzemských konferencích v Olomouci a Hradci Králové, na zahraničních konferencích v Bratislavě na Slovensku a v Polské Ustroni. V letošním roce bude

základna žáků základních škol rozšířena o žáky se sluchovým postižením, kteří v současné době navštěvují střední školy pro sluchově postižené.

2 Sluchové postižení Pod termínem sluchové postižení si můžeme představit sociální důsledek takové ztráty sluchu, kterou již nelze plně kompenzovat technickými pomůckami (Langer, Kučera, 2012). Dle Horákové (2010) se termín sluchové postižení vztahuje na několik skupin osob. Jedná se zejména o osoby neslyšící, osoby nedoslýchavé a osoby ohluchlé. Jiní autoři k této kategorizaci osob se sluchovým postižením přidávají ještě kategorii osob se zbytky sluchu, osob s kochleárním implantátem a osob s tinnitem. 2.1 Klasifikace sluchovým vad dle jejich lokalizace Dle lokalizace můžeme sluchové vady rozdělit na periferní a centrální. Periferní sluchové vady můžeme dále dělit na převodní, percepční a smíšené. U převodních sluchových vad je poškozena zevní nebo střední část sluchového ústrojí (Šlapák, Floriánová, 1999; Lejska, 2003). „Převodní sluchové poruchy jsou způsobeny narušením převodu (přenosu) mechanické energie v zevním nebo středních uchu (včetně oválného okénka)“ Langer, Kučera (2012, s. 28). V případě převodní ztráty sluchu je porušeno pouze vzdušné vedení, kostní vedení zůstává zachováno. Z tohoto důvodu převodní porucha sluchu nikdy nemůže způsobit úplnou hluchotu. Maximální ztráta sluchu je v případě převodní poruchy 40 – 60 dB. Převodní poruchy sluchu jsou v dnešní době dobře kompenzovány sluchadlem (Langer, Kučera, 2012). V případě percepčních sluchových poruch lze příčinu sluchové ztráty najít v poškození vnitřního ucha, sluchových buněk a sluchového nervu. Percepční poruchy sluchu mohou být způsobeny zarděnkami, zánětem mozkových blan atd. (Horáková, 2010; Šlapák, Floriánová, 1999; Lejska, 2003). V případě percepčních poruch sluchu je naděje na zlepšení poměrně nízká a tento typ může vést až k úplné ztrátě sluchu (Langer, Kučera, 2012). Smíšené poruchy sluchu jsou kombinací převodní poruchy sluchu a percepční poruchy sluchu. Jak jsme se již zmiňovali, kromě periferních sluchových poruch existují rovněž poruchy centrální. „Centrální sluchové vady zahrnují komplikované defekty, které postihují korový a podkorový systém sluchových vad. Jedná se o abnormální zpracování zvukového signálu v mozku“ (Horáková, 2012, s. 145). 2.2 Klasifikace sluchových vad dle doby jejich vzniku Sluchové vady mohou být vrozené a získané. Dle Dvořáčkové (2012) vznikají vrozené sluchové vady před možným rozvojem a upevněním mluvené řeči. Vrozené vady sluchu mohou být buď geneticky podmíněné, nebo kongenitálně získané. Dle Horákové (2010) se 2/3 dědičných poruch vyskytují v autozomálně-recesivní podobě. To znamená, že recesivní alelu a musí budoucí potomek získat jak od otce, tak od matky. Kromě autozomálně-recesivních sluchových vad se můžeme setkat rovněž s autozomálně-dominantními poruchami. V tomto případě stačí, aby pouze jeden z rodičů byl nositel dominantní alely A a dítě bude mít sluchové postižení. Dle Dvořáčkové (2012) je jeden z nejdůležitějších genů zodpovědný za autozomálně-recesivní formu sluchové poruchy gen pro protein Conexin 26. Kromě geneticky podmíněných sluchových vad řadíme mezi vrozené vady sluchu i vady kongenitálně získané. Příčinou kongenitálně získaných sluchových vad mohou být faktory perinatální (působí v průběhu těhotenství) a perinatální (působí v době porodu). K prenatálním příčinám můžeme zařadit například nemoci matky v průběhu těhotenství, RTG záření, léky atd. K perinatálním příčinám patří Rh-inkompatibilita, asfyxie a protrahovaný porod (Dvořáčková, 2012). Kromě vrozených vad sluchu existují i vady získané. Podrobněji můžeme získané vady sluchu rozdělit na prelingvální (vznikají před ukončením základního vývoje mluvené řeči – do 6let) a postlingvální (vznikají po ukončení základního vývoje mluvené řeči) (Dvořáčková, 2012). 2.3 Klasifikace sluchových vad dle stupně sluchové ztráty Jak již bylo v úvodu zmíněno, osoby se sluchovým postižením můžeme rozdělit na osoby neslyšící, osoby se zbytky sluchu, osoby nedoslýchavé, osoby ohluchlé, popřípadě na osoby s kochleárním implantátem a osoby s tinnitem. Pro nedoslýchavé osoby je typické, že mají oproti běžné populaci zhoršenou schopnost přijímat akustické informace z okolí, avšak tato schopnost není nikdy zcela ztracena. Nedoslýchavost může být převodní, percepční a smíšená (Schmidtová, 2010). Nedoslýchavost je v dnešní době dobře kompenzovatelná sluchadlem. V případě neslyšících se jedná o osoby, u kterých vznikla sluchová vada v prelingválním období. U těchto osob je zvuková stránka jazyka velmi narušena. Neslyšící osoby preferují v rámci komunikace především komunikaci prostřednictvím znakového jazyka (Schmidtová, 2010). „Znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr a je ustálen po

stránce lexikální a gramatické“ (Zákon č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob). Mezi osoby ohluchlé patří osoby, u kterých hluchota vznikla před 6. rokem věku (osoby prelingválně ohluchlé), nebo po 6. roce věku (osoby postlingválně ohluchlé) (Schmidtová, 2010). Poslední skupinou osob, o které budeme hovořit, jsou osoby s KI. V rámci této skupiny můžeme vyčlenit podskupinu ohluchlý dětí s kochleárním implantátem a podskupinu neslyšících dětí s kochleárním implantátem. Z faktorů, které ovlivňují úspěšnost kochleární implantace, můžeme vyjmenovat včasné odhalení sluchové vady, operaci a aplikaci kochleárního implantátu okolo 1. roku života, intenzivní edukaci a reedukaci řeči a sluchu a intenzivní následnou péči (Schmidtová, 2010).

3 Vývojové období starší (pozdní) adolescence a vývojové období mladší dospělosti 3.1 Etapa pozdní (starší) adolescence Adolescence je náročná etapa v životě jedince, neboť se v ní ukončuje doba mezi dětstvím a dospělostí. U děvčat začíná okolo 16. roku věku, u chlapců okolo 17. roku věku. „Hlavní vývojový úkol adolescenta je vytvořit si pocit vlastní identity, přijmout normy společnost, postupně se stát nezávislým na rodičovské autoritě a vytvářet heterosexuální vztahy“ (Binarová, 2003, s. 111). Vágnerová (2012) v souvislosti s tímto obdobím dodává, že jedinec zkouší svůj první pohlavní styk. V období pozdní adolescence dochází ke komplexnější psychosociální proměně. Důležitým mezníkem je ukončení profesní přípravy. Rozvíjí se vztahy s vrstevníky, hlavně partnerské. V adolescenci se rozvíjí sociální vztahy jak po stránce kvalitativní, tak po stránce kvantitativní (Binarová, 2003). V období pozdní adolescence je na jedince stále více nahlíženo jako na dospělého. Starší jedinec již dosáhl zletilosti, má tedy způsobilost k právním úkonům. S touto zletilostí je spojeno nejen více svobody, ale i povinností. Na začátku období starší adolescence nastupuje jedinec na střední školu, s tím je spojena změna skupiny vrstevníků. Na konci období starší adolescence jedinec nastupuje do zaměstnání. V období starší adolescence hraje jedinec předprofesní roli studenta či učně, roli pracujícího, roli člena určité skupiny, roli blízkého přítele či partnerskou roli. Jedním z úkolů v období adolescence je osamostatňování se od rodiny. V adolescenci by již měl být ukončen proces separace. Velkou roli má v období adolescence přátelství. Počet přátel závisí na věku a pohlaví. Dívky mají menší počet blízkých a výlučnějších přítelkyň, chlapci mají více povrchních přátelství (Vágnerová, 2012). Adolescentní období je rovněž obdobím prvních lásek. Většina těchto lásek má charakter experimentu, teprve na konci adolescence je možno dosáhnout intimity v partnerském vztahu. Na konci adolescence je již jedinec zralý a dovede se vzdát svých potřeb ve prospěch druhého. Velkou roli hraje v období adolescence i sexualita. Většina jedinců přechází od autoerotiky přímo k heterosexuální zkušenosti. První sexuální zkušenost završená pohlavním stykem je v životě adolescentů důležitým mezníkem, který nastává mezi 17. – 18. rokem. V současné době jsou adolescenti méně promiskuitní a mají 1-2 sexuální partnery (Vágnerová, 2012). 3.2 Období mladé dospělosti (20 – 40 let, Nakonečný 19 – 30 let) „Dospělost považujeme za etapu nejvyšší zralosti lidského jedince. Je to životní období, v němž je člověk na vrcholu svých sil, cítí se subjektivně nejlépe, je samostatný. V této fázi zakládá vlastní domov a rodinu“ (Holásková, 2003, s. 118). V období dospělosti mají tělesné změny jen malý význam na lidskou psychiku. V tomto období dochází k intenzivnímu rozvoji a využívání možností, jak dosáhnout žádoucího uplatnění (profese) a emočního přijetí (partnerství). Role dospělého je spojena s většími právy a s nárůstem povinností. Má větší sociální prestiž. Pro 20leté osoby není dospělost atraktivní, mohou k ní mít ambivalentní postoj. V období mladé dospělosti nastávají 3 důležité mezníky: 1. Získání profesního postavení; 2. Uzavření manželství; 3. Rodičovství (Vágnerová, 2012). Mezilidské vztahy se v období dospělosti postupně proměňují. Orientační (původní) rodina přestává být nejvýznamnějším sociálním zázemím. Důležitým zdrojem sociální i osobní zkušenosti jsou partnerské vztahy. V období mladého dospívání dochází rovněž k diferenciaci genderových rolí. Mužská nezralost se projevuje „komplexem Petera Pana“. Tito muži odmítají převzít zodpovědnost a jsou věčnými chlapci. Zůstávají hlavně u matky, nebo si najdou partnerku, která se o ně stará. Mezi mladými dospělými se mohou objevovat i nezralé ženy. Tyto ženy jsou v pozici „věčného děvčátka“, nechávají, aby za ně rodiče rozhodovali, jsou fixované na rodiče, mají strach z intimity a nerealistická očekávání vzhledem k partnerovi (Vágnerová, 2012). Co se týče manželství, vstupují do něj lidé hlavně proto, aby uspokojili dvě hluboce zakotvené potřeby. 1. Potřebu intimního emočního soužití, 2. Touhu mít děti. Harmonické manželství mají zejména ty páry, které měly šťastné dětství a vřelý vztah k rodičům. Nezralé manželství mají často jedinci příliš mladí, jedinci příliš závislí na rodičích, či jedinci, kteří nejsou k partnerovi schopni navázat hluboké pouto. Větší šanci na úspěšnost manželství mají ti jedinci, kteří pocházejí z rodin s podobnými hodnotami, nemají mezi sebou velký věkový rozdíl a mají podobně vzdělání. Důležitou složkou manželství je i sexualita. Pokud se manželům narodí dítě,

stávají se z nich rodiče s novou rolí otce i matky. V souvislosti s tímto je uspokojena potřeba o někoho se starat, pečovat, mít někoho, kdo je na nich závislý (Langmeier, Krejčírová, 1998).

4 Záměr výzkumného šetření Cílem výzkumného šetření je analyzovat partnerské vztahy žáků se sluchovým postižením a zjistit jejich názory na manželství, partnerství a rodičovství. Neméně důležitým tématem budou i konkrétní partnerské vztahy. Vzhledem ke skutečnosti, že jednou z klíčových součástí adolescentního partnerského vztahu je sexualita, bude výzkumné šetření věnováno i této oblasti. Zahraniční výzkumy informují zejména o těchto oblastech adolescentních partnerských vztahů: 1. pohlavní styk a počet sexuálních partnerů, 2. nekoitální sexuální praktiky, 3. sexuálně přenosné choroby, 4. antikoncepce, 5. těhotenství. Konkrétní záměry výzkumného šetření:  Jsou žáci se sluchovým postižením v současné době ve vztahu se slyšícím nebo sluchově postiženým partnerem?  Preferují žáci se sluchovým postižením slyšícího nebo sluchově postiženého partnera?  V kolika letech chtějí žáci se sluchovým postižením vstoupit do manželství?  Existuje statisticky významná závislost mezi věkem vstupu do manželství a typem střední školy?  Na jakém místě v žebříčku hodnot stojí u žáků manželství?  Jaké mají žáci se sluchovým postižením sexuální zkušenosti? 4.1 Cílová skupina žáků Cílovou skupinou budou žáci, kteří v současné době navštěvují střední školu pro žáky se sluchovým postižením. V České republice existuje přibližně 15 středních škol pro žáky se sluchovým postižením. Tyto školy jsou rozmístěny rovnoměrně na území celé České republiky. Dle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných existují tyto typy středních škol pro žáky se sluchovým postižením: gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené, střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené a praktická škola pro sluchově postižené. V ideálním případě by měli být do výzkumného šetření zahrnuti žáci všech výše uvedených typů středních škol. Jednotlivé typy středních škol se od sebe liší nejen lokalitou, ale i počtem žáků. Po prostudování inspekčních a výročních zpráv bychom v ideálním případě chtěli do výzkumného šetření zahrnout 100 žáků se sluchovým postižením od 1. do 4. ročníku. Kontrolní skupinu budou reprezentovat žáci běžné střední školy. Vzhledem k faktu, že běžných středních škol je v České republice nepoměrně více, než středních škol pro žáky se sluchovým postižením, chtěli bychom do výzkumného šetření zahrnout různé školy a různé třídy v rámci běžných škol. 4.2 Metodologie výzkumného šetření Jako výzkumná metoda bude použit dotazník, který bude obsahovat okolo 30 otázek. Otázky v dotazníku budou pro větší přehlednost rozděleny do několika sekcí. Pravděpodobně se bude jednat o sekce: Sluchové postižení; Manželství a partnerství; Konkrétní partnerské vztahy a sexualita. Nejprve bude dotazník podroben předvýzkumu na vzorku 10 žáků 1. ročníku střední školy. Následně budou položky v dotazníku na základě předvýzkumu upraveny. Finální verze dotazníku bude nejprve distribuována na partnerské střední školy pro žáky se sluchovým postižením, následně bude distribuována na běžné střední školy. Zjištěné údaje budou analyzovány, interpretovány a korelovány. Výsledky výzkumného šetření poskytnou přehled o partnerském životě adolescentů se sluchovým postižením. Tyto údaje mohou být začleněny do studijních opor určených studentům surdopedie. Informace mohou rovněž čerpat adolescenti se sluchovým postižením, jejich rodiče, učitelé či pracovníci speciálněpedagogických center. Výsledky vztahující se k sexualitě mohou sloužit jako zdroj prevence, ale i intervence v otázce sexuality adolescentů se sluchovým postižením, antikoncepce, sexuálně přenosných chorob a nechtěného těhotenství.

5 Závěr Příspěvek s názvem „Prezentace záměru výzkumného šetření s akcentem na partnerské vztahy žáků se sluchovým postižením“ seznámil prostřednictvím teoretické části s problematikou sluchového postižení – příčinami sluchového postižení, klasifikací sluchového postižení… Dále nás teoretická část seznámila s vývojovým obdobím adolescence - pozdní adolescence a vývojovým obdobím dospělosti – mladší dospělost. Praktická část následně nastínila záměr výzkumného šetření věnující se partnerským vztahům, manželství, rodičovství a sexualitě adolescentů se sluchovým postižením. V rámci praktické části byly nastíněny cíle výzkumného šetření, cílová skupina a metodologie výzkumného šetření.

6 Seznam literatury Dvořáčková, H. (2012). Sluchové vnímání. In M. Potměšil (Eds.), Diagnostické domény pro žáky se sluchovým postižením (pp. 44 – 54). Olomouc: Univerzita Palackého. Holásková, K. (2003). Období dospělosti. In J. Šimíčková-Čížková (Eds.), Přehled vývojové psychologie (pp. 118 – 127). Olomouc: Univerzita Palackého. Horáková, R. (2010). Uvedení do surdopedie. In J. Pipeková (Eds.), Kapitoly ze speciální pedagogiky (pp. 141 – 156). Brno: Paido. Langer, J., & Kučera, P. (2012). Základy surdopedie. In L. Ludíková, & Z. Kozáková (Eds.), Základy speciální pedagogiky (pp. 25 – 40). Olomouc: Univerzita Palackého. Langmeier, J., & Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada. Lejska, M. (2003). Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido. Schmidtová, M. (2010). Zvláštnosti inkluzivní edukace u dětí se sluchovým postižením. In V. Lechta, Základy inkluzivní pedagogiky (pp. 216 – 226). Praha: Portál. Binarová, I. (2003). Období adolescence. In J. Šímíčková-Čížková (Eds.), Přehled vývojové psychologie (pp. 111 – 117). Olomouc: Univerzita Palackého. Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie I : Dětství a dospívání (2st ed.). Praha: Karolinum Vágnerová, M. (2007). Vývojová psychologie II : Dospělost a stáří. Praha : Karolinum. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů Zákon č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob ve znění pozdějších předpisů

EDUCATIONAL PLACEMENT OF CHILDREN WITH COCHLEAR IMPLANTS Jiaojiao Wu Faculty of Education, Palacký University, Olomouc, Czech Republic , [email protected] Abstract To investigate the educational placement of children with cochlear implants, twenty children with cochlear implants were randomly selected and their parents as well as teachers were interviewed by telephone. The educational placement and the influencing factors were studied through archival analysis, recording and indepth interview. The child characteristics, acceptance of schools and teachers, family expectation, parents’ communication had significant effects on the educational placement of children with cochlear implants. The educational placement shall be provided based on the characteristics of children and on the premise of meeting the unique educational needs of children, thus further providing the educational support for children with cochlear implants. Key words: Cochlear implants; educational placement; influencing factors

1. Introduction Number of children with cochlear implants increased annually (Liu Jianju et al., 2012), furthermore, children implanted at earlier age than last decade. By 2011, cheering news of Chinese domestic cochlear products swept the whole China, which means that more people in need can offer cochlear implants by themselves. It is blindingly obvious for all to see a large number of children with cochlear implants will face educational placement. This article focuses on the implementation of the educational placement of children with cochlear implants in Chengdu, the capital city of Sichuan province which lies in the southwest of China.

2. Description of the sample Twenty children with cochlear implants were randomly selected within Chengdu city, Sichuan province, China. In a total of 68 children with cochlear implants registered in Children Rehabilitation Center of Chengdu from 2007 to 2012. Table 1: Child participant demographics (N=20)

No.

Gender

Age now

Age of implantation Hearing status now

Placement

(month/year)

(month/year)

(dB)

1

female

1/4

2/1

25

public kindergarten

2

male

2/4

3/1

20

public kindergarten

3

male

7/4

6/2

15

public kindergarten

4

male

9/4

0/2

20

private kindergarten

5

male

5/5

6/2

16

public kindergarten

6

male

8/5

2/1

70

kindergarten in special school

7

male

11/5

0/3

24

public kindergarten

8

male

3/7

3/3

35

moving to special school

9

female

2/8

2/3

25

regular school

10

female

4/8

4/3

50

special school

11

female

1/9

1/4

65

special school

12

male

9/9

9/5

50

special school

13

female

10/9

10/4

20

regular school

14

male

3/10

2/5

25

special school

15

male

1/11

1/6

20

regular school

16

female

5/11

5/6

35

moving to special school

17

female

6/11

6/6

14

regular school

18

male

11/11

9/6

25

special school

19

female

5/16

1/8

46

moving to special school

20

male

9/17

3/8

52

moving to special school

Note: Data were collected in October, 2012. Special school here means school for the deaf.

3. Methodology This study utilized data from multiple sources to gain a panoramic view of implementation of educational placement of children with cochlear implants. Telephone survey data were augmented by archival analysis of children and interviews of parents and teachers. In-depth interview was conducted to know (1) the impetus for the educational placement; (2) the process of their educational placement, including difficulties they encountered; and (3) whether a particular child had placement changes. Finally, the influencing factors on educational placement were coded through survey data including records of in-depth interview.

4. Results 4.1. Educational placement In total, 35 percent of children ( 5 years to 7 years old ) are receiving preschool education, 65 percent of children, including 11 children ( 8 years to 13 years old ) are placed in primary school and 2 children ( 16years to 17 years old ) in the same high school for special needs see Figure 1 Figure 1: Three levels of receiving education

Twenty participants were placed in four different settings (see Figure 2), including 1 in the kindergarten affiliated to special school and 9 in special school, 6 in public kindergarten for hearing students, and 4 in regular schools.

Figure 2: Types of educational placement

4.2. Transfer of educational placement The children in this study are predominantly based in special schools, a total of four children had migration between different placements. They moved from regular schools to special schools, without exception. One child migrated in the second grade, one moved in the third grade, and another two had migration after their first year in high school. It must also be borne in mind that the changes in placement that were counted imply different kinds of changes for children in different situations. Huge study pressure is the key reason for causing their migration. It’s really hard for them to fulfill academic requirements of the school or the teachers. And then, as time goes on, lower self-efficacy and low acceptance level by peers appeared, and finally they gradually grew up lacking interest in learning. 4.3. Factors that may affect educational placement Table 2 indicates that individual characteristics are the main reasons for choosing types of educational placements for children with cochlear implants, including their hearing status, cochlear using level, mixed additional disabilities, personal experience as well as self-concept. Look at the frequency given in descending order and hence the rate of answers to each coding items under every dimension is reduced gradually. Two other domains of influencing factors are closely related with family and educational placement itself. It was found that parents tend to choose regular schools and only use spoken language regardless of cochlear implantation effect. An important observation also suggests that for a number of children, communication varies at home, where signed communication model appears to be used much less. In fact, decision on communication influences a child’s communication opportunities. Table 2: Factors that may affect educational placements Dimension

Coding

Frequency

Percent

child characteristics

hearing status

17

85

cochlear using level

14

70

mixed additional disabilities

12

60

personal experience

5

25

self-concept

4 total 52

20

family expectation

16

80

families

placements

communication

8

40

parents’ hearing status

3 total 27

15

school acceptance

13

65

teachers’ acceptance

7 total 20

35

Parenting a child with cochlear implants is not easy, some parents face challenges to meet the complex needs of children with cochlear implants. Likewise, family expectation influence family involvement in habilitation process, the same as the family functioning, which also influences how families involve in children’s studies. Usually, children encounter more problems at the beginning of educational placement. The child characteristics strongly influence on educational placement, there are a total of 52 frequencies, all coding are (see Table 2): hearing status, cochlear using level, mixed additional disabilities, personal experience of placements, and self-concept. For the family, family expectation, parents’ hearing status, and communication are influencing factors. What matters in education is not how well a child can hear but whether a child has unimpeded access to the social interactive process of teaching and learning. In contrast with special school for deaf students, a hypothesis exists in regular school is that only spoken language access to education. The best approach might be a bilingual strategy that be provided for children with cochlear implants. If we truly want these children to succeed, we must confront environmental and methodological barriers to education and to appropriate educational assessment (Marschark et al., 2006). School acceptance remains to be further implemented. Where there is indeed progression toward bilingual approaches to teaching and learning. Teachers in regular school whose special education skills should be improved by making the fullest use of special education center and resources bases.

5. Discussion This study utilized data from multiple sources to gain a panoramic view of implementation of educational placement of children with cochlear implants in Chengdu city. The researcher might conduct the study in wider area to get complete study data. The study was mainly based on interview, a notable finding in the data is that seven kindergarten children were implanted at younger age (1.7 years on average) than the primary and secondary school children (5.1 years on average). Nevertheless, age at implantation has been seen as a significant predictor of later educational placement (Archbold et al., 1998). There is need to do more follow-up studies of those kindergarten children. Twenty percent of sample children got transfer during elementary education or secondary education, but other children didn’t. It poses puzzling question about children’s school adjustment under different circumstances of educational placement or even the same educational placement. Considerations of methodological shortcomings in existing research as well as theoretical and practical questions yet to be addressed provide direction for future research.

6. Conclusions The child characteristics, acceptance of schools and teachers, family expectation, parents’ communication had significant effect on the educational placement of children with cochlear implants. The educational placement shall be provided based on the characteristics of children and on the premise of meeting the unique educational needs of children, thus further providing the educational support for children with cochlear implants. Parents, educators, and professionals must work together to assist children in achieving their goals.

7. References Ertmer, D. J. & Mellon, J. A (2001). Beginning to talk at 20 months: early vocal development in a young cochlear implant recipient. Journal of speech, language, and hearing research. Feb(44): 1 Thoutenhoofd, E. (2006). Cochlear implanted pupils in Scottish schools: 4-year school attainment data(20002004). Journal of deaf studies and deaf education. Spring (11): 139-141 Liu, J & Sun, X. (2012).A review of rehabilitation effect assessment. Disability research. (2): 11 Marschark, M. Fabich, M. & Rhoten, C. (2007). Effects of cochlear implants on children’s reading and academic achievement. Journal of deaf studies and deaf education. Summer (7): 3 Hintermair, M (2006). Parental resources, parental stress, and social motional development of deaf and hard of hearing children. Journal of deaf studies and deaf education. Fall (11): 494 Hyde, M. & Power,D. (2006). Some ethical dimensions of cochlear implantation for deaf children and their families. Journal of deaf studies and deaf education. Winter (1): 198 Nikolopoulos, T. P. , Gibbin, P.& Dyar, D. (2004). Predicting speech perception outcomes following cochlear implantation using Nottingham children’s implant profile (NChIP). International journal of pediatric otorhinolaryngology. (68): 137-141 Bat-Chava, Y. & Elizabeth D. (2001). Peer relationships of children with cochlear implants. Journal of deaf studies and deaf education. Summer (6):186-199

VÝZNAM MEZIRESORTNÍ SPOLUPRÁCE A MODEL KLINICKOLOGOPEDICKÉ DIAGNOSTIKY U DĚTÍ OD RANÉHO VĚKU THE IMPORTANCE OF INTERDEPARTMENTAL COOPERATION AND THE MODEL OF CLINICAL-SPEECH THERAPY DIAGNOSING IN CHILDREN FROM AN EARLY AGE Lucie ZAPLETALOVÁ, Lenka POSPÍŠILOVÁ Demosthenes – dětské centrum komplexní péče v Ústí nad Labem, Česká republika [email protected], [email protected] Abstrakt: Příspěvek prezentuje možnosti meziresortní a interdisciplinární diagnostiky v klinické logopedii u dětí v raném věku a přínos pro diferenciální diagnostiku u dětí. Tento model je aplikován v DEMOSTHENU dětském centru komplexní péče v Ústí nad Labem. Díky propojenosti nestátního zdravotnického zařízení, sociálních služeb a školství je možné mít ucelenější klinický obraz a následně tyto možnosti využít i při terapii. U dětí raného věku jsou přínosné informace od poradce rané péče (RP), který má možnost pozorovat dítě v jeho přirozeném domácím prostředí. V rámci diferenciální diagnostiky (mj. např. poruch autistického spektra a dysfatických syndromů včetně komorbidit s ADD/ADHD) spolupracujeme nejen s ostatními odbornostmi v rámci resortu zdravotnictví, ale taktéž i s resortem školství. Významná je zde spolupráce s poradenským pracovníkem speciálně pedagogického centra (SPC), který může k diagnostice významně přispět např. popisem interakce a komunikace dítěte s vrstevníky a učiteli, či popisem reakcí dítěte při skupinových činnostech, atd. Obdobně je efektivní i následná péče - u dětí v raném věku je možné aplikovat cílené stimulační postupy prostřednictvím poradce RP do přirozeného domácího prostředí dítěte. Dále ve spolupráci se SPC zajistit dítě ve školním prostředí. Díky odbornému sociálnímu poradenství je možné zajistit i pomoc při jednání s institucemi sociální sféry. Abstract: The contribution presents the possibility of interdepartmental and interdisciplinary diagnostics in clinical speech therapy for children at an early age and benefits to the differential diagnosis in children. This model is applied in Demosthenes – a comprehensive child care centre in Ústí nad Labem. Thanks interconnectedness of private healthcare facilities, social services and education can have a more complete clinical presentation and then take advantage of these opportunities even during therapy. Especially for children of an early age, it is invaluable to gather information from observations in the natural home environment (by an early care consultant). In the differential diagnosis (e.g. autism spectrum disorders and dysphasia syndromes including of comorbidities ADD/ADHD) cooperate not only with other specializations within the department of Health, but also with within the department of Education. Significant here is cooperation with consultants working in Special pedagogical centre, which can contribute significantly as a description of the child's interaction and communication with peers, teachers and reactions in group activities , etc. Similarly, it is also effective follow-up care - for children in early age can be applied through targeted stimulation procedures through Early Care Advisor in the natural home environment of the child. Furthermore, in cooperation with the staff of Special education centers ensures appropriate care for the child in the school environment. With professional social counselling can also provide assistance in dealing with the institutions of the social sphere. Klíčová slova: klinicko-logopedická diagnostika u dětí raného věku; diferenciální diagnostika; meziresortní spolupráce Keywords: clinical-speech therapy diagnosing in early childhood, differential diagnosis, interdepartmental cooperation

Úvod Interdisciplinární diagnostika v DEMOSTHENU - dětském centru komplexní péče v Ústí nad Labem je postavena mj. i na meziresortní spolupráci. Je součástí modelu diagnosticko-terapeutického systému, který je v DEMOSTHENU chápán jako systematická provázanost v diagnostické i terapeutické fázi péče o dítě a jeho rodinu mezi jednotlivými odborníky.

Meziresortní propojení funguje i v rámci samotných dílčích pracovišť: Raná péče • poradci rané péče - sociální pracovník, speciální pedagog, fyzioterapeut, ergoterapeut, pediatr a psycholog • odborní konzultanti – např. klinický logoped, dětský klinický psycholog, pedagog se specializací na PAS, dětský neurolog Denní pobyt (MŠ speciální) • speciální pedagog, pedagog, asistent pedagoga, ošetřovatelka, odborný metodik • odborní konzultanti z ambulancí (klinické logopedie, klinické psychologie, fyzioterapie, ergoterapie, dětské neurologie) a SPC (oftalmoped, surdoped) Ambulance • dětská neurologie, ergoterapie, fyzioterapie, klinická logopedie, klinická psychologie + konzultanti z ostatních pracovišť centra Speciálně pedagogické centrum • surdoped, oftalmoped, speciální pedagog na NKS a SPUCH, sociální pracovník, psycholog • odborní konzultanti z ambulanci viz. výše Odborné sociální poradenství Specifikem pracoviště klinické logopedie v DEMOSTHENU je péče o děti od raného věku, včetně včasné a komplexní diagnostiky psychomotorického vývoje. Dále se zaměřujeme také na včasnou diagnostiku dysfatických syndromů (včetně reziduálního klinického obrazu SPUCH) a diferenciální diagnostiku (např. poruch autistického spektra a receptivní vývojové dysfázie a přidružených komorbidit – např. syndromů ADD/ADHD). Meziresortní propojení v rámci našeho centra nám kromě diagnostických možností popsaných výše, umožňuje následně: • přenesení cílené klinicko-logopedické terapie a poradenství do přirozeného prostředí domova u dětí raného věku prostřednictvím rané péče • přenesení terapie do individuální i skupinové speciálně pedagogické terapie v rámci denní části centra + společné pravidelné mezioborové vizity a odborná konzilia • zajištění dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v průběhu vzdělávání (MŠ, ZŠ, SŠ, VOŠ) vytvářením odborných, podrobných podkladových zpráv pro školské poradenské pracoviště uvnitř našeho centra – SPC • díky odbornému sociálnímu poradenství je možné zajistit i pomoc při jednání s institucemi sociální sféry, státní sociální podpory apod. Spolupracujeme s ostatními pracovišti nejen v rámci našeho centra, ale také s pracovišti a institucemi mimo naše centrum. Provádíme taktéž i konziliární vyšetření pro jiná pracoviště (nejen v rámci klinické logopedie, ale i např. pedopsychiatrie apod.) Výstupem není izolovaná prezentace jednotlivých nálezů, ale možnost společné mezioborové konzultace všech zúčastněných.

Klinicko-logopedická diagnostika u dětí raného věku Významná je úzká propojenost s pracovištěm rané péče (RP). V rámci vstupního komplexního posouzení klientů RP se může v našem centru konziliárně zúčastnit této interdisciplinární konzultace i klinický logoped. Součástí týmu RP je mj. i vyškolený pracovník (poradce rané péče), který je schopen popsat jednotlivé oblasti PMV na základě pozorování dítěte v jeho přirozeném domácím prostředí, např. při společné interakci se členy rodiny apod. (což není možné při cíleném vyšetření v ambulanci). Základem je důkladná anamnéza a rozhovor s rodiči - podrobná rodinná anamnéza (mj. zacílená na výskyt NKS i v širší rodině - často se setkáváme s rozsáhlou hereditární zátěží (např. bratranec, sestřenice, strýc, teta atd.), podrobná anamnéza pre-peri-postnatálního období (zachycení i drobných rizik) včetně analýzy dostupné dokumentace. Součástí rozhovoru s rodiči je také podrobný popis dosavadního psychomotorického vývoje. I zdánlivě běžné věci jako je příjem potravy – parenterální výživa, NGS, kojení (sání – z prsu, z lahve, mj. tvar a frekvence užívání „dudlíku“, krmení, kousání, žvýkání) jsou velmi významné. Dále pak např. popis a odlišení situačního porozumění dítěte a porozumění na základě verbálnímu pokynu, případná preference vizuálních podnětů před auditivními (např. u pohádek), reakce na zvuky, preference určitých typů zvuků, vnímání prozodie, reakce dítěte na dětské hříčky (typu „Paci, paci“ atd.), popisu průběhu komunikace dítěte s rodiči (např. když dítě něco žádá), komunikace rodičů s dítětem a reakce dítěte při interakci s ostatními lidmi. Stěžejní je i kvalita a kvantita řečové produkce (vývojové mezníky týkající se slovní zásoby, spojování slov do jednoduchých vět apod.), či přítomnost dětského žargonu. Neverbální komunikace, reciprocita, popis hry, preference hraček, sebeobsluha, koncentrace pozornosti, zvyky dítěte, příp. rituály, ulpívání na činnostech, oblíbené/neoblíbené věci, reakce na různé

senzitivní smyslové podněty (např. čichové, chuťové, hmatové), pohybové schopnosti, koordinace pohybu, cílení, manipulační činnosti. Cenným zdrojem diagnostických informací je také cílené pozorování při interakci s rodičem a v samotném průběhu vyšetření. Lze využít i nahrávky z domácího prostředí dítěte, seznam slovní zásoby, dotazníky komunikace apod. Při vlastním vyšetření za pomoci vývojových škál s neuropsychologickým podtextem a dalších metod je stěžejní stanovení co nejpřesnější úrovně jednotlivých oblastí psychomotorického vývoje – zejména sluchové percepce, verbálního porozumění, krátkodobé verbální paměti (auditivní smyčka), řečové exprese, verbálního úsudku, neverbální komunikace, pragmatické roviny komunikace, krátkodobé zrakové paměti, neverbálního porozumění (abstraktně vizuální percepce), vizuální percepce, vizuoprostorových a konstrukčních činností, motorických schopnosti (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, oromotorika), kresby – spontánní, příp. řízené kresby, hry, sociálního kontaktu a pozornosti. V naší praxi se často setkáváme s dětmi raného věku, které mají obtíže v komunikaci, ale bývají nepřesně interpretovány. I v případě fyziologické nemluvnosti je třeba oddělit, zda se jedná opravdu o fyziologický vývoj, rizikové dítě či ranou manifestaci neurovývojového onemocnění, kdy může být OVŘ jeden ze symptomů narušeného vývoje řeči a v klinickém obraze se vykrystalizuje až v pozdějším věku. Každé dítě je individualita, nelze proto ani v tomto příspěvku popsat vše podrobně. Výsledky vyšetření je přínosné kvantifikovat, kdy na základě stanovení co nejpřesnější vývojové úrovně jednotlivých oblastí PMV dostaneme diagnostické informace týkající se např. dozrávání CNS – zda se jedná o rovnoměrný vývoj či nerovnoměrný vývoj. Dále je možné porovnat jednotlivé oblasti s chronologickým (příp. korigovaným) věkem dítěte a porovnat jednotlivé oblasti navzájem mezi sebou. Níže uvádíme některé nejčastější profily dětí, se kterými se setkáváme. Pro modelový příklad jsme zvolily vývojový profil dítěte ve věku 30 měsíců (2,5 roku). Popsány jsou jen některé klíčové oblasti z celkového klinického obrazu.  řečová percepce 30 měsíců, řečová exprese 15 měsíců, motorika (zejména grafomotorika) 15 měsíců, neverbální porozumění a abstraktně vizuální percepce 30 měsíců (což odpovídá i chronologickému věku dítěte) o Diskrepance mezi vývojovou úrovní řečové produkce a porozumění řeči často poukazuje na specificky narušený vývoj řeči s převahou obtíží v řečové expresi. Typická je také korelace vývojové úrovně grafomotoriky a řečové exprese. Přestože řečové porozumění v raném věku může dosahovat „normy věku“, při pozdějších kontrolních šetřeních nalezneme i zde specifické deficity.  řečová percepce 18 měsíců, řečová exprese 15 – 18 měsíců, motorika 18 měsíců, neverbální porozumění a abstraktně vizuální percepce 30 měsíců o Přestože jsou jednotlivé oblasti verbální komunikace vyrovnané, objevuje se typická diskrepance mezi verbální a neverbální oblastí, která poukazuje na specificky narušený vývoj řeči s převahou obtíží v oblasti řečové percepce. Často tyto děti mají nápadnosti také v pragmatické rovině a sociálním kontaktu. Nikoliv však z důvodu příp. symptomatiky PAS, ale jako sekundární důsledek deficitů v komunikaci.  řečová percepce 18. měsíců, řečová exprese 18. měsíců, motorika 18 měsíců, neverbální porozumění 18 měsíců o Jedná se o rovnoměrný vývoj CNS, ale k chronologickému věku výrazněji opožděný ve všech oblastech – problém dítěte nespočívá „jen“ v opoždění vývoje řeči. U těchto dětí, mj. i na základě klinicko-psychologického vyšetření a následných kontrolních vyšetření se často jedná o vývojové opoždění rozumových schopností. V tomto případě je narušený vývoj řeči symptomatický v rámci mentální retardace. Stěžejní pro diagnostiku je kvalitativní hodnocení (přesný kvalitativní popis symptomu, včetně etiologie má mj. velký význam zejména pro diferenciální diagnostiku). Čím menší dítě, tím je potřeba postupovat obezřetněji, volit spíše popisné závěry a upřesňovat je v rámci kontrolních šetření. Jakákoliv další stimulace a doporučení by se měly odvíjet od stanovené vývojové úrovně, kterou je nezbytné respektovat a nesnažit se ji za každou cenu změnit uměle vytvořenými stimulačními postupy. Stěžejní roli zde mají vhodné komunikační strategie pro okolí dítěte a využití přirozených stimulačních podnětů.

Možnosti v rámci diferenciální diagnostiky: U diferenciální diagnostiky (ať už se jedná o děti raného, předškolního či školního věku) má možnost společné mezioborové konzultace své nezastupitelné místo. Každý odborník má možnost „podívat“ se na dítě právě z pohledu toho jeho oboru a společně je možné nejen podrobněji popsat klinický obraz, ale také stanovit následný terapeutický plán.

Kromě běžné spolupráce klinického logopeda s ostatními odbornosti v rámci resortu zdravotnictví, jsou velmi cenné informace od pedagogů či speciálních pedagogů z MŠ či ZŠ, v tomto je taktéž velmi nápomocen speciální pedagog SPC, který může tuto možnost zprostředkovat. Významný přínos má popis interakce a komunikace dítěte s vrstevníky, rodiči, učiteli, reakce při skupinových činnostech, atd. Pro stanovení diagnózy či popisu klinického obrazu je důležitá především kvalita popisovaných symptomů a jejich etiologie, než kvantitativní výčet (splní/nesplní). Tento model je nezastupitelný mj. zejména při diferenciální diagnostice např. poruch autistického spektra a dysfatických syndromů včetně přidružených komorbidit ADD/ADHD. V samotné triádě PAS je jedna z oblastí právě kvalitativní narušení komunikace (nikoliv jen kvantitativní). Za mnohými nápadnosti v sociálním kontaktu či interakcích mohou být primárně deficity v nemožnosti se domluvit – kdy dítě nerozumí okolí a okolí nerozumí jemu. O to náročnější je to u sy ADD/ADHD, kde je nezbytná spolupráce s pedopsychiatrem. U nevyšetřitelného či obtížně vyšetřitelného dítěte není vhodné „tipovat“ možnou diagnózu nebo čekat a protahovat diagnostiku „až bude dítě lépe spolupracovat“. Základem pro jakýkoliv další intervenční, terapeutický či stimulační postup je včasná a co nejpřesnější diagnostika. Nežádoucí je orientační „intervence“, která může být nejen kontraindikací, ale může také výrazně ovlivnit zdravotní stav dítěte. Péče o takové dítě by měla být systematická napříč resorty, jak už jsme popsaly výše.

Závěrem Každý odborník v našem centru má svou významnou a specifickou roli. Provázanost jednotlivých pracovišť nespočívá v duplicitní či překrývající se péči, ale naopak ve vzájemném doplňování se a spolupráci, na které je postavena komplexní péče o dítě a jeho rodinu. Vzájemná spolupráce významně přispívá nejen k včasné a přesnější diagnostice, ale i k optimální následné péči (např. poradenství rodině dítěte, doporučení a aplikace jednotlivých terapeutických a stimulačních postupů, poradenství a zajištění dítěte ve školním prostředí atd.)

TERAPIA PEVNÝM OBJATÍM – ÁNO ČI NIE V STAROSTLIVOSTI O DIEŤA SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM THERAPY OF HARD HUG – YES OR NO IN PROVIDING CAR FOR A CHILD WITH A DISABILITY Katarína ZBORTEKOVÁ Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, [email protected]

Abstrakt: Metóda pevného objatia podľa Jiřiny Prekopovej, vo forme terapie alebo životného štýlu, ponúka liek na mnohé choroby dnešnej spoločnosti ako sú napríklad stúpajúca agresivita, nárast depresií, rozširujúce sa spektrum a počet závislostí, no najmä tie, ktoré možno zhrnúť pod pojem kríza rodiny a sociálnych vzťahov. Jej cieľom je podpora a posilnenie vzťahovej väzby medzi dieťaťom a matkou, väzieb v rodine a medzi blízkymi ľuďmi, obnova systemického poriadku, rozvoj empatie, pocitu zodpovednosti a vnútornej slobody. V príspevku sa zmienime o zdrojoch a formách tejto metódy, jej vymedzenie sa voči tzv. „holding therapy“. Zameriame sa aj na kritické postoje ,ktoré ju považujú za kontroverznú, najmä v kontexte jej využitia pri starostlivosti a výchove detí so zdravotným postihnutím. Abstract:The method of hard hug, according to Jiřina Prekopova, in a form of a therapy or a lifestyle, offers a cure for a number of illnesses of modern society as, for example, increasing agressiveness, growth of depressions, enlarging spectrum and number of addictions, but mostly for those which can be summarized under a broader term – the crisis of family and social relationships. Its aim is to support and strengthen mother-child attachment bond and bonds within a family and significant others, to reconstruct a systemic order, to improve empathy, a sense of responsibility and inner freedom. In the present article, the origins and forms of this method, as well as its demarcation against the so –called „holding therapy“ will be mentioned. The article will focus also on the critical voices which consider this method as controversial, especially when it comes to its employment in the context of providing care for and upbringing disabled children. Kľúčové slová: dieťa so zdravotným postihnutím, terapia pevným objatím Keywords: child with a disability, therapy of hard hug,

Úvod Postmoderná spoločnosť je vystavená viacerým sociálno-patologickým javom, ktoré súvisia s krízou rodiny. Dlhodobo sa nedarí sa znížiť rozvodovosť a počet detí narodených mimo manželstva. Spoločenskou normou sa stávajú rodiny s jedným rodičom, či tzv. patchwork rodiny. Rastie agresivita a kriminalita detí a mladistvých. Psychiatri upozorňujú na narastajúci výskyt psychických porúch, najmä depresií. Mnohých sužuje osamelosť, na druhej strane sa módnym trendom stáva fenomén singles. Prekopová (2009) príčiny uvedených spoločenských javov hľadá v narušení prirodzených vzťahov, nedostatku lásky a v tendencii moderného človeka hľadať uspokojenie svojich potrieb v kariére, v konzume a hromadení majetku, v závislostiach. Terapia pevným objatím podľa Prekopovej (ďalej TPO) je reakciou a zároveň ponukou na riešenie spomenutých problémov spoločnosti. Neprináša niečo zásadne nové, dá sa povedať, že sa skôr vracia k tomu, čo platilo a fungovalo po stáročia a po čom túži každá ľudská bytosť – uspokojenie potreby lásky a bezpečia v pevných sociálnych väzbách.

Terapia pevným objatím – TPO TPO podľa Prekopovej je terapeutický postup zameraný na obnovenie narušených väzieb medzi ľuďmi, ktorí podľa prirodzeného poriadku patria k sebe – medzi rodičmi a deťmi, manželmi, dlhodobými partnermi. V bezpečí

pevného objatia, tvárou v tvár, prostredníctvom emocionálnej konfrontácie dochádza k ventilácii potlačených negatívnych emócií, kultivácii hnevu a agresie, vzájomnej empatii, emocionálnemu naplneniu systemického poriadku, rehabilitácii väzby, k obnoveniu lásky, k zážitku bezpečia a vnútornej slobody. Pre TPO je charakteristický celistvý viacdimenzionálny pohľad na človeka. V rámci osobnej anamnézy sa terapeut sa zaujíma o priebeh života klienta, od jeho splodenia po súčasnosť. Pre terapiu sú významné informácie o tom, či bol klient chceným dieťaťom, za akých okolností prebiehalo jeho narodenie, či bola uspokojená jeho potreba bazálnej väzby – priľnutia, ako sa naučil ovládať potrebu sebapresadenia v období vzdoru a puberty, ako sa mu darilo v priebehu vzdelávania, v povolaní, milostnom živote a v rodine. TPO vychádza zo systemického prístupu. Žiadny jedinec sa nevyvíja izolovane, od narodenia je začlenený do systému svojich predkov a príbuzných. Jeho život je možné prirovnať k stromu (obr.1). K anamnéze patrí aj poznanie klientových rodokmeňov – genogramov rodín v otcovej i matkinej línii a informácie o emocionálnych vzťahoch a významných udalostiach v živote ich členov. Obrázok 1 : Chronológia osobnostného vývinu ( Prekopová, 2009, s. 31 ).

Korene tvoria genetické informácie od otca i matky, a zároveň aj história ich rodinných systémov. Ak sa v nich stalo bezprávie alebo vyčlenenie určitého člena zo systému, niektorý z potomkov nevedome preberá pocity odmietnutého predka (čiernej ovce rodiny, umelo potrateného dieťaťa a p.). Napodobňuje jeho osud, snaží sa ho priviesť do systému, aby v ňom zavládol systemický poriadok. Nemôže preto naplno prežívať svoju identitu. Tieto nezhody v systéme pôsobia na človeka aj napriek časovému odstupu niekoľkých generácií. Shaldrake (in Prekopová, Hellinger, 2008) hovorí o rezonanciách v tzv. morfogenetických poliach, ktoré súčasná veda nevie zatiaľ uspokojivo vysvetliť. Na tomto fenomenologickom pohľade rozvinul Bert Hellinger známu terapeutickú metódu stavania rodinných systémov, ktorá je súčasťou TPO. Cieľom terapie PO je obnovenie bezpodmienečnej lásky, ktorá prináša človeku vnútornú slobodu. Človek je jej schopný iba vtedy, ak dokáže prijať a mať rád seba samého napriek svojim chybám a slabostiam a svojich blízkych navzdory všetkým výhradám, ktoré voči nim má. Získava ju ako dieťa vo svojej rodine, aby sa neskôr dokázal odpútať a odovzdávať ju ďalej. Ak dieťa nemá skúsenosť bezpodmienečnej lásky vo svojom detstve, snaží sa naplniť túto základnú potrebu v priebehu života v rôznych vzťahoch, v striedaní partnerov, v závislostiach, alebo ju chce nasýtiť láskou svojho dieťaťa. Nie je silným a spoľahlivým partnerom alebo rodičom. Vo vzťahu k svojim najbližším zostáva „dieťaťom“, ktoré hľadá v partnerovi alebo dieťati svojich rodičov, ich lásku a ochranu. Nemôže byť slobodným, ale je závislým na náhradách lásky. Preto je dôležitou súčasťou terapie spoznanie týchto skutočností a vyrovnanie sa s nimi, uzmierenie sa s rodičmi a

obnova vzájomnej lásky respektíve úcty k ním. Na základe OA a RA, zohľadnením prípadných lekárskych nálezov, pozorovaním vzájomnej interakcie medzi členmi rodiny sa zvolia jednotlivé terapeutické procesy, ktoré sa realizujú podľa terapeutického plánu. Spravidla sa začína pracovať najprv s rodičmi, pevné objatie s dieťaťom sa uskutoční až v závere terapie.

PO a nepočujúce dieťa Rodiny s ťažko zdravotne postihnutým dieťaťom sú vystavené väčšiemu riziku. Konkrétne počujúci rodičia dieťaťa s ťažkým prelingválnym sluchovým postihnutím prežívajú v citlivom období raného vývinu dieťaťa traumu a krízu rodičovskej identity spojenú s pocitmi smútku, hnevu, bezmocnosti, neistoty a sebaobviňovania. Dieťa je po narodení vysoko vnímavé na emocionálne stavy rodičov, najmä matky. Jeho bazálnou životnou potrebou je prežívanie pocitov istoty, bezpečia a bezpodmienečnej lásky, ktorú neistá matka nedokáže dostatočne naplniť. Vzťah matka dieťa je ohrozený aj frustráciou z komunikačnej bariéry. Dlhodobá emocionálna a sociálna frustrácia v ranom období vývinu je považovaná za zdroj zvýšeného počtu psychických

porúch v populácii sluchovo postihnutých. PO ako súčasť ranej intervencie pomáha na neverbálnej úrovni k eliminácii týchto nežiaducich dôsledkov.

Formy TPO  

Rehabilitácia pôrodných zážitkov a emocionálne dosýtenie materskou starostlivosťou PO medzi rodičom a dieťaťom pri riešení vzťahových konfliktov, ktoré sa nedajú úplne vyjadriť a spracovať slovami PO medzi manželmi - uzmierenie manželských konfliktov a kríz - rozlúčenie manželov v PO PO v spoločnom spánku PO ako uzmierovacia terapia pre dospelých a ich rodičov pomocou vizualizácie - uzmierenie sa s neprítomnými rodičmi, súrodencami, rozvedenými partnermi - rozlúčenie sa so zomrelým - oslobodenie sa od ľahko spracovateľných tráum. Prekopová (2009, s.117)

  

Kontraindikácie TPO TPO nie je všeliek vhodný pre každého klienta. Má nasledovné obmedzenia:      

Zámer využiť TPO ako výchovný prostriedok na dosiahnutie poslušnosti Chronická afektívna ambivalencia klienta Odmietnutie TPO jedným z rodičov Nesúhlas klienta s obnovou systemického poriadku v rodinnom systéme Psychotické ochorenie alebo hraničná porucha osobnosti Sexuálne alebo psychické zneužívanie dieťaťa rodičom, ktorý chce byť priamym účastníkom terapie (Prekopová, 2009, s.91)

Terapeut TPO TPO môže praktizovať iba absolvent 500 hodinového výcviku v tejto metóde, ktorý má svojho supervízora. Pri výbere sa zohľadňuje okrem príslušného vzdelania aj úspešné zvládnutie kríz v osobnom živote. Terapeut je povinný v procese terapie dodržiavať celistvý viacdimenzionálny prístup, neprerušiť terapiu pokým nenastane obnova bezpodmienečnej lásky v rodinných väzbách. Zároveň si musí byť vedomý svojich hraníic a v prípade potreby sprostredkovať klientovi nadväzujúcu terapiu. (Prekopová, 2009, s 69)

PO ako forma životného štýlu a spôsobu výchovy Prekopová odporúča používať PO ako bezpečný a prirodzený prostriedok na uvoľnenie potláčaných emócií, na porozumenie a zvládnutie konfliktov a nedorozumení, na rozvoj vzájomnej empatie a obnovu lásky v rodine: 

už v ranom veku dieťaťa, aby sa naučilo, že všetky svoje pocity môže bezpečne vyjadriť v náručí otca alebo matky, ktorí mu porozumejú a ono sa naučí vnímať pocity iných;  telesný láskyplný kontakt dieťaťa s rodičmi je dovolený (erotické zóny sú tabu), telesná agresia a útek sú zakázané, konflikty sa riešia tvárou v tvár v objatí, nie fyzickým trestaním či odlúčením;  pocity nespravodlivosti, hnevu, zlosti sa môžu vyjadrovať z očí do očí verbálne, mimicky, očným kontakt, plačom, krikom za jasných pravidiel, ktoré sú v réžii rodiča, dôležitosť vzájomného počúvania;  s konfrontáciou sa nemôže prestať, kým nenastane uzmierenie a spokojnosť na oboch stranách, stav stáleho mieru nie je ideálny, lebo je neprirodzený a neučí dieťa riešiť konflikty;  všetky pravidlá platia rovnako pre deti aj rodičov, tí sú vzorom v riešení konfliktov. Asi v 4. roku dieťa dokáže pochopiť princípy riešenia konfliktov, ktoré sú mu vysvetlené na rozdieloch medzi zvieratami a ľuďmi. Správanie zvierat je podmienené nižšími štruktúrami mozgu, preto na konflikt reagujú útokom alebo útekom. Ľudia vedia svoje „zvieracie“ inštinkty ovládať svojim rozumom a vôľou. Tento postup si môže osvojiť laická verejnosť prostredníctvom programu Škola lásky v rodine zameraného na pozitívnu výchovu a rodičovstvo..

Kontroverzná terapia Terapeutické postupy J. Prekopovej sa stáli známymi a používanými v mnohých krajinách Európy a Ameriky. V odborných kruhoch sa však prirodzene objavujú aj oponenti. V ČR svoje výhrady medializovali napr. Z. Vybíral (Lidové noviny, 27.2.2010,11.3.2010), J.X. Doležal, K. Thorová (www. psychologie.cz/metodapevneho-objeti/. Medzi najčastejšie výhrady patria : nevedeckosť metódy, „fyzické násilie“ páchané na dieťati v pevnom objatí a nevhodnosť PO pri liečbe autistov. Terapeuti TPO (www.prekopova-

pevneobjeti.cz) vysvetľujú, že je síce pravda, že TPO nebola zatiaľ podrobená vedeckému skúmaniu, to však neznamená, že je v rozpore s aktuálnym vedeckým poznaním. Vychádza z ontogenetických zákonitostí vývinu dieťaťa a rešpektuje prirodzenú jednotu rodiča a dieťaťa. Čo sa týka násilia a fyzického i psychického ohrozenia dieťaťa pri PO ide o nedostatočnú znalosť TPO podľa Prekopovej a o jej zámenu s tzv. Holding Therapy. M. Welchovej. Búrlivú reakciu rodičov a terapeutov autistických detí a zástupcov združenia APLA vyprovokoval dokumentárny film Táto, mámo, obejmi mně, ktorý prezentuje TPO u autistického chlapca. J. Prekopová sa vo svojej praxi dlhodobo úspešne venovala terapii autistických detí. Spolu s J. Šturmom vydali verejné vyhlásenie(www.prekopova-pevneobjeti.cz), v ktorom objasňujú princíp pôsobenia TPO u autistov. Autistické dieťa sa v pevnom ale láskavom objatí svojho rodiča má šancu postupne vymaniť zo stereotypnej autostimulácie predmetmi a nachádza istotu a uspokojenie v kontakte s blízkou vzťahovou osobou. Autorka TPO a jej nasledovníci sa nebránia odbornej a vecnej kritike. Pomáha im zdokonaliť metódu, o potrebe a účinnosti ktorej ju presviedčajú spokojní klienti. TPO nie je zatiaľ v ČR a v SR akreditovaná, nakoľko ešte prebieha jej vývoj. V apríli 2011 bol ukončený výcvik I. slovenskej skupiny terapeutov TPO a ešte v tomto roku bude zahájený nový .

Literatúra PREKOPOVÁ, J.: 2009. Pevné objetí – cesta k vnitřní svobodě. Portál, Praha PREKOPOVÁ, J., HELLINGER, B.: 2008. Kdybyste vědeli jak vás miluji. Cesta, Brno VYBÍRAL,Z.: Bída pop-psychologie. Lidové noviny, 27.2.2010 VYBÍRAL,Z.: Je něco shnilého v našem oboru. Lidové noviny, 11.3.2010 ZBORTEKOVÁ, K.: Osobné poznatky z výcviku v TPO, Liptovský Ján, 2007- 2011 www.prekopova-pevneobjeti.cz www.psychologie.cz/metoda-pevneho-objeti/

Miluše Hutyrová, Eva Souralová, Jan Chrastina,, Lucie Moudrá (eds.) INTERDISCIPLINÁRNÍ POHLEDY NA JINAKOST II. olomoucké speciálněpedagogické dny XV. mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami II. konference mladých vědeckých pracovníků Návrh a grafi cké zpracování obálky Jiří Jurečka Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.vydavatelstvi.upol.cz www.e-shop.upol.cz [email protected] 1. vydání Olomouc 2015

978-80-244-4483-3 Neprodejná publikace