MISKOLC, 2009. FEBRUÁR 6.
II. MISKOLCI „TANÍ-TANI” KONFERENCIA KÉPZÉS VAGY NEVELÉS?
RÉSZLETES PROGRAM TARTALMI ÖSSZEFOGLALÓK
Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Tanárképzı Intézet, Miskolc 2009
A konferencia társrendezıi:
Miskolci Egyetem Tanárképzı Intézet A konferencia társrendezıi:
Magyar Pedagógiai Társaság Borsod-Abaúj-Zemplén megyei tagozata Neveléstudományi Egyesület
HELYSZÍN: ME FELNİTTKÉPZÉSI REGIONÁLIS KÖZPONT MISKOLC EGYETEMVÁROS
Szerkesztette:
Karlovitz János Tibor
Felelıs kiadó:
Knausz Imre intézetigazgató
ISBN 978-963-661-885-8
2
Bevezetı A Miskolci Egyetem Tanárképzı Intézetében másodszor rendeztük meg a Taní-tani Konferenciát. A tematikus szekciókban a szakma elismert képviselıi, fıiskolai és egyetemi oktatók, a pedagógusképzés és a doktori iskolák hallgatói, a közoktatásban dolgozó tanárok mutatták be kutatási eredményeiket vagy a mindennapi gyakorlathoz kapcsolódó referátumaikat. Elméleti és gyakorlati szakemberek osztották meg egymással gondolataikat, tapasztalataikat. Konferenciánk címe az idén „Képzés vagy nevelés?” volt. A referátumok témája sok szálon kapcsolódott a címben rejlı dilemmához, ugyanakkor igyekeztünk szélesre tárni a kapukat, hogy senki se szoruljon ki, akinek a tanításhoz-neveléshez köze van. A megadott határidıig 133 jelentkezést regisztráltunk. A beérkezett tartalmi összefoglalókat a szervezıbizottság szakmai zsőrije bírálta. A legjobbnak ítélt 88 absztrakt alapján állítottuk össze a konferencia programját. Jelen kötet a részletes szakmai programot és az elfogadott tartalmi összefoglalókat tartalmazza. Elıbbit a szekciók szerinti beosztásban adjuk közre, utóbbit pedig az elsı szerzık nevének betőrendjében. Miskolc, 2009 márciusa A szervezık
3
4
- PROGRAM 9:00-10:00
REGISZTRÁCIÓ
10:00-10:05
MEGNYITÓ
Fazekas Csaba, Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar, dékán
101-es terem
10:05-10:40
PLENÁRIS ELİADÁS I.
Szabó László Tamás, Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, intézetigazgató:
101-es terem
(Szak)nyelvi ırjárat 10:40-11:15
PLENÁRIS ELİADÁS II.
Horn György, Alternatív Közgazdasági Gimnázium, pedagógiai vezetı Mire való az iskola, és meddig terjed/het a gyerekek életében?
11:15-11:30
SZÜNET
11:30-13:00
SZEKCIÓK I.
13:00-14:00
EBÉDSZÜNET
14:00-15:30
SZEKCIÓK II.
15:30-15:45
SZÜNET
15:45-17:15
SZEKCIÓK III.
17:15-17:30
ZÁRSZÓ
101-es terem
I.em. galéria
Knausz Imre, Miskolci Egyetem Tanárképzı Intézet, intézetigazgató
207-es terem
5
- A SZEKCIÓK BEOSZTÁSA A TEHETSÉG MEGKÖZELÍTÉSEI I. Kerekes Noémi I/1. SZEKCIÓ 11.3013.00 204-es terem
elnök: BALOGH LÁSZLÓ
Gömöry Kornélia Janurikné Lestyán Erzsébet Harsányiné Petneházi Ágnes Firtkó Tamás
Aki intellektuálisan tehetséges, szociálisan is ügyes? Tehetségesek szociometriája A tanulási motiváció összetevıinek változása „válogatott” illetve „normál osztályokban” megvalósított tehetségprogramokban A tehetség azonosításának és gondozásának lehetıségei a differenciált fejlesztésben Társas kapcsolatok az Arany János Tehetséggondozó Programban Tehetségígéretek felkutatása és fejlesztése egy BorsodAbaúj-Zemplén megyei nagyközségben
MŐVELTSÉG ÉS NEVELÉS I/2.
elnök:
SZEKCIÓ 11.3013.00 205-ös terem
LUBINSZKI MÁRIA
Knausz Imre Jármai Erzsébet Mária Fehér Péter Magyarné Fazekas Ágnes Paksi László
Alkonyul. A mátrix, a valóság és a mőveltség A tanulás poláris és globális felfogása Kérdések a nevelésrıl és mőveltségrıl az Internet korában Az olvasás büntetés? Nyelvészeti alapkutatások és anyanyelvi nevelés
AZ ISKOLA A TÁRSADALOMBAN elnök: I/3. SZEKCIÓ 11.3013.00 104-es terem
TRENCSÉNYI LÁSZLÓ
Villányi Györgyné Jutka Kormos Dénes Barabás László Venter György Márton Sára Ádám Anetta
6
Az óvodai nevelés országos alapprogramjának átalakításával szembeni szakmai elvárások Tehetségfejlesztı programok fejlesztése és hálózatépítés "... Melyik út megyen itt Budára?" Az idegen nyelvek tanulásának sorrendjéhez Közoktatási intézmények minıségpolitikája SzabolcsSzatmár-Bereg megyében - Egy empirikus vizsgálat eredményei „...Ki a csuda jár oda?” – Az észak-magyarországi régió magániskoláiban tanulók demográfiai és szociális sajátosságai
SZEMÉLYISÉG ÉS PEDAGÓGIA I/4. SZEKCIÓ 11.3013.00 207-es terem
elnök: VAJDA ZSUZSANNA
Értékek az önismereti és szakmai személyiségfejlesztı munkában
Csontos Éva Kovátsné Németh Mária - Ritter Andrea Kissné Gombos Katalin
A pedagógusszerep vált(oz)ásai A nevelés és a tanári egyéniség jelentısége affektív pszichológiai szempontból A maszk készítésének és alkalmazásának terápiás lehetıségei Az iskolai személyiségfejlesztés fogyasztóvédelmi, jogi és etikai aspektusai
Nagy Ágnes Mezı Ferenc
AUTONÓM TANULÁS I/5.
elnök:
SZEKCIÓ 11.3013.00 I. tárgyaló
SZÍJÁRTÓ IMRE
Juhász Erika Miklósi Márta és Oszlánczi Tímea Herczegh Judit Tátrai Orsolya Herpainé Lakó Judit Simándi Szilvia
Az autonóm tanulás szerepe Autonóm tanulás: nem-formális és informális tanulás elismerése Az autonóm tanulás kutatás empirikus megközelítése – elsı eredmények a kérdıíves felmérésrıl A felnıttkori autonóm tanulás empirikus (interjús) kutatásának legfrissebb eredményei Az autonóm tanulás megjelenése a sporttevékenységek és a turizmus során
MŐHELYTITKOK I/6. SZEKCIÓ 11.3013.00 206-os terem
elnök: SALLAI ÉVA
Pusztay Krisztina Kovácsné Nagy Emese Tóth Zoltán - Csatári Nóra Elekes Éva Papp Ágnes
II/1. SZEKCIÓ 14.0015.30 204-es terem
elnök: KISS FERENC
Miért utálja (szinte) mindenki a szolfézst? Játék a "köbön" Tapasztalati feltételezések mint a kémiai tévképzetek forrásai Környezeti nevelés kézbe vehetı preparátumok segítségével Hogyan készítsünk tananyagot?
A TEHETSÉG MEGKÖZELÍTÉSEI II. Orosz Róbert Kovács Zoltán Rózsa Lászlóné Szabóné Balogh Ágota
Tehetség és lelki egészségvédelem A képességek harmonikus fejlesztése Az „Expertisemodell” értelmezése és a gyakorlás szerepe a zenei tehetségfejlesztésben Mit is jelent a számítógépes tehetség?
7
II/2. SZEKCIÓ 14.0015.30 205-ös terem
elnök: BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ
KÉPZÉS VAGY NEVELÉS - DILEMMÁK A HİSKORBÓL Ugrai János Virág Irén Fáyné Dombi Alice Vincze Tamás Hegedős Judit
Minek a koporsója? Vita Bécsben a szaktanári rendszer bevezetésérıl A míveltséghez vezetı út – „tılük függ megvalósítani [...] a nemzetesedett miveltséget” Oktatás és/vagy nevelés - Nevelıi karakterek a XIX. században A magántanítás problémája a magyar középiskolákban 1867 és 1945 között Pedagógusok az ötvenes években
TANÁRKÉPZÉS, TANÁRI MESTERSÉG II/3. SZEKCIÓ 14.0015.30 104-es terem
elnök: SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS
Horváth Zita, Nagy Gábor Vass VilmosPillmann Judit Karlovitz János Tibor Sallai Éva Rucska Andrea
II/4. SZEKCIÓ 14.0015.30 207-es terem
elnök: NAGY ÁGNES
Paradigmák (Módszerek történeti ismeretek szerzéséhez) A pedagógusjelöltek elızetes tudásának feltárása projektekben Tanárjelöltek saját élményei közoktatási pályafutásukból Gondolatok, történetek a saját "tanárságomról" Hogyan tanítunk?!
PSZICHOLÓGIA AZ ISKOLÁBAN Pozsonyi Márta Závoti Józsefné Lubinszki Mária Firtelmeiszter Beáta
Együtthatások az iskolai nevelésben Még mindíg a tanulási zavarról - avagy szükséges-e napjainkban a "kimővelt emberfı"? A teljesítményproblémák okai és kezelési lehetıségei serdülıkorban A testkép vizsgálata két Borsod-Abaúj-Zemplén megyei középiskola tanulói körében
KULTURÁLIS METSZETEK II/5. SZEKCIÓ 14.0015.30 I. tárgyaló
elnök: BUDA MARIANN
Trencsényi László Szíjártó Imre Kovácsné Duró Andrea Hegedős László Kenyeres Attila Zoltán
A gyerekkultúra változásai Iskola és mőveltségkép – a mozgóképkultúra és médiaismeret példája A média-agresszió kvalitatív vizsgálata Nevel-e a média? A tematikus televíziók szerepe a felnıttek autonóm tanulásában
TANULÁS ÉS TECHNOLÓGIA II/6. SZEKCIÓ 14.0015.30 206-os terem
elnök: KNAUSZ IMRE
Buda András Pelikán István Bedı Andrea Farkas Károly Huszákné Vigh Gabriella
8
Az interaktív tábla és a pedagógusok A „feleltetı robot” Képzés és nevelés interaktív táblák és szavazóegységek használatával Informatikai képzés vagy informatikai nevelés A digitális eszközök használata a gyakorlatban az Öveges József Gyakorló Szakközépiskolában és Szakiskolában
NEM VAGYUNK EGYFORMÁK elnök: III/1. SZEKCIÓ 15.4517.15 204-es terem
KARLOVITZ JÁNOS TIBOR
Munkácsy Katalin Juhász Anita Mészáros Ilona Zsigmond István Csereklye Erzsébet Csaplár Péterné
III/2. SZEKCIÓ 15.4517.15 205-ös terem
elnök: FÁYNÉ DOMBI ALICE
FÉLMÚLTUNK FORDULATAI Pornói Imre Szaniszló Eszter Garadnai Erika Áment Erzsébet Mulicza Katalin
III/3. SZEKCIÓ 15.4517.15 104-es terem
elnök: KORMOS DÉNES
Lükı István Sarka Ferenc Kósik Ferenc
Dobos Ágota Horváth Dezsıné
elnök: III/4. SZEKCIÓ 15.4517.15 207-es terem
KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA
Hátrányos helyzető tehetséges kisdiákok tanulási motivációjának fejlesztése „Figyelj rám, mintha jel volnék!” A pedagógiai értékek megnyilvánulása a roma és nem roma tanulók esetében Harmadik országbeli gyerekek iskolai integrációjának tipikus nehézségei A viselkedészavarok nyomában...vagy mi is van a fülünk körül? (a 2007-es SNI kontrollvizsgálódás margójára...)
Vajda Zsuzsanna Buda Mariann Kıszeghy Attila Szirmai Erika Pap Kinga
Pedagógia a két világháború közötti Magyarország népiskoláiban Egy iskola a II. világháború árnyékában Az 1956-os „ellenforradalom” gyermekképe: amúlt ideológiai nevelési stratégiái A magyar reformpedagógiai módszerek tanításának tapasztalatai a tanítóképzésben A tananyag mennyiség bıvülése 1949-1989, a német irodalom példáján SZAKKÉPZÉS ÉS NEVELÉS Szakmai nevelés és szakmai szocializáció a szakképzésben és a mérnökképzésben Kompetenciamérések érettségi utáni szakképzésben A vegyes tanítási-tanulási modell (blended learning) bevezetése a KKFK német nyelvő üzleti kommunikációra felkészítı kurzusain Felnıttképzés, avagy felnıttnevelés? – Gondolatok a közigazgatási szakemberek interaktív tréning jellegő továbbképzésének tapa A konduktorképzés kialakulásának története és jelenlegi kihívásai AGRESSZIÓ AZ ISKOLÁBAN A jutalmazás és a büntetés pszichológiai interpretációja Közérzet és zaklatás az iskolában Tanár és kortárs attitőd vizsgálatok az iskolai zaklatás kutatásban az USA-ban Jó iskolában kevesebb a zaklatás? A nyelvi agresszivitás poétikája Arany János Szondi két apródja címő balladájában
9
III/5. SZEKCIÓ 15.4517.15 I. tárgyaló
III/6. SZEKCIÓ 15.4517.15 206-os terem
elnök: BUDA ANDRÁS
elnök: KOVÁCS ZOLTÁN
Kiss Ferenc Kisné Bernhardt Renáta Karlowits-Juhász Orchidea Ütıné Visi Judit
Szőcs Ferenc Károly Csányi Tamás Fehér Ilona Tengely Adrienn Márkus Edina Kovács Gabriella
10
TANULÁS, MEGÉRTÉS, ÉRTÉKELÉS Konstruktivista pedagógia - kooperatív tanulás tanulási stratégiák Fogalom és/vagy(?) gondolattérkép, valamint pedagógiai alkalmazásuk Osztályozás? Szöveges értékelés? És fel nem tett kérdések? Új érettségi – új kihívások? TEVÉKENYSÉG ÉS PEDAGÓGIA A projektoktatás nevelési hatásai A rendszeres fizikai aktivitásra nevelés hatékonysága az iskolában Nınevelés csángó környezetben Az autonóm tanulás két pólusa: ókori gyakorlat és mai elmélet. Szent Ágoston és Durkó Mátyás Task Design Based on Genre Analysis in Teaching ESP
- TARTALMI ÖSSZEFOGLALÓK „...Ki a csuda jár oda?” – Az észak-magyarországi régió magániskoláiban tanulók demográfiai és szociális sajátosságai Ádám Anetta Az elıadás egy reprezentatív mintán végrehajtott empirikus kutatás eredményeit vázolja. A „Magániskolák a hátrányos helyzetőek régiójában” címő kutatás az észak-magyarországi régió magániskoláinak társadalmi beágyazottságát vizsgálta. Az elıadás a diákok körében végzett kérdıíves lekérdezés eredményeit elemzi. Megvizsgálja és összehasonlítja a különféle típusú magániskolákba járó diákok demográfiai jellemzıit, szociális helyzetüket. Ezek az iskolák jellemzı módon a 19-20 éves korosztály igényeit szolgálják ki, hiszen jelentıs a szakképzı intézmények száma, ahol zömében érettségi utáni képzést folytatnak. Ezek, a formálisan a közoktatási rendszerbe illeszkedı intézmények valójában nagyon sokszor a felnıttképzés feladatait látják el. Az elıadás rámutat arra, hogy a diákok jellemzıen leírhatóak egy viszonylag alacsonyabb társadalmi és szociális státusszal, ami a térségben található hagyományos reformpedagógiai irányzatot követı iskolákra is jellemzı – eltérıen a nemzetközi tapasztalattól. Ebben a régióban a magániskolák nem a társadalmi elit számára teremtenek privát oktatást, sıt az elit nem is nagyon képviselteti magát ezekben az intézményekben.
11
A magyar reformpedagógiai módszerek tanításának tapasztalatai a tanítóképzésben Áment Erzsébet A 2006-2008-tanévben az ELTE TÓF Karán „Egy boldog iskola” címmel tarthattam foglalkozásokat a magyar reformpedagógia történetébıl és módszertanából. Röviden körvonalazom munkám célját, képzési-tevékenységi tematikáját, nevelési lehetıségeit. Szemléltetés: hallgatói fogalom-rajzok, Kincses füzet, környezeti térképvázlatok bemutatása. Képzési - tevékenységi tematika: 1. Reforméletmód-reformpedagógiai iskolák a múlt század elsı éveiben. Gyakorlat /GY./: ismeret-rajz, Én-pszichogram készítése. 2. Hasonlóságok a filozófiai-pszichológiai elméleteken alapuló didaktikai eljárásokban. Gy.: ismeret-rajz, mérésekkel készített környezetrajz. 3. A budai Új Iskola elméleti megalapozása és a kezdeti évek nehézség: Gy.: érzékelés – „illatos, hangos, élhetı Világ.” 4. Hasonlóságok a külföldi és a magyar reformiskolák tanítási gyakorlatában. Projektek: A víz, A folyó, Az erdı, Az ember stb. – vázlatkészítés. 5. A „szabad fogalmazás technikája”. A magyar Kincses füzet. 6. Az intuíciós-beleélı fantázia alkalmazása az irodalom- és történelem tanításban. Gy.: intuíciós játék – rajzban, szöveggel, szóban. 7. Az ének – zene újszerő tanítása, az orkesztika lényege. Gy.: énekes gyermekjátékok dallamának kirakása rajzos táblán; mozgással játék: a tanulók ötlete alapján eljátszható természeti témák. 8. Mit jelent az „életegység”-ben tanítás? Az 1947-48-as tankönyvek témakörei, elemzése. Gy.: szó-, kép-, fotó-, versgyőjtemények rendezése. 9. Osztályfınökök és osztályjellemzések. (Magyar reformpedagógiai törekvések. 5. kötet. Hiszek az ifjúságban! Módszerek, tanárok, diákok az Új Iskolában. Szerkesztette: Áment Erzsébet. Révai Digitális Kiadó. 2007.) 10. A csoportmunka elmélete és gyakorlata – egyéni győjtés. 11. Interjúk, interjúelemzések. Magyar reformpedagógiai törekvések I-V. kötete alapján. 12. Kiállítás rendezése – portfólió bemutatása, beadása. Munkánk közös értékelése. 13. 2006-tól kezdıdıen eddig minden csoporttal megnéztük a budai volt Új Iskola épületét és virággal tisztelegtünk Domokos Lászlóné Löllbach Emma iskolaalapítóigazgató emléktáblája elıtt. A tervezett tevékenységformákkal megvalósítható nevelı hatásokról: 1. Közösségfejlesztı, szociális szabályozású, indirekt nevelı hatások: Gy. 4-13. Ennek keretében: a szellemi, manuális és kooperatív munka biztosítása, segítségnyújtás, a közös munka eredményességének érdekében a fegyelmezett magatartás szükségletének kialakítása, együttes alkotó munkára való felkészülés képességének megteremtése, együttmőködésre nevelés indirekt nevelı hatásokkal, tolerancia. Hagyományápolás. Önfejlesztı, személyiségformáló, ösztönzı-reguláló jellegő tevékenységek: Gy. 1, 2, 3, 5, 10, 11, 12. Ennek érdekében: az új információk és ismeretek iránti szükséglet érzésének felkeltése, nyitottság az élménybefogadásra, a közös munka során az esztétikus alkotás igényének felkeltése, a hallgató saját megnyilvánulásaival és konstruálásával kapcsolatos magatartási, esztétikai igényességének megalapozása közvetett nevelı hatásokkal, empátia- a másság elfogadása. Jellemformálás.
12
„…Melyik út megyen itt Budára?” – Az idegen nyelvek tanulásának sorrendjéhez Barabás László Azon túl, hogy Magyarország is, mint az Európai Unió tagja, elkötelezte magát azon irányelv megvalósítása mellett, hogy célul tőzi ki saját polgárai számára a két idegen nyelv birtoklását, a gyakorlati élet is egyre inkább megkívánja két idegen nyelv, alkalmanként eltérı szintő ismeretét. Az ezzel kapcsolatos kérdés- és feladatcsokorból egy elemet emelek ki. Mi legyen az idegen nyelvek elsajátításának sorrendje? – A tanult idegen nyelv megválasztásának szokásai Magyarországon az utóbbi években jelentısen megváltoztak: az arányok erıteljesen eltolódtak az angol nyelv irányába, emelkedik az „egzotikus” nyelvek aránya. A nyelvek sorrendiségének megválasztásánál sok, idınként egymást gyengítı, máskor egymást erısítı hatás játszik szerepet. Ezek egy része normatív jellegő, állami, fenntartói vagy iskolai eredető, mások inkább szubjektív hatásokon alapulnak. - Milyen szerepet játszik például az angol nyelv „állampolgári jogon” történı tanulásának bevezetése? Közelebb kerülhetünk-e általa a kitőzött célhoz? - Hogyan viszonyul a nyelvpolitika a nyelvelsajátítási sorrendhez és a többnyelvőség kérdéséhez? - Milyen szerepet kapnak a nyelvi, nyelvészeti alapok? - Valóban kívánatos-e az idegen nyelvő szakoktatás és milyen hatásokat várhatunk tıle? - Milyen nyelvtudást kíván a felhasználói szféra? A választott nyelvek tanulási sorrendjének tudatos megválasztásával az elért eredményeket fokozhatjuk, illetve mérsékelhetjük. Az elıadás néhány ország példáján (Törökország, Svájc) és kutatási eredmények alapján megfontolásra javasol a jelenlegitıl általában eltérı sorrendet Magyarország számára.
13
Képzés és nevelés interaktív táblák és szavazóegységek használatával Bedı Andrea A magyar oktatási rendszerbe egy hatékony eszköz az interaktív táblák elterjedése várható a közeljövıben az oktatáspolitikai stratégiák mentén. Ezek az eszközök hamarosan bekerülnek a mindennapi pedagógiai folyamatokba, a mindennapok gyakorlati oktatásában is helyet kapnak. Az elıadás során áttekintem, milyen lehetıségek állnak egy-egy ilyen eszköz tanterembe kerülésével, milyen a jelen magyarországi helyzet, hogyan vélekednek a pedagógusok. Milyen a valódi hozzáférés ezekhez az eszközökhöz, még a pályázati eszközbeszerzések iskolákba kerülése elıtt milyen pedagógusi gondolkodás övezi ezeket az eszközöket, hasznosnak tartják-e a pedagógusok ezeket az eszközöket a különbözı mőveltségi területeken. A nemzetközi kutatások ismeretében, és egy saját kérdıív eredményeinek elemzése után (243 pedagógus véleménye alapján) a rendelkezésemre álló idıben szeretném bemutatni, hogy melyek azok a tényezık, ahol a képzésben illetve a nevelésben az interaktív eszközöknek jó fejlesztı hatása lehet. Rávilágítok, hogy a válaszadó pedagógusoknak mire van igénye, mi az, amivel segíteni lehet az oktatási folyamatot a gyakorlat szintjén, hogyan lehet egy új eszközt, mely a korábbi pedagógiai módszertant egészíti ki, bevezetni az oktatási rendszerbe, és várhatóan milyen hatásai lesznek a bevezetésnek. Pedagógus továbbképzéseken részt vevı több mint 300 fınyi pedagógusból (akik az interaktív táblák használatának módszertanával 30 órás akkreditált tanfolyamon ismerkedtek meg, és készítettek saját vizsga anyagot is) szerveztünk egy online közösséget, mellyel folyamatosan kapcsolatban állunk, véleményüket a munkánk során folyamatosan figyelembe vesszük. Így az elmélet találkozik a mindennapi gyakorlattal, látjuk az interaktív táblák bevezetésével kapcsolatos nehézségeket, ugyanakkor a használattal járó pedagógiai megújulást is. A kérdıívben választ adó pedagógusok csak 7,82%-nak az intézményében van már szavazóegység. Ez még olyan csekély szám, hogy érdemi kutatási eredményekrıl nem tudunk beszámolni, azonban az eszközök használata olyan új lehetıséget biztosítanak a pedagógusoknak az anonim szavazással, mellyel egyértelmően a képzés mellett a nevelés terén is tudunk ıszinte és egyéni válaszokat kapni a diákoktól a feltett kérdéseinkre. Felkészült-e azonban a magyar gyakorló pedagógus társadalom arra, hogy ezeket a kérdéseket feltegye, és a kapott válaszokat értelmezze és feldolgozza. Ez olyan kettısség, melyre valószínőleg lokális megoldások születnek, azonban az oktatási rendszert tekintve a kérdéseket és válaszokat érdemes globálisan is, azaz rendszerszinten is elemezni.
14
Az interaktív tábla és a pedagógusok Buda András Az oktatás folyamatát a pedagógusok mindig is megpróbálták különbözı módszerekkel, eszközökkel könnyíteni, érdekesebbé, látványosabbá tenni. Újabb és újabb fogásokat, tárgyakat, technikákat találtak ki illetve fedeztek fel az oktatás számára. Annak érdekében történt, történik mindez, hogy a tanulók érdeklıdésének felkeltése, megtartása, a hatékony ismeretátadás megvalósulhasson. Ebben a törekvésben nyitott új dimenziókat a számítógép megjelenése. Egy megfelelıen felszerelt számítógép egyedül helyettesíteni tudja a közelmúlt szépreményő eszközeit: a dia- és írásvetítıket, a CD, DVD lejátszót, illetve a videó magnót. Felhasználása már önmagában rendkívül gazdag bázist jelent a módszertani repertoár gazdagításához, ennek ellenére igazi „karrierje” csak az Internet rohamos terjedésének köszönhetı. A világháló nyújtotta kimeríthetetlen információhalmaz, a gyorsan, mindenhonnan elérhetı adatbázisok a bennük megtalálható adatoknak, képeknek, animációknak, filmeknek köszönhetıen korábban elképzelhetetlen lehetıségeket biztosítanak az oktatás számára. A legtöbb pedagógus még csak most fedezi fel ezeket, próbálják kiválasztani a saját gyakorlatukban legjobban hasznosítható elemeket, de a biztos, gyakorlott felhasználók száma most még meglehetısen alacsony. A folyamatot az új technikai fejlesztés, az interaktív tábla katalizálja, ugyanakkor viszont gátolja is. Segíti, mert – túl azon, hogy tanártól és tanulótól egyaránt szerepváltást igényel – a hagyományos oktatási módszereket is megújítja, új lehetıségekkel egészíti ki (pl. elmenthetı táblakép). Másrészt hátráltatja, hiszen ennek az új eszköznek is meg kell tanulni a használatát mind a technikai, mind pedig a módszertani oldal tekintetében. Az elıadás azt kívánja elemezni, hogy hogyan viszonyulnak az interaktív tábla alkalmazásához a debreceni pedagógusok. Bemutatja, hogy az on-line elérhetı kérdıívet kitöltı 287 általános és középiskolai tanár milyen tapasztalattal bír az eszköz használatát illetıen, illetve milyen elınyeit, hátrányait látják alkalmazásának. Megpróbáljuk megragadni a válaszok mögött megbújó attitődöket, hitvallásokat és vizsgáljuk a pedagógiai kultúra változásainak jeleit is.
15
Közérzet és zaklatás az iskolában Buda Mariann Elıadásom egy 2008 áprilisában, Hajdú-Bihar megyében, 5. és 7. osztályosok körében (összesen 1006 fı) lefolytatott kérdıíves vizsgálaton alapszik. Elemezni fogom a tanulók iskolai közérzete, az iskolai klíma egyes elemei és a zaklatási eseményekben való részvétel összefüggéseit.
16
A rendszeres fizikai aktivitásra nevelés hatékonysága az iskolában Csányi Tamás A rendszeres fizikai aktivitásra nevelés az egészségnevelés és testnevelés területéhez tartozó nevelési terület. Az egészségfejlesztésben betöltött szerepe vitathatatlan, népegészségügyi szempontból kulcsfontosságú tényezı. Kutatásunkban (társkutatók voltak: Vári Péter, Leitem Ágnes) egy olyan pedagógiai értékelési modell kidolgozása is történik, amellyel meghatározott szempontrendszer alapján, a rendszeres fizikai aktivitásra (ezen keresztül az egészségtudatos magatartásra) nevelés iskolai hatásai mérhetıvé válnak. Elıadásunkban e modellt, négy iskola példáján kívánjuk bemutatni. Hipotézisünk szerint azok az oktató-nevelı intézmények, amelyeket a gyermekek több pozitív értékeléssel „jutalmaznak” a fizikai aktivitásra nevelés elméleti és gyakorlati területén (FEIM és FGYM mutatók), valószínőleg jobb eredményeket fognak mutatni a gyermekek elhízással szembeni védettségében (testösszetétel), a gyermekek testnevelés tantárgyhoz főzıdı attitődjeiben (TFAM mutató), illetve az iskola pszichoszociális légkörében (PLM mutató). Kutatásunk részeként a „SHAPES” Fizikai Aktivitás Kérdıívet töltettük ki négy budapesti általános iskola 189 negyedik osztályos tanulójával. A kérdıív 45 kérdést és 13 alkérdést tartalmaz, amelybıl a hipotézis vizsgálatához célszerően válogattunk. A kiválasztott 17 kérdésbıl 4 mutatót képeztünk, melyeket a fizikai aktivitással kapcsolatos elméleti ismeretek közvetítésének mutatójának (FEIM), a fizikai aktivitás gyakorlati mutatójának (FGYM), a tanulók testneveléshez főzıdı attitődjeinek mutatójának (TFAM), és az iskola pszichoszociális légkör mutatójának (PLM) neveztünk el. Az egyes mutatók értékeit az iskola számára kedvezı válaszok százalékos arányaiból számoltuk. A gyermekek testösszetételének vizsgálatakor az alapvetı antropometriai adatok (testmagasság, testtömeg) felvételét követıen kiszámoltuk a testtömegindexet, és bioimpedancia analízissel meghatároztuk a testzsír és az aktív sejtállomány százalékos mennyiségét. A mutatóképzést követıen adatainkat rangsoroltuk, ami az adatelemzés alapjául szolgált. Eredmények és következtetések. A résztvevı iskolák tanulóinak testtömegindex alapján számolt túlsúly és elhízás gyakorisága 10-35% közötti, ahol a nem sportiskolás tanulók több mint 3-szor valószínőbben tartoznak a túlsúlyos kategóriába. A FEIM mutató átlagos értéke 49,5% (30-64,6%), ami a Budai Sportiskolában a legrosszabb (30%). Az FGYM index átlaga 75,4% (72,5-79,2%). A TFAM mutató átlaga 92,6%-kal „büszkélkedhet” (87,8-96,5%). A PLM index átlagosan 80,2% (62-92,7%). A Budai Sportiskola a FEIM mutatóban a legrosszabb, de minden más mutatóban, továbbá a testösszetétel értékeiben is a legjobb rangszámot kapta. Ugyanakkor a Kırösi Iskola a FEIM mutató esetében a legjobb, minden más mutatóban azonban a legrosszabb rangszámot tudhatja magáénak. E két eredménybıl azt az óvatos megállapítást tehetjük, hogy a több tanuló által pozitívabbnak ítélt fizikai aktivitással kapcsolatos elméleti ismeretközvetítés kevésbé befolyásolja a tanulók testnevelés tantárgyhoz főzıdı attitődjeit, az iskolai pszichoszociális légkört és a gyermekek testösszetételét, mint a fizikai aktivitáshoz kötıdı gyakorlati összetevık. Ez azonban további statisztikai adatelemzést kíván.
17
A viselkedészavarok nyomában...vagy mi is van a fülünk körül? (a 2007-es SNI kontrollvizsgálódás margójára...) Csaplár Péterné A tanulási képességeket vizsgáló bizottságok, nevelési tanácsadást, fejlesztıpedagógiai tevékenységet folytató intézmények, családsegítı és gyermekvédelmi intézmények eset forgalmában az elmúlt években változatlanul nagy és magas a tanulási és magatartászavar panasza miatt vizsgálatra vagy terápiára küldött gyermekek száma. A szakember gyors és hathatós segítségében bízó szülı és pedagógus számára ijesztı, hogy a tanulási zavarok mellett elıforduló gyakori magatartási zavaroknak nem kellı mértékő a javulási aránya. A tanulási problémákkal küszködı gyerekek körében magas arányban fordulnak elı a legkülönfélébb formában megnyilvánuló viselkedészavarok. A szakember (gyógypedagógus, pszichológus, szociális munkás, pszichiáter, gyermekorvos) sokféle terápiát és segítséget ajánl a probléma megoldására, de a tanító, a szülı egyre türelmetlenebb - a gondokra szinte azonnali megoldást szeretne. A szakemberek nem minden esetben gondolnak arra, hogy a probléma hátterében az enyhe beszédhang hallás zavara is állhat. A 2007-es SNI kontroll vizsgálatoknál nyílt arra lehetıség, hogy az egyre gyakrabban felvetıdı kérdést egy másik -a hallás- szemszögébıl is megvizsgáljam. A problémára Dr. Schneider Júlia gyermekgyógyász és a saját eset forgalmamban is elıforduló gyerekek tünetei hívták fel a figyelmet. A szakirodalomban olvasható, és a gyakorlatban is egyre terjedı Dr. Gósy Mária beszédészlelési vizsgálati protokolljának egyes GMP teszt eredményei is arra vezettek, hogy a viselkedészavarok okaként egyre gyakrabban a gyenge beszédhanghallás is felelısé tehetı. A vizsgálatban 180 gyermek anyagát dolgoztam fel. A kutatásban a 2007-ben lezajlott országos SNI kontroll vizsgálatban résztvevı gyermekek – öt Bács-Kiskun megyei falusi iskola diákjai vettek részt. Az elıadás az eredmények közkinccsé tételére és fontosságára hívja fel a figyelmet, mert rávilágít arra, hogy a viselkedészavar hátterében enyhe hallászavar is állhat. Jelentısége nagy, mert befolyásolja a gyermek viselkedését, beilleszkedését a szőkebb: családi, a tágabb: óvodai-iskolai környezetébe, késıbb a társadalomba. Nagyon fontos, hogy a tiszta beszédhanghallás nem csak a gyermek magatartásában, hanem tanulmányi eredményének befolyásolásában is nagy szerepet kap azzal, hogy az alap kultúrtechnia (beszéd, olvasás, írás, kommunikáció és viselkedés) elsajátításához is elengedhetetlenül szükséges.
18
Harmadik országbeli gyerekek iskolai integrációjának tipikus nehézségei Csereklye Erzsébet A Magyarországon élı külföldi gyerekek három nagyobb csoportja különböztethetı meg: a legnépesebb csoportot a magyar anyanyelvő, de nem magyar állampolgárságú tanulók alkotják, akik többnyire a szomszédos országokból érkeztek, akik elsısorban a magyar középiskolákban jelennek meg. A második csoportba azok a gyerekek tartoznak, akiknek szülei gazdasági okok miatt hagyták el hazájukat, a harmadikba pedig a menekült gyerekek, akik vagy szüleikkel együtt, vagy kísérı nélküli kiskorúként érkeznek az országba, általában háború sújtotta területekrıl. Az utolsó két csoport tagjai jellemzıen harmadik országokból származnak, magyar nyelvtudással kezdetben egyáltalán nem rendelkeznek, gyakran az angol mint közvetítı nyelv használata is nehézségekbe ütközik. A harmadik országbeli gyerekek megjelenése a magyar közoktatás iskoláiban különösen összetett feladatot jelent a velük foglalkozó pedagógusok számára, elsısorban a nyelvi nehézségek és a sokrétő kulturális különbségek miatt, hiszen a pedagógusok nagyon ritkán kapnak megfelelı felkészítést az ilyen gyerekek fogadására, így beilleszkedésük gyakran a legjobb szándék mellett sem zökkenımentes. Elıadásomban néhány magyarországi, elsısorban a menekült gyerekek iskolai integrációját segítı szervezet és program (a Magyarországi Református Egyház Menekültmissziója, a Menedék Migránsokat Segítı Egyesület, a BÁH Bicskei Befogadó Állomása és az ELTE PPK együttmőködése) munkatársaival készült interjúk és kiadványaik elemzése alapján azonosítom azokat a kritikus nehézségeket, amelyek veszélyeztetik a külföldi gyerekek iskolai integrációjának sikerét. A nehézségek gyakori forrása, hogy a pedagógusok nem rendelkeznek semmilyen ismerettel a külföldi gyerekek tágabb kulturális hátterérıl, így az általuk megszokottól eltérı viselkedési formákat a saját paradigmájukban próbálják értelmezni, gyakran különcnek, deviánsnak bélyegezve azokat. Ilyen eltérı normák megnyilvánulásai lehetnek egyebek közt a gesztusok, a beszélgetıpartnerek közti távolság, nemi identitással együtt járó viselkedési minták, a tisztelet, szégyen és morál eltérı értelmezései. A gazdasági migránsok jellemzıen egynyelvőek és a magyar lesz a második idegen nyelvük. Az iskola felsıbb osztályaiba kerülı gyerekek az anyaországban jellemzıen jártak iskolába, számukra a magyar nyelv elsajátítása a legnagyobb nehézség. A menekültek esetében az sem ritka, hogy három-négy nyelven tudnak kommunikálni, függıen az anyaországban már elsajátított nyelvtudástól, illetve vándorlásuk útvonalától és idıtartalmától. A kommunikációhoz és az iskolai munkához szükséges nyelvtudás azonban nem egyenértékő, az iskolai tevékenységekhez szükséges a kommunikációban nem feltétlenül használt nyelvi és kulturális elemek elsajátítása is, mint például a latin betők, az arab számok vagy éppen az életkoruknak megfelelı tananyag feldolgozásához szükséges alapfogalmak. A menekült gyerekek esetében a beilleszkedést tovább nehezítik a viszonylag gyakran megjelenı poszt-traumás stressz zavar tünetei, illetve a családok nehéz anyagi körülményei.
19
Felnıttképzés, avagy felnıttnevelés? – Gondolatok a közigazgatási szakemberek interaktív tréning jellegő továbbképzésének tapasztalatai alapján Dobos Ágota Az andragógiai szakirodalom fogalmi sokszínőségrıl tanúskodik: a felnıttoktatás, felnıttképzés sok esetben egymás szinonimájaként jelennek meg, de a felnıttnevelés, vagy a felnıttnevelés-felnıttképzés összetétel sem ritka. A formálódó andragógia égisze alatt a magyar terminológiában a felnıttnevelés a 80-as évek végéig egyeduralkodó volt, majd a rendszerváltással együtt jött egy fıként társadalompolitikai indíttatású paradigmaváltás, és a felnıttnevelés kiszorult a szóhasználatból, majd mintha ismét visszaszivárogni látszana nem az elıbb említett ideológiai szemléletben, hanem inkább andragógiai szakszerőségre való törekvés okán. Egyszerőbb lenne a helyzet, ha angolra fordítanánk a szót! Választhatnánk az adult education vagy az adult training megnevezést, ha pedig a nevelési aspektusokra szeretnénk a figyelmet irányítani, akkor részletesebb magyarázatba kellene bocsátkoznunk, hogy az education szó alatt ez esetben nem az oktatást értjük, hanem azt a komplex és céltudatos pedagógiai hatásmechanizmust, amely révén értékközvetítés, személyiségfejlesztés megy végbe. Ez persze felveti a magyar szóhasználatban az önkényes választás lehetıségét is, hiszen, egyazon jelenséget ki így, ki úgy aposztrofálhat, saját meggyızıdése fogalmi kultúrája függvényében. Beszélhetünk-e tehát a felnıttek nevelésérıl, vannak-e rendezı elvek, melyek a felnıtt célcsoportra vonatkozóan az oktatás-képzés-nevelés aspektusaiban segítik az eligazodást? A közigazgatási szakemberek továbbképzésében a feltételezett nevelési folyamat alanya a felnıtt, aki rendelkezik mindazokkal az ismérvekkel, melyeket a felnıttség fogalmához a pszichológiai, szociálpszichológiai, szociológiai megközelítések hozzárendelnek. Jelen vizsgálódás céljából a felnıtt fogalmát a gyakorlatunkban megjelenı, diplomás, többnyire vezetı beosztású köztisztviselıre vagy választott tisztségviselıre szőkítjük le. Ezzel a felnıttnevelés problematikájának lehetséges értelmezését is alaposan korlátozzuk, hiszen sok más, ettıl eltérı területet is említhetnénk, ahol mások a felnıttekkel való foglalkozás céljai, hangsúlyai, pl. hátrányos helyzető felnıtt csoportok szocializációját, társadalmi és munkaerıpiaci beilleszkedését elısegítı programok, ahol a nevelési célok is másképp jelentkeznek, melyekre jelen elemzés nem terjed ki. Mégis, vajon a magasan kvalifikált felnıtt személyisége, viselkedése nem alakítható, ne lenne cél például a jobb ügyfélkapcsolat érdekében tartott képzésen új attitődök, viselkedési formák bevezetése? – Éppen ellenkezıleg, a tréningek pontosan abban jók, hogy szemléletváltást, attitődváltozást jobban képesek közvetíteni, mint a hagyományos módszerek, és nem titkolt módon legtöbb esetben éppen erre is irányulnak: ráébreszteni a résztvevıket arra, hogy másképp kell, másképp is lehet valamit csinálni, pl., a település lakóit megszólítani, ha be akarjuk ıket vonni a köz ügyeibe. Mindazonáltal, éppen a tréning módszer sajátosságaira való utalással, a tekintélyelvő személyiségformálással járó célzott nevelı hatások közvetítését el is vethetjük. Van azonban egy hatás együttes, ami nem is feltétlenül a tréner személyéhez kötıdik, nem annyira szándékolt, mint inkább elısegített, hozzájárul a személyiség gazdagodásához, meghatározhatja a másokhoz való odafordulás készségét, új attitődöket alakít ki, növeli a toleranciát, stb., biztosan fejleszti az érzelmi intelligenciát, így az egész személyiséget, aminek mind a munkahelyi teljesítményben, mind a magánéletben meghatározó szerepe van. Kérdés, hogy ezt a hatásmechanizmust a tanulás vagy a nevelés kategóriájába soroljuk-e inkább. Az elıadásban megkíséreljük e kérdéskör gyakorlati példákkal illusztrált elméleti körüljárását.
20
Környezeti nevelés kézbevehetı preparátumok segítségével Elekes Éva Az Európai Tanács 2000 márciusában azt a célt tőzte ki, hogy az EU 2010-re a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlıdı, tudásalapú térségévé váljon. A siker kulcsa társadalmi, gazdasági, környezeti tényezık bonyolult együtt- és kölcsönhatásában rejlik. A nevelés palettáján egy kis színfoltot képvisel a Magyar Természettudományi Múzeumban a Kézbevehetı Múzeum, ahol múzeumpedagógiai foglalkozásokat tartanak óvodás- és iskolás csoportoknak. A Kézbevehetı Múzeum interaktív, állandó kiállítás preparátumokkal, bemutatási eszközökkel, játékokkal és könyvtárral. Az ott tartott órák számos alkalommal környezeti nevelési témákat dolgoznak fel. Az ELTE Neveléstudományi Intézete irányításával egy doktori kutatás ott tanulmányozza azokat a nevelési lehetıségeket, amelyek leghatékonyabban hozzájárulnak a gyermek természettudatos magatarásának kialakulásához. Keresi, vizsgálja a különbözı életkorú, érdeklıdéső, felkészültségő gyerekek számára kulcsélményt jelentı órai eseményeket, nevelési pillanatokat és a kiállítási tárgyak hatásmechanizmusát. Figyeli, hogy a foglalkozás alatt miként, és milyen mértékben valósítható meg a látogatócsoportra, illetve a személyre szóló nevelés, fejlesztés. A kutatás jelen pillanatban az adatgyőjtés szakaszában van, várhatóan 3000-4000 kérdıív fog adatokat szolgáltatni a témával kapcsolatosan. Az adatgyőjtés kérdıíves kikérdezéssel és közvetlen megfigyeléssel történik. A mintát a múzeumban legnagyobb létszámban megjelenı látogatók a 1-6. osztályos egészséges gyerekek képezik az ország egész területérıl. A kutatás várható eredménye az, hogy következtetései segíteni fogják mindazokat a pedagógusokat, akik a Kézbevehetı Múzeum körülményeihez hasonló feltételek között, pl.: más természettudományos profilú múzeumokban, erdei iskolában, tanulmányi kiránduláson, fejleszteni szeretnék a gyerek környezettudatos magatartását. Remélhetıleg az eredmények hozzásegítik a múzeumokat, a közoktatási intézményeket ahhoz, hogy az adott gyerek és az adott gyerekcsoport sajátosságaiból kiindulva, annak legmegfelelıbb múzeumi programot válasszák ki, vagy közösen szervezzenek programokat, foglalkozásokat. Hosszú távon a tartós, céltudatos közremőködés valószínőleg hozzá fog járulni a magyar fiatalok természettudatos magatartásának kialakulásához, kompetenciájának növeléséhez.
21
Informatikai képzés vagy informatikai nevelés Farkas Károly „A létezı szuverén egyéniséget (sovereign subject) alapjaiban rendíti meg folyamatosan fejlıdı képességünk, mellyel különbözı személyiségeket veszünk fel (to adopt) a virtuális társadalmakban.” /Stanisłav Lem/ Mára már hozzászoktunk ahhoz a tényhez, hogy a kisgyermek párhuzamosan tanulja meg a számítógéppel (információ technikai eszközökkel: tévé, mobiltelefon), és az emberekkel való kommunikálást. Véleményem szerint nem kell (sıt nem is lehet) az informatikát mellızni az oktatásban és még inkább a nevelésben. Ugyanakkor életbevágóan (szó szerint is) fontos, hogy az IKT ne legyen „túladagolva”. Felügyelt, determinált, példázott, együttes legyen! Használjuk az információtechnikát, az írás-olvasás, a rajzolás, a matematika, stb. tanításakor, akkor, amikor ez eredményesebb, mint a hagyományos oktatási eszközökkel történı, de mindig tartsuk be az ergonómia alapszabályait, mindig óvjunk a gép hipnotikus hatásától. A legfontosabb ehhez a pedagógus jelenléte, az új világ együtt történı felfedezése. Az oktatás szakemberei között – remélem – konszenzus van abban a kérdésben mi a fontosabb a képzés, vagy a nevelés. Annál, hogy mit tanítunk (tananyag) fontosabb a hogyan (módszer), és ami igazán számít: a kit (az ember). A nevelés az ember formálását jelenti, ehhez csak eszköz a módszer és a tananyag. Az informatika korában evidens, hogy az informatika tudomány ismeretei hasznosak, sıt bizonyos praktikus részük nélkülözhetetlen, de ezek megismertetésénél fontosabb cél a technikai, jelen esetben az informatikai nevelés, az ember és a (számító)gép helyes viszonyának alakítása, képesség és igény kifejlesztése az informatikai eszközök emberséges felhasználása. Az informatika pedagógia feladataként sokszor a net-etiketet, a jog tiszta szoftver használatot, s hasonlókat említenek. Ezek alapelemek, és ezt is magába foglalóan az igazán lényeges, hogy a gépeket, az információ technikát (is) az emberért használjuk. Ehhez kritérium megtanulni a gépek feletti uralkodást, elkerülni azt, hogy a gép rabszolgájává váljunk. Ma hazánkban az oktatás szinte minden szintjén az informatika tantárgy betanítást jelent, általában az ECDL vizsgára felkészítést. Ez nem elég! (Talán nem is szükséges például az általános iskolában!) A logo-pedagógia (Papert életmőve), és ennek egyik hazai adaptációja a Játékos Informatika azt kutatja, mutatja be, hogyan lehet és érdemes a gondolkodás fejlesztésére, a hagyományosabb mőveltségelemek könnyedebb, játékosabb elsajátítására, az ember kimővelésére használni az információtechnikai eszközöket. A Logo programnyelv kiválóan alkalmas (esetenként talán a legalkalmasabb) bizonyos kognitív képességek fejlesztésére, miközben segít a gépek feletti uralom érzetének megerısítésében, és elısegíti, hogy ne váljunk a fantomatika rabjaivá. Kiváló módszer a Pólya-féle gondolkodási iskola alkalmazására, az algoritmizáló képesség, az objektumorientált szemléletmód fejlesztésére. Mivel szintonikus (átélhetı) vonzó, játékos, mint a számítógépes játékok, de ugyanakkor a fantázia, a kreativitás használatát igénylı (mint a rajzoló, kiadványszerkesztı programok, a számítógépes szerepjátékok (blog, virtuális világok), ezért vonzó, és ugyanakkor „kézben tartható”. Ma a pedagógia egyik – ha nem a legfontosabb – feladata a jövı nemzedékének (és önmagunknak) megtanítani hogyan tartsuk meg a gépektıl való függetlenségünket, hogyan maradjunk továbbra is urai a technikának.
22
Oktatás és/vagy nevelés Nevelıi karakterek a XIX. században Fáyné Dombi Alice A tanítói pálya tartalmának változása, az elvárások megfogalmazása és az annak való megfelelés régóta foglalkoztatja a neveléstörténet kutatóit, de a neveléssel valamilyen módon kapcsolatba kerülı szakembereket mindenképpen. Kutatómunkánk során kettıs célt követünk: egyrészt a XIX. századi neveléstani munkák tanítóképének jellemzıit kívánjuk feltárni, másrészt pedig a Magyar Paedagógiai Szemle 12 évfolyamának tanítóportréit elemezzük a szerepfeladataikat áttekintve 144 tanítói életút feltárásával, továbbá a népszerő irodalom: István bácsi naptára nevelıi portréit dolgozzuk fel. (Elıadásom a Szegedi Tudományegyetemen folyó "Pedagógus mesterség a múltban és jelenben" c. kutatási projekt részét képezi.) A kutatás során nyomába kívántunk eredni annak, hogy mi a mester tanító fogalom tartalma, hogyan illeszkedik ebbe a szerepfeladatkonstrukcióba a klasszikus ismeretátadás és a nevelés. Feltételezésünk szerint a neveléstanok az eszményi tanító elvárható tulajdonságait sorakoztatják fel, míg a folyóirat számai a hétköznapi tanítókép körvonalazásához szolgáltatnak adalékot. A nép kezében forgó naptár pedig laikusokhoz szólóan egyesíti a szakma és az egyszerő ember elvárásait. Komparatív elemzésünk célja egyfajta összegezés elkészítése, amely az ideális tanítókép és a gyakorlati tanítói életpálya elemeit veti össze egy olyan társadalomképi háttérrel, amelyben benne foglaltatik a pedagógiai kompetenciával bíró, és a laikus közönség. Vezérmotívumunk a tanítói mesterség mint pálya, és a mester-tanító szerepkör hivatásbeli elemeinek összevetése. Válogatásunk alapjául mőfaji és kronologikus szempontokat választottunk. A forrásokból kiválasztott "kulcs mondatok" képezik az elemzés alapját. A kiválasztott források szövegüzeneteiben felfedezhetı a korabeli külföldi nevelési irodalom hatása, ugyanakkor az egyes szerzık mőveiben a tanítóra vonatkozó szövegegységek a szerzıre jellemzı gondolkodásmódot tükrözik. A tanítókép descriptív szinten tartalmazza az elvárásokat, egyes mővekben átfogó módon, összegezve, ill. esetenként egyes kérdéseket aprólékosan részletezve. Megjelenik a computáló, összevetı jellegő leírás, amelyben az elvárt, elvárható, és a hiányjelenségként megjelenı tanítói attitőd körvonalazódik. (gyermekre figyelı tanító munkáját favágásszerően végzı tanító). Sok metaforikus képet használnak, egyrészt a korabeli nyelvi normarendszer, stílus jellemzıjeként, másrészt a szerzı érzelmeinek reprezentációjaként. A mővekben a társadalom preferenciái megjelennek, de a textus a forrásszöveg (rendszerint német szerzık mővei) sajátosságait is hordozza. Az interpretációban azonban megjelenik az író a maga sajátos kommunikációs eszköztárával, narratív és beszéltetı technikáival. A tanítóval kapcsolatos szövegegyüttesekben keveredik a kontemplatív, elméleti eszmefuttatásokat tartalmazó szövegegység a gyakorlati teendıket tartalmazó szövegrészekkel, amely egyúttal az ideális és a hétköznapi egymásmellettiségét, egységét tükrözi. A vizsgált források között találunk diszkurzív, beszélgetve kifejtı, diszkrepanciára utaló, a jó és rossz tanító közötti különbségre az olvasó figyelmét felhívó, és az ekvivalenciákat bemutató leírásokat.
23
Nınevelés csángó környezetben Fehér Ilona Romániában, Moldvában fölkerestem több csángó falut. Ott a csángók 12-14 éves gyerekeivel, édesanyjukkal és magyarok iskoláiban a tanítókkal készültek interjúk. A vizsgálat eredménye egy ellentmondásosan szép, de nehéz világot tárt fel. Következtetésül elmondható, hogy kemény emberi tartással találkoztam, ezalatt megfigyeltem, hogy a csángómagyarok értelmiségi rétege kezd kialakulni. A Csángómagyarok Szövetsége ugyanis már több éve támogatja a magyaroktatást és a tehetséggondozást. A megfigyelésbıl kiderült, hogy a nıi értékrend átadása széles skálán mozog, mert a középkori függıség együtt jelenik meg a harmadik évezred nıi eszményével.
24
Kérdések a nevelésrıl és mőveltségrıl az Internet korában Fehér Péter Az 1990-es évek közepétıl folyamatos változások zajlanak a magyar közoktatásban. NAT, kerettantervek, minıségfejlesztés, kompetencia-alapú oktatás – ilyen és hasonló kulcsszavak köré épülı koncepciók jelentek meg, amelyek jelentıs változásokat hoztak/kívánnak hozni az oktatásban. Az Oktatási Minisztérium a magyar közoktatás modernizációjának szükségességét a jelentıs mértékben megváltozott kulturális környezet kihívásaira választ adó, új tudáskoncepcióra épülı innováció igényeként fogalmazta meg. Ez alapján került kidolgozásra a kompetencia alapú oktatás programja (és programcsomagjai), amelyek terjesztését a különbözı HEFOP programok keretében kezdték meg. A tartalmi fejlesztés indokai között szerepel többek között a társadalomban zajló folyamatoknak való megfelelés, a nemzetközi versenyképesség fenntartására irányuló törekvés (PISA és egyéb pedagógiai mérések eredményeinek értékelésén alapuló indokok), az ún. tudás alapú társadalom követelményeihez való igazodás. Mindezen tényezıket jelentısen befolyásolja az internet megjelenése és elterjedése a mindennapi élet csaknem összes területén. A szakirodalom tanulmányozása során meglehetısen kevés olyan anyagot találtunk, amely a nevelés kérdéskörét érdemben tárgyalná. A szélesebb értelemben vett témakör elméleti megalapozását Nagy József végezte el, XXI. század és nevelés címő kötetében (Osiris Kiadó, 2000). Az általa bemutatott modellben a kognitív kompetencia fejlesztése az értelmi nevelésnek, oktatásnak, a speciális kompetenciák fejlesztése a speciális nevelésnek, képzésnek, míg a személyes és szociális kompetenciák fejlesztésének elısegítése a személyes és szociális nevelésnek felel meg. A létrehozott elméleti modell gyakorlati tartalommal való megtöltése jelenleg még várat magára, számos megválaszolatlan kérdést vet föl, amelyek jelentısége egyre fontosabbá válik. Milyen célokat tőzhetünk ki a nevelés elé a tudás társadalomra való felkészülés jegyében? Milyen hatással van a tanár szerep változása a nevelésre? Milyen hatással van az internet a tanulók nevelésére? Hogyan változik a mőveltség (általános mőveltség) fogalma, szerepe a kompetenciaalapú oktatásra való áttérés során? Ki vagy mi lesz a mőveltség forrása? Könyv, digitális könyv, internet? Hogyan alakul az elsajátítandó tudásanyag? (Figyelembe vehetı-e például Carl Rogers alapelve, amely szerint „Értelmes tanulás csak úgy lehetséges, ha a megtanulandó anyagot a maga számára fontosnak tartja az, aki tanulja”?) Elıadásomban ilyen, és hasonló kérdéseket kívánok felvetni, amelyek alkalmasak lehetnek további kutatások kiinduló pontjául szolgálni az érdeklıdı kutatók vagy hallgatók számára.
25
A testkép vizsgálata két Borsod-Abaúj-Zemplén megyei középiskola tanulói körében Firtelmeiszter Beáta Elıadásomat egy elméleti megalapozással kezdem. Szakirodalmi példák segítségével kívánom bemutatni a testkép fogalmát. Mivel nem egységes fogalom, számos szinonimájával találkozhatunk, mint például testvázlat, testséma, testélmény. Ezek a fogalmak sok esetben fedik egymást, a közöttük lévı különbségek gyakran bizonytalanok. Ezt követıen röviden bemutatom a testkép típusait, kialakulását, illetve a különbözı evésés testkép-zavarokat. Még mielıtt rátérek magára a kutatásra és az eredményekre, néhány szót szólok a két intézmény (a miskolci Szemere Bertalan Mővészeti Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, illetve a tiszaújvárosi Eötvös József Gimnázium, Szakképzıiskola és Kollégium) kiválasztott osztályairól, a vizsgálat módszerérıl, körülményeirıl és menetérıl. Az elıadás második felében a kutatás eredményeit tárom fel a felvett kérdıívek alapján. A vizsgálat során elsısorban a miskolci és a tiszaújvárosi fiatalok önértékelését és a saját testképrıl kialakult véleményét tanulmányoztam. Másodsorban pedig azt figyeltem meg, hogy mennyire befolyásolja ıket a média által hirdetett testideál a testképük kialakításában.
26
Tehetségígéretek felkutatása és fejlesztése egy Borsod-AbaújZemplén megyei nagyközségben Firtkó Tamás I. Megyei Fejlesztési Terv bemutatása. B-A-Z. megyei tehetséggondozó hálózati program rövid bemutatása, B-A-Z. megye elképzelései, intézkedései a tehetségekkel kapcsolatban. II. Mit értünk tehetség alatt? Fogalmak tisztázása: Joseph Renzulli tehetségkoncepciója, Franz Mönks többtényezıs tehetségmodellje, és a Czeizel modell bemutatása. III. A magyar teheséggondozás rövid története. Tehetséggondozás Magyarországon a XX. században. A megyei tehetséggondozás vonatkozásában Sárospatak kiemelése/Harsányi István tehetségvédı munkássága/. A tehetséggondozás korszakainak rövid bemutatása. IV. Taktaharkány rövid bemutatása. A település bemutatása. (Földrajzi elhelyezkedés, népességszám, alapadatok). V. Taktaharkányi program bemutatása. A program megalakulási körülményeinek bemutatása Varga László polgármester és Főkıné Szatmári Melinda iskolaigazgatóval készített strukturált interjúk alapján. A program mai helyzetének, és eddig elért eredményeinek bemutatása. Helyzetértékelés a helyszíni tapasztalatok alapján.
27
Az 1956-os „ellenforradalom” gyermekképe: a múlt ideológiai nevelési stratégiái Garadnai Erika Az utóbbi évek történettudományi, irodalomtudományi, pedagógiai és pszichológiai tanulmányai is rámutattak arra, hogy „1956, mint esemény” számos értelmezési lehetıséget és feltárandó kérdést hordoz magában. Dolgozatom vizsgálati szempontja: hogyan ábrázolta a gyermeket, s milyen gyermekképpel bírt az 1956-os forradalmat közvetlenül követı, a korszakban reprezentatívnak tekintett néhány dráma, amelyek a témát tabusító 1965-ös új irodalompolitikai törekvések elıtt születtek? A modern kutatások mintegy retrospektív módon rámutatnak már arra, amelyet az 1956-ot követı kommunista irodalmi mővek is feltárnak – és persze átértelmeznek –, nevezetesen, hogy rengeteg fiatal vett részt a forradalomban. Ez a mondhatni egyértelmő megállapítás abban az értelemben válhat fontossá – legalábbis e dolgozat szempontjából, hogy vajon miért és hogyan, milyen nevelési eszközt és stratégiát alkalmazva jelenítették meg a kommunista írók a fiatal forradalmárok alakját, miféle gyermek- és ifjúságképet közvetítettek a nyilvánvalóan propagandisztikus írások, s hogy ez mennyiben harmonizált az 1950-60-as évek neveléspolitikai törekvéseivel illetve korábban megrajzolt gyermekképével. Tehát három, a korszak irodalmiságában reprezentatívnak tekintett szerzıt és munkájukat vizsgálom. Nem, mint irodalmi mőveket, hanem mint kordokumentumokat kezelem ıket, s megpróbálom felvázolni azt a gyermekképet, amelyet az ellenforradalmiság köntösében ık maguk is megalkottak. Forrásaim tehát: Dobozy Imre: Szélvihar; Darvas József: Kormos ég; Mesterházi Lajos: Pesti emberek címő drámája. E drámákat azon túl, hogy reflektálnak az 56os eseményekre, az is összeköti, (s ez az elemzés egyik ötletadója volt), hogy 1965-ben közös kötetben jelentették meg ıket, mintegy az irodalmi kanonizációjukat, és nevelési hatásfokukat segítendı. Közös megjelentetésük ugyanakkor azt is jelezte, hogy lezárult egy 56-os „irodalmiság”, tehát határköveivé váltak és megjelenítıivé annak a politikai-irodalmi diskurzusnak és ideológiai törekvéseknek, amelyek az „ellenforradalmat”, s így 56-ot valamilyen formában értelmezték, megjelenítették.
28
A tanulási motiváció összetevıinek változása „válogatott” illetve „normál osztályokban” megvalósított tehetségprogramokban Gömöry Kornélia Az elıadásban az általános iskolás felsı tagozatos tehetséges tanulók motivációjának változását mutatom be „normál és válogatott osztályokban”. A vizsgálatban 10-14 éves tanulók vettek részt, longitudinális vizsgálatban, kétféle csoportban. Különbség a két csoportban a szervezeti keretekben figyelhetı meg. - Az egyik csoport a tanulói „normál osztályban” (véletlenszerő heterogén csoport) tanulnak, ami azt jelenti, hogy a tanórákon a tehetséges tanulók együtt vannak a különbözı képességő és teljesítményő társaikkal és csak délután vesznek részt gazdagító programban egyénileg vagy kiscsoportban. - A mintában résztvevı másik csoport tanulói külön válogatott osztályban tanulnak képességeik és teljesítményeik alapján, amelyben a délelıtti és délutáni foglalkozások szervesen kapcsolódnak egymáshoz, tehát a gazdagítás már a tanórákon elkezdıdik. A vizsgálat három mérésbıl állt, amihez a következı mérıeszközt használtuk: KozékiEntwistle-féle tanulási motivációs kérdıív. Az elemzés négy fı szempont szerint történt: három nagy motívumcsoport szerinti alakulás, a tíz összetevı változása a két csoportnál, valamint nemek és iskolák szerinti alakulás. Elıször érdemes megvizsgálnunk a három nagy motívumcsoport értékeinek változásait „normál” és „válogatott” osztályokban az elsı-második, második-harmadik és elsı-harmadik mérés alkalmával, valamint a három fı motívumcsoport egymáshoz való viszonyát. A „normál” és „válogatott” osztályokban az elsı mérés során a motivációs értékek igen magasak, amelyek jelentısen csökkennek a harmadik mérésre, szignifikáns a különbség a mérések között. A programba bekerüléskor a „válogatott” osztályokban a motivációs értékek magasabbak, mint a „normál” osztályokban. A motívumcsoportok értékeinek változása szignifikáns a „normál” és „válogatott” osztályokban is. A következı lépésben a motivációs elemek rangsorának változásait vesszük szemügyre a mérések során az elsı-harmadik mérés összevetésében. Az elsı méréskor az érdeklıdı motívumok a leggyengébbek a „normál” és „válogatott” osztályokban. A „válogatott” osztályokban a teljesítı dimenzió értékei a legmagasabbak a fiúknál és a lányoknál is. A követı dimenzió értékei nem sokkal gyengébbek a teljesítı dimenzió értékeinél mindkét osztálytípusban. Ezt követıen a motívumcsoportok értékeit és a három fı motívumcsoport egymáshoz való viszonyát nemenként is megvizsgáljuk a „normál” és a „válogatott” osztályokban az elsımásodik, második-harmadik, elsı-harmadik mérés során. A „normál” osztályokban az elsı méréskor a motivációs értékek igen magasak, amelyek mindét nemnél csökkennek, a fiúknál jelentısebben. A „válogatott” osztályokban a fiúknál és a lányoknál is a programba bekerüléskor a motivációs értékek igen magasak, amelyek a harmadik méréskor erıteljesen csökkennek mindkét nemnél. Szignifikáns a különbség a mérések között. A motívumcsoportok értékeinek változását és a három motívumcsoport egymáshoz való viszonyát iskolánként is megvizsgáltuk a „normál” és a „válogatott osztályokban” a mérések során. Az egyes iskolák között vannak érdemi különbségek a változások tendenciáiban.
29
Társas kapcsolatok az Arany János Tehetséggondozó Programban Harsányiné Petneházi Ágnes A szerzı bemutatja az Arany János Tehetséggondozó Program szakmai munkáját, a tehetséggondozás szempontjából releváns szakirodalmi összefoglalást. Ír a tehetségrıl, annak elméleti megközelítéseirıl, a fejlesztés lehetıségeirıl, a csoport pszichológiai jellemzıirıl. Szociometriai felméréseken keresztül bizonyítja be, hogy az Arany János Tehetséggondozó Program olyan pozitív változást eredményez a 14-18 éves gyerekek társas kapcsolataiban, amelyek biztosítják mind az egyén, mind a csoport számára a megfelelı hátteret a jó teljesítményhez. Tipikus teljesítmény- és feladatvezérléső csoport jegyeit viselik magukon ezek az osztályok, összehasonlítva hasonló korosztályú csoportokkal.
30
Pedagógusok az ötvenes években Hegedős Judit Az ötvenes évek pedagógiájának kutatása az elmúlt években közkedvelt terület lett (lásd többek között Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva munkásságát). Elıadásunkban mi is e korszakkal, az ötvenes évek pedagógusaival foglalkozunk. A Köznevelés és az Óvodai Nevelés címő folyóirat elemzése során azt vizsgáltuk meg, hogy e két pedagógiai folyóirat milyen pedagógusképet közvetít, milyen elvárások fogalmazódnak meg a pedagógusokkal szemben, milyen különbségek láthatóak az óvodapedagógusok, a tanítók, tanárok között. Kiemelten foglalkoztunk azzal a témával, hogy ekkor kit is tekintettek „kiváló pedagógusnak”, milyen feladatokat rendeltek hozzájuk, milyen kapcsolatot tartottak „ideálisnak” a pedagógusok-gyerekek, illetve pedagógusok-szülık között. Fontosnak tartottuk megvizsgálni, hogy milyen arányban jelentek meg e két folyóiratban a konkrét információkat tartalmazó tanulmányok (például a fizetési szabályokra vonatkozó cikkek), a szovjet tanulmányok magyar fordításai, illetve a demagóg jelleggel íródott írások. Nemcsak arra helyeztük a hangsúlyt, hogy konkrétan mit írtak le a szerzık, hanem azt is megvizsgáltuk, hogy mindezt hogyan tették, milyen nyelvi fordulatokat használtak fel. Kiindulva abból, hogy a szövegek megformálása mindig választások sorozatának eredménye: a szerzı választ a különféle rendelkezésére álló nyelvi (grammatikai, szintaktikai, szemantikai, stilisztikai, pragmatikai stb.) és poétikai formák, megoldások között, ezek jellemzıire is igyekszünk kitérni. Elıadásunk második részében e két folyóiratban megjelenı fotókat vesszük górcsı alá. Az utóbbi években egyre fontosabbá vált a képi dokumentumok (festmények, fotográfiák, filmek) forrásként történı értelmezése, kutatásunkban megvizsgáltuk azt is, hogy hogyan ábrázolták a pedagógusokat, milyen környezetben helyezték bele ıket. Véleményünk szerint e fotók is – didaktikai jellegőkbıl adódóan is – jól reprezentálják a vizsgált korszak hivatalos pártpolitikai szempontjait és egyben arra is törekszenek, hogy szemléletformáló erıként lépjenek fel. Nyilvánvaló és nem elhanyagolható tehát a didaktikai jelleg, illetve az ál-optimizmust sugalló szocialista realizmus jellemzıi.
31
Az autonóm tanulás kutatás empirikus megközelítése – elsı eredmények a kérdıíves felmérésrıl Herczegh Judit Az esetek többségében a tanfolyamokon vagy az iskolai oktatás keretében végzett ismeretszerzést tekintjük tanulásnak, pedig nagyon sok mindent az egyén önállóan, saját elhatározása alapján tanul meg. Ilyenkor önállóan eltervez, kigondol egy rövidebb-hosszabb ideig tartó egyszerő vagy bonyolult tanulási programot, majd elkezd olvasni, jegyzetelni, gyakorolni, vagyis tenni valamit azért, hogy megvalósítsa önmővelı, önfejlesztı programját. Autonóm tanulásnak tekintjük tehát, amikor a tanulást saját maga kezdeményezi a tanuló, és önálló, irányított tanulási programot valósít meg. A felnıttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós elkötelezıdés (OTKA Nyilvántartási szám K63555) címő kutatás, mely 2006 és 2008 között zajlott, a Debreceni Egyetem, az Eszterházy Károly Fıiskola és a Pécsi Tudományegyetem közremőködésével, Forray R. Katalin kutatásvezetı és Juhász Erika társkutató irányításával az önálló tanulás fent vázolt folyamatát vizsgálta. A kutatás célja a felnıtt autonóm tanulás eredményességének mérése, illetve az ennek elemzéséhez szükséges módszerek kidolgozása volt, melynek empirikus hátterét kívánjuk elıadásunkban bemutatni. A vizsgálat a tanulás elkezdésének, a kitartó tanulásnak, illetve a lemorzsolódásnak okainak és összefüggéseinek feltárására irányult kvantitatív és kvalitatív módszerek segítségével. A kutatási kérdıív a tanulás olyan tágabb értelmezésére épült, amely szerint mindazok a tevékenységek tanulásnak tekinthetık, amelyekrıl az egyén úgy gondolja, hozzájárulnak ahhoz, hogy elsajátítsa mindazt, amit valamilyen okból meg akar tanulni. Az internetre épülı kérdıíves felméréssel 1200 fı (25-64 éves) önálló tanulásával kapcsolatos tapasztalatait kutattuk. A vizsgálat a tanulás elkezdésének, a kitartó tanulásnak, illetve a lemorzsolódásnak okait és összefüggéseit elemzi. A kutatás célja, az autonóm tanulás mérése, illetve ennek elemzéséhez szükséges módszerek kipróbálása volt. Elıadásunkban a már feldolgozás alatt álló kvantitatív kutatás elsı eredményeit kívánjuk bemutatni.
32
Az autonóm tanulás megjelenése a sporttevékenységek és a turizmus során Herpainé Lakó Judit & Simándi Szilvia Az autonóm tanulás különbözı tevékenységekhez kapcsolódóan megjelenhet, amelyek közül két kutatás kapcsán részletesebben is feltárt eredményeket kívánunk bemutatni. Ezáltal kitekintést nyújtunk olyan hazai kutatási eredményekre, amelyek középpontjában az autonóm és informális tanulás mellett sajátos tevékenységek jelennek meg, így a sport, illetve a turizmus. Az elsı kutatás fókuszában az autonóm és informális tanulás útján elsajátított sporttevékenység áll. Az autonóm tanulás egyik alapvetı színtere a család, amely kialakítja az igényt a tanulás különbözı formáira, valamint segíti a tanulót (legyen az a család gyermek vagy felnıtt tagja) céljainak elérésében. A közösen végzett autonóm tanulási folyamat pedig különleges élményeket rejtı tevékenység, amelyet a sporttevékenységek tanulásánál sem aknázunk ki eléggé. A kutatás során az autonóm tanulás motivációs hátterét három dimenzióban vizsgáljuk: a gyermek, a szülı és a nagyszülı szemszögébıl. Kutatásunkat 2007-2008. évben kérdıíves módszerrel végeztük, Eger és Újszilvás településeken 10-14 éves gyermekek körében (N=334 fı). A kutatás fı területei közül a szimpózium témaköréhez kapcsolódó kérdésköröket emeljük ki elıadásunkban. A második vizsgálódás középpontjában a turizmus áll, amelyet az autonóm tanulás és az ifjúság kontextusában vizsgálunk. Mivel az informális tanulás a szabadidı eltöltése közben is jelen van, ezért feltételezésünk szerint a turistáskodás során az élmények befogadásán keresztül is lehetıségünk van az ismereteink és készségeink bıvülésére. A kutatás során az autonóm tanulást az utazás megszervezéséhez szükséges információgyőjtésen keresztül, illetve azokat az utazás alatti tevékenységeket vizsgáljuk, amelynek során informális módon tanult valamit az egyén. 2007-2008. évben empirikus kutatást végeztünk közel 500 fıs mintán, az elıadás keretében a vizsgálat autonóm tanulással kapcsolatos eredményeit, összefüggéseit törekszünk bemutatni.
33
A konduktorképzés kialakulása, története, jelene és jövıje. Horváth Dezsıné A konduktorok (mozgássérültek nevelésével foglalkozó szakemberek) képzésének jelenlegi helyzete kialakulásától kezdve szoros kapcsolatban van a mozgássérültek nevelésével, annak gyakorlati helyszínét képezi. Petı András orvosprofesszor, a módszer megalapítója, a konduktori szakma „kitalálója” a kezdeti idıszaktól kezdve nagy fontosságot tulajdonított a speciális szakemberek képzésének kialakítására. Nagy harcokat vívott az akkori mővelıdésügyi kormányzattal a szakma elismertetésének érdekében. Petı, késıbb Hári és Kozma mőveiben és elıadásaiban is a konduktorképzés kialakulásának mérföldkövei tisztán állnak elıttünk, ma már neveléstörténeti tényként kezelendı dokumentumok. A képzés akkori unikális voltát elsısorban a gyakorlat magas aránya, valamint a dolgozói jogviszony adta. Az akkori „mester és tanítvány” viszony adta a képzés magas minıségi értékeit, ma már csak reménykedhetünk abban, hogy az eltömegesedés ezt a nagy értéket nem rombolja le. Ebbıl a gyakorlati képzésbıl nıtt ki és kapott létjogosultságot a konduktorok fıiskolai képzése, majd késıbb a konduktor-tanítói és óvópedagógusi, ma, pedig a BA alapszak szakirányokkal, mint a hazai tanítóképzés integráns része. Az elıadás a konduktorképzés mérföldköveit, majd a fejlıdés mellett és ellene ható tényezıket elemzi statisztikai adatok és tények birtokában. Az integrációs törekvések hatásait, a határterületi helyzet lehetıségeit elemezve tér ki a szerzı a képzés valóságos helyzetére. A Bologna folyamat hatásait a „mini” fıiskola létre, a társadalmi és politikai hatásokat röviden elemezve vázolja a jelenlegi és jövıbeni feladatokat a képzés területén.
34
Paradigmák (Módszerek történelmi ismeretek szerzéséhez) Horváth Zita & Nagy Gábor Magyarországon hosszabb ideje csökken a szövegértés szintje. A bölcsészhallgatók zöme is, ha elolvasta a magyar nyelvő szakirodalmat, megértésével nem boldogul, így hasznosítani sem tudja. A ME Történettudományi Intézete emiatt hirdette meg e tanévben két féléves szemináriumként „A történelem tanulása” címő tárgyat. Célja, hogy a hallgató az eddiginél szervesebb ismeretekre, így múltja – azon keresztül jelene – pontosabb értésére alkalmas történeti szemléletre tehessen szert. A terv. 1. A hallgató minden foglalkozásra jegyzetet készít egy tanulmányról, a benne szereplı adatokról is önállóan szerez ismeretet. A feldolgozandó szövegek témájuk, keletkezésük kora, módszerük stb. tekintetében példaértékőek, az egyetlen megkötés a kronologikus haladás. 2. A hallgató – egyeztetvén az oktatóval – szemináriumi dolgozatot készít egy, az érdeklıdésének megfelelı mőrıl a félév végére. A szöveg értelmezéséhez – és nem olvasása ellenırzéséhez – kérdéseket adunk. 3. A külön csoportokban elvégzett munka hatékonyságát a két oktató közösen összeállított és megíratott zh segítségével ellenırzi. A minta. Engel Pál: A szegedi eskü és a váradi béke (Adalék az 1444. év eseménytörténetéhez) témájánál, a magyar nemzettudat torzulásánál ma itthon fontosabbat nem találni. A szerzı által az ismerethiány megmutatásához választott tárgy, az 1444. esztendı paradigmatikus: dicsıséges béke vagy reményteljes háború. A tanulmány példaértékő módszertani értelemben is. Az 1444. év vonatkozó része eseménytörténeti vázlatához ugyanis alapvetı adatok hiányoznak vagy tisztázatlanok, ám Engel a meglevı források rendezésével egy lehetséges megoldást mutat. Lesz, aki ennek kapcsán hallja elıször, a történelmi igazság helyett történeti igazságokat keressen. A gyakorlat. Hamar megmutatkozott, hogy egy szöveg feldolgozásához nem elég 90 perc. A második feladaton is módosítottunk, elkerülendı a kapkodást: a hallgatók általában az utolsó pillanatban készítik el féléves dolgozataikat, az utolsó két hétben sok zárthelyit írnak, magunk pedig nem értékelhetünk 70 olvasónaplót ugyanezen idıszakban. Végül a hallgatóknak általunk meghatározott könyvet vagy könyvrészletet kellett írásban bemutatniuk. Az eredmény. Kiderült, hogy nem a kellı körültekintéssel választottuk ki a szövegeket. Hiába példaértékő akár témája, akár keletkezése szempontjából Szőcs Jenınek az európai történeti régiókról írt (szociológia és földrajz szakon is kötelezı) tanulmánya, a hallgatók közül azok többsége sem boldogult a szövegértéssel, akik egyáltalán elolvasták. Egy részük ugyanis nem olvasta el a kiadott anyagot akkor sem, ha az elégtelen miatt fél évig nem folytathatja tanulmányait, más részük nem készített jegyzetet, vagy, amit írt, az nem volt jegyzetként használható. Csak kevesen vettek részt az órai beszélgetéseken, a többség igyekezett túlélni a kilencven perceket. Ugyanez bizakodó lélekkel: akadtak olyan diákok, akiknek valamelyik anyag felkeltette az érdeklıdését, ık talán gyarapodó sikerélménnyel végzik az alapképzést, kiérdemelve végül a babérkoszorút (baccalaureati). Következmények. A tapasztalatokból okulva a második félévre csak öt anyagot jelöltünk ki. Egyrészt több idı marad a megbeszélésre, másrészt az egyes anyagok végén 45 perces dolgozatot írnak a hallgatók. E sőrített számonkérés reményeink szerint mind a felkészülést, mind az értékelést megkönnyíti.
35
A digitális eszközök használata a gyakorlatban az Öveges József Gyakorló Szakközépiskolában és Szakiskolában Huszákné Vigh Gabriella Napjainkban egyre népszerőbb a modern információhordozók iskolai alkalmazása annak hatására, hogy a nagy informatikai cégek olyan programokat, eszközöket, eljárásokat fejlesztettek, melyek forradalmasítják az oktatás módszertanát. Az Öveges József Gyakorló Szakközépiskolában és Szakiskolában egybeesett az informatikai fejlesztésekkel a diszlexiás középiskolai tanulók speciális tanításának módszertani fejlesztése. A módszertani újítások már több mint tíz éve folyamatosan arra irányulnak, hogy a diszlexiás tanulók írás-olvasásban felmerülı problémái korszerő módon legyenek kezelve. A módszertani megújítást célozta: a TanNet rendszer kiépítése, a konstruktív pedagógia elveinek alkalmazása, prezentációk készítése, Web-kamera alkalmazása, a digitális zsúrkocsi, multimédiás rendszer alkalmazása, Internet felhasználása, CD-ROM-ok tananyagtól függı egyes részleteinek, vagy teljes anyagának ismertetése, az interaktív tábla alkalmazása stb. Jelentıséget kaptak a fenti eszközök a tanórán kívüli felhasználásnál is, pl. a szakköri munkában, de egyre gyakoribb, hogy különbözı projekteken, versenyeken (az Interneten folyó Xperimenia pályázat, napállandó mérése, poszter pályázatok, ELTE fizika tanösvény, stb.) való részvételhez is szükségük van a tanulóknak ezen eszközök megfelelı mőködtetésére, illetve az ezekkel kapcsolatos elméleti ismeretekre.
36
A tehetség azonosításának és gondozásának lehetıségei a differenciált fejlesztésben Janurikné Lestyán Erzsébet A szerzı a tehetség azonosítás és fejlesztés témakörének aktualitását és fontosságát hangsúlyozza tanulmányában. Igyekszik a differenciált fejlesztés kiemelt szerepét hangsúlyozni a tanítás-tanulás folyamatában. Bemutatja a tehetség fogalom értelmezését és a tehetség összetevıit. Külön kiemeli azokat a módszereket, melyeket a kiválasztás és a gondozás során alkalmazni tudunk. A tehetséges gyermekek fejlesztéséhez fontosnak tartott tanulási stratégiák bemutatását és fejlesztési lehetıségeit is felvázolja cikkében, ezzel is hangsúlyozva e téma sokoldalú megközelítését. A tehetség azonosításának, gondozásának és fejlesztésének lehetıségével egyre több szakember foglalkozik, hiszen a társadalomnak egyre nagyobb szüksége van a tehetséges emberekre. A szakemberek többsége a tehetség felismerés szempontjából inkább a 10-14 éves kort jelöli meg, úgy gondolván, hogy ebben az idıszakban ismerhetik fel azokat a tehetségre utaló jegyeket, melyek mérvadóak. Érdemes megfigyelnünk az óvodás és kisiskolás gyermek tevékenységén keresztül azokat a képesség területeket, melyek a tehetség elıremutató jegyei. A szerzı bemutatja azokat az elméleti és gyakorlati példákat, melyek segítségével a tehetséges gyermekek hatékonyabban fejleszthetık.
37
A tanulás poláris és globális felfogása Jármai Erzsébet Mária A konferencia kérdésként megfogalmazott címe „Képzés vagy nevelés?” további hasonló paradoxnak tőnı felvetést implikál: Ismeretátadás vagy személyiségfejlesztés? Gondolkodás vagy érzelmek? Eredmény vagy folyamat? Pedagógiai rutin vagy reflektív gondolkodás? Fontos kategóriák a pedagógiában, a képzésben és a nevelésben is, minthogy e kettı nem választható el egymástól, ahogy a személyiségünk is a maga egészlegességében fejleszthetı a leghatékonyabban. Miért mégis e poláris szemlélet és nem a kettı harmóniája? Az elıadás erre a kérdésre keresi a választ a tanár személyiségébıl, a pedagógiai tudásból kiindulva. A tanítás minıségére ható sok tényezı közül a tanári munka minısége döntı fontosságú a diákok tanulása szempontjából. A vonatkozó kutatások érdekes eredménye viszont, hogy a tanárok mérhetı jellemzıi csak kismértékben magyarázzák a tanulói eredmények eltéréseit, ami ráirányította a figyelmet a tanárok empirikusan nem rögzíthetı jellemzıire. Az elemzık szerint valószínőleg a nem mérhetı tulajdonságokkal függ össze az, hogy mi történik az osztályteremben, tehát ebben a kontextusban lényeges meghatározni, mely tanítási és tanulási módok hatnak jobban a diákokra. Az eddigi tapasztalatok szerint fontosak az osztálytermi történések. Megfigyelhetı, hogy a hatékony tanárok kollégáikétól eltérı gyakorlatot követnek. Tanítási módszereik jellemzıi között a szakmai ismeretek megfelelı alkalmazásán túl megfigyelhetı érzelmi kompetenciáik kifinomultsága. Ha a tanításhoz való hozzáállásukat tömören jellemezzük, akkor azt mondhatjuk, a tanár eszköze: saját személyisége. Ez az, amivel hat.
38
Az autonóm tanulás szerepe Juhász Erika Az oktatási rendszer szerepe napjainkban markáns arculatot ölt: minden szint kialakítja a maga szabályozását, belsı rendszerét és ezt folyton-folyvást a modern kor kihívásaihoz kívánja igazítani. Az oktatási rendszer versenyt kíván tartani az állami elvárásokkal, a tanulói igényekkel, a munkaerıpiaccal, a finanszírozókkal stb., és ebben a harcban, az örökös igazodásban idınként elfeledkezik néhány kulcsfontosságú feladatáról. Az egyik ilyen meghatározó feladata az iskolának: felkészíteni az életre, és ezáltal a XXI. század kihívásához igazodva felkészíteni a diákot, a hallgatót, a tanulót a tanulásra az egész életen át. Az oktatási rendszer talán legfontosabb feladata: megtanítani tanulni. Megtanítani azokat a képességeket, készségeket, amelyekkel egész életünkben fogékonyak leszünk a tanulásra, és akár önnevelı, önmővelı módon, egyedül, autodidakta tanulóként is boldogulhatunk az információs útvesztıkben. Ezek a készségek, divatosabban kompetenciák által könnyebben, gyorsabban rátalálunk a számunkra fontos kérdésekre és válaszokra, sıt sokszor akár tudattalan is megtaláljuk a minket érdeklı információkat. Ehhez ma már széles eszköztár áll rendelkezésünkre, amelyek segítségével szabadon gyarapíthatjuk az ismereteinket: ha mást hirtelenjében nem is említünk, mint a hagyományosabb értékő, ámde sokszor nélkülözhetetlen könyvtárak, múzeumok mellett a média és az Internet világát. Ha az iskola jól sáfárkodik a ráruházott felelısséggel, ha megtanítja, hogyan tanuljunk hatékonyan, hogyan informálódjunk különbözı eszközök segítségével, hogyan döntsünk a helyesrıl és a helytelenrıl, akkor leszünk hatékony autonóm tanulók. Fontos szemléleti elem, hogy az autonóm, önálló tanulás nem „ellenfele” az iskolának, hanem kiegészíti azt, hiszen egész életünkben folyamatosan tájékozódunk, úgymond informálisan tanulunk. Ezt tesszük, ha az esti televíziómősor keretében bemutatott receptet hétvégén kipróbáljuk a családunkon – háztartási ismereteket tanultunk, ha angol zenék szövegét énekeljük – angol szókincsünket és kiejtésünket fejlesztettük, ha az utazásunkat tervezzük Interneten keresztül – turisztikai információkkal gazdagodtunk stb. Ennek fontosságát néhány adattal is megvilágítom, amelyet jelenleg zajló OTKA által finanszírozott autonóm tanulás témájú kutatásunkból merítek. Elıadásom célja, hogy elgondolkodtassak és vitát kezdeményezhessek arról: mit tehet az iskola azért, hogy kialakítsa az autonóm tanulás készségeit, hogy olyan aktív egész életen át tanulókat képezzen, akik számára élmény a tudás és az ahhoz vezetı út.
39
Tanárjelöltek saját élményei közoktatási pályafutásukból Karlovitz János Tibor Az ún. „fekete pedagógia” komoly kutatási elızményekkel bír. Népszerő vizsgálódási szempont, milyen élmények vezetnek ahhoz, hogy valakibıl tanár legyen, akár pozitív, akár negatív elıjelőek ezek a benyomások. Az elmúlt években tanárjelöltektıl győjtöttünk olyan empirikus anyagot, amely a közoktatásban szerzett élményeikre, tapasztalataikra épült. A diák, mire eljut az érettségiig, az óvodától kezdve tízezer tanóránál is több idıt töltött el a közoktatási intézményrendszerben. Mi – más vizsgálatokkal ellentétben – ezúttal nem szóbeli strukturált vagy strukturálatlan interjút készítettünk, hanem otthon elkészíthetı írásos beszámolókat kértünk. A tanárjelöltek általában három egyetemi tanév után kerültek hozzánk, és a bevezetı kurzuson kapták ezt a feladatot. Annak érdekében, hogy a beszámolók viszonylag egységesen kezelhetık legyenek, az irányított felidézés módszerét alkalmaztuk. Ennek fı szempontjai a következık voltak: iskolai rituálék, a jutalmazás és büntetés alkalmazott módszerei, kiemelkedı tanáregyéniségek, emlékezetes események, konfliktusok és feloldásuk. Behatároltuk azt is, mennyi legyen a dolgozat terjedelme, amit 20.000 karakterben írtunk elı. Akiknek ez elsıre nem sikerült, tematikus kiegészítéseket javasoltunk, mint például az ünnepek és ünneplések leírása, egy-egy tanterem berendezése, oktatástechnikai felszereltsége, a használt taneszközök bemutatása stb. A kijárt iskolákat megnevezni nem kellett, és lehetett további témákról is írni, továbbá nem volt kötelezı a megadott tematikus egységek szerint eljárni. Az adatfeldolgozás során összesen 142 leírást tudtunk figyelembe venni. Azokat a dolgozatokat is bevettük az elemzésbe, amelyek végül nem érték el az eredetileg kért terjedelmet. Az adatok kiértékelésekor és feldolgozásakor tematikus egységeket próbáltunk azonosítani. Hamar szembesültünk azzal, hogy a tanárjelöltek mennyire sokat írtak – lényegében a közoktatás „utáni” – az érettségi vizsgával összefüggı élményeikrıl. Az talán nem meglepı, hogy számos beszámoló szól az érettségi vizsga körüli valamely anomáliáról (puskázás, elıre megbeszélt módon kihúzott tételek, bizonyos esetekben a vizsgaelnök figyelmének elterelése). A képzeletbeli „dobogó” második fokán a tanulmányi kirándulásokkal (osztálykirándulás) összefüggı élmények álltak – az iskolai élettel periférikusan összefüggı megvilágításban. Jutalmazásról keveset és jobbára sablon-szövegeket írtak, büntetésekrıl annál többet. Megállapíthattuk, hogy hallgatóink az iskolai életükbıl gyenge jutalmazási és fegyelmezési repertoár-mintázatot hoztak magukkal. Akár intı jelként is felfogható, hogy elenyészı számban említenek kiemelkedı pedagógusegyéniséget, és aki mégis emlékezetes maradt, az sem feltétlenül a „jó tanár” ismérveit égette bele tanítványai lelkébe. Vizsgálódásunk során észrevehettük, mik azok a hiányok, amelyeket a képzés során tanítványainknál látensen meglevıként tételezünk. Túlságosan szürke az iskolai élet képét kaptuk. Iskolai pályafutásuk alapján elenyészıen kevesen utalnak arra, miért is akarnak tanárrá válni. Úgy tőnik, élmény-szerő benyomásokkal, a pótlólagos tapasztalatszerzés lehetıségével lehetne dúsítanunk pedagógusképzésünket (színes, aktivizáló szemináriumok, olvasmányok, filmklub, terepgyakorlat stb.).
40
Osztályozás? Szöveges értékelés? És fel nem tett kérdések? Karlowits-Juhász Orchidea 2004. szeptember 1. óta negyedik osztály elsı félévéig csak szövegesen, osztályozás nélkül értékelhetik a tanítók a gyerekeket. A rendelkezés célja az volt, hogy növekedjen a tanulók iskolai motivációja, javuljon iskolai teljesítményük, csökkenjen szorongásuk és hogy a szülık árnyaltabb, átfogóbb tájékoztatását kapjanak. A szöveges értékelés rendszere bekerült a közoktatási törvénybe, a gyerekek újfajta bizonyítványt kaptak, a pedagógusok el lettek látva utasításokkal, szakmai javaslatokkal, speciális szoftverekkel, értékelési módszertani segédletekkel. A közoktatás eredményességével, hatékonyságával foglalkozó szakemberek, programfejlesztık érdeklıdése a fenti intézkedéstıl függetlenül is egyre inkább a fejlesztı értékelés felé fordul. Az új társadalmi-gazdasági kihívások, az interkommunikációs technológia robbanásszerő terjedése, az uniós elvárások, a kompetencia alapú oktatás fókuszba kerülése ugyanis szükségszerően felszínre hozta a tanulói értékeléssel kapcsolatos problémákat is. Számtalan szakmai cikk, nemzetközi összehasonlító tanulmány, tudományos konferencia témája lett az értékelési rendszer megújítása, azon belül is a fejlesztı értékelés szerepe, jelentısége, helye, helyzete. Elıadásomban a szöveges és a fejlesztı értékelés – utóbbi években született – szakirodalmát veszem górcsı alá, átugrott, mellızött, fel nem tett, mégis lényegi kérdéseket keresve a sorok között.
41
A tematikus televíziók szerepe a felnıttek autonóm tanulásában Kenyeres Attila Zoltán Növekvı szabadidı – a televízió diadala. A XX. században egyre nıtt az emberek szabadideje. 1977 és 1993 között a magyar lakosság munkában töltött ideje a férfiak és a nık esetében is egy órával csökkent. Ezzel párhuzamosan az 1970-es években zajlott az úgynevezett elsı médiaforradalom, amelynek lényege, hogy ekkorra a legtöbb hazai háztartás megvette elsı televíziókészülékét, és a tévézés 1977-tıl a legtöbb idıt kitöltı szabadidıs tevékenységgé vált a lakosság körében. Az arány nıttön-nıtt, 1996-ra elérte a napi átlag 3 és fél órát, ami a teljes szabadidı 60 százalékának felel meg. Az érték nemzetközi összehasonlításban is kirívóan magas. Az AGB Nielsen 2007-es felmérése szerint a magyar férfiak naponta átlagosan 4 óra 7 percet, a nık pedig 4 óra 19 percet töltenek tévézéssel. Az audiovizuális eszközök szerepe a tanulásban. Senki nem vonja kétségbe, hogy a tévé hatással van nemcsak a gyerekek, hanem a felnıttek személyiségére, világnézetére, politikai szemléletére és erkölcseire, képes arra, hogy fiatalkorban rögzült szokásokon módosítson. Sokak számára viselkedésmintákat, valamint modelleket is nyújt. A szórakoztató, informáló és személyiségformáló szerep mellett egyre nagyobb jelentıséget tölt be a felnıttek tanulásában is, elsısorban az autonóm (informális) tanulás eszközének tekinthetı. Az audiovizuális eszközök oktatási hatékonysága már ismert. A bemutatott felvételek már puszta megjelenésükkel tényeket közölnek. A kép és a szöveg együttes és jó kezelése pedig olyan hatékony eszköz lehet, amivel a tankönyvek nem tudnak versenyezni. A tematikus televíziók, mint új autonóm tanulási lehetıség. A Magyar Televízió 1963-tól sugárzott oktatómősorokat, de az iskolatévék kora az 1980-as évek végére leáldozott, bár ismeretterjesztı filmek továbbra is készültek. A változást az egy-egy témakörre szakosodott tematikus csatornák hozták el, melyeken napi 24 órában lehet nézni tudományos és ismeretterjesztı filmeket. A verseny és a technika fejlıdése miatt egyre magasabb színvonalú adásokat készítenek. Megjelenik a „sztár-tudós”. Korábban is voltak szöveges bevágások tudósoktól, most viszont a legnagyobb tudósok egyben a film házigazdái is, ık köszöntik a nézıket, és avatják be a legújabb felfedezésekbe. A nézı velük együtt izgulhatja végig, hogy milyen eredmény születik például egy egyiptomi múmia CT-vizsgálatakor. Ezen ismeretterjesztı filmek képi és hangi megjelenítése ötvözi a modern híradós filmeket a hollywood-i filmekkel. Erre egyrészt a nézık figyelmének fenntartására van szükség, másrészt a modern kor embere hozzászokott a látványos mozikhoz, így már nem kötik le azok a képi beállítások, amelyek korábban még érdekesnek hatottak. Valószínősíthetı, hogy hosszabb távon az Internet veszi majd át a vezetı szerepet a televíziózásban, így a tematikus tévék (és a felnıttek autonóm tanulásában) is új lehetıségeket nyit.
42
Aki intellektuálisan tehetséges, szociálisan is ügyes? - Tehetségesek szociometriája Kerekes Noémi Vizsgálatunkat magyarországi általános és középiskolás osztályok tanulói körében végeztük. 3., 7. és 11. évfolyamon tanuló diákok közül azonosítottuk az intellektuális értelemben vett tehetségeseket. Már a tehetségesek azonosítása is izgalmas feladat: az objektív mutatónak számító képességeredmények (pl. intelligencia tesztben elért pontszám – Raven; évvégi tanulmányi átlag) mellett az osztályfınök véleményén túl a diáktársak véleményére is támaszkodtunk: megkérdeztük tılük, osztálytársaik közül kit tartanak okosnak, tehetségesnek. A különféle forrásból származó eredmények egymással összefüggést mutatnak. Majd a tehetségesnek azonosított ill. tehetségígéretnek tartott tanulók társas helyzetét összehasonlítottuk a tehetségesnek nem azonosított, tehát nem tehetségígéretnek tartott tanulók társas helyzetével: ehhez a magyarországi pedagógiai gyakorlatban széles körben alkalmazott szociometria módszerét alkalmaztuk. Feltártuk a rokonszenvi kapcsolatokat, és azonosítottuk az egyes tanulók pozícióját, továbbá megállapítottuk azt is, melyik tanuló milyen funkciókkal, mely szerepekkel rendelkezik. Az eredmények talán meglepınek tőnnek: nem támasztják alá azt a közhiedelemben létezı elképzelést, mely szerint a „zsenik” mint a közösség „csodabogarai” kirekesztıdnek társaik körébıl. A tehetségígéretek többségükben jó szociometriai pozíciót foglalnak el: ritkán kerülnek a perifériára, több társukkal is kölcsönös kapcsolatot alakítanak ki, szociometriai értelemben a központi alakzathoz tartoznak. A társas szerepeket, funkciókat illetıen pedig megállapítható, hogy többségükben pozitív minıségő szerepeket tulajdonítanak nekik társaik, jellemzıen egyszerre többet is (pl. szervezıi szerep, sikeresség szerepe, igazságosság szerepe). Nem egy közülük tehát társas jelentıséggel ruháztatik fel. A vizsgálatban azonosított két csoportot (tehetségígéretek ill. nem tehetségígéretek) más szempontból is összevetettük, úgy, mint az extroverzió-introverzió mentén, kreativitás alapján, valamint közösségi értékrendjüket ill. tanulási motivációjukat vizsgálva. Az eredmények ezek tekintetében egyrészt semmiképpen nem egyöntetőek: azokat az életkor nagymértékben árnyalja; másrészt felvetik megbízhatóbb mérési eszközök igényét, de legalábbis átgondolásra adnak okot arra vonatkozóan, hogy mit is mér pl. a kreativitás teszt, ill. hogy egyáltalán mérhetı-e maga a kreativitás.
43
Fogalom és/vagy(?) gondolattérkép, valamint pedagógiai alkalmazásuk Kisné Bernhardt Renáta A hatékony és eredményes tanulás, a különbözı tanítási és tanulási stratégiák, módszerek keresése és vizsgálata már több évtizede szerepel a hazai és nemzetközi kutatások prioritást élvezı témakörei között. Jelenleg több tudományterületen (még az üzleti életben is) ismert és elismert - a fogalomtérkép illetve a gondolattérkép technikája. Elıadásomban célom egyrészt, hogy e technikákat bemutassam, a köztük lévı különbségeket és hasonlóságokat feltárjam illetve pedagógiai alkalmazásukat ismertessem. A fogalom és gondolattérkép nem csupán tanulási „eszköz”, de a kreatív gondolkodás, a társak közti interakció fejlesztése csak néhány jellemzı, mely hatékonyságát szintén bizonyítja. Mivel a neveléstudományban ugyanakkor kvalitatív kutatási módszerként is egyre inkább preferálják a gondolattérképet a kutatások során, ezért célom, hogy ebbıl az aspektusból is elemzem a módszert. Erre vonatkozólag egy empirikus vizsgálat segítségével győjtöttem adatokat és tapasztalatokat, melynek eredményét szintén bemutatom. A gondolattérképeket negyedéves tanító szakos fıiskolai hallgatók készítették, akik a - már korábban megismert - módszert alkalmazva győjtötték össze gondolataikat, asszociációikat az „olvasóvá nevelés” témája kapcsán. A központi fogalom kiválasztását a hallgatók érdeklıdési köre határozta meg elsısorban, s a térképek készítésére a SZIE ABK Alkalmazott Pedagógia szemináriumain került sor.
44
Konstruktivista pedagógia – kooperatív tanulás – tanulási stratégiák Kiss Ferenc Csupán lexikai ismereteket ad át, vagy képességfejlesztés révén gyakorlatban is használható tudást nyújt a mai iskola? Az iskolai munka megítélésében ez ma az egyik fı szempont. Sokszor halljuk, hogy a kész tények, ismeretek átadása helyett fontosabb a gyermekek képességeinek gyakorlat-orientált fejlesztése. Ez a cél azonban gyakran csak elméletben létezik, a gyakorlat egészen más, az iskolák nagy többségében nem folyik hatékony képességfejlesztés. A pedagógia fejlıdése során az utóbbi idıben a leglényegesebb változás az ismeretközpontú modell átalakulása volt az átfogó személyiségfejlesztés céljának irányába. A tanítás-tanulás folyamatában esélyt kapott a személyiségfejlesztés, hangsúlyosabbá vált a társas kapcsolatrendszer által nyújtott lehetıségek kihasználása. Az elmúlt évtizedekben a fıleg az angolszász országokban elterjedt konstruktivista pedagógia új alapokra építette fel a tanulás elméletét és gyakorlatát. A tudás és tanulás értelmezésében, a tanulási környezet kialakításában a következı alappilléreket találhatjuk: 1. Az új tudás a tanuló elızetes tudása alapján formálódik. 2. A legtöbb tudás társas kapcsolatok során jön létre. 3. A tanulás bizonyos helyzetekhez kötıdik. 4. A sikeres tanulás – sokféle tanulási stratégia. 5. A tanulás mint agyi tevékenység – kognitív készség- és képességfejlesztés A legtöbb tudás társas kapcsolatok során jön létre. – A ma oly sokszor emlegetett kooperatív tanulásszervezés eredményei támasztják alá az elgondolást. Ez a tanulási forma minden iskolatípus esetében alkalmazható. Az általa eredményesen fejleszthetı kompetenciák: rugalmasság, alkalmazkodóképesség, önálló és társas tanulásra való képesség, problémamegoldó képesség, kreativitás, kommunikációs képességek, információs és telekommunikációs technológia alkalmazásának képessége; szociális kompetenciák: segítségadás, együttmőködés, tolerancia stb. A kooperációra épülı oktatás kutatási eredményei azt mutatják, hogy ez a tanulási forma azért eredményesebb, mert az együttmőködı csoporttagok együttes teljesítménye általában jobb minıségő, a gyerekek motiváltabban, egymásra figyelve, egymást segítve végzik munkájukat. Sikeres tanulás – sokféle tanulási stratégia. Sajnálatos, hogy a mai iskola az önálló tanulási képesség kialakításának igényét csak részben tudja kielégíteni: sok olyan gyerek van, akinek egyáltalán nincs kialakult egyéni tanulási módszere, és alig vannak, akik ismerik a hatékony tanulási technikákat. Ezek nélkül viszont nem képzelhetı el eredményes oktatás, nem teljesíthetı a képzésben az önállóság követelménye. A tanulási stratégiák három alaptípusa: mélyrehatoló, szervezett és mechanikus. Ezek a stratégiák úgynevezett elemi tanulási technikákból épülnek fel. Ezek egy-egy tanulónál sajátos módon keverednek, s eredményezik egyik vagy másik stratégia dominanciáját. A hatékony tanulási technikák kidolgozásához figyelembe kell venni azt is, hogy milyen stílus felel meg leginkább a tanulónak az önálló tanulásban. A tanulási stílusban az érzékleti modalitások, a társas környezet, valamint az egyén reagálás-típusa fejezıdnek ki. A tanulási stratégiák mibenlétét és alkalmazását nagyban meghatározzák az életkori sajátosságok, az addig megszerzett tapasztalatok és a tantárgyi jellemzık. Az elıadásnak ebben a részében saját kutatási adatok ismertetésével rajzolódik ki helyzetkép errıl a területrıl, felsı tagozatos tanulók vonatkozásában.
45
A nevelés és a tanári egyéniség jelentısége affektív pszichológiai szempontból Kissné Gombos Katalin Elıadásommal a nevelés fontosságára szeretném felhívni a figyelmet. Napjainkban a pedagógus szerep változik, egyre több szocializációs funkciót kell a tanárnak átvállalnia. A pedagógiában, de fıleg a pszichológia területén egy új megközelítés kapott teret. Eddig a tudományos gondolkodást a kognitív nézıpontot uralta, amelynek központjában a megismerı ember áll. Ma már az úgy nevezett affektív forradalom küszöbén állunk. Egyre nagyobb teret nyernek az érzelmekkel kapcsolatos kutatások. Az érzelmek és a megismerı rendszer szoros kapcsolatban áll, egymással összefonódva, egymásra állandóan hatva mőködnek együtt. Nagyon fontos az érzelmek szerepe a nevelésben, de az oktatásban is. El lehetne-e képzelni olyan iskolát, ahol az érzelmeket kikapcsolják, olyan pedagógust vagy diákot, aki csak tiszta racionalitással tanít vagy ül az iskolapadba?. Természetesen a legtöbben nemmel válaszolnának erre a kérdésre. Hogy miért? Azt már régóta tudjuk, hogy a nevelés leegyszerősítve értékek, normák átadása. A nevelés, a személyiségfejlıdés születésünkkel, sıt már a prenatális korban, magazati korban is elkezdıdik. Tudjuk, hogy a nevelés felfogható szociális befolyásként, aminek egyik foka az azonosulás. Az azonosulás, identifikáció hátterében mindig valamilyen érzelem áll. Azzal a modellel azonosulunk, azt utánozzuk, akit szeretünk, de azzal is, akitıl félünk. A korai gyermekkorba a személyiségfejlıdés, a nevelés nem képzelhetı el a biztos kapcsolat nélkül. A korai kötıdés adja, a szeretet, biztonság élménye teremt hátteret a fejlıdésnek. Az ötvenes évek majomkísérletei, az árvaházi megfigyelések bizonyították, hogy a szeretet, a biztonság érzése nélkül nem csak a személyiség szociális és affektív szférája, de a kognitív rendszer is sérül. A gyermek, ahogy a kis rézusz majmok is csak úgy indulnak el explorálni, felfedezni a környezetüket, ha van kitıl elindulni és kihez visszatérni. Késıbbi neurológiai kutatások is bizonyították a szociális depriváció hatását a biogén amin rendszer megváltozására. Az egyedfejlıdés útján több kötıdési-, szeretet-, szerelemkapcsolattal találkozunk. A késıbbi kapcsolataink is funkcióiban, dinamikájukban, típusaiban azonosak korai kapcsolatunkkal. Vannak olyan tanáregyéniségek, akik jelentısen meghatározzák az életünket. Szavukra nem tudunk nem odafigyelni, egyes mondataikra a késıbbi években is visszaemlékezünk. Az ilyen tanárokat szoktuk a szuggesztív jelzıvel illetni. Mielıtt a szuggesztív egyéniségrıl beszélek, bemutatom a szuggesztív kommunikáció jelenlétét a pedagógiában. A tanáregyéniség mibenlétét Bányai Éva és munkatársai próbálták azonosítani. İk úgy találták, hogy az a szuggesztív tanár, aki erıs kötıdési, azonosulási vágyat ébreszt bennünk, akit tudunk csodálni. Pedagógia szakos diplomamunkámban körvonalaztam a szuggesztív tanár tulajdonságait. Három fı tanári stílust különítettem el, az emocionális anyai, a feladatfókuszú, apai és a tekintélyes, autokrata apai stílust. Elıadásom központi témája ennek a vizsgálatnak a részletesebb kifejtése lesz. A nevelés és oktatás között tehát elıadásomban a nevelésre fókuszálok, és az érzelmek figyelembevételének fontosságára az oktatás terén is.
46
Alkonyul. A mátrix, a valóság és a mőveltség Knausz Imre Gyorsuló ütemben nı a távolság a fiatalok kultúrája és az iskolai mőveltség között. Az elıadás adalékokkal szeretne szolgálni e folyamat okainak kutatásához. Iskolások tömegei érzik úgy, hogy amit az iskolában tanulnak, az semmilyen szálon nem kötıdik az élethez, az életben nem felhasználható, ezért teljesen érdektelen. Ebben a közegben viszont az iskolai mőveltségközvetítés reménytelen vállalkozássá válik. A közoktatás egyik alapfunkciójának ilyen ellehetetlenülése nem válik tőrhetetlenné addig, amíg a rendszer más funkciói – a gyermekmegırzés és a szelekció – megvalósulnak. Mára azonban ezek is veszélybe kerültek (iskolai agresszió, a továbbtanulás értékének csökkenése), így a krízis egyre nyilvánvalóbb. Az egyik lehetséges válasz az iskolai mőveltség leértékelıdésének elfogadása, a gyakorlatiasabb tudás keresése. Ez az elıadás más irányban keresi a megoldást. Azt állítom, hogy elsısorban nem a mőveltségi kánonnal, hanem az „élettel” van baj. Az ifjúsági és tömegkultúra egy virtuális valóságot teremt, amely elszigeteli a fiatalokat a valóság problémáitól, és ebben a mátrixban nincs helye a mőveltségnek, amely mindig a valóság felé irányítja a figyelmünket. A posztmodern tömegkultúra három sajátosságát szeretném az elıadásban kiemelni. 1. A diskurzusközösségek szegmentálása: mindenekelıtt a generációk közötti nyelvi szakadék egyre nyilvánvalóbb, miközben mind a felnıttek, mind a fiatalok társadalma egymással alig kommunikáló szegmensekre esik szét. A hagyományos mőveltség hivatása ezzel szemben éppen a társadalom különbözı csoportjainak összekötése, mindenekelıtt a politikai közösség nyelvi egységének megteremtése. 2. A felelıtlenség kiteljesedése: ebben a virtuális világban nincs súlya a döntéseknek, visszavonhatók, vagy egyszerően nem a döntéseinken múlnak a dolgok. A hagyományos mőveltség hivatása ezzel szemben az, hogy megalapozza felelıs közösségi és magán döntéseinket. 3. Kívülrıl irányítottság: Riesman 1950-es könyve (A magányos tömeg) aktuálisabb, mint valaha. A tömegkultúra legfontosabb legitimációs elve, hogy „mindenki így csinálja”. A hagyományos mőveltség hivatása ezzel szemben az autonómia megerısítése annak tudatosításával, hogy sokféleképpen lehet élni, és mindenkinek magának kell megválasztania a saját életét. A mátrix vásznait azonban – szerencsénkre – idırıl idıre átvérzi a valóság: a szegénység, a betegség, a halál, a fenyegetett természet könyörtelen megléte. Hogy mennyire van szükségük a fiataloknak a mőveltségre, az egyenesen arányos azzal, hogy mennyire képesek kitörni a mátrixból és szembesülni a valóság problémáival (tragédiáival?). És hogy mennyire vagyunk képesek mi segíteni ebben. Vajon nem ez a nevelés legfıbb feladata ma?
47
Tehetségprogramok tervezése hálózatépítés Kormos Dénes Az oktatási rendszerünkben elindított szakmai programok életképessége nagymértékben azon múlik, hogy mennyire képes más társadalmi alrendszerekben fellelhetı problémákhoz kapcsolódni. A különbözı új pedagógiai irányzatok tartalmi elemei természetesen (az elkülönült, szakmai specifikációkkal bíró rendszer törvényei alapján) belsı fejlıdési, vagy innovációs folyamatok eredményeiként is létrejöhetnek. A belsı szakmai fejlıdés szempontjából erre feltétlenül szükség van. A modern oktatási rendszerekben fellelhetı válságok egyik meghatározó oka a többi társadalmi alrendszerekkel való kapcsolatok integrációs pontok feltárásának hiánya (rendszerintegráció). Az utóbbi évtizedekbe a társadalmi rendszerek, társadalmi hálózatok (rejtett hálózatok) kutatása számos, olyan eredménnyel szolgált, amelyek az oktatásfejlesztési programjaik kialakításánál és mőködtetésénél új szinergiákat, ezzel együtt erıforrásokat tárnak fel. A Nemzeti Tehetség Program megtervezése során egyik meghatározó célkitőzés: „A tehetségbarát társadalom kialakítása” A program társadalmi hálózatokba integrálása. Mára egyértelmővé vált,hogy egy átfogó Nemzeti Tehetség Program megvalósítása csak az oktatási rendszer kereteiben nem lehetséges. Ebbıl adódóan a tehetségprogramok sokszínőségének megırzése alapérték. A sokszínőség mellet viszont szükség van olyan szakmai alapkövetelmények meghatározására-érvényesülésük ellenırzésére, amelyek garantálják a minıségi fejlesztı munkát. A program hálózati mőködésének alappillérei a helyi, térségi-regionális szintő tehetségpontok. A tehetségfejlesztés esélyjavító és egyben társadalomépítı program is. Ebbıl adódóan szervesen összefügg egy adott térség komplex területfejlesztési programjával. A tehetségpontok alapfeladatai: az azonosítás, gondozás, tanácsadás, koordináció és a hálózatépítés. Jól láthatóan megkülönböztethetıek a közvetlenül szakmai folyamatokra vonatkozó feladatok és a hálózatépítés-rendszerintegráció irányába ható tevékenységek. Valamennyinek ki kel alakítani a az alapvetı tartalmi elemeit (nem uniformizálásról van szó,hanem alapkritériumokról). Ezzel párhuzamosan nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy egy-egy tehetségpont tevékenység és kapcsolati hálója is belsı integrációs folyamatokban válhat hatékonnyá. Az elıadás az a szemléletet igyekszik erısíteni a tehetségprogramok szervezésének példáján keresztül.
48
A vegyes tanítási-tanulási modell (blended learning) bevezetése a kkfk német nyelvő üzleti kommunikációra felkészítı kurzusain Kósik Ferenc A gazdasági szaknyelvoktatás feltételrendszere az elmúlt években a BGF Külkereskedelmi Fıiskolai Karán (is) jelentıs mértékben megváltozott. Ez karunk szaknyelvi mőhelyeit a korábban alkalmazott oktatási modellek és stratégiák felülvizsgálatára, módosítására ösztönzi. E közös gondolkodás eredményeként arra a felismerésre jutottunk, hogy szaknyelvi képzésünk minıségi továbbfejlesztésének egyik leghatásosabb eszköze az ún. kevert/vegyes tanítási-tanulási modell alkalmazása lehet, amely ötvözi a jelenléti és az (elektronikus) távoktatás elemeit. A virtuális oktatási tér minél optimálisabb kihasználására törekedve szeretnénk elérni, hogy tudásközösségünk tagjai (hallgatók+oktatók) minél egyszerőbben és gyorsabban férhessenek hozzá a szükséges tudáselemekhez, valamint a szaknyelvi tanszékeinken évtizedek alatt összegyőlt tudáskincshez. Ez egyben annak feltételeit is megteremti, hogy intézményünkben kiépüljön egy keretrendszerbe foglalt szaknyelvi digitális tudásbázis. Projektünknek kiemelt prioritást biztosítunk, mivel a felsıoktatási intézmények versengésének színtereként egyre gyakrabban jelenik meg a virtuális oktatási tér. A jelen és a jövı hallgatói tanulmányaik színhelyének megválasztásakor egyre tudatosabban fogják mérlegelni azokat a „többletszolgáltatásokat”, amelyeket számukra az egyetemek és a fıiskolák az osztálytermi oktatás keretei mellett, annak kiegészítéséül kínálnak. Elıadásomban szeretnék rávilágítani azokra a legfontosabb kérdésekre, problémákra, dilemmákra, melyekkel a vegyes tanulási modell intézményünkben történı bevezetésének elsı fázisában szembesültünk. Kitérek arra a kérdésre, hogy milyen változásokat idéz elı a blended learning koncepció a hagyományos hallgatói ill. tanári szerepfelfogásban. Érdemes röviden áttekinteni azokat az új típusú feladatokat is, amelyekkel a szaknyelvoktatók közössége a vegyes modell alapján megvalósuló tanítási-tanulási folyamatban találkozhat. Vázlatosan beszámolok arról a kérdıíves felmérésrıl is, amelynek keretében karunk német szakos hallgatóit kértem fel véleményalkotásra a tanulmányaik során alkalmazott kortárs nyelvpedagógiai technológiákkal, ill. a „fejlesztés alatt álló” digitális tudásbázisunkkal kapcsolatban.
49
A tanár és kortárs attitőd vizsgálatok az iskolai zaklatáskutatásban az USA-ban Kıszeghy Attila Az iskolai zaklatás kutatása az 1990-es évek eljétıl zajlik az Amerikai Egyesült Államokban. A kutatás komolyabb lendületet azonban csak az ezredforduló táján kapott a Colorado állambeli Columbine High Schoolban elkövetett iskolai lövöldözést követı kutatások eredményeinek nyilvánosságra kerülése után. Ez a lendület azóta is töretlennek látszik; a kutatások eredményeit számos tanulmánykötetben, folyóirat különszámban, és önálló monográfiában közölték és közlik a kutatók. Jelen dolgozat ennek a nagyon sokirányú és hatalmas kiterjedéső kutatásnak egyetlen szegmensét igyekszik bemutatni. Az iskolai zaklatással kapcsolatos tanári attitődök jelentısége vitathatatlan és nem csak azért az evidenciának tőnı megjegyzésért, amit a terület klasszikusának számító Dan Olweus 1993-as könyvében megtesz: „amikor egy iskola személyzete hatékony stratégiákat kap, amelyekkel reagálhat a zaklatásra,.... az iskolai zaklatás aránya csökken” (in Holt és Keyes, 2004.). A tanári attitőd – negatív esetben meghatározó lehet a jelenség kialakulásában, a zaklató szerepmintáinak megerısítésében; de – pozitív esetben – a jelenség felszámolásában, visszaszorításában is döntı szerepet játszhat. Legalább ilyen jelentısséggel bírnak a korcsoporton belüli kortársak attitődjei is. Az amerikai kutatásnak mára széleskörben elfogadott konszenzusa az, amit G. Siann így fogalmaz meg: „a zaklatást társadalmi összefüggéseiben kell szemügyre vennünk, s nem mint egyéni patológiai esetet”(Siann et al, 1993.). Az iskolai zaklatás tehát mindig abban a kontextusban mőködik, amelyben kialakult, és amelyben mőködését a közösség „lehetıvé teszi”. Mind a kortárs, mind a tanári attitődök ismerete elsısorban pedig azért fontos, mert minden – ezek átalakítására, befolyásolására törekvı – megelızı vagy elhárító program ezek ismeretére kell, hogy épüljön. Az iskolai zaklatás kutatása hazánkban a kezdet kezdeténél tart. Több nyugat európai országban és az Egyesült Államokban is ez a kutatás évtizedek óta zajlik. Nekünk is fontos tisztában lenni ezeknek a kutatásoknak az eredményeivel, hiszen a pedagógus társadalom az iskolai zaklatás feltérképezésében, majd annak elhárításában, csökkentésében egyaránt kulcs szerepet játszik. Célszerőnek látszik minél elıbb megtanulni alkalmazni azt az eszközrendszert is, amely ezeknek az országoknak a kutatásában a pedagógus társadalom attitődjeinek feltérképezését szolgálja.
50
Task Design Based on Genre Analysis in Teaching ESP Kovács Gabriella The demand for professionals who can communicate in foreign languages has increased significantly in Romania after its accession to the European Union. Development is especially important in the field of agriculture and horticulture. Therefore the necessity of ESP courses for horticulture students has become obvious and imperative. A thorough needs analysis was conducted involving horticulture students from Sapientia – Hungarian University of Transylvania (Targu Mures, Romania), colleagues who teach special subjects for horticulture students and some professionals with work experience, in order to find out why they need to learn English, to determine what they have to know, what sort of tasks and roles they have to be able to perform in order to achieve their goals in their profession. The results of the needs analysis showed that the specialized texts used by the horticulturists are of the following genres: tenders, curriculum vitae, forms, contracts, technological procedures, brochures of products, advertisements, articles, studies, reports, presentations, business meetings, feasibility studies, warnings, safety regulations, letters, faxes, e-mails, telephone conversations, telephone messages, chat-programmes, operational procedures etc. The specialized texts from different genres are being analysed in order to determine their characteristics from the following viewpoints: their specific structure; the communicative functions expressing specialized meanings; means of creating cohesion; expressing rhetorical functions: hypothesis, explanation, reasons for and against something etc. It is also useful to decide what cognitive processes are needed in order to perform these activities (recognition, understanding, comprehension, interpretation, reproduction, selfexpression, identification, recollection, analysis, synthesis, evaluation). The specific features of the specialized texts can be of great help in designing appropriate tasks in the teachinglearning process. After a thorough analysis of all the specific types of genres used by horticulturists, and after deciding what kind of tasks and activities can best prepare the language learners to perceive and produce each of them, the design of a complex ESP course for horticulture students can be started.
51
Logikai játékok szerepe a matematikaoktatásban Kovácsné dr. Nagy Emese Ph.D. A logikai és táblajáték-foglalkozások fı célkitőzése a gyerekek értelmi képességének, fejlesztése, a szabadidı igényes, tartalmas eltöltése, a társas élet erısítése, a rendszeres megmérettetés és a versenyzés. A logikai- és táblajátékok alkalmazása során a nevelési célok között szerepel az intellektuális képességek fejlesztése mellett olyan viselkedésformák kialakítása, mint amilyen a nyerı- és vesztı helyzetek, a kitartás, az elszántság, célorientáltság, a merészség, a kockázatvállalás és megfontoltság, a határozottság, a felelısségvállalás vagy a szabályok betartása. Idetartozik a kudarctőrés, türelem, kapcsolatteremtés, empátia, együttmőködés és udvariasság, fegyelmezettség, rendszeretet és nem utolsó sorban a sikerorientáltság és talpraesettség fejlesztése is. A logikai- és táblás játékoknak a matematikával való szoros kapcsolata nyilvánvaló, hiszen ez a sajátos ismeretszerzési módszer logikus gondolkodásra, következtetésre nevel. A matematikatanítás célja és feladata a tanulók önálló, rendszerezett, logikus gondolkodásának kialakítása. A logika feladata azon feltételek tisztázása, amelyek a helyes következtetés szabatos megfogalmazásához szükségesek, azon eszközök megadása, amelyek segítségével ellenırizhetıek, hogy a következtetések valóban helyesek-e. A diszkussziós képesség fejlesztésével, a többféle megoldás keresésével, megtalálásával és megbeszélésével a logikus gondolkodást fejleszthetı, amely a problémamegoldásban, az algoritmikus eljárások során és az alkalmazásokban egyaránt lényeges. A matematikában a logikai játékok segítségével sikereket érhetünk el a valószínőség számításban a relatív gyakoriság vagy a kedvezı esetek számának meghatározásával, vagy a kombinatorika területén a permutációk, variációk, kombinációk megkeresésével. Ide tartoznak az algoritmusok, a halmazok, a táblázatok, a nyílt végő feladatok, a divergens problémák, a nyerı stratégiák és még sorolhatnánk, amelyek mind hozzájárulnak a tanulók absztrakciós és szintetizáló képességének fejlesztéséhez. A célszerő, új fogalmak alkotása, az összefüggések felfedezése és az ismeretek feladatokban való alkalmazása fejleszti a kombinatív készséget, a kreativitást, a problémahelyzetek önálló, megfelelı önbizalommal történı megközelítését, megoldását. A logikus gondolkodásra nevelés fejleszti a tanulók modellalkotó tevékenységét, kialakítja a megfogalmazott összefüggések, hipotézisek bizonyításának igényét, megmutatja a matematika hasznosságát, belsı szépségét, az emberi kultúrában betöltött szerepét, fejleszti a térbeli tájékozódást és az esztétikai érzéket. Minden sikernek – jelentkezzen az iskolai élet bármely területén – a jellegzetessége, hogy a gyerek hite megerısödik önmagában. Az a tanuló, aki sikert él át, úgy érzi, hogy ı önmaga sok mindenre alkalmas: amikor ötöst kap matematikából, nem csak azt éli meg, hogy sikeresen hajtotta végre az adott feladatot, hanem úgy érzi, hogy szinte minden feladatot sikeresen meg tud oldani. A siker növeli a személyiség önmagába vetett hitét. Az elıadás során azt kívánjuk bemutatni, hogy a logikai- és táblajátékok segédeszközként történı alkalmazása milyen mértékben járul hozzá a tanulók értelmi képességeinek kibontakoztatásához.
52
A média-agresszió kvalitatív vizsgálata Kovácsné Duró Andrea A média hatásának vizsgálata mintegy fél évszázados múltra tekint vissza. Kezdetben szinte kizárólag a TV képernyıjén megjelenített erıszakos képsorok viselkedésre gyakorolt szerepét fogta át. Az AV-eszközök újabb generációinak megjelenésével azonban a kutatás tárgya jelentısen kibıvült (Wilson, 1993); a kapott eredmények gyakorta egymásnak ellentmondó következtetések levonásához vezettek. A 2007 ıszén lefolytatott helyzetfeltáró vizsgálatunk középpontjában a 10-18 éves miskolci és annak agglomerációjában élı fiatalok agresszióhoz főzıdı attitődjeinek feltárása állt. A strukturált interjúk során, a többségében nyílt végő kérdések konkrét adatok felsorolását, a történetekben/játékokban megjelenı, bántalmazott személyekre vonatkozó ismeretek felelevenítését, az ezekhez főzıdı vélemények kifejtését kérték, valamint a sérelmet elszenvedett fiatal helyzetének értékelését egy -5-tıl +5-ig terjedı skálán. Az AV-eszközök által közvetített agressziót érintı kérdésekre válaszolva adatközlıink igen kevés (mindössze 8) filmet/játékot neveztek meg, s az azokban megjelenı „hısök” tulajdonságairól, környezetérıl, a bántalmazás módjáról, ill. a mögötte meghúzódó okokról igen csekély ismeretekkel rendelkeztek. Az adott konfliktus megoldásával kapcsolatban leginkább az elhárító mechanizmus jelent meg, bár néhányan a bántalmazott aktívabb fellépésében, a felnıttektıl való segítségkérésben látták a megoldás kulcsát. Az agressziót bemutató könyvek világában való tájékozottság hiányát jól mutatta, hogy a megkérdezettek több mint fele nem ismert ilyen irodalmat. A minta másik részét alkotók „tudása” elsısorban a fıhıs néhány jellemvonásának, családi és iskolai környezetének szőkszavú bemutatásában mutatkozott meg. A válaszokból többnyire hiányzott az agresszív cselekedet mögött álló indokok sokrétőbb kifejtése; a fiatalok elsıdlegesen az explicit módon kifejtett tényeket igyekeztek felidézni. A cselekvés lehetıségét fıként a fıhıs lázadó magatartásában látták, de konkrét konfliktus-megoldási javaslatokat ebben az esetben sem fogalmaztak meg. A gyermeket érı agresszióval foglalkozó újságcikkekre vonatkozó vélemények tanúskodtak leginkább részvétrıl; s a gyermekek helyzetének értékelése is itt volt a legpesszimistább. Feltételezésünk szerint a kiélezett helyzetben bemutatott gyereksorsokkal való szembesülés, a publicisztikai stílus figyelemfelkeltı szóhasználata, az események idıbeli közelsége egyaránt szerepet játszott abban, hogy adatközlıinket ezek az olvasmányélmények érintették meg leginkább. A vizsgálat eredményei összességében azt mutatták, hogy az agressziót megjelenítı olvasmányélmények és mozgóképi hatások nem igazán keltettek mély benyomást adatközlıinkben. A gyermekbántalmazással kapcsolatos emlékek felidézése ugyanis gyakran felszínes volt; a megkérdezettek nyelvhasználata, válaszainak kifejtettsége pedig a témához főzıdı ambivalens érzésekre, az énrelevancia hiányára, a toleranciaszint emelkedésére utalt.
53
A képességek harmonikus fejlesztése Kovács Zoltán Konfuciusz „a puszta tudásnál jobban hangsúlyozza a mővészi érzék kifejlesztésének és a tisztességre és erkölcsre való nevelésnek a fontosságát.” (http://portal.uni-corvinus.hu) Bárki könnyen meggyızıdhet arról, hogy az iskola az esetek nagy többségében leginkább a bal agyféltekével kapcsolatos (az analitikus, racionális, egzakt gondolkodás) képességeket fejleszti, és kevésbé a jobb agyféltekre jellemzıket (szintézis, következtetés, érzelmi funkciók, mővészi megnyilvánulások). „A legújabb kutatások azt mutatják ugyan, hogy a szigorú kettéosztás bal és jobb féltekére félrevezetı lehet, azonban gondolati modellként rendkívül jó szolgálatot tehet.” (Birkenbihl, 2007) Elıadásunk kutatások alapján próbálja felvázolni a motiváció felkeltésének a hangsúlyozásával, a verbális kommunikációs képesség fejlesztésével, a funkcionális analfabetizmus elkerülésével, a legmegfelelıbb tanulási stílus kialakításának érdekében a tanulás tanításának módszereivel, az együttmőködı csoportmunkára neveléssel, a fiú és a lány eltérı pszichikai sajátosságainak a nyomonkövetésével a képességek harmonikus fejlesztésének lehetıségeit. A nem harmonikusan fejlett képességő fiatalok a funkcionális analfabetizmus, illetve funkcionális illiteráció tanulási zavarként is meghatározható állapotába kerülhetnek, ami szerepet játszhat jövıjük alakulásában azáltal, hogy képtelenek lesznek a változó társadalomhoz történı alkotó alkalmazkodásra. Nem lesznek képesek megfelelıen kommunikálni, az információs láncot alkotó elemek funkcióját megfelelıen ellátni, az információt szelektálni, értelmezni. Ezáltal ezek a fiatalok lassanként kiszorulnak a társadalmi cselekvés színterérıl, mintegy „kulturális autistákká” (Knausz, 2002) válva, romlik az életszínvonaluk, degradálva ezáltal saját közösségük életminıségét is. Ellehetetlenítik a demokratikus életformát, a civil társadalom kiépülését, mindazoknak a mőveltségi tartalmaknak a megszerzését, amelyek a modern társadalomban való eligazódáshoz szükségesek. (Székely, 2008) Hivatkozások: 1. http://portal.unicorvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/tanszekek/tarsadalomtudomanyi/politikatudomany/ files/tantargyak/downloads_07_08_2/FilB_3_Kina_Toronyai.ppt#348,13,Slide 13 2. Birkenbihl, Vera F. (2007): Kommunikációs gyakorlatok. Trivium Kiadó 3. Székely Melinda: A funkcionális illiteráció mint tanulási zavar az általános iskolások körében. Magiszter, 2008.2(78-86) 4. Knausz Imre: Kultúra és autonómia. Új Pedagógiai Szemle, 2002.10.
54
A pedagógusszerep vált(oz)ásai Kovátsné Németh Mária & Ritter Andrea A XXI. században bekövetkezı gazdasági, társadalmi változások szükségessé teszik az iskola szerepének újraértelmezését. Megváltozni látszik a család nevelésben betöltött szerepe, középpontba kerül az egyén, mint individuum, gazdagodnak az oktatási tartalmak, sokasodnak az információhordozók, s mindez elengedhetetlenné teszi az új arcú pedagógus megjelenését a közoktatásban. A pedagógusok nagy része bizonytalan a külsı környezeti változások miatt, szükségét érzi olyan alapelveknek, módszereknek, eszközöknek, amelyek segítik ıket az oktatás és nevelés hatékonyságának növelésében. Az új oktatási tartalmak új pedagógusszerepet kívánnak, és a növekvı belsı feszültség feloldásának egyetlen lehetısége egy önreflektív viselkedésrepertoár kialakításában rejlik. Szükségessé válnak tehát olyan személyiségjegyek, mint az önállóság, a nyitottság, az alkalmazkodás és az együttmőködés képessége. A pedagógus személyiségének fontos értékmérıjévé válik a személyes értékorientációja, az értékekhez való viszonyulása. Feladatunk a tanítóképzésben ezeknek az értékeknek, mint irányelveknek a feltérképezése és fejlesztése, fogódzókat kell adnunk az alapértékek helyes értelmezéséhez, és segítenünk kell ezek interiorizálódását. Ki kell alakítanunk azokat a készségeket, képességeket, ismereteket, amelyeket majdan feladatuk lesz megtanítani a következı generációval. Ehhez azonban meg kell találnunk azokat a személyiségjegyeket, amelyekkel még teljesebbé tehetjük a mesterségbeli tudásunkat.
55
A teljesítményproblémák okai és kezelési lehetıségei serdülıkorban Lubinszki Mária Sikerorientált világunkban egyre korábbi életkortól kerül fókuszba a teljesítmény; jóformán csecsemıkortól „monitorozzák” a szülık gyermekeiket; mit tud már, milyen ügyes és okos. A teljesítményhez való viszony egy mélyen gyökerezı, komplex jelenség, amely elsısorban az életszakasz váltások kritikus helyzeteiben lehet problematikus. Elıadásomban a serdülıkorúak teljesítményhez való viszonyát szeretném közelebbrıl megvizsgálni; milyen okok és milyen összefüggések lehetnek a hátterében, milyen megnyilvánulási formái, tünetei vannak, illetve milyen kezelési lehetıségei. Ez utóbbi kapcsán kiemelten fontos tisztázni a pedagógus lehetıségeit, illetve, hogy mikor szükséges pszichológiai tanácsadást igénybe venni és milyen terápiás lehetıségek vannak. A serdülıkori teljesítménykrízis csupán egyike a jellegzetes serdülıkori problémáknak, hiszen beleágyazódik az identitáskrízis folyamatába, és az élet össze területét érinti. Gyakran együtt jár szociális gátlással, szorongással, depresszióval, alvás- és evészavarral, szuicid fantáziákkal. A serdülıkorban fellépı teljesítményproblémák nemcsak aktuálisan jelentnek gondot pedagógusnak, szülınek, és a tanulónak, hanem befolyásolja a pályaorientációt és a pályaválasztási döntést is.
56
Szakmai nevelés és szakmai szocializáció a szakképzésben és a mérnökképzésben Lükı István Az elıadásban elsısorban teoretikus megközelítésben szeretném bemutatni a témához kapcsolódó legfontosabb fogalmak kapcsolati rendszerét, ezek értelmezését a mai korban. A neveléstudomány és rész diszciplinái idınként körbejárják és leírják a nevelés, a szocializáció, az oktatás és a képzés fogalmát, kapcsolatrendszerét, de különösen a szakképzésben elhanyagoljuk a pedagógusaink felkészítésénél a szakmai nevelés és a szakmai szocializáció specifikumainak széles alapú bemutatását, folyamatait, hatásait és kapcsolatrendszerét. Bár a kompetenciák és a modulok kialakítása lehetıvé tesz bizonyos általános mőveltségelemek, érték és attitődformálási technikák beépítését, ez ma már korántsem elegendı. Meg kell találni azt az „optimális arányt”, amely a munkaerı piaci igények mellett a képzıhelyek sajátosságainak megfelelı markánsabb és tudományos igényő személyiségfejlesztést és jellemformálást is megjeleníti. Melyek azok a szakmai és szakmák feletti értékek, amelyek a személyiség a jellem formálásában meghatározóak? Egyáltalán milyen összefüggés, „láncolat” van az érték, az attitőd és a vélemény között? Vagy: Lehet- e nevelni a felsıoktatásban, jelesül a mérnökképzésben? Mik azok a hagyományos, tapasztalatot beépítı elemek és modern hatásmechanizmusok, amelyek szóba kerülhetnek és tudatosabbá tehetjük vele mindennapi oktató-nevelı munkánkat? Hogyan jelenik meg a kettıs nevelés a szakképzésben? Ezekre a kérdésekre kísérelem meg a válaszokat ebben az elıadásban, amely elsısorban a középfokú szakképzésre és a mérnökképzésre koncentrál.
57
Az olvasás büntetés? Magyarné Fazekas Ágnes A magyar tanulók olvasás-szövegértési teljesítménye az elmúlt tizenöt év adatainak tükrében – hazai és nemzetközi összehasonlításban egyaránt – romló, esetleg stagnáló, de semmiképpen sem javuló tendenciát mutat. Ezen folyamatok tanulmányozása közben érlelıdött meg bennem a gondolat, hogy megvizsgáljam, milyen attitőddel viszonyulnak a mai középiskolások az olvasáshoz és fogalomköréhez, valamint az ahhoz szorosan kapcsolódó szövegalkotáshoz. Kutatási módszerként a kvalitatív metodológia egyik eszközét, a metaforakeresést választottam. Huszonnégy 9. osztályos tanulót kérdeztem meg, akiknek hat célfogalomhoz kellett metaforát rendelni. A célfogalmak a következık voltak: könyv, olvasás, olvasó, kötelezı olvasmány, könyvtár és fogalmazás. Elıadásomban a minikutatás eredményeit ismertetem, s választ keresek a vizsgálat során felvetıdött kérdésekre, például, hogy miért tartják a diákok labirintusnak a könyvet, börtönnek az olvasást, kínzásnak a kötelezı olvasmányt, miért azonosítják a könyvtárat a hullaházzal, az olvasót a zombival, a fogalmazást a végrendelettel? Miért visszatérı momentum körükben az olvasás büntetésként való megélése? Mi lehet az oka annak, hogy az olvasóvá nevelés negatív irányt vett? Az irodalomtanításban, az irodalmi kánonban, a pedagógiai módszerekben, a szülıi magatartásmintákban vagy a megváltozott életkörülményekben keressük a problémák forrását?
58
„Figyelj rám, mintha jel volnék!” Mészáros Ilona Az elıadás napjaink egyik fontos témájával foglalkozik. Az elıadó bemutat és más iskolákkal is összehasonlít egy olyan iskolát, melyben 40 évvel ezelıtt kezdı tanárként tanított. Úgy hozta az élet, hogy jelenleg módja és lehetısége van óraadóként szintén ebben az intézményben tanítani. Az iskola egy borsodi volt bányatelepi iskola, melynek tanulói nagyrészt roma származásúak. Élményszerő mindaz, amit röviden bemutat. Egy 7-8. osztályos tanulók közötti kérdıíves eredmények is tanúskodnak mindarról, amit a cím is jelez! Mit jelent a gyerekek számára az iskola? Milyen a kapcsolat a szülıkkel? Milyen módszerekkel dolgoznak? S természetesen saját élmények is megfogalmazódnak.
59
Az iskolai személyiségfejlesztés fogyasztóvédelmi, jogi és etikai aspektusai Mezı Ferenc Az iskolai személyiségfejlesztés a Közoktatási Törvény által elıírt, ám nehezen ellenırizhetı pedagógus feladatkör. Noha e feladat ellátásában iskolapszichológusok is érintettek lehet(né)nek, a hazai szórványos jellegő iskolapszichológusi ellátottság miatt erre kevés példa van. A szakszerő személyiségfejlesztı ellátás esetei mellett elıfordulhat, hogy nem szakszerő, csak nevükben „személyiségfejlesztı” foglalkozások valósulnak meg, amelyek semmilyen kimutatható hatással nincsenek a tanulók személyiségfejlıdésére. A „személyiségfejlesztés” kifejezés implicit módon magában hordozza a következı alapvetéseket: a) létezik valami, amire a „személyiség” szóval utalunk, s ez a személyiség nem konstans, hanem változó entitás; b) a személyiségváltozás, -alakulás (legalábbis bizonyos határok között) elıre megtervezett módon befolyásolható – ezt nevezzük fejlesztésnek; c) a személyiségfejlesztés során olyan (egymást nem kizáró) szerepek különböztethetık meg, mint: 1) a személyiségfejlesztést ígérık/végzık (a szolgáltatók); 2) az alanyok (akiknek a személyiségfejlesztését végzik a szolgáltatók); 3) a megrendelık (akik megbízzák a szolgáltatókat a feladat elvégzésével). d) a „fejlesztés” kifejezés használata azt is sugallja, hogy a személyiségváltozó(k) értékkészlete legalább ordinális skálán értelmezhetı a „fejlettség” és/vagy a kívánatosság szempontjából (tehát legalább rangsorolható értékekrıl van szó, s vannak rosszabb, jobb, netán még jobb értékek), továbbá: e) a személyiségfejlesztést ígérık/végzık (a szolgáltatók) rendelkeznek a személyiségváltozó(k) aktuális értékének vizsgálatára alkalmas módszerekkel, eszközökkel, jogosítványokkal és kompetenciával – tehát lehetıségükben áll személyiségdiagnosztikai vizsgálatok végzése; f) a személyiségváltozó(k)nak létezik egy olyan értéke, vagy értéktartománya, amely a személyiségfejlesztés során elérendı célként (egyfajta „személyiségideálként”) jelölhetı meg (amibıl következik, hogy olyan értékekkel és/vagy értéktartományokkal is számolhatunk, amelyek elkerülése a cél). E „személyiségideált” ajánlhatják a szolgáltatók, vagy kérhetik a megrendelık; g) a személyiségfejlesztést ígérık/végzık tisztában vannak az elızı pontokkal és rendelkeznek azokkal a fejlesztést szolgáló módszertani, eszközjellegő repertoárral, valamint a szükséges jogosítványokkal és kompetenciákkal, amelyek az f) pontban körvonalazott „személyiségideál” eléréséhez szükségesek; h) a személyiségfejlesztés hatása önkontrollos („ilyen volt – ilyen lett”) vizsgálati elrendezés formájában mérhetı az e) pontban jelzett módszerek, eszközök, jogosítványok és kompetenciák birtokában; i) optimális esetben a személyiségfejlesztés akkor fejezıdik be, ha a hatásvizsgálat szerint a „személyiségideálnak” megfelelı értékek diagnosztizálhatók. E pontok egyaránt felvetnek minıségbiztosítási, fogyasztóvédelmi, etikai és jogi problémákat is. Az elıadásban ezek kifejtésére törekszünk.
60
Autonóm tanulás: nem-formális és informális tanulás elismerése Miklósi Márta & Oszlánczi Tímea A formális tanulási tevékenységek felıl a nem-formális és informális tanulási lehetıségek felé a figyelmet a hagyományos iskolázás elégtelenségének felismerése és az eredményesebb megoldások keresése iránti szándék irányította. Az iskolán kívüli tanulás lehetısége már az 1940-es években megfogalmazódott az UNESCO oktatási dokumentumaiban, mégpedig az iskolai képzés olyan alternatívájaként, amely alacsonyabb költségigényő és elérhetı lehetıség az iskolázásból kiszorultak számára is. Az élethosszig tartó tanulás egyaránt meghatározó eleme a formális, a nem-formális és az informális tanulás, hiszen bármely módon gyarapítja is tudását az egyén, az egyértelmően haszonnal jár nemcsak az ı számára, de az egész társadalom számára is. Az elızetesen megszerzett tudás fontossága ismert valamennyi oktatással foglalkozó szakember számára, a kérdés csupán az, mennyire veszik azt figyelembe, attól függetlenül, formális, nem-formális vagy informális módon szerezte meg az egyén. Megfigyelhetı, hogy a formálisan szerzett tudás elismerése sokkal gyakoribb jelenség, mint a nem formális vagy informális módon szerzett tudás elismerése, és ezen a helyzeten mindenképpen indokolt lenne változtatni, mégpedig azért, mert a felnıttképzésben igen nagy szerepe van az ilyen módon megszerzett, gyakorlati jelentıségő tudásnak, amit feltétlenül el kellene ismerni. Hazánk több stratégiai jelentıségő dokumentumba is beemelte a célok közé a nem formális és informális tanulás révén szerzett tudás elismerését: így az Egész életen át tartó tanulás stratégiájába, valamint a „Szakképzés-fejlesztési stratégia 2005-2013” címő dokumentumba. Egyelıre azonban még nem beszélhetünk az informális, autonóm módon megszerzett tudás elismerésének egységes elveken alapuló nemzeti rendszerérıl, bár vannak olyan, nemzetközi sztenderdekre épülı eljárások (pl. az ECDL vizsgarendszer, az idegen nyelvi vizsgák, bizonyos területeken a felvételi eljárás keretében értékelik a jelentkezık nem-formális vagy informális tanulással szerzett kompetenciáit, így mővészeti képzés, szakirányú továbbképzések esetében. Összességében megállapíthatjuk, hogy az elızetes tudás értékelése egyértelmően a képzéshez való hozzáférés javításának eszköze, hozzájárul a tanuláshoz való jog érvényesüléséhez, mégpedig elsısorban a hozzáférés lehetıségének biztosítása által. Mindenképpen indokolt lenne tehát kifejleszteni egy egységes rendszert erre vonatkozóan, és ami szintén fontos: biztosítani az intézmények jogkövetı magatartását is akár szankciók bevezetésével, ezzel is a felnıtt tanulók jogait és érdekeit szem elıtt tartva.
61
A középiskolai tananyagmennyiség változása 1949-1989, a német irodalom példáján Mulicza Katalin Tanári szobákban visszatérı beszédtéma, hogy nagy a tananyag mennyisége, ezt ilyen körülmények között „nem lehet leadni”. Igen gyakori az a vélekedés, hogy emelni kellene az óraszámot ahhoz, hogy mindezt meg lehessen tanítani. Amikor ez a kollégáim és köztem szóba került, próbáltam felhívni a figyelmüket arra, hogy ez több szempontból is problémás. Az egyik, ami talán a gyerekek és szülık számára igazán érdekes, hogy korlátozott idıkeret áll rendelkezésre. Nemcsak törvényileg, hanem fizikailag is: egy nap 24 órából áll, ezzel kell gazdálkodni. Véleményem szerint érdemes inkább azon elgondolkodni, hogy a kevesebb néha több. A kollégáim, akikkel én együtt dolgoztam, erre szinte kórusban válaszolták, hogy „azt nem lehet, mert akkor a gyerekek buták maradnának”. Kicsit visszásan hangzott ez éppen azoktól a kollégáktól, akik egyébként is mindig arra panaszkodtak, hogy a mai gyerekek buták, nem lehet ıket tanítani... Vannak persze olyan tanárok is, akik az adott óraszámban is képesek „leadni az anyagot”. Ráadásul igen jól, a tanulók még élvezik is, a dolgozatra is felkészülnek, meg is írják jelesre. Aztán a tízéves osztálytalálkozón, a „brigádnaplót” lapozgatva, a mérnök úr, az informatikus, a doktor úr, a közgazdász meg pszichológus bevallják, ık már csak arra emlékeznek, mennyit tanultak egy-egy tantárgyból, meg hogy szerették, de arra már nem, hogy mit is tanultak. Pedig jelesük volt. Megtanulták, amit kellett, akkor talán még érdekelte is ıket, de nem alakult ki bennük tartós érdeklıdés, még mőkedvelıi szinten sem. És ugyanezt szinte bármelyik tantárgy kapcsán elmondhatnák, kivéve persze a szakterületükhöz valóban hasznosítottakat. Ugyanezt bizonyítják a különbözı vetélkedı-mősorok általános tapasztalatai is - bár a minta nem reprezentatív. Szülıkkel, diákokkal, pedagógusokkal, tanárjelöltekkel folytatott beszélgetéseim alapján úgy tőnik, ha nem is legitim, hogy az iskolában sok, és sokszor érdektelen az anyag, de mindenképpen evidens ez számukra. Az is evindens, hogy tudják, egy-két év múlva a diákok úgyis elfelejtik az egészet. Azt meg, hogy cipelni kell legalább 10 kilót naponta, szintén megszokták. Nem igazán merül fel kérdésként, hogy lehetne-e, vagy esetleg volt-e ez valaha másképp. Pedig nem mindig volt ilyen „súlyos” a helyzet, legalábbis a könyv. Végignézve a középiskolai irodalom tankönyveket 1949-1989, jelentıs mennyiségi bıvülés figyelhetı meg. Az ötvenes évek középiskolásainak csak egy irodalomkönyvük volt, nagyjából fele akkora, mint a nyolcvanas évek gimnazistáié, akiknek emellett még egy hasonló mérető irodalmi szöveggyőjteményt is kellett használniuk. Tehát a diktatúra szigorának enyhülése, a kultúrpolitika változásai, és az ezzel kapcsolatos iskolai reformok nemcsak a szemléletmód terén hoztak komoly változtatásokat. A tankönyvek átdolgozása nem csupán azzal járt, hogy a súlypontok fokozatosan áthelyezıdtek, és az ötvenes évek túlhangsúlyozott szovjetorientáltsága a nyolcvanas évekre gyakorlatilag teljesen kikopott az irodalom tankönyvekbıl. Egyre több irodalomelméleti ismeret és korábban tiltott, de legalábbis nem tárgyalt korszak, szerzı került be a tankönyvekbe, illetve egy-egy szerzırıl is több tudnivaló. Elıadásomban arra szeretnék kísérletet tenni, hogy az irodalomkönyvek, azon belül a német irodalom példáján bemutassam, hogyan lett „egyre nehezebb az iskolatáska” az ötvenes évektıl a nyolcvanas évekig, a szó szoros és átvitt értelmében.
62
Hátrányos helyzető tehetséges kisdiákok tanulási motivációjának fejlesztése Munkácsy Katalin & Juhász Anita Összevont tanulócsoportos iskolákban végzett kutatásaink alapján a kisiskolák tanulói, bár eredményeik nem rosszabbak a hasonló környezeti feltételekkel rendelkezı, de nagyobb létszámú iskolák tanulóinak eredményeinél, nem tudják képességeiket kibontakoztatni. Tanulási szokásaik nagy eltéréseket mutatnak az általában elvárt és eredményesnek tartott munkaformáktól. Nemzetközi együttmőködés keretében az ELTE TTK Multimédiapedagógiai Központjában, Kárpáti Andrea vezetésével vizsgáltuk a kisiskolákban folyó oktató munkát. Azt tapasztaltuk, hogy a tanulók és a pedagógusok gyakran félreértik egymást és ez a zavar olyan súlyos lehet, hogy külsı segítség nélkül nehezen oldható fel. A nevelésszociológiai irodalom megerısíti tapasztalatainkat, a középosztályból származó tanulókra épülı oktatási rendszer zavaraival a hátrányos helyzető gyerekek jószándékú pedagógusai sem tudnak önerıbıl megküzdeni. Fejlesztési stratégiánk több szálon folyt. A kísérletben többségében átlagosan jó képességő tanulók vettek részt, akiknek otthoni és iskolai körülményei nem tették lehetıvé a szükséges intellektuális technikák idıben történı elsajátítását. Kísérleti óráink olyan sorozatát terveztük meg, a hozzájuk kapcsolódó, számítógépes és egyéb eszközökkel együtt, amelyek a tanulási akadályokat – írás, olvasás, számolás, sıt a szóbeli kommunikáció problémái – úgy tudták leküzdeni, hogy közben az oktatás színvonala nem csökkent, hanem emelkedett. A tanulók számára változatos órán és iskolán kívüli programokat is szerveztünk. A tanulók intellektuális képességeihez szabott, nehéz feladatok teljesítése megérdemelt sikerélményt szerzett, így a tanulási folyamaton belül valósítottunk meg nevelési feladatokat: a tanulók átélték a szellemi munka örömét és ennek hatására tanulmányi eredményeik és tanulási motivációjuk is javult. A hátrányos helyzető iskolák hátrányos helyzető tanulóit oktató és nevelı pedagógusoknak speciális támogatásra van szükségük, hogy a tanulók esélyeit növelni tudják.
63
A maszk készítésének és alkalmazásának terápiás lehetıségei Nagy Ágnes A pedagógus személyisége kulcsfontosságú a pedagógiai munkában; oktatói-nevelıi hatékonyságában kreativitása, kapcsolatteremtı képessége, konfliktusmegoldási készsége meghatározó szerepet játszik. A tanárképzésben éppen ezért a hallgatók személyiségének és önismeretének fejlesztése fontos hangsúlyt kell, hogy kapjon. Elıadásomban a pszichodramatikus munkának a tanárképzésben megvalósítható lehetıségeirıl szeretnék beszámolni, kitérek a maszkok terápiás aspektusaira, bemutatom, hogyan lehet a maszkokat felhasználni és alkalmazni a pszichoterápiában és a tanárjelöltek önismeretének fejlesztésében. Hazai irodalomban a maszkok terápiás felhasználása nem túlságosan elterjedt, fıleg francia és svájci próbálkozásokkal találkozunk. Elıadásomban – a tradicionális maszkok terápiás felhasználásának kultúrtörténeti vonatkozásaival párhuzamosan – bemutatom a maszk-készítés általam kipróbált terápiás lehetıségeit. A maszk-készítés az ember önkifejezésének egyik legısibb formája. A megmintázott lénnyel való azonosulás felszabadító hatását, ennek terápiás aspektusait a különbözı szakirodalmak egyaránt hangsúlyozzák. A maszk saját kező megformálása a tudattalannal való kontrollált találkozás lehetıségét teremti meg a készítı számára. A mai ember által készített maszkokon – a szakrális maszkok démonikus aspektusaival analógiában – megjelennek a személyiség tudattalan tartalmai, sötét oldalai, rejtett ösztönei. Ezek a „démonok” a személyiség „saját démonai”; az ezekkel való találkozás, felismerésük és tudatosításuk vezethet el a gyógyuláshoz. A szakrális maszkok nem csupán az alvilági, hanem az isteni jelenlét hordozói is voltak; ebbıl következik, hogy a mai álarcokon a tudattalan sötét tartalmai mellett az „divinális kivetülés” is érezteti hatását. Ezért a saját-maszk az én-képnek azon dimenzióit is hordozni fogja, amelyeket a személy ideálisnak gondol, amilyenné válni törekszik, és amilyennek szeretné, hogy mások lássák. Az elıadás keretében áttekintjük az álarc terápiás munkában felhasználható jellegzetességeit, foglakozunk a maszk tükör-szerepével, az „álarc-technika” védelmi, „terápiás ellenállást” feloldó vonatkozásaival is. Idı függvényében kitérnék – esetismertetésen keresztül – a maszkok borderline pácienseknél tapasztalt terápiás vonatkozásaira is.
64
Tehetség és lelki egészségvédelem Orosz Róbert A mentális (lelki) egészséget a WHO olyan jólléti állapotként határozza meg, melyben az egyén tisztában van képességeivel, képes megküzdeni a normál élethelyzetek okozta stresszel, produktív munkát tud végezni, illetve képes megfelelı társas kapcsolatokat kialakítani. E pozitív megközelítés alapján a mentális egészség a jóllét és hatékonyság forrása az egyén és a közösség számára. A mentálhigiéné (lelki egészségvédelem) lényege az egyén lelki egészségének megırzése, fenntartása. A mentálhigiéné céljai sokrétőek s több szempontból is egybeesnek a pedagógia, illetve a tehetségfejlesztés céljaival. Ilyen közös célok például az optimális intellektuális és érzelmi fejlıdés támogatása, a szociális kibontakozás elısegítése, a személyiség megküzdı képességének erısítése vagy az alkotóképesség kibontakoztatása. A modern tehetségszemléletben és a modern mentálhigiénés szemléletben egyaránt központi jelentıséggel bír a fejlıdésközpontúság, az interdiszclipinaritás és a rendszerszemlélető gondolkodás. A humanisztikus pszichológia alapfelvetése szerint minden ember veleszületetten törekszik a fejlıdésre, a benne lévı lehetıségek kiteljesítésére, azaz az önmegvalósításra. Abraham Maslow önmegvalósítás kutatása során azt találta, hogy azok az egyetemisták, akik megfelelnek az általa meghatározott önmegvalósító kritériumoknak a népesség legegészségesebb egy százalékában találhatóak, nem adták jelét alkalmazkodási zavaroknak és tehetségükkel valamint képességeikkel hatékonyan tudtak élni. Fejlıdés, önmegvalósítás, egészség, tehetség szorosan összefüggı fogalmak. A fejlıdés minıségének, és a lelki egészségnek nagyon fontos szerepe van tehetség realizálódásában, ugyanakkor a tehetségnek, mint potenciális erıforrásnak szintén jelentıs szerepe lehet a lelki egészségvédelemben. Elıadásomban a tehetség és mentálhigiéné néhány összefüggését világítom meg példákon keresztül a pedagógiai-pszichológia, illetve a gyermek- és ifjúságpszichológia szemszögébıl. Így bemutatom, hogyan állíthatjuk a tehetséget a lelki egészségvédelem szolgálatába, továbbá, hogy a fejlesztı programokban alkalmazott gyakorlatok, hogyan hathatnak egyaránt kedvezıen a tehetség kibontakoztatására és a lelki egészség védelmére.
65
Nyelvészeti alapkutatások és anyanyelvi nevelés Paksi László Az Európai Unió által preferált kulcskompetenciák sorában az elsık között találjuk az anyanyelvi kompetenciát. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének elsıdleges színtere az iskola, az anyanyelvóra. Az iskolában folyó anyanyelvi nevelés (különösen a nyelv- és beszédmővelés) a XXI. század elején – ismét – megérett arra, hogy a legújabb nyelvészeti alapkutatások (beszédkutatás, szókincsfelmérés, nyelvhasználati kutatások, kommunikációkutatás stb.) alapján újragondoljuk. Az 1970-es években jellemzı volt a tudományosság kritériumainak megfelelı, a legfrissebb nyelvészeti kutatások eredményeit tükrözı anyanyelvi-nevelési programok (NYIK, NYKIT) megjelenése. A kommunikációelmélet, a szemiotika, a szövegtani kutatások és az újabb nyelvleírási modellek egyaránt lehetıséget és teret biztosítanak arra, hogy eredményeik felhasználásával a XXI. század kihívásainak – és az anyanyelvi kompetencia elvárásainak – megfelelıen a nyelv- és az anyanyelv-pedagógiánkat át- és újragondoljuk. Hiszen az anyanyelvi nevelés – közege, az anyanyelv révén – mindig összekapcsolódik a teljes nevelési folyamattal. A nyelv- és beszédmővelés ugyan alkalmazott nyelvészeti tevékenység, a helyes gyakorlati munkának mégis nyelvtudományi alapkutatásokra kell épülnie. Nyelvmővelı célzatú anyaggyőjtés ugyan évtizedeken át folyt az MTA Nyelvtudományi Intézetében, az iskolai anyanyelvi nevelés során a pedagógusok mégis alig fordítanak figyelmet diákjaik nyelvi képességeinek fejlesztésére. Ez a probléma ráadásul nem is csak a magyar nyelv tantárgy keretein belül jelentkezik, hanem az anyanyelvi kompetencia részeként az összes tantárgyat érinti. Helyesen és szépen kell beszélni minden órán – és az iskola falain kívül is – és a helyesírás szabályai sem csak a nyelvtan és irodalom órákra vonatkoznak. Ma a szaktárgyi órák többségén alig-alig fordítanak figyelmet a nyelvi teljesítményre. Egy történelem dolgozat akkor is lehet jeles, ha a benne szereplı szavak, földrajzi- és történelmi családnevek – finoman szólva – bizonytalanok. A helyesírás-tanítás tehát ugyancsak az automatizmusok kialakításával, a típushibák felismertetésével lehet sikeres. Napjaink anyanyelvi nevelésében újfent szerepet kell kapniuk a nyelvészeti alapkutatásoknak és azok eredményeinek a pedagógusképzésben és a tankönyv-írásban egyaránt.
66
A nyelvi agresszivitás poétikája Arany János Szondi két apródja címő balladájában Pap Kinga Munkám sarokpontja Paul Ricoeur gondolatához kapcsolódik, mely így hangzik: „A rossz nem valami, nem anyag, nem szubsztancia. Nem önmagában véve, hanem általunk van. A rossz nem lét, hanem tett.” Egész életünk, ezért pedagógiánk is úgy épül fel, és úgy szervezıdik, mintha nem akarna tudomást venni olyan evidenciákról, mint bőn, szenvedés, halál. Mintha fertınek tartaná, és nem akarna megmártózni a valóságban. Ehelyett ideális világokat kreál, melyben a tanulás, a tudás ugyan tipizálható, mérhetı, de eközben az emberi tudás egyik legfontosabb szegmensérıl, a szenvedni tudásról – mint tudásforrásról – megfeledkezik. Nyilvánvalóan adódik ez a helyzet abból a posztmodern felfogásból, mely az emberi közösséget fogyasztó társadalomként definiálja, és a „have a good time”érezd jól magad, szófordulata mögé rejt minden keserőséget. Ma már azonban egyre világosabb számunkra, az agresszió növekedése nem kerüli el az osztálytermeket sem. Ezzel együtt mégis úgy tőnik, az agresszió lefegyverzése, a vele való szembehelyezkedés nem pedagógiai, vagy legalábbis nem irodalompedagógiai feladat. Holott éppen az irodalmat tárgyaló pedagógia mutathatna fel olyan tudásforrást, mellyel a diákokat és tanárokat egyaránt érintı agresszivitás értelmezhetı lenne. Bár a rossz filozófiai megközelítésében – legalább is a zsidó-keresztény hagyományban – ugyanazzal a fogalommal jelölünk olyan eltérı jelenségeket, mint bőn, szenvedés, halál, mégis azt látjuk az irodalom képes ezt a sematikus formát kibontani. Teszi ezt azáltal, hogy a rossznak eme hármas dimenzióját kifordítja, és megmutatja, hogy az egyik ember által elkövetett rosszra mindig a másik fél által elszenvedett rossz a válasz. A költészet éppen ebben a fájdalomkiáltásában valósul meg leginkább. Erick Fromm A rombolás anatómiája címő könyvében rámutat: az agresszivitás másodikként tárgyalt fajtája nemcsak egy elvont filozófiai kérdés, hanem olyan, az emberi sorsot alapjaiban érintı probléma, mely a civilizáció óta jelen van, és az emberi faj kipusztulását okozhatja. Éppen ezért az irodalom elıszeretettel beszél a rosszról. Tételesen tematizálja, sıt azt is megmutatja, hogyan szublimálható. Azért esett a választásom Arany János Szondi két apródja címő balladájára, mert poétikája értékfogyatkozott korban, éppen az értékfogyatkozott kor következményeként, összefoglalásaként született. És azért is, mert a költı nemcsak érinti, hanem témává is emeli az agresszivitást. A vizsgálat fı szempontjai: a nyelvi regiszterek keveredése, a névadás, a dehonesztáló nyelvi elemek, a tabuk, az írásjelek, és a nyelvi hiány poétikája. A kutatás célja, az irodalompedagógián belül olyan pozíció kijelölése, melyben alkalom nyílik arra, hogy a különbözı diszciplínákból nyert, az agresszivitásra vonatkozó tudományos eredményeket közös nevezıre hozzam, és fogalmilag egyeztessem. Végezetül célom egy olyan tudáshiány lefedése, melyben tudományos lehetıség adódik arra, hogy az agresszivitásról irodalompedagógiai szempontból beszélni lehessen, és ez a tudás a pedagógiai gyakorlatba módszeresen beépülhessen.
67
Hogyan készítsünk tananyagot? Papp Ágnes A gyerekek szövegértési – általános tanulási – gondjai, az iskola funkcióvesztése mögött az oktatás adaptivitási képtelensége húzódik. „A Könyvetske, a’ mint látjátok, nem nagy; mindazonáltal az egész Világnak és egészen a Nyelvnek rövideden-való öszve-foglalása, tellyes Képekkel; Meg-nevezésekkel, és a’ Dolgoknak Meg-írásokkal ... Adattassék a’ Gyermekek’ kezeikbe, hadd gyönyörködtessék magokat a’ Képeknek meg-nézésével kedvek szerint, hogy azokat vóltaképpen meg-ismerhessék, még otthon-is, minekelıtte az Oskolában el-kûldettetnének ...”, írja Comenius a XVII. században az Orbis pictusban: Szemléletének igazán mindmáig nem sikerült teret nyernie a balagyfélteke központú iskolai gyakorlatban. E gyakorlat fundamentumát olyan „tankönyvetskék” – mint legfıbb tananyaghordozók – képezik, amelyek ahelyett, hogy kíváncsivá és öntevékennyé tennék, megkeserítik és elriasztják a kis és nagy diákokat. Egyáltalán mit nevezünk tananyagnak? Hogyan lehet manapság – az internetes, „túlingerelt” környezetben – az órájára készülı „aktuál-tananyagkészítı” pedagógusnak, no meg a felkent tankönyvszerzınek használható tananyagot írni? Miféle régi és új szempontokat kell érvényesíteni ahhoz, hogy az ismeretközlı szövegek és a feladatok lehetıvé tegyék a tevékenykedtetı tanítást, az eszmecserét, teret adjanak a kreativitásnak, alkalmazkodjanak az egyes gyerekek ismereteihez és képességeihez, kutatásra és együttmőködésre serkentsenek? Lehet-e szórakoztató, ami komoly, vagy a komolyság óhatatlan velejárója az unalom? Az élet és az iskola dilemmája feloldható-e? Hogyan lehet a gazdasági válság témakörében megtanítani a százalékszámítást, vagy a rántott csirke elkészítésével a kémiát? Lehet-e a celebekrıl szóló írásokkal kritikai gondolkodásra vagy éppen felelıs állampolgári magatartásra serkenteni? Hogyan építsünk tanulóink informálisan megszerzett tudására? Mit kezdjünk a multimédiával, az SDT-vel, az interaktív táblával, a blogokkal, a fórumos oldalakkal, a mobilkommunikációval? Az elıadás néhány praktikus ötlettel kíván szolgálni mindazoknak, akik új tananyagot írnak, vagy éppen a régiekbıl újakat szerkesztenek, kiegészítve azokat néhány érdekességgel, hogy gyerekre szabott órát tarthassanak.
68
A „feleltetı robot” Pelikán István Ki vagy mi az a „feleltetı robot”. Gondolhatunk magunkra, az iskolákban dolgozókra, de szeretnék azokról a digitális eszközökrıl is szólni, melyeket az ellenırzésben, értékelésben használhatunk. A kompetenciaelvő oktatás bevezetésének idején újra kell fogalmaznunk az iskolai értékelésünk rendszerét. Ez a rendszer, kevés kivételtıl eltekintve a „visszamondható tudás” becslése volt. Az érdemjegyek és osztályzatok közötti különbségtétel leginkább csak papíron létezett (létezik). Feloldható-e a papíron létezı és valóságban mőködı iskolai értékelés és osztályzás elvi és funkcionális kettısége? A szakirodalom sok összefüggését feltárta már ennek, és jó pár elvárást is megfogalmazott. (lásd: Bognár Mária: A fejlesztı értékelés osztálytermi gyakorlata. UPSZ, 2006., Brassói Sándor - Hunya Márta - Vass Vilmos: A fejlesztı értékelés: az iskolai tanulás minıségének javítása. UPSZ, 2005, Fejlesztı értékelés. A tanulást fejlesztı osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban. OKI, Budapest, 2005., Knausz Imre: Mit kezdjünk az értékeléssel? Adalékok az integrációs nevelés pedagógiájához és mások). Magam is átélem óráimon, hogy a „fejlesztı” és a „minısítı” értékelés egybemosódása érdekes iskolai helyzeteket eredményeztek tanár és szülı, tanár és diák között. Még nem nagyon tudjuk elhinni, hogy „csak úgy” oldunk meg egy feladatot, és a pontok nem jelentenek semmit (mármint a bizonyítványba kerülı jegy szempontjából). Az osztálytermek digitális repertoárja bıvült, PC, interaktív tábla. Megjelentek az ún. „szavazó rendszerek” is. A hálózatban összekapcsolt géptermekben feleltetı szoftverek, internetes kapcsolattal rendelkezıknek iskolában és otthon is elérhetı tesztprogramok. Az eszközök kérdéstípusai, feladatai azonban más-más lehetıségeket adnak az ellenırzésre, mérésre, fejlesztésre. Elıadásomban ezeket az eltéréseket szeretném bemutatni. Konkrét tanítási példákon szeretném bemutatni a hagyományos és a digitális eszközökkel végzett értékelı munka gyakorlatát. A saját értékelést szeretném kiegészíteni diákjaim és kollégák véleményével, és mindezt összevetni a helyszínen a résztvevık által szerzett benyomásokkal. Ehhez az elıadás közben szavazórendszer segítségével véleményeket győjtök a szavazórendszerrıl. Az iskolai (és saját tanítási gyakorlatomba való) bevezetés folyamatában a tapasztalatok ismertetését és azok fogadtatását is egyfajta folyamatértékelésnek tekintem. Remélem a „feleltetı robot” is képes tanulni.
69
Pedagógia a két világháború közötti Magyarország népiskoláiban Pornói Imre A két világháború közötti népoktatást részben a stabilitás, részben a megfontolt fejlesztések jellemezték Magyarországon. Az iskola a kor gazdasági- társadalmi világába ágyazódott be, célkitőzéseivel együtt. A közoktatás feladatainak ellátásáról az 1921.évi XXX.tc. próbált gondoskodni. A feladat nagyságát jelzi, hogy közel egy idıben kellett a fejlıdés által megkövetelt tartalmi változtatásokat végrehajtani, a tankötelezettség gyakorlati biztosításával a tömegek mőveltségét növelni, az analfabéták arányát csökkenteni, valamint a népiskola elodázhatatlannak tőnı strukturális átalakítását elkezdeni. Kornis Gyula 1921-ben a népiskola hivatását a parasztság és a munkásosztály - tehát az egyszerő élethivatású emberek - számára adandó viszonylag befejezett mőveltség adásában látta, mely megfelelt társadalmi helyzetüknek és szükségleteiknek. Karácsony Sándor szerint mindaddig, amíg az értelmiség tudománya és mővészete több, de nem más, mint a népé, addig a nemzeti közösség jól funkcionál, de ha a kettı elszakad egymástól, akkor a gyarmatokra jellemzı helyzet jön létre. Az egyes társadalmi rétegek közötti szakadék felszámolására ı is a közoktatást tartotta legalkalmasabbnak. Szabó Dezsı Karácsonyhoz hasonlóan a mindenki számára szabad iskolaválasztás lehetıségét támogatta. Az 1920-as és 30-as éveket a pedagógiai felfogások, és áramlatok sokszínősége jellemezte. Egyszerre volt jelen a konzervatív és a reformpedagógia eszméje, a sajátos magyar nemzeti nevelés és az európai irányzatok. A legszélesebb tanítótömegekhez a népiskolai pedagógia elsıdlegesen Quint József és Drozdy Gyula tevékenységén keresztül jutott el. Kettejük munkásságát a herbartianus és a reformpedagógia egyfajta keveredése jellemezte. Ez részben az 1925-ös népiskolai tantervben, részben a gyakorlat számára írt vezérkönyvekben öltött testet. A vezérkönyvek sikere részben arra vezethetı vissza, hogy nagy volt a reformgondolatok iránti érdeklıdés a tanítók körében. Drozdy úgy vélte, hogy éppen a sablonoktól és merev formáktól való megszabadulást segítik elı könyvei, melyek csak tanácsokat adtak. Ugyanakkor az 1925-ös tanterv éppen a helyi viszonyokra való tekintettel nagy szabadságot biztosított a tananyagok kiválasztásában. Drozdy kiemelkedı érdeme volt, hogy az elméleti pedagógiát nagy önállósággal és eredményességgel alkalmazta a népiskola módszereiben. Így a népiskola módszertani kultúráját a pedagógia tudományos eredményeivel frissítette, a herbarti pedagógiával szemben a gyermek középpontba állítását propagálva a népiskolai tanítóság körében. A két világháború közötti népiskolák az 1905-ös, az 1925-ös és az 1941-es tantervek által meghatározottak szerint mőködtek. A népiskolákban folyó munkát a két világháború között alapvetıen a VKM 1467/1925.eln.sz. rendeletével kibocsátott elemi népiskolai tanterv határozta meg - melynek részletes utasítása csak 1932-ben jelent meg, a megfelelı gyakorlati tapasztalatok összegzését követıen, amely az 1905-öst váltotta fel, s 1945-ig érvényben volt. Hatását növelte, hogy kötelezı volt a községi, a magán és az izraelita népiskolákra is, de saját tanterv híján ezt használták a reformátusok is, s a katolikus tanterv is minden tekintetben az államit követte. A népiskolai pedagógiai elmélete és gyakorlata a korszakban reálisan tömegszinten megvalósítható hagyományos és reformpedagógiai elemekre épült, pozitív hatását az emberi szolidaritást felülíró kormányzati politika rendítette meg a 30-as évek második felében.
70
Együtthatások az iskolai nevelésben Pozsonyi Márta Az oktatás-nevelés területén napjainkban kardinális kérdés a képességek, a kompetenciák fejlesztése. A különbözı hazai és nemzetközi kutatások eredményei azt mutatják, hogy jelenleg a tanulóink képességeinek fejlesztése szükséges ahhoz, hogy késıbb a munkaerıpiacon eredményesen szerepeljenek. Érzékelhetı, hogy folyamatos párbeszéd zajlik arról, hogy a különbözı képességő tanulók milyen módon és eszközökkel oktathatók, nevelhetık eredményesen. Azt gondolom, hogy ehhez több tudományterület szakemberei szükségesek. Az iskolai nevelés megalapozása természetesen az óvodai és a családi nevelésben kereshetı. Az együttnevelés elsı lépcsıfoka, így a családi nevelés. Mit tehet itt az oktatás? Olyan feltételeket teremt meg, amely a tanuláshoz szükséges alapkészségeket megerısíti. Fontos szerepet kap az optimális idıben kezdıdı iskolakezdéshez, amelyhez a nevelési tanácsadók szakértıi munkája szükséges. Az általános iskola a következı lépcsıfok. Az együttes hatásokat vizsgálva több tényezıt szükséges figyelembe venni. A kompetencia fejlesztése során itt is figyelembe kell venni a szocializációs tényezıket, a nyelvi kompetenciák korai alakulását, a társas kapcsolatok befolyásoló hatását. Az iskolában fontos, hogy a pedagógus olyan eszközzel rendelkezzen vagy igénybe vehessen olyan szolgáltatást, amely segíti ıt abban, hogy a tanulókat minél pontosabb megismerhesse. A képességfejlesztésnek, az oktatásnak minden tanuló esetében az elért érettségnek megfelelı szinten kell elkezdıdnie. Ha nem így történik, az oktatás megerısíti a tanuló hendikeppes indulását. A tanulók megismerése során érdemes logopédus segítségét kérni, aki a tanulók beszédkészségét, kommunikációs érettségét tudja eredményesen megvizsgálni, és segítséget adni a tanítónak. A pszichológus vizsgálati módszereivel útmutatást adhat a tanulók emocionális, kapcsolati, tanulási módszer és motiváció területén elért tulajdonságairól. A pedagógia módszereivel az egyes képességek is megismerhetık, mint figyelem, memória, kitartás, gondolkodási mőveletek, szenzomotoros készség. Ezek az együttes hatások sajátos egységgé, a tanulóra jellemzı egyedi formává állnak össze, amely alapot adhat a biztos tanításnak, fejlesztésnek. A különbözı szakemberek együttes megfigyelı és vizsgálati módszere alapján elsı megközelítésre három kiemelkedı csoport rajzolódik ki. Az elsı azoknak a tanulóknak a köre, akik életkoruknak megfelelıen fejlıdnek, velük különösebb kiegészítı pedagógiai teendı nincs. A második csoport azoknak a tanulóknak a köre, kik tehetségesnek bizonyulnak, bizonyos képességekben kiemelkedıen teljesítenek. Ez kapcsolódhat ahhoz, hogy más képességekben kiegyenlítettek, és akkor érdemes számukra a tehetséggondozásban való részvétel támogatása. Esetleg egy-két területen kiugró képességek mutatkoznak, és néhány területen elmaradnak az életkori elvárható standardoktól, akkor számukra fontos a tehetséggondozás és a fejlesztı pedagógia, a logopédia vagy a pszichológiai megsegítés szimultán megszervezése és felajánlása. A harmadik csoport a tanulási nehézséget mutató tanulók, akiknél fontos a korai diagnózis és a minél korábban elkezdıdı támogató pedagógiai fejlesztés megkezdése. Összességében egy olyan modell bemutatása várható, ahol a fenti csoportok egyidıben történı fejlesztése, oktatása-nevelése valósul meg.
71
Miért utálja (szinte) mindenki a szolfézst? Pusztay Krisztina Egy a szolfézs iránti ellenszenv okait keresı kutatás elején megfogalmazódó gondolatok, nevelésfilozófiai reflexiók mentén próbálom az elıadás során megválaszolni, lehet-e oka a szolfézs-utálatnak a zeneiskola „korszerőtlensége”. Van-e ma létjogosultsága vállaltan tradicionalista, normatív értékekre alapozó, és a magaskultúrában megfogalmazódó igényeket kielégítve értékközvetítı mővészetoktatási intézménynek? A választ egyrészt a hagyomány-kultúra-érték-mőveltség fogalmakhoz való viszonyulásunk, másrészt a konzervatív pedagógiák~ és a zeneiskolai oktatás-nevelés jellemzıinek összevetése során kiütközı különbözıségek határozhatják meg. Megkérdıjelezhetetlen-e az egyes filozófiák által meghatározott pedagógiai konstrukciók kizárólagossága? A zeneiskolai tapasztalatok azt az elgondolást támasztják alá, hogy a nevelési elemek dinamikájának koronként/filozófiánként való változása nem vonja szükségszerően maga után a technikák változását, változatlanságát. Minthogy e sajátos értékrendszerő iskola alapvetı nevelési elveit a hangszeres képzés során el tudják fogadni a növendékek, felmerül a kérdés: szolfézsórán miért nem? A közvetített értékek tartalmával, vagy azok közvetítésének mikéntjével nem tudnak azonosulni? Egyáltalán milyen értékeket közvetíthet a szolfézstanításra jellemzı ismeret~ és készségközpontú fejlesztés? Zeneelméleti ismeretek kizárják-e az élményt? Úgy gondolom, bár kétségtelenül más már a világ, mint a szolfézsoktatás megjelenésekor, állnak ugyanazok az indokok, amelyek kijelölik helyét a zenei nevelésben. A körülmények változása azonban óhatatlanul szükségessé teszi az értékek változására, pluralizmusára való alapozást, még egy olyan intézményben is, amelyben az érték mint abszolútum van jelen. Meggyızıdésem, hogy megvalósítható egyszerre értékközvetítı nevelés és értékteremtı oktatás. Mint ahogy az is, hogy lehet úgy tanítani szolfézst, hogy az ezáltal létrejövı nevelés instrumentális értéke mellett – a befogadás és alkotás élménye révén – a közvetlen érték is jelen legyen.
72
Az „Expertisemodell” értelmezése és a gyakorlás szerepe a zenei tehetségfejlesztésben Rózsa Lászlóné Gembris az egyik könyvében a zenei teljesítményt magyarázó modelleket bemutató fejezetben az expertisemodellt úgy bocsátja elıre, hogy annak a lényege a „gyakorlás tehetség helyett”. Elıadásomban elıször a német és angol szakirodalom alapján értelmezem a kifejezéseket (expert, Experte, expertly, expertness) és fogalmakat majd röviden ismertetek olyan vizsgálatokat, melyekben azt a konklúziót vonták le a szerzık, hogy aki többet gyakorol, az szabály szerint jobban játszik hangszeren. Továbbá a gyakorlás szerepérıl szólok. A „gyakorlás” a tehetségfogalmakban is megtalálható. Révész Géza – aki a zenei tehetséggel is behatóan foglalkozott - tehetségen egy született, majd gyakorlás által kibontakozó képességet értett, ami az emberi tevékenység egy behatárolt területén az átlagot magasan felülmúló teljesítményt mutat. Amikor átlagról szól, akkor a teljesítmény-színvonalat (Leistungsniveau) az adott közösség természetes idıbeli és környezetbeli viszonyaiban helyezi el. A zenei tehetség komponensei belsı és külsı tényezık: kiváló zenei adottságok és képességek, intelligencia, kreativitás, motiváltság – szorgalom – kitartás, és egyéb személyiségjegyek, illetve a családi hatások, az iskola – tanár, a kortársak, gyakorlás és a hangszerek, a versenylehetıségek, fellépési, szereplési lehetıségek. Ezek az összetevık is több komponensbıl állnak; pl. a gyakorlás tevékenysége is rendkívül összetett: vizsgálhatjuk a mennyiségét, idıbeosztását, a technikáját, a motivációit, a kitartást, de akár az ártalmait s ennek következményeit is. Miért kell gyakorolni? Menuhin összegzı válasza, hogy a tudatosság fokozása minden gyakorlás célja. Agykutatásokban különbséget találtak profi zenészek és nem zenészek agya között; kutatók szerint ezt (pl. a rostnövekedést) a gyakorlás miatti intenzív aktiválás idézheti elı. Elıadásomban bemutatom általam felvett adatok alapján zenemővészeti szakközépiskolások gyakorlási jellemzıit. Fontos többek között, hogy szignifikáns különbséget találtunk arra vonatkozóan, hogy a verseny-gyıztesek hétvégén, amikor nincs iskolai tanítás több idıvel növelik meg gyakorlási idejüket, mint azok, akiknek nincsenek ilyen eredményeik. Beszámolóm végén az expertisemodell kritikáját néhány közismert aspektus alapján elemzem, mint például a csodagyerekség és a „10 év szabály” ellentmondása, vagy a hangszerek és a gyakorlási idık közötti eltérések, avagy a becsült gyakorlási idık akkumulálásának pontatlansága. Egyértelmően kritika illeti, hogy a gyakorlási idınek önmagában teljesítménynövelı szerepet tulajdonítsunk. Viszont más tényezıkkel való együttes hatása alapján, melyekrıl saját vizsgálatomban is számot adok, a zenei tehetségfejlesztés alapvetı feltételének tekinthetjük a gyakorlást.
73
Hogyan tanítunk?! Rucska Andrea Az elmúlt idıszakban sokszor volt vita tárgya az iskola szerepe, oktatás jelentısége, a pedagógus személyisége. A szakirodalmakból ugyanis egyértelmő az a megállapítás, hogy a pedagógus személyisége, és abból adódó tanítási - nevelési stílusa meghatározó a diákok számára nemcsak a korai kisiskolás idıszakban, hanem a késıbbiekben is. A pedagógus jelenléte viselkedése, tanítási módszerei befolyásolják a tanulók személyiségét, viselkedését, magatartását. A pedagógusnak ez a tevékenysége nem más, mint a nevelés. A utóbbi idıben ezek a tényezık –a nevelés jelentısége- felerısödtek az oktatónevelı intézmények hétköznapjaiban. Az egyre elszaporodó, és eldurvuló tanulói agressziók is elıtérbe hozzák a nevelıi attitődöket, tanítási módszereket, stílusokat, a pedagógiai kultúrát. A régi tudásközpontú, nagy lexikális tudást igénylı iskolát ugyan kezdené felváltani a kompetenciákat közvetítı iskolák, de a nagy kérdés, hogy a pedagógusok erre mennyire nyitottak. Mennyire van belevésıdve személyiségükbe, mindennapi tevékenységükbe az érték- és tudásközvetítı szerep és ebbıl a szerepbıl ki tudnak-e lépni egy irányító problémamegoldó, kooperatív oktatás felé. Vajon mennyire állnak ellen a pedagógusok az új kihívásoknak, mennyire színes módszertani kultúrájuk? Kutatásunk egy látlelet a diákok szemszögébıl a pedagógusok mindennapi tevékenységérıl, oktató-nevelı munkájáról. Kíváncsiak voltunk arra, hogy diákok a tudásukat hol és milyen körülmények között sajátították el (iskola? magántanár?), milyen típusú oktatással, tanítási módszerrel próbálták ıket felkészíteni a végsı megmérettetésre, az érettségire. Vizsgálatunkban 4167 fı 17-18 éves diákot kérdeztünk meg arról, hogy ık hogyan látják nevelıiket, milyen tanítási módszereket, tanítási stílusokat alkalmaznak általában a tanítási órákon, és ezzel a tanulók mennyire elégedettek. Kutatásunkban a különbözı tanítási módszereket vizsgáltuk, így a különbözı tantárgyakat oktató pedagógusokat területenként, tantárgyblokkokként (humán-, reál-, készségtárgyak, szakmai, szakmai alapozó tantárgyak) kellett jellemezniük a tanulóknak. Megkérdeztük a diákokat, hogy a különbözı tantárgyblokkokban tanító pedagógusoknak mennyire színes a módszertani kultúrájuk. Az értékelést iskolatípusokra lebontva (gimnázium, szakközépiskola, szakképzı iskola) végeztük. A vizsgálat survey módszerrel, kérdezıbiztosok segítségével történt. A vizsgálat eredményeként egy helyzetképet kaptunk arról, hogy 2007-ben a pedagógusok milyen nevelési, oktatási módszereket alkalmaznak a tanítási órákon. A kutatás megpróbálja feltárni a különbözı iskolatípusokban tevékenykedı pedagógusok tanítási stílusát, módszertani kultúráját.
74
Gondolatok, történetek a saját „tanárságomról” Sallai Éva Gyakran feltesszük a kérdést, hogyan lehet felkészíteni a tanárjelölteket arra, hogy a jövı kihívásaira megtalálják majd a válaszokat. Mit kell tudnia a jövı iskola tanárának, hogy eredményes lehessen? Szakemberek sokasága dolgozta ki azokat a kompetencia-sorokat, amelyeket fontosnak ítéltek az új tanárképzési programok kidolgozásához. Elfogadom a követelmények megfogalmazását, nem kérdıjelezem meg a kijelölt kompetenciák szükségességét, mégis kételkedem abban, hogy ettıl lényegesen megváltozna a tanárképzésünk szemlélete, eredményessége. Annyiban bizonyára változik, hogy most más programot „erıltetünk” a hallgatókra, és ezt új divatos terminológiával is megerısítjük. Bár formálisan nagyobb hangsúlyt kapnak a képzésben a hallgatók saját tanárrá válásukhoz kapcsolódó gondolatai, mint eddig - és ez örvendetes -, de az oktatók vajon felkészültek-e erre az új szemlélető munkára? Miért gondoljuk, hogy a sztenderdek kidolgozása, az azokhoz való alkalmazkodás segíti a legjobban, hogy a tanárjelöltek akarjanak hiteles, valódi tanárrá válni, akik majd valódi tanulási helyzeteket tudnak létrehozni az iskolákban, és képesek lesznek felkelteni és fenntartani a gyerekek érdeklıdését a világ megismerése és saját fejlıdésük iránt? Nem kellene sokkal intenzívebben kutatnunk, milyen feltételek szükségesek a tanárjelöltek lényegi tanulásához? Tudjuk-e hogyan kell a leendı tanárok számára olyan tapasztalatokat biztosítani, amelyek utat mutatnak saját maguk felfedezéséhez? Képesek vagyunk-e mindezekre mi, tanárképzésben dolgozó oktatók? A rogersi gondolatok idıszerőbbek, mint valaha, és nagyon fontos kapaszkodót jelenthetnek a „tanárságról” való gondolkodáshoz, a képzés szerepének értelmezéséhez. (A tanulás szabadsága új kiadásának olvasása ugyanolyan izgalmas ma is, mint húsz évvel ezelıtt volt.) A fenti kérdéseket elsısorban magamnak tettem föl. Próbálom felidézni azokat a helyzeteket, amikor közel húsz éves tanárképzésben végzett munkám során azt éreztem, hogy valami olyan történik a foglalkozásokon, amely segíti a hallgatókat abban, hogy megérezzék a szabadságukat és felelısségüket a saját tanulásukban, az iskolai jelenségekrıl való gondolkodásban. Amikor tudtam segíteni abban, hogy az évtizedes tapasztalatok megkérdıjelezıdjenek, és helyette komoly erıfeszítéssel új saját megoldások szülessenek. Szerencsére voltak ilyen helyzetek, ezekrıl szeretnék beszélni. Rogers gondolatai bátorítottak a visszatekintésre: milyen „tanár” vagyok én?
75
Kompetenciamérések érettségi utáni szakképzésben Sarka Ferenc 1. Napjaink szakképzése. A magyar szakképzés rendszerében a 2008/2009 tanév kezdetére szinte valamennyi szakmában kiadásra kerültek - az érintett minisztériumok által - a Szakmai Vizsgakövetelmények és ezzel lehetıvé/kötelezıvé vált a kompetencia alapú moduláris szakképzés bevezetése. A szakképzésben az elmúlt években megvalósított fejlesztésének alapja a modulrendszer volt. A modult általában a szakképesítési követelmények egységeként határozzák meg. Az új OKJ-ben szereplı szakképesítések, követelménymodulból/modulokból állnak. A modulrendszer elınyeként említik azt, hogy: - idıben és térben való megkötöttséget a legminimálisabbra csökkenti, - a képzési kínálat nem szőkül le egy intézmény feltételrendszerére, - lehetıség van különbözı intézmények közötti átjárásra, - adva van a lehetıség az egyéni haladási ütem megvalósítására, (erre az iskolák jelenleg nem készültek fel. - fokozottan épít az önálló tanulásra, és azt számos eszközzel segít, - kiszőrhetıek a párhuzamosságok, ismétlések, átfedések 2. A kompetenciák rendszere. Európában az általánosan elfogadott rendszer szerint megkülönböztetünk szakmai, módszer, társas és személyi kompetenciákat. Egy adott szakképesítés kompetenciaprofilját a feladatprofil (szakképesítéssel betöltött munkakör feladatai) és a tulajdonságprofil (a munkakör elvégzéséhez szükséges kompetenciák) összességeként határozták meg. A módszerkompetenciákon belül megkülönböztethetı a gondolkodás, a problémamegoldás és a munkamódszerhez kapcsolható kompetenciacsoport. A társas kompetenciákon belül lehetnek olyan kompetencia csoportok, mint az együttmőködési, kommunikációs és konfliktuskezelési. A személyes kompetenciák pedig feloszthatók adottságokra (fizikai, fiziológiai és pszichológiai) és jellemvonásokra. Új kompetencia csoport is megjelent az ún. „Alapkompetenciák” csoportja azok, amelyek minden munkakör ellátásához szükségesek de az egyes szakmáknál/munkaköröknél más és más súllyal számítanak. 3. Kompetenciamérések. A kompetencia alapú moduláris szakképzésben általában a következı alkalommal érdemes/kell kompetenciaméréseket végezni: - bemenetkor azokból az alapkompetenciákból, amelyek minden munkakör betöltéséhez szükségesek, vagy NAT kompetenciák - az egyes modulzárások illetve a szakmai vizsgára bocsátás elıtt az egyes modulokban feldolgozásra került tananyagegységekben/tananyagelemekben elıforduló személyes- társas- és módszer kompetenciák helyzetérıl. Mivel/hogyan mérhetıek ezek a kompetenciák? - Az iskolai minıségfejlesztı munkában valamennyien megtanultuk, azt, „hogy ha van valamihez mérıeszköz, akkor azzal mérj ha pedig nincs akkor csinálj hozzá.” Az is ismerıs hogy a külföldi fejvadász cégeknél illetve a nagyvállalatoknál kialakult szokás a munkaerı kiválasztásnál a különbözı szituációkra és helyzetgyakorlatokra épülı AC/DC módszer alkalmazása. Elıadásomban egy konkrét kompetencia (kommunikáció) mérését kívánom részletesen bemutatni AC eljárás módszerével. (Gyakorlatok, értékelı lap a megfigyelıknek/értékelıknek, tanulói kompetencia karton, egyéni fejlesztési terv készítése).
76
Mit is jelent a számítógépes tehetség? Szabóné Balogh Ágota A mai társadalomban az informatikai eszközök mindennapossá váltak. A számítógépek egyre nagyobb népszerőségre tettek szert mind az iskolákban, mind az otthoni felhasználásban, mind a munkában. A pedagógusok, a felhasználók érdeklıdése a gyerekek, a fiatalok oktatásában, fejlesztı pedagógiában az informatika felhasználási lehetıségei felé fordult. Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a tanulók az informatika adta lehetıségekkel nınek fel, nagyon gyorsan mindennapi használati eszközzé válik számukra a számítógép nemcsak otthon, hanem az iskolában is. A gyermekek egy része, elsısorban azok, akiknek van otthon számítógépe már valamilyen színtő számítógépes ismeretekkel kerülnek be az általános iskolákba. Ez a tudás nagyon eltérı náluk, a késıbbiekben egyre nagyobb lehet, ezért fontos a speciális foglalkozás, a differenciálás a gyermekeknél. Az a tanuló is kapjon új ismeretet, aki már jól tájékozott az informatika területén, s persze fontos, hogy a kevésbé jól tájékozott tanulók ismeretei, kompetenciái is fejlıdjenek. Nehéz megfogalmazni, hogy egy tanuló informatikai tehetsége hogyan mutatkozik meg. Jobban használja a számítógépet, vagy nagyon jó a matematikai, logikai képessége, az algoritmikus gondolkodása, vagy kiváló a problémamegoldó képessége, vagy a kreativitása? A szerzı az informatika tehetséggondozásban betöltött szerepérıl, és az informatikai tehetségrıl ír. Bemutat olyan a számítógépes lehetıségeket, melyeket alkalmazni lehet a tehetséggondozásban. Felteszi azt a kérdést, hogy mibıl is áll az informatikai tehetség, elkülöníthetı-e más képességekben (pld. algoritmikus gondolkodás, matematika stb.) tehetségesnek mondott tanulóktól. Mennyire alkalmasak a digitális eszközök a kognitív képességek fejlesztésére?
77
Egy iskola a II. világháború árnyékában Szaniszló Eszter Az elıadásom a Dédesi Állami Elemi Népiskola történetének bemutatásáról szól, melynek középpontjában a II. világháború 1939-tıl 1945-ig terjedı idıszaka áll. A célom az volt, hogy feltárjam településem iskolatörténetének azt a szeletét, amelyben a ma 70-75 éves emberek éltek, bemutassam, hogyan élhették meg diákként az iskolás éveket, megismertessem a korra és a nevezett iskolára jellemzı pedagógiai tevékenységeket, és bepillantást nyújtsak az iskola falai között és az azon kívül zajló mindennapokba. Mivel iskolatörténet tekintetében még nem született összefoglaló mő Dédesrıl, ez ösztönzött arra, hogy dolgozatom témájául ezt válasszam. Munkám egyrészt a témában megjelent és az ahhoz kapcsolódó nyomtatott szakirodalomra, ezek közül fıként a Takács László és Kovács Zsolt által írt Válogatott források Dédestapolcsány történetéhez címő könyvre, illetve a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Levéltárban található körjegyzıségi és tanfelügyelıi iratokra, tantestületi és gondnoksági jegyzıkönyvekre támaszkodik, melyeket tartalomelemzéssel dolgoztam föl. Másrészt strukturált mélyinterjút készítettem három olyan személlyel, akik a vizsgált idıszakban jártak iskolába. A mintavételi eljárás, vagyis az interjúalanyok felkutatása hólabda módszerrel történt. A II. világháború alatt a Dédesi Állami Elemi Népiskola a régi református és katolikus iskola épületében volt elhelyezve, és mint három tantermes intézmény mőködött, melyhez gazdasági irányú továbbképzı iskola is tartozott. Az iskola állapota állandó kifogás tárgyát képezte, mely a késıbbiekben csak tovább romlott. Így sokszor egészségtelen körülmények között tanultak a diákok és tanítottak a tanítók. Ennek ellenére a pedagógusok, a gondnokság és a község megtett minden tılük telhetıt annak érdekében, hogy az iskolában a tanítás menete ne szenvedjen hátrányt. Az oktatásról kezdetben három tanerı gondoskodott, majd 1942-ben négy tanerıssé bıvült az iskola. A tanítók tevékenységük megkezdése elıtt hivatali esküt tettek, melyrıl egyetlenegy esküokmány tanúskodik a vizsgált idıszakból. A tanítóváltozás sajnos elég gyakori volt, amelynek egyik oka, hogy a férfi tanítókat elküldték a frontra, de közre játszhatott az iskola rossz anyagi helyzete és a faluban a háború miatt elıállt állapot is. Azonban még ebben a helyzetben is nagy elkötelezettséggel tanították a nebulókat a tanárok a törvényben foglalt tárgyakból, mely során a mindennapi életben hasznosítható tananyagot sajátíthattak el a diákok. A tanév lefolyása és a tanítás tehát a törvényi elıírásoknak megfelelıen zajlott a szorgalmi idıszakban. Azonban volt két olyan esemény, amely egyedülállónak számít ebben a korszakban: az ének- és tornaünnepély, és a december 6., amely Horthy Miklós névestélyérıl szólt. Nagy hangsúlyt helyeztek a községben az iskolán kívüli népmővelésre is, melyrıl a Vármegyei Iskolánkívüli Népmővelés Bizottság gondoskodott, így mőködött a községi-, tanítói-, és ifjúsági könyvtár, a Levente Egylet és az Ifjúsági Vöröskereszt csoport is. Majd 1944-ben az iskola, mint kórház funkcionált. Így az iskolában kényszerszünetet rendeltek el, és a diákok mindennapjait csak a faluban folyó események figyelése töltötte ki. Járták a falut, kilesték a katonákat, próbáltak élelemhez jutni és túlélni a háború okozta körülményeket.
78
Iskola és mőveltségkép – a mozgóképkultúra és médiaismeret példája Szíjártó Imre Az elıadás egy 2000-ben készült kutatás és a kutatási eredményeket összefoglaló tanulmány következtetéseit próbálja újragondolni (Bényei Judit – Szíjártó Imre: Mőveltségkép és iskola In.: Iskolakultúra 2000/2.). A kutatás során összehasonlítottuk az iskolai mőveltségrıl a tanulók körében élı kép meghatározó elemeit, azaz tulajdonképpen az iskola által közvetített mőveltségkép szerkezetét azzal a világ- és mőveltségképpel, amelyet a tanulók megítélése szerint a televíziós mősorok közvetítenek. Az elıadáshoz alapul vett tanulmány megállapításai a következıképpen foglalhatók össze. 1. Az iskola mőveltségképét a tanulók megítélése szerint a következık jellemzik: a tudásanyag rendezett, hierarchikus szerkezető – tehát az iskolának azt a törekvését tükrözi, hogy megközelítıleg egységes képet alkosson a világról. 2. A televíziós mősorokban megjelenített tudás friss ismereteken és a mősorszerkesztık személyes tapasztalatán alapszik. A tudásnak ez a szerkezete nem a középosztályi-értelmiségi valóságkép mintázatát mutatja, hanem a populáris kultúráét. A televízió mőveltségképe tehát izgalmas, a változásokra gyorsan válaszoló, de rendezetlen elemekbıl áll. 3. A mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy alkalmas lehet arra, hogy a kétfajta mőveltségkép hozadékait a maga sajátos eszközeivel összekapcsolja. Az elıadás a mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy tanárainak és tanárjelöltjeinek munkáit elemzi. Az óravázlatok elemzése során arra keressük a választ, hogy a tantárgy az elmúlt néhány évben sikeresen teljesítette-e a fentiekben megfogalmazott feladatot, azaz tett-e kísérletet az iskolai tudás szerkezetének átalakítására.
79
A jobb iskolában ritkább a zaklatás? Szirmai Erika Az iskolákban zajló agresszív jelenségek az utóbbi idıben egyre nagyobb arányban kerülnek látóterünkbe, és egyre inkább igénylik a problémák következetes vizsgálatát, méginkább a megoldás lehetıségeire irányuló javaslatokat. A problémák jelentkezését illetıen jelentıs eltérések mutatkoznak egyes iskolák között. A körzetes beiskolázás megszőnése óta, a szabad iskolaválasztás korában jelenlévı törekvés a gyerekek minél jobb iskolába való beíratásának igénye, mely felerısíti az iskolák közötti versenyt – mely napjainkban gyakran társul az iskola fennmaradásáért vívott harccal. Az elitnek tekinthetı iskolákat talán kevésbé köti ez utóbbi kényszer, hiszen elınyös helyzetük a hozzájuk jelentkezı „jobb” tanulók közüli válogatás által erısödik. A helyzet emellett azonban a megfelelés és a pozíció megtartásának kényszerét is jelenti, és mind az oktatás, mind a nevelés terén fokozott figyelmet igényel. Elıadásomban azokat a vizsgálati eredményeket mutatjuk be, melyek egy elitnek tekinthetı megyeszékhelyi iskola és egy kevésbé elınyös helyzető kisvárosi iskola között mutatkoznak az iskolai zaklatás területén. (Az iskolai zaklatáson a tanulók egymás közötti, a visszavágni nem tudó áldozat szisztematikus fizikai, verbális vagy kapcsolati bántalmazását értjük.) A teljes vizsgálat, melynek adataiból kiemeltük a két céliskolát, 2008. tavaszán zajlott, 24 hajdú-bihari iskola egy-egy ötödik és hetedik osztályának részvételével. (A jelen vizsgálat céljaira kiválasztott két iskola eredményei mellett utalunk a vizsgált teljes populáció eredményeire is.) Azt vizsgáltuk, vajon a sok mutatójában kedvezıbbnek ítélt iskolában ezen mutatóknak megfelelıen ritkább-e a zaklatás, milyen formákkal élnek, milyen gyakoriságúak az esetek, milyen megoldásokat alkalmaznak ezek elıfordulása esetén, valamint vizsgáljuk az iskolával és az agresszióval kapcsolatos attitődöket is. A kérdıíves vizsgálat eredményeinek összegzésekor az mutatkozik, hogy az elemzett mutatók tekintetében a jóval hátrányosabb helyzető, kisebb településen, rosszabb szocioökonómiai helyzető gyerekpopulációval dolgozó iskola adatai nem térnek el jelentısen a megyeszékhelyen, jó szociális helyzető, nagyobb kulturális tıkével rendelkezı családokból jövı gyerekeket fogadó iskola eredményeitıl: az elınyösebb helyzet nem járt együtt azzal, hogy legalább ilyen mértékben lett volna kedvezıbb a helyzet a zaklatási mutatók tekintetében. Éppen ellenkezıleg, mind a kedvezıtlenebb helyzető kontrolliskola, mind a vizsgálatban szereplı összes iskola átlagmutatóival szemben vagy nem mutatkozott szignifikáns eltérés, vagy néhány ponton még rosszabb eredmény is látható volt.
80
A projektoktatás nevelési hatásai Szőcs Ferenc Károly A huszadik század elején Magyarországon megkezdıdött a projektoktatás. Igaz, hogy csak kísérleti jelleggel, két iskolában. De emellett a közoktatásban a kézimunka, mint tantárgy szerepelt. Megtanultak a diákok - már az iskolában –dolgozni. Ezzel együtt rendre és fegyelemre szoktak. A „fordulat éve” (1947/1948) után, az úgymond „munkás paraszt hatalom” megszüntette a projektoktatást (mint a „burzsoázia diszkrét báját” és ezzel együtt a gyakorlati munka oktatását a közoktatási intézményben). Feltehetıleg azért, mert „a munkásosztály tudja, hogy mi a munka ezért arra nem kell megtanítani az ifjúságot”. Az 1956-os forradalmat követıen a gyakorlati foglalkozást újra bevezették a közoktatási intézményekben, felismerve annak nevelı hatását. Késıbb a rendszerváltás után a „demokrácia” zászlajára – vagy jelszavára – hivatkozva, az új oktatási törvényben a diákok jogait meglehetısen rugalmasan értelmezték. Ennek aztán az lett a következménye, hogy egyes oktatási intézményekben a fegyelem lazult és a médiából is jól ismert atrocitások történtek. A rendszerváltás azonban hozott egy másik változást is. Az oktatásban újra megjelent a projektmódszer. A világbanki-programban, mint ajánlott módszer szerepelt a szakképzésben. Ezzel egyidejőleg a közoktatásban is elkezdett tért hódítani. Elsıdlegesen az óvodapedagógiában és az osztálytanítói rendszerben születtek szép eredmények. Egyértelmően bebizonyosodott, hogy azokban az oktatási intézményekben, ahol a projektoktatást folytatják, a fegyelmezési-, nevelési problémák nagyságrendekkel kisebbek. Azonkívül a szocializációs folyamatok a munka kapcsán szinte maguktól „beindulnak”.
81
A felnıttkori autonóm tanulás empirikus (interjús) kutatásának legfrissebb eredményei Tátrai Orsolya Amikor tanulási tevékenységrıl beszélünk, általában az oktatás különféle színterei jutnak eszünkbe. A formális tanulás mellett érdemes azonban figyelmet szentelnünk a nem-formális, és informális ismeretszerzési tevékenységekre is. Szemléletünk szerint ugyanis a különféle tudáskészletek és készségek legeredményesebb elsajátítását az iskolarendszerő, az iskolarendszeren kívüli és az önálló tanulás egymást kiegészítve érhetik el. A zárásához közeledı, „A felnıttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós elkötelezıdés” (OTKA Nyilvántartási szám K63555) címő kutatás – a Debreceni Egyetem, az Eszterházy Károly Fıiskola és a Pécsi Tudományegyetem közremőködésével, Forray R. Katalin kutatásvezetı és Juhász Erika társkutató irányításával – az önálló tanulás folyamatát vizsgálja. Kutatásunkban autonóm tanulásnak tekintjük, amikor a tanulást a tanuló saját maga kezdeményezi, és önálló, irányított tanulási programot valósít meg. A kutatás célja a felnıttkori autonóm tanulás eredményességének mérése, illetve az ennek elemzéséhez szükséges módszerek kidolgozása. Két fı kérdésre keresi a választ: 1. Milyen tényezık befolyásolják a felnıttkori autonóm módon történı tanulás módozatait, témáit, tevékenységeit, és hogyan lehet(ne) ezt elismertetni a formális és nemformális képzési tartalmak mellett a felnıtt személy tudásaként. 2. Hogyan tudja az iskola és a pedagógia segíteni az eredményes autonóm módon tanuló felnıtt állampolgárok felkészítését. Az empirikus kutatás során a kérdıívezés és az interjúkészítés klasszikus módszereit alkalmaztuk, amelyek közül elıadásunkban az interjúelemzések eredményeinek egy részét kívánjuk bemutatni. A kutatás során négy régió központjában – Budapesten, Debrecenben, Egerben és Pécsett – készültek strukturált interjúk 4-4 különbözı életkorú és végzettségő felnıtt tanulóval, amelyek a motivációk és tudáskorrekciós elkötelezettségi folyamatok feltárását szolgálták önálló tanulási eseteik bemutatásával.
82
Az autonóm tanulás két pólusa: ókori gyakorlat és mai elmélet. Szent Ágoston és Durkó Mátyás Tengely Adrienn & Márkus Edina Elıadásunkban az autonóm tanulás két pólusát: elméleti aspektusait és gyakorlati megvalósulását kívánjuk bemutatni, a pogány szónoklattanárból lett keresztény szent, Szent Ágoston és a 20. századi magyar andragógia kiemelkedı alakja, Durkó Mátyás tevékenységén keresztül. Bár két vizsgálati alanyunk térben és idıben igen távol élt egymástól, azonban kutatási témánk összeköti ıket: Durkó Mátyás alapozta meg hazánkban az általa önmővelésnek, illetve önnevelésnek nevezett autonóm tanulás kutatását, míg Szent Ágoston – miként megrázó erejő önéletírásából, a Vallomásokból megtudhatjuk – egész élete egy folyamatos autonóm tanulásnak tekinthetı. Ágoston ifjúságától kezdve szenvedélyesen szomjazott az „Igazságra”, s ennek keresése során tudatosan sorra megismerkedett kora jelentıs vallási irányzataival és mozgalmaival, remélve, hogy megtalálja köztük az igaz hitet, megtérése után pedig éppoly buzgalommal kezdte el kutatni a keresztény hit mélységeit. Az „Igazság” lázas kutatása során az autonóm tanulás szinte minden korabeli módszerét kipróbálta és gyakorolta: nagyhírő tudósok, bölcsek elıadásait hallgatta, barátaival folytonosan az igaz vallásról beszélgetett és vitázott, bölcs férfiakat kérdezett a számára homályos kérdésekrıl, számtalan könyvet elolvasott a különbözı vallási irányzatok tanításairól, sıt, még bizonyos megfigyeléseket is végzett az ikertestvérek sorsáról, megismerendı, hogy a csillagjóslás bír-e igazságtartalommal. A másfél évtizednyi szüntelen keresés, olvasás, beszélgetés, vita végül meghozta az eredményét: végre a keresztény hitben sikerült felfedeznie az oly hın áhított „Igazságot”, s így Ágoston a keresztény teológia egyik legnagyobb alakjává, a négy nagy nyugati egyházatya egyikévé vált, kinek munkássága mai napig töretlenül jelen van a keresztény vallásban. Az elıadás másik felében Durkó Mátyás az autonóm tanulásra irányuló kutatásaival foglalkozunk. Durkó ez irányú elméleti megállapításait az 1970-es évektıl folytatott empirikus vizsgálatai alapozták meg, amelyeket tanszéki kollégáival közösen végzett. Munkásságában az általa önnevelésnek, illetve önmővelésnek nevezett fogalmat vizsgálva az alábbi témák azonosíthatóak: a jelenség fogalmi kérdéseinek vizsgálata, a nevelési-önnevelési folyamat bipoláris jellegének, a nevelési-önnevelési mozzanatok összehasonlításának témaköre; az önnevelési képesség fejlıdésére vonatkozó téma; valamint a közmővelıdési formák önnevelési, önmővelési szerepe és önmővelés fejlesztése terén a közmővelıdés feladatai.
83
Tapasztalati feltételezések mint a kémiai tévképzetek forrásai Tóth Zoltán & Csatári Nóra A tanulók természettudományos tévképzeteinek kutatása közel három évtizedes múltra tekint vissza. Az egyes tantárgyakhoz kötıdı tanulói tévképzetek többségét mára már feltárták, és a kutatások során azt is megállapították, hogy a tanulók tévképzetei gyakran hasonlóságot mutatnak a természettudományok történetében felbukkant, mára már korszerőtlen „tudományos” nézetekhez. A tévképzetekkel foglalkozó kutatók abban is egyetértenek, hogy a tévképzetek kialakulása a tanulás szükségszerő velejárója. Egy néhány éve kidolgozott és publikált modell (Talanquer: „Kémia józanésszel”, 2006) pedig lehetıséget teremt a tévképzetek kialakulásának mélyebb megértésére, illetve az eddig még nem ismert tévképzetek elırejelzésére. A modell azon a hipotézisen alapszik, hogy a kémiát (természettudományokat) tanuló emberek fogalmi nehézségei általában a hétköznapi módon való, józanész táplálta gondolkodásból erednek. Az emberek gondolkodására egyfajta naiv realizmus jellemzı, amely vakon bízik az észlelésben. A Talanquer-féle modell elemeit egyrészt a tapasztalati feltételezések (folytonosság, anyagiság, lényegiség, ok-okozatiság, teleológia), másrészt a reflexgondolkodás (asszociáció, redukció, leragadás, lineáris sorrendiség) alkotja. A Talanquer-féle modellt felhasználva igaz és hamis állításokat tartalmazó írásbeli teszt segítségével vizsgáltuk, hogy a magyar iskolásokra a tapasztalati feltételezések mely kategóriai a leginkább jellemzıek. Vizsgálatunkban egy kisvárosi gimnázium 7-11. osztályos tanulói vettek részt összesen 314-en. Eredményeink szerint a tapasztalati feltételezésekhez köthetı kémiai tévképzetek elıfordulási gyakoriságát illetıen nincs szignifikáns különbség az egyes évfolyamok között, és a vizsgált tanulókra leginkább jellemzı kategóriák a folytonosság (annak feltételezése, hogy az anyag fokozatosan egyre kisebb részekre bontható, és ezek a részek ugyanolyan tulajdonságúak, mint maga az anyag) és a teleológia (a kémiai reakciók valamilyen cél megvalósítása vagy szükségletek kielégítése miatt mennek végbe). A kutatást az OTKA (T-049379) támogatta.
84
A gyermekkultúra változásai Trencsényi László Elıadásomban annak az elméleti alapvetésnek a „tesztelését” folytatom, mely szerint a nevelés színterei beleírhatók egy olyan „rombuszalakú” mezıbe, melynek sarkain a természetadta közösségek, az intézmények, a piaci szolgáltatások és a civil kezdeményezések állnak. (Teoretikusan e mezıbe írható nevelési színterek közt csupán ideológiák tesznek különbséget – ez történetileg is igazolható) Az átmenetekben gazdag mezıben mintegy középen helyezkedik el a gyermekkultúra univerzuma Mi is az a gyermekkultúra? Gyermekek, kamaszok, fiatalok számára alkotott, közvetített, válogatott kulturális javak és ellátások rendszere/halmaza Gyermekek, kamaszok, fiatalok által (szervezetten vagy spontán) létrehozott, közvetített kulturális értékek Tartalmilag itt tárgyalható jelenségvilág: Irodalom, Írott sajtó, Média (tv, rádió), Színház, bábjáték, Zene, Tánc, Film, mozi, Játékkultúra, Képzımővészet, múzeum, Épített, szervezett terek, Tárgykultúra, design (ruha, bútor stb.) A változások jegyeiként az alábbiak emelhetık ki: Pluralista demokrácia (megszőnt az egységes és ideológiavezérelt kánon, az archaikus etnocentrikus kultúra végórái) (Globális) piaci viszonyok a szubvenció helyett IKT Az un. ifjúsági szubkultúra „diadalútja” A „gyermekkor halálának” jelenségvilága Súlyos társadalmi rétegzıdés, peremvidék kulturális magárahagyatottsága Az elıadásban e példatárat értelmezem.
85
Minek a koporsója? Vita Bécsben a szaktanári rendszer bevezetésérıl Ugrai János Egy jezsuita tanár a XVIII. század végi Bécsben azzal vádolta a szaktanári rendszert bevezetni kívánókat, hogy koporsóba helyezik és mindörökre eltemetik a klasszikus mőveltséget. E nézet elterjedtségének is köszönhetı, hogy a Habsburg Birodalom gimnáziumaiban végül csak az Organisationsentwurf váltotta fel az osztálytanári rendszerő tanítást. Jóllehet a két tanítási szisztéma közötti különbségek mindenki számára nyilvánvalóak, az ezen különbségek mögött meghúzódó szempontok mégis meglepıen sokrétőek, több rétegőek - és épp ezért igen tanulságosak. Elıadásomban ezeket a szempontokat, döntı motívumokat igyekszem beazonosítani és elkülöníteni. Egyfelıl azokról a pedagógiai vonatkozásokról kell említést tennünk, amelyek az osztálytanári rendszer felszámolásával merültek fel: hogyan lehet elvárni az óráról órára másmás csoportban ténykedı tanártól, hogy neveljen is, figyelemmel kísérje tanítványainak sorsát, jellembéli változásait? És hogyan lehet elvárni a tanulótól, hogy tanárára mint feltétlen példaképre tekintsen, ha ez a minta óráról órára változik? Másfelıl csak akkor van szükség egy iskolában szaktanári rendszerre, ha jelentısen megváltozik az oktatás tananyaga. Hiszen mi szükség van erre a kétségtelenül bonyolultabb megoldásra ott, ahol a tananyag erısen homogén? Ha viszont szaktárgyi rendszerben sokféle információhalmazt közvetít az iskola, akkor hogyan lehet egyensúlyba hozni az iskola által közvetített és az iskolától elvárt tudást és mőveltséget? Mit vár el a jövıben az iskola magától és a társadalom az iskolától: szakspecifikus orientációt vagy szaktárgyakkal átszıtt klasszikus mőveltséget? Harmadrészt a szaktanárokat képezni kell valahol és valakiknek. Nyilvánvalóan nem úgy és nem azoknak, akik eddig tették. Mennyiben szól ez az újítás az állam oktatásba való beavatkozásának egyre fokozódó igényérıl és az egyházzal szembeni egyre erıteljesebb fellépésérıl? A felvilágosodás nyomán átalakuló világkép, esetleg a gazdasági szükségszerőségek, netán az egyre markánsabb és mindinkább szekularizálódó állam következménye-e ez az elsı ránézésre pusztán pedagógiatörténeti jelentıségő újítás? S mindezeknek megfelelıen milyen funkciókat társítottak a korabeli vitákban megszólalók az iskolának? Ezek megválaszolására törekszem a XVIII. század végi bécsi oktatáspolitikai viták e szegmensének bemutatásával. S talán ahhoz is közelebb kerülünk, vajon igaza volt-e a szerzetesnek, vagy netán pusztán saját rendjének sírásói voltak a szaktanári rendszer hívei.
86
Új érettségi – új kihívások? Ütıné Visi Judit A 2005-ben bevezetett új érettségi követelményei szerint 2009 májusában már kilencedik alkalommal tesznek vizsgát a jelöltek. Az elmúlt vizsgaidıszakok számos szakmai és szervezési tapasztalattal szolgáltak a szaktanárok, a diákok és a vizsgafejlesztık számára. Az egyes vizsgaidıszakok feladatsorait, a vizsgára jelentkezık vizsgaszintek és iskolatípusok szerinti összetételét, valamint a feladatsorok megoldottságát több tanulmány is elemezte az elmúlt idıszakban. Emellett 2006-ban egy kérdıíves felmérés tárta fel a felkészítı, illetve vizsgáztató szakatanárok véleményét, észrevételeit és javaslatait az új vizsgarendszerrel kapcsolatban. Az elıadásomban ezeknek az elemzéseknek, illetve kutatásoknak néhány fontos, a szélesebb szakmai közönség számára is érdekes eredményét szeretnénk bemutatni. Kiemelve azokat az elemeket, amelyek rávilágítanak a kétszintő földrajzi vizsga sajátos vonásaira, illetve bemutatják a megváltozott vizsga hatását, szerepét a földrajzoktatás tartalmi és módszertani átalakulásában. A vizsgáztatói tapasztalatok megismerése és a vizsgaeredmények részletesebb elemzése alapján hozzájárult ahhoz is, hogy feltárjuk azokat a tudás –és képességelemeket, amelyek közvetítése nem megfelelı a jelenlegi földrajzoktatásban. Az elıadásban az alábbi szempontokra szeretnék kitérni: 1. Miért népszerő a földrajz érettségi? Kik választják a vizsgát? 2. Mennyire alkalmas a jelenlegi írásbeli és szóbeli vizsga a földrajzi képességek, pl. a térbeli tájékozódás, a térképhasználat, a problémamegoldó gondolkodás stb. képességszintjének mérésére? 3. A hazai földrajzoktatás mely problémáira, hiányosságaira mutattak rá a vizsgaeredmények és a vizsgáztatói tapasztalatok? 4. Vélemények az új vizsgáról - a továbbfejlesztés lehetséges irányai
87
A jutalmazás és a büntetés pszichológiai interpretációi Vajda Zsuzsanna A modern pszichológia születését követıen egyre erısebbé vált az elvárás, hogy a pszichológia képezze a neveléstudomány alapját. Az igény ma is él, és különösen nagy hangsúllyal bukkan fel azokban a helyzetekben, amikor a pedagógia eszköztára kimerülni látszik. Elıadásomban a jutalmazás és a büntetés kérdésén keresztül igyekszem bemutatni, hogy ez az elvárás meglehetısen illúzórikus: a különbözı lelki funkciók és folyamatok pszichológiai megközelítései a gyakorlatban nem mindig hasznosíthatók. Az e ténnyel való szembesülés és a valódi helyzetkép megismerése jelentıséggel bír mind a tudomány, mind a gyakorlat számára. Elsı lépésként a jelenség történetének néhány jellegzetességét teszem vizsgálat tárgyává. Annak ellenére, hogy a jutalmazás és a büntetés az egyik legkurrensebb pedagógiai probléma, a pszichológia meglepıen keveset foglalkozott vele. A jutalmazás és büntetés kérdése a pszichológiai kézikönyvekben alapvetıen a tanulással foglalkozó fejezetben kap helyet. A tanulás pszichológiája alatt immár sok évtizede az amerikai behaviorizmus elsısorban állatkísérleteken alapuló kondícionálásos kísérleteinek eredményeit értik. Tudomásom szerint a behaviorizmuson alapuló tanuláslélektan egyetlen jelentıs bírálója Arthur Koestler, a sokoldalú tudományfilozófus és publicista volt. Bírálata azonban visszhangtalan maradt, a szakemberek nem reflektáltak rá, hiszen nem volt szakmabeli. A fejlıdés- és neveléslélektani szakkönyvekben a jutalmazás – büntetés kérdése alig kap helyet, ahol pedig szó van róla, ott gyakran találkozunk a kérdés erısen normatív, ideologikus megközelítésével: fokozottan jellemzı ez a humanisztikus iskolára, amelynek deklaráltan is világnézet jellegő állásfoglalása az elmúlt évtizedekben rendkívül nagy hatást gyakorolt a pedagógiai gyakorlatra. Bonyolítja a kérdést, hogy a szülıknek és pedagógusoknak szóló ismeretterjesztı, népszerőnek mondott (ma gyakran inkább a vulgáris illene rá) szövegek szerzıi igen határozottan állást foglalnak a jutalmazás és büntetés kérdéseiben és azt a látszatot keltik, mintha véleményüket a szaktudomány által elfogadott eredményekre alapoznák. A laikus olvasóknak sejtelme sincs róla, hogy ezek az eredmények többnyire nem léteznek, vagy valójában csupán vélemények. Többféle szempontból is szükség van tehát a pszichológia büntetéssel és jutalmazással kapcsolatos nézıpontjainak vizsgálatára és annak az általánosabb kérdésnek a felvetésére, milyen lehetıségei és korlátai vannak a pszichológiai eredmények gyakorlati alkalmazhatóságának – például a jutalom és a büntetés kérdésében.
88
A pedagógusjelöltek elızetes tudásának feltárása projektekben Vass Vilmos & Kubinger-Pillmann Judit Manapság, ha iskoláról, oktatásról van szó, akkor igen gyakran hallunk elmarasztaló véleményeket, s sajnos ritkábban ennek ellentmondó pozitív minısítéseket. Ha egy pillanatra megállunk és visszagondolunk saját korábbi iskolás éveinkre, akkor bizonyára sok-sok örömteli emlék is eszünkbe jut. Vajon milyen eseményekhez kötıdnek ezek? Egy-egy kalandos osztálykiránduláshoz, izgalmas tanórai szerepléshez, délutáni versenyekhez vagy egy-egy felejthetetlen pedagógus egyéniséghez? Saját emlékeinkben kutatva úgy tőnik, hogy élményeink zöme abból adódik, amikor a pedagógussal együtt részesei lehettünk egy-egy terület felfedezésének, probléma megoldásának, vagy ahol létrehozhattunk valami újat, s mindezt úgy tehettük, hogy a már meglévı, elızetes tudásunkat használhattuk, arra alapozhattunk, a pedagógus figyelembe vette az elızetes tudásunkat. Napjaink oktatási gyakorlatában, fıként az iskolafokozatok között (általános iskola és középiskola), igen nagy problémát jelent az, hogy a pedagógusok fehér lapnak tekintik a diákok tudását és mindig mindent a kezdetektıl kezdenek tanítani. Példának okáért említést érdemel, hogy a magyar nyelv és irodalom tanítása esetében ez a gyakorlat már egyáltalán nem mőködik. Napjainkban irodalmát nem lehet anélkül tanítani, hogy ne vennénk figyelembe azt, amit a diákok már tudnak. Elıadásunkban a Pannon Egyetem egyik pedagógiai kurzusát szeretnénk bemutatni, ahol a hallgatók, a gyakorlatban tanulhatják meg, milyen módon lehet a diákok elızetes tudását figyelembe véve, élményekben gazdag órákat tartani, izgalmas, kreatív feladatokat adni, projektekben dolgozni. Az Iskolafejlesztés és minıségértékelés kurzus egy olyan óra, ahol a hallgatóknak lehetısége van kipróbálni a projektmunkát és ennek keretében alkalmazni a kooperatív tanulási technikákat. Megérthetik, átérezhetik, hogy mennyire más élményszerően tanulni, és egy olyan kurzusra járni, ahol a hallgatók is alakíthatják a foglalkozás menetét. Érdekes körforgás ez, hiszen sok esetben az egyetemi gyakorlat sem más, mint a középiskola, hiszen ha egy egyetemista bemegy a félév elején az órára, akkor már szinte ösztönösen veszi elı a jegyzetfüzetét és a tollát, hogy startra készen leírhassa az általános követelményeket és a végeláthatatlannak tőnı elıadások és szemináriumok anyagát. Felmerül a kérdés, hogy mikor történik a kompetenciák fejlesztése és mikor tanítjuk meg a leendı tanároknak, hogy miként is kell mindezeket a kompetenciákat a saját diákjaikban kialakítani, majd fejleszteni. Az elıadásunkban részletesen bemutatásra kerülı szeminárium minderre szeretne választ adni és egy jó példát mutatni arra, hogy van még lehetıség magas szintő tanárképzésre és Johanna Guze soraiban megjelenı oktató-nevelı munkára: „Igazán jó nevelı – oktató munkáról csak abban az iskolában beszélhetünk, ahol nemcsak a tanulmányi eredmények jók, hanem gondot fordítanak a nevelés más formáinak, módszereinek kialakítására, meggyökereztetésére. Ahol a tanulók szokásai, képességei tevékenységeken keresztül fejlıdnek, és figyelembe veszik a tanulói érdeklıdést is.”
89
Közoktatási intézmények minıségpolitikája Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében - Egy empirikus vizsgálat eredményei Venter György & Márton Sára A minıség a kilencvenes években vált a magyar közoktatás-politika kiemelt területévé. Ennek egyik magyarázata, hogy a centralizált oktatási rendszerben korábban mőködı ellenırzési és értékelési rendszer a decentralizációval együtt megszőnt vagy vesztett relevanciájából, így nem tudta funkcióját betölteni. E hiátusra válaszként fogalmazódott meg a minıséggel való foglalkozás gondolata, s lett kiemelt cél a közoktatás minıségének fejlesztése a kilencvenes évek végén. Hogy az azóta eltelt közel egy évtized történéseit e téren feltárjuk 2006 végén, 2007 elején Szabolcs-Szatmár-Bereg megye valamennyi közoktatási intézményére kiterjedı empirikus vizsgálatot végzett tanszékünk kutatócsoportja. A vizsgálat során fı célunk volt, hogy adatokat kapjunk a megye közoktatási intézményeinek minıségpolitikára vonatkozó gyakorlatáról, megvizsgáljuk a minıségbiztosítás közel egy évtizedes történetét, a megtett „út” szakaszait, s adatokat győjtsünk eredményeirıl. Elsısorban pedagógusoktól, valamint az intézmények minıségbiztosítással foglalkozó csoportjának (minıség-team) vezetıitıl vártunk adatokat, véleményeket többek között az alábbi kérdésekre. • Milyen feladatokat hajtottak végre az egyes intézmények a minıségbiztosítás kezdeti szakaszában? • Milyen iskolai minıséget meghatározó kritériumokat tartanak fontosnak a pedagógusok mindennapi szakmai, pedagógiai tevékenységük során? • Milyen motívumai vannak a pedagógusok vélekedése alapján az iskolai minıségbiztosításnak? • Milyen eredményeket értek el az egyes intézmények a minıségbiztosítási rendszerek bevezetése óta? Vizsgálatunk során a feltárás módszere csoportos írásbeli kikérdezés volt saját készítéső önkitöltıs anonim kérdıív segítségével, mely egyaránt tartalmazott nyílt és zárt kérdéseket. Az adatok feldolgozása során a kvantitatív eljárások közül faktoranalízist és reliabilitás vizsgálatot végeztünk. A nyílt kérdésekre adott válaszokat a kvalitatív eljárások közül a tartalomelemzéssel vizsgáltuk. Az elıadás néhány eredmény bemutatására koncentrál.
90
Az óvodai nevelés országos alapprogram átalakításával szembeni szakmai elvárások Villányi Györgyné Jutka A társadalompolitikai, a társadalomszociológiai, a gazdasági és a technikai fejlıdésben mutatkozó új jelenségeket (igények és szükségletek), valamint a 3-7(-8) éves korosztály szocializációjában jelentkezı változásokat figyelembe véve szükséges, indokolt az 1996-ban megjelent kormányrendelet Az óvodai nevelés országos alapprogramjának (továbbiakban Alapprogram) felülvizsgálata, módosítása és kiegészítése. Az Alapprogram módosításakor a változtatások a szükségletekkel, a realitásokkal, és az innovációkkal együttesen valósulhatnak meg a következı elvek figyelembevételével: 1. Demokratizmus és alternativitás (a fejlesztés nem csak „felülrıl” hanem „alulról” is indulhat; nem csak országos, hanem a helyi kezdeményezéseknek is legyen szerepük az innovatív hagyományokra erısebben építés érdekében) 2. Egységesség és differenciáltság (a minden intézmény számára kötelezı érvényő Alapprogram alapelveinek érvényesítése nem zárja ki, hanem feltételezi továbbra is a megfelelı differenciálást. A gyakorlatban az alapképességekhez, mőveltséghez különbözı módon, utakon juttathatók a gyerekek.) 3. Gyermekközpontúság – az érdekek és jogok egyeztetése és biztosítása. 4. Fenntarthatóság tekintetbe vétele a társadalmi, az infrastrukturális és személyi erıforrás megfelelı fejlesztésével. Kiemelten a humán erıforrás alap- és továbbképzési tartalmának felülvizsgálatával, módosításával. Az Alapprogram módosítása után a helyi nevelési programok változtatása válik szükségessé, aminek eredményes megvalósítása érdekében fejlesztési stratégia kialakítása alapigény. A helyi nevelési programokban a reális cél kitőzésének alapfeltétele a széleskörő helyzetelemzés, és ebbıl indulva kell meghatározni a fejlesztés útjait és lehetıségeit. Az óvodák helyi nevelési gyakorlatában az alternativitás, a sokféleség és az ezekben megmutatkozó eredmények igazolják az Alapprogramban megfogalmazott „különbözı pedagógiai törekvések, az óvodapedagógusok pedagógiai nézeteinek és széleskörő módszertani szabadságának érvényesítését”, eredményes és/vagy sikertelen megvalósulását. Ennek alapján szükségessé válnak összehasonlító elemzések az óvodák által megalkotott helyi nevelési programok és a kompetencialapú program között. Az összevont óvodák helyi nevelési programjának megalkotása érdekében szükségessé válik ajánlások, alternatív minták készítése/ vagy és továbbképzési területeken témafeldolgozások. Olyan módszerek kialakítása, melyek alapján az újrafogalmazások, az értékközvetítı funkciók, a helyi igényekhez, szükségletekhez igazított megvalósítás lehetıségét megteremtik. Az „átmenetek” problémáinak megoldására, enyhítésére kiemelt feladatként kell hogy szerepeljen: 1. az egységes óvoda-bölcsıde humán erıforrásainak szakmai kompetencia fejlesztése, biztosítása (kiegészítı képzés szükséges, mind a bölcsıdei, mind az óvodai szakemberek részére); 2. az iskolai élet megkezdéséhez szükséges személyre szóló értékelések helyi óvodai gyakorlata, a helyi nevelési programhoz igazított dokumentációs rendszerével, annak alternatív lehetıséginek további megtartásával, / módosításaival/fejlesztésével az eredményes és hatékony nevelés megvalósítása érdekében.
91
A magántanítás problémája a magyar középiskolákban 1867 és 1945 között Vincze Tamás Elıadásomban a tanítás-tanulás történetének egy eddig kevés figyelemre méltatott szereplıjérıl, a tanulók délutáni (otthoni) tanulását felügyelı és segítı instruktorról, magántanítóról lesz szó. Ma második iskolának nevezzük a tanulásnak, az ismeretek rögzítésének, az iskolában szerezhetı tudás kiegészítésének ezt a formáját. Maga az intézmény a kiegyezés utáni Magyarországon már virágzott: nagyon sok felsıs gimnazista, egyetemi hallgató számára az egyetlen lehetséges „mellékfoglalkozást”, jövedelemforrást jelentette az instruktorkodás. Az iskolai oktatómunkát kiegészítı otthoni tanításra több kifejezés is élt a XIX. század végén: correpetitio, instructio, privata, magántanítás. A dualizmus kori pedagógiai sajtó figyelme is kiterjedt a házitanítói intézményre: ez az egyre szélesebb körben elterjedt gyakorlat pedagógusetikai, didaktikai, értékelési és módszertani problémák egész sorát vetette fel, az iskolák sem hunyhattak szemet felette. Bár a pedagógiai sajtó óvatosan és elıítéletesen artikulálta az instruktor-kérdést, már maga az, hogy a probléma terítékre került, jelzi a fontosságát. Mivel a házitanítói rendszer leginkább a középiskolás diákokat érintette, így elıször célszerőnek látszott a 150-100 évvel ezelıtti középiskolai tanügy legjelentısebb lapjában, az Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlönyben található idevágó cikkek, tanulmányok elemzése. Az 1870 és 1940 közötti évfolyamokat vizsgáltam át ebbıl a szempontból, s a 70 évre terjedı cikkanyag tanulmányozásának legfıbb tanulsága a következı volt: a részletkérdések ugyan változtak az idık folyamán, de az alapattitőd nem: az iskola mindvégig konkurenciát, didaktikai sarlatánságot, a legenyhébb esetben pedig félig-meddig szükséges rosszat látott ebben az intézményben. Az iskola averziója az instruktori rendszerrel kapcsolatban jogos volt, hiszen a privát tanítók szolgáltatásainak kelendısége az iskolai tanítás deficitjeinek, diszfunkcióinak a közvélemény elıtti kiteregetését, megszellıztetését is jelentette. Ezért az iskola mundérjának becsületét hevesebben védelmezık magának a házitanítói gyakorlatnak a létjogosultságát kérdıjelezték meg, kételkedve abban, hogy egyáltalán valós társadalmi igényen alapul ez a oktatási szolgáltatás. Próbára tett a különleges pedagógiai szituáció minden szereplıt: az olykor szinte lehetetlenre vállalkozó korrepetítort éppúgy, mint az iskolában gyakran más tanítási módszerhez, más nevelıi attitődhöz szokott diákot. Az iskola állandó törekvése az volt, hogy ellenırzése alá vegye, leszabályozza ezt az alig átlátható, nehezen felderíthetı szolgáltatást, s miután a felügyeletét megszerzi, meg is szüntesse azt. Ennek azonban keményen ellenálltak a rendszer aktorai, az ebbıl élı felsıs gimnazista és egyetemista (olykor már mőködı tanári) réteg, és éppúgy ellenérdekelt volt egy ilyesféle kontroll létrejöttében az intézmény éltetıje, a kliensi szféra is. Elıadásom második részében a szépirodalomból vett példák segítségével kívánok bemutatni olyan részletkérdéseket, melyek tárgyalásától a pedagógiai sajtó eltekintett. A szépirodalmi igényő visszaemlékezések és elsıvonalbeli regényíróink (Móricz Zsigmond, Németh László, Kosztolányi Dezsı) néhány mővének privát tanítással foglalkozó részletei új megközelítési módokkal, megfontolandó szempontokkal gazdagítják a címben jelzett téma vizsgálatát.
92
A mőveltséghez vezetı út – „tılük függ megvalósítani [...] a nemzetesedett miveltséget” – Virág Irén Gróf Dessewffy Aurél 1839-ben megjelent írásában komoly feladatot rótt a magyar arisztokráciára; tılük várta Magyarországon a mővelt magyar nemzet megteremtését. Az európai mércével mérve is magasan kvalifikált társadalmi réteg mőveltségét megalapozó, igen körültekintı és szigorú elveket követı neveltetés legfontosabb törekvése a mővelt, a hazának érdemes polgárok nevelése volt. A tanítás gerincét a hittan, latin, számtan, történelem, földrajz, természetrajz, természettudományok, természetrajz, mennyiségtan, idegen nyelvek (német, francia, angol) alkották, ami a lovagi mőveltséghez tartozó elemekkel – rajzzal, tánccal, vívással, lovaglással, hangszeres játékkal – egészült ki. A képzést külföldi tanulmányút zárta le. A nevelés területeinek felosztásában leginkább Locke hatása érvényesült, bár a szellemi, testi és erkölcsi nevelés esetenként más-más hangsúlyt kapott. „Viselkedésük egyszerő, talán kevésbé pallérozott, mint velük azonos rangú és korú angoloké. Klasszikus mőveltségük, kiváltképp latin tudásuk felér a miénkkel, országuk törvényeit pedig jóval aprólékosabban ismerik, mint mi a mieinket.” – jellemezte mágnásainkat John Paget, korabeli angol utazó. A reformkorban éles kritikával illetették a nevelést, kifogásolták többek között, hogy a tanulmányok során a különbözı diszciplínák oktatása közben háttérbe szorul az erkölcsi normák kialakítása. Elıadásunkban arra keresünk választ, hogy a korszakban hogyan érvényesült és milyen mértékben volt jelen a szaktárgyi ismeretek oktatása és az erkölcsi nevelés a fırangúak magánneveltetése során. A „képzés” és „nevelés” aspektusának vizsgálata abból a szempontból is tanulságos, mert viszonyuk sajátos alakulása vezetett végül egy olyan mőveltségi szint eléréséhez, amely felvette a versenyt a korabeli európai arisztokráciával, és képessé tette az arisztokráciát arra, hogy a kultúra közvetítıjévé válhasson a társadalom többi rétege felé.
93
Még mindig a tanulási zavarról - avagy szükséges-e napjainkban a "kimővelt emberfı"? Závoti Józsefné: A közoktatásból kikerült fiatalok kultúrtechnikai eszközhasználata minıségében és funkciójában nagymértékő változást mutat. A technikai és virtuális világ jelenléte az egyéni és szakmai életben kétségtelen, hogy megváltoztatja a nyomtatott információk befogadási folyamatait. Már korai gyermekkorban megsokszorozódik az információmennyiség, amelyhez a gyermek adaptívan kénytelen reagálni. Az iskolai olvasástanulás hagyományos környezete, metodikája kevésbé motiválója a kisiskolást az olvasást a tudásszerzés eszközeként alkalmazni. A társadalmi, családi mőködésváltozások is nehezítik a tudás értékét interiorizálódni az oktatás-nevelés során a tanulókba. A gyermek harmonikus értékorientált fejlıdését veszélyeztetı tényezık: Óvodáskorban • Szülıi érzelmi biztonság hiánya • Intézményesített nevelés aránytalansága • Feldolgozhatatlan információ áradat • Korai szabadság • Szülıi elvárások a társadalmi megfelelés érdekében érzelmi támogatás hiányában • Arc nélküli kommunikáció Iskolás korban • Idı elıtti szexuális érintettség mentális, emocionális,empirikus szinten • Szülıi kontroll, szeretı attitőd hiánya • Fogyasztó ember példaképe erısödik • Technikai digitális kommunikáció • Iskolai elvárások ambivalenciái Meghatározó a pedagógus módszer- és eszköztára, amelybıl az adott gyermek számára fejlettségi szintjéhez, képességprofiljához a megfelelı olvasástanítási módszert ki tudja választani és sikeresen alkalmazza. Ha pedagógiai mőveltsége behatárolt, fennáll az a veszély, hogy nem a megfelelı tanítási módszert alkalmazza a tanulónál,s ezzel nehezíti, vagy akadályozza az olvasás-írás elsajátítás sikerességét. Évrıl-évre emelkedik a tanulási zavarral, beilleszkedési nehézséggel küzdı gyermekek és fiatalok száma a közoktatásban az óvodától középiskoláig bezárólag, de a felsıoktatásban is több diszfunkcióval küzdı fiatallal találkozunk a képzés során. A sikeres olvasáselsajátítás feltételei. Az olvasás számos nem olvasás specifikus készségen, részképességeken, és pszichikus folyamaton alapszik, amelyek az olvasás elıtti fejlıdési szakaszban már megjelenik. A szófelismerés a beszélt nyelvi szókincstıl is függ. A mondat- és szövegértés a hangos beszéd megértésétıl és általános ismeretektıl is függ. Az olvasás-írástanulás elsajátítását befolyásolja a birtokolt nyelvi szint, az általános tájékozottság, mőveltség. A pedagógus felelıssége: a korai idıszakban felismerni a jelenséget (tüneteket). Pedagógiai mőveltség alapján a beavatkozást, segítségnyújtást realizálni (óvódapedagógus, más szakember bevonásával). Szülıvel partnerséget kell vállalni. A diszfunkcióval küzdı tanulók számára szükséges speciális pedagógusok alkalmazása, akik megfelelı pedagógiai, gyógypedagógia és pszichológiai elméleti és gyakorlati tudással biztosítják ezen tanulók számára a differenciált foglalkozások keretében a fejlıdést.
94
A pedagógiai értékek megnyilvánulása a roma és nem roma tanulók esetében Zsigmond István A pedagógus mindennapi gyakorlatában fontos, hogy végig gondoljuk azokat az alapértékeket, amelyekkel minden nap dolgozunk, amelyek nevében döntéseinket hozzuk, amelyeket a mindennapi tudat hajlamos problémátlan evidenciákként kezelni. Fontos, hogy reflektáljuk ıket és szembenézzünk ellentmondásosságukkal, paradox jellegükkel. Elıadásomban etika-, ember és társadalomismeret tanárként arra vállalkozom, hogy a szakirodalomban leírtak, valamint saját tapasztalatom szerint megkíséreljem rendszerezni e szakma területén uralkodóvá vált értékeket. A nevelésrıl. Bábosik István szerint a nevelés lényege az értékközvetítés, értékteremtés. Az érték kettıs funkciója: közösségfejlesztı és az egyén fejlıdését is elısegítı funkció. A szociálisan értékes és az egyén számára is eredményes életvitelt nevezzük konstruktív életvezetésnek. A nevelés célja. Értékrendszerünk segítségével ítéljük meg a világ minden dolgát és ennek az értékelésnek a segítségével alkotunk életfelfogást, életelveket. Az ember jellemét abból ítélhetik meg a legjobban, mi az, amit a legértékesebbnek tart milyen értékek indítják ıt cselekvésre. Szocializáció. A nevelés része a szocializációnak, egymástól elválaszthatatlan folyamatok. Az oktatás, mint tevékenység a tanulás és tanítás egységeként értelmezhetı. A tanulás pedagógiai értelmezése. A tanítás a tanulási folyamat megtervezése, megszervezése, irányítása és értékelése. A pedagógia alapvetı feladata az értékek meghatározása. Normáink, értékeink: erkölcsi normák, esztétikum, mőveltség, tolerancia / a másság elfogadása. A„másság” értelmezésével kapcsolatos bizonytalanságáról, a speciális pedagógiai megoldásokat igénylı helyzetek kezelésének nehézségeirıl sok szó esik. Kérdés, hogy milyen értékeket választanak a mai roma és nem roma fiatalok? Milyen normákat képviselnek a roma fiatalok? Mi a jó módszer?
95
