Konference Nerovné cesty k rovným příležitostem 2010
ICT gramotnost – rovná příležitost pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Ilona Pešatová1, Pavel Pešat 2
VŠB-TU Ostrava Ostravská univerzita
1
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická TU v Liberci Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická TU v Liberci
[email protected] [email protected]
2
4. – 5. 11. 2009
Abstrakt Informační a komunikační technologie hrají v moderní informační společnosti nezastupitelnou úlohu. Osoby, které je nemohou či neumí smysluplně a efektivně využívat při práci i v běžném životě, lze označit za digitálně znevýhodněné. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou digitálním znevýhodněním ohroženi více, než jejich spolužáci v hlavním vzdělávacím proudu. V rámci probíhající kurikulární reformy a aktualizace RVP pro základní vzdělávání je třeba realizovat podpůrná opatření pro žáky se SVP, jejich učitele i rodiče, která budou zaměřena na využití ICT ve vzdělávání v podmínkách tzv. Školy pro 21. století. Klíčová slova: ICT, vzdělávání, ICT gramotnost, digitální znevýhodnění, žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, kurikulární reforma, Škola pro 21. století. Abstract Information and communication technologies play an irreplaceable role in the modern information society. Persons who are unable or cannot meaningfully and effectively use ICT in work and daily life can be considered as digitally impaired. Pupils with special educational needs are more threatened by digital handicaps than their peers in mainstream education. As a part of ongoing curriculum reform and update of the FEP for basic education, supporting measures should be developed for pupils with SEN, their parents and teachers that will focus on the use of ICT in education in terms of so-called Schools for the 21st century. Keywords: ICT, education, ICT literacy, digital disadvantage, pupils with special educational needs, curricular reform, School for the 21st century.
Úvod Informační a komunikační technologie (dále jen ICT) a Internet jsou fenoménem moderní doby. Setkáváme se s nimi každodenně a bezprostředně ovlivňují život každého z nás. V historii lidstva lze jen s obtížemi nalézt jiné vynálezy a technologie, které by se tak rychle a významně uplatnily v běžném životě. Naše společnost se postupně mění na tzv. informační společnost, která bez ICT nemůže existovat. Současně s tím vzniká akutní potřeba každého člověka naučit se ovládat ICT tak, aby byly využívány smysluplně a efektivně. Je žádoucí volit takové technologie a postupy, které maximálně sníží nebezpečí vyplývající z jejich chybného použití či možného úmyslného zneužití. V této souvislosti je nutno věnovat specifickou pozornost vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP), přípravě učitelů těchto žáků a v širším kontextu také rodičů žáků se SVP. Vzdělávání žáků se SVP je v českých školách uskutečňováno v souladu s platnou legislativou – Školským zákonem. Při
podrobnějším zkoumání se ukazuje, že toto vzdělávání žáků se SVP se v oblasti informatiky a ICT v nejlepším případě jen snaží dosáhnout a vyrovnat stávající úroveň vzdělávání žáků v hlavním vzdělávacím proudu a jen v malé míře anticipuje očekávaný technologický vývoj, který bude následován zásadními změnami v samotném způsobu vzdělávání. 1
Škola pro 21. století
Perspektivy všeobecného vzdělávání využívajícího ICT byly formulovány v akčním plánu pro realizaci Koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání pro období 2009–2013 (usnesení vlády č. 1276/2008), který na jaře r. 2009 zpracoval expertní tým pod vedením M. Hausnera a který je všeobecně znám pod názvem Škola pro 21. století, krátce Škola21. »„Škola21“ je současná škola, která aktivně naplňuje inkluzivní model výuky a reformu školy za pomoci moderních technologií.« (Hausner 2009). Akční plán Škola21 obsahuje jak teoretická východiska, tak i realizační plán. Bohužel, jeho ekonomická náročnost ve výši cca 2,8 mld. Kč byla důvodem, proč následující vlády, jejichž prioritou byla a jsou úsporná opatření, od jeho realizace ustoupily. Současně však je třeba konstatovat, že teoretická východiska a představy žádoucích změn jsou zpracovány realisticky a nadčasově a popisují očekávané změny způsobené efektivní implementací zejména ICT ve vzdělávání. Navržené změny by umožnily vzdělávacímu systému České republiky zvýšit konkurenceschopnost občanů a národní ekonomiky v prostředí Evropské unie a v širším kontextu v podmínkách otevřeného celosvětového trhu. Současné základní kurikulární dokumenty, v první řadě Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) pro základní vzdělávání a pro gymnázia, stanovují výsledky vzdělávání ve formě tzv. kompetencí, tj. souborů vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Jejich výběr a pojetí vychází z toho, jaké kompetence jsou považovány za podstatné pro vzdělávání. Pro lepší pochopení klíčových kompetencí a snazší práci s nimi ve Školních vzdělávacích programech (dále jen ŠVP) jsou klíčové kompetence v RVP zpracovány jednotlivě, ale v praxi se navzájem prolínají a doplňují. (RVP ZV a RVP G 2007, RVP ZŠS 2008) Z hlediska informatiky a ICT se však ukazují určité nedostatky těchto kurikulárních dokumentů. Očekávané výstupy a učivo jsou uvedeny příliš obecně a připouští velmi rozdílnou interpretaci nejen na různých školách, ale také jednotlivými učiteli na stejné škole. Očekávaným výstupem 2. stupně je např. to, že žák ovládá práci s textovými a grafickými editory i tabulkovými editory a využívá vhodných aplikací. Toto učivo je ovšem současně obsaženo v katalogu požadavků ke státní maturitě z informatiky v oddíle Počítačové zpracování textů a tvorba sdíleného obsahu. (Katalogy Informatika 2010) Není tedy zřejmé, do jaké hloubky a v jakém rozsahu mají žáci učivo zvládnout a ze zkušeností vyplývá, že např. efektivní práci s tzv. styly zvládá málokterý absolvent střední školy. Nejednoznačnost formulací a z toho vyplývající různá úroveň praktické výuky pak vedou k příliš velkým rozdílům v ICT znalostech a dovednostech mezi absolventy jinak srovnatelných škol, což se projevuje ve snížené konkurenceschopnosti těch, kteří se toho v ICT naučili málo (byť, bohužel, po formální stránce v dobrém souladu s RVP). V RVP není obsažena výrazná podpora ICT na úrovni klíčové kompetence, což je v rozporu se současnými požadavky na výstupy základního a
středního vzdělávání v EU. Zásadní strategické dokumenty EU jasně vyjadřují potřebu kompetence pro práci s digitálními technologiemi, např. Klíčové schopnosti pro celoživotní učení – Evropský referenční rámec (referenční číslo 2006/962/ES) a nově také usnesení Evropského parlamentu o nové digitální agendě pro Evropu: 2015.eu (referenční číslo 2009/2225(INI)). Poslední citovaný dokument hraje v kontextu vzdělávání specifickou roli, byl totiž zpracován Výborem pro průmysl, výzkum a energetiku a na vzdělávání přináší pohled „zvenčí“. Pro vzdělávání žáků se SVP má zvláštní význam odst. 42, který zdůrazňuje, že ICT jsou zvláště důležité pro osoby s postižením, protože pro své každodenní aktivity potřebují účinnější technickou pomoc než ostatní občané a domnívá se, že osoby s postižením mají právo využívat za rovných podmínek rychle vyvíjené produkty a služby založené na nových technologiích, neboť jim umožňují účast na integrované informační společnosti bez bariér. Ve vysvětlujícím prohlášení je ve druhém bodě Digitální kompetence pro inkluzívní digitální společnost jmenovitě uvedeno politické opatření akčního plánu pro digitální gramotnost a kompetence (2010–2015) zahrnující opatření specifické odborné přípravy (tj. poukazy) v oblasti digitální gramotnosti pro skupiny, jimž hrozí vyloučení. Předpoklad výrazného vlivu používání ICT při vzdělávání na výuku na ZŠ potvrdily také realizované výzkumy. Tento vliv byl identifikován jako veskrze pozitivní, a to zejména v těch případech, je-li používání technologií ve výuce součástí promyšlené a pečlivě naplánované strategie. Z výsledků studie vyplývá, že koncepční implementace ICT do vzdělávání má za následek zlepšení studijních výsledků žáků, posun učitelů ve sféře vytváření tzv. digitálních kompetencí (znalosti a dovednosti z oblasti ICT), zvyšování dostupnosti a míry využívání ICT na školách a má rovněž dopad na celkový rozvoj základního školství. (Tocháček 2010) Koncept Škola21 respektuje současný stav a realistické předpovědi vývoje v oblasti ICT a aplikuje je v podmínkách školního vzdělávání v České republice. Z analýzy současného stavu využívání ICT ve vzdělávání a teoretických východisek konceptu Škola21 vychází také nový metodický materiál pro vedení škol a ICT metodiky nazvaný Informační a komunikační technologie ve škole. (Neumajer 2010) Jasné pojetí klíčové kompetence pro práci s ICT, vzdělávací oblasti ICT a využití ICT v ostatních vzdělávacích oblastech (tzv. mezipředmětové vazby) vycházející z konceptu Škola21 je však třeba zapracovat do připravované aktualizace RVP, a to jak pro žáky v hlavním vzdělávacím proudu, tak i pro žáky se SVP. 2
ICT znevýhodnění a ICT gramotnost
Znalosti a kompetence potřebné pro život se rychle mění, stejně jako způsob získávání a vyhodnocování informací. Škola by měla připravit žáky pro život v prostředí, které si dnes ani nedokážeme představit. Je zapotřebí sjednotit se v pojetí konceptu ICT gramotnosti, o které se často v různých souvislostech hovoří, ale chápání jejího obsahu není jednotné. Použitelným východiskem může být definice ICT gramotnosti, kterou uvádí Růžičková: ICT gramotností, gramotností v oblasti informačních a komunikačních technologií, rozumíme soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě. Takto pojatá ICT gramotnost zahrnuje:
• praktické dovednosti a vědomosti, které jedinci umožňují s porozuměním a účinně používat jednotlivé ICT, • schopnost s využitím ICT shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít informace, • schopnost využít ICT v různých kontextech a k různým účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, systémům a operacím z oblasti ICT, • vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které vedou k zodpovědnému a bezpečnému využití ICT, • schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost. (Růžičková 2010) Inkluzivní pedagogika se bude muset s očekávaným vývojem informační společnosti vyrovnat, neboť jinak nepřinese kýženou inkluzi žáků se SVP do hlavního vzdělávacího prostředí, které bude nové informační technologie aktivně a efektivně využívat. Nové chápání mechanismu poznávání a učení v osobním vzdělávacím prostředí žáka, který při učení interaguje s dalšími subjekty a zdroji informací v daleko větší míře než doposud, se v přístupu k žákům se SVP musí projevit. Neobejdou se bez přiměřeného zvládnutí nových technologií ani bez oboustranně prospěšné komunikace s partnery ve vzdělávání. Koncept SVP bude zapotřebí rozšířit i na ICT znevýhodnění – omezenou možnost či schopnost využívat nové technologie ke vzdělávání, ke komunikaci, k přístupu k informacím a k praktickému životu. Efektivní využití ICT ve vzdělávání a běžném životě žáků se SPV je o to důležitější, že nové technologie využívají často jako kompenzační pomůcku vyrovnávající jejich zdravotní postižení nebo zdravotní či sociální znevýhodnění. Musí se tedy navíc naučit ovládat speciální ICT prostředky (např. speciální klávesnice včetně Braillských, speciální monitory, hardwarové a softwarové lupy, zařízení pro ovládání počítače hlasem aj.), bez kterých by k „běžným“ informačním a komunikačním technologiím neměli přístup. Často se však stává, že výzkumy využití ICT žáky se SVP se omezují jen na tento „kompenzační“ způsob používání a nereflektují dostatečně potřebu dosažení způsobu a úrovně srovnatelné s žáky v hlavním vzdělávacím proudu. 3
Aktualizace kurikulárních dokumentů
Jako nezbytná se jeví aktualizace kurikulárních dokumentů v duchu výše uvedeného pojetí ICT gramotnosti. Formulace uvedené v RVP a následně rozpracované v jednotlivých ŠVP je třeba upřesnit a doplnit tak, aby srozumitelně a jasně vyjadřovaly způsob využití ICT v jednotlivých vzdělávacích oblastech, v očekávaných výstupech i učivu. Tento přístup systémově zahrnující ICT ve vzdělávání pak bude zapotřebí realizovat v každodenní vzdělávací praxi jak žáků v hlavním vzdělávacím proudu, tak i při vzdělávání žáků se SVP. Výčet klíčových kompetencí je zapotřebí doplnit o kompetenci k využívání ICT, která je natolik specifická a potřebná, že ji nelze jen mlčky a nezřetelně zahrnovat pod ostatní kompetence (tj. k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní, případně kompetence k podnikavosti na úrovni středoškolského RVP). Použité formulace je třeba doplnit konkrétními příklady, které přes svou časovou poplatnost umožní učitelům lépe pochopit jejich obsah. Jako příklad lze uvést následující vysvětlení druhé odrážky
definice ICT gramotnosti „schopnost s využitím ICT shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít informace“: Žáci 4. třídy dostali za úkol koupit si na další hodinu nový USB flash disk v ceně maximálně Kč 500,–. USB flash disk má být co nejlepší. Jak s využitím ICT shromáždí, analyzují, kriticky vyhodnotí a použijí informace o nabídce USB FLASH disků na trhu? 1) Žák zadá ve webovém prohlížeči v okně vyhledávače (např. Google, Seznam aj.) řetězec USB flash disk, postupně projde nalezené odkazy na prodejce či internetové obchody. Objedná si (po dohodě s rodičem) ten, který se mu bude líbit a bude stát méně než Kč 500,–. 2) Žák zadá ve webovém prohlížeči v okně vyhledávače (např. Google, Seznam aj.) řetězec USB flash disk, USB flash paměť, případně jiný relevantní. Nejprve najde přehledovou informaci o USB paměťových médiích, nejlépe s porovnáním užitné hodnoty – kapacity, ceny, rychlosti a spolehlivosti, případně dalších. Pokud takový přehled nenajde, pokusí se ho sestavit sám např. formou tabulky v tabulkovém editoru. Není-li žáku význam některých položek jasný, najde vysvětlení na Internetu a ověří z více stránek, že nalezené vysvětlení je správné. Žák vybere položky s nejlepšími parametry a pokusí se na Internetu vyhledat USB flash disky lepších parametrů při dodržení maximální ceny Kč 500,–. Nejvýhodnější nalezený USB flash disk si (po dohodě s rodičem) objedná. 3) Při výběru USB flash disku budou žáci navzájem spolupracovat (např. v prostředí sociální sítě, ve skupině na Facebooku apod.). Každý se pokusí najít nejlepší USB flash disk postupem podle bodu 2, dílčí výsledky žáci vzájemně porovnávají a společně hledají nejlepší nabídku. Z USB flash disků nalezených v průběhu vyhledávání si pak každý žák vybere USB flash disk, který nejlépe splňuje jeho požadavky a je srovnatelný se společně nalezenou nejlepší nabídkou. Zvolený USB Flash disk si (po dohodě s rodičem) objedná. 4) Při výběru USB flash disku budou žáci v kooperativním on-line prostředí navíc spolupracovat také s odborníkem (učitelem, rodičem či někým jiným), který jim v případě potřeby poradí, vysvětlí proč to či ono řešení je více či méně vhodné. Společně najdou nejlepší nabídku a z USB Flash disků nalezených v průběhu vyhledávání si pak každý žák vybere ten, který nejlépe splňuje jeho požadavky a je srovnatelný se společně nalezenou nejlepší nabídkou. Zvolený USB Flash disk si (po dohodě s rodičem) objedná. Očekáváme, že řešení podle bodu 1) zvládne každý žák. Řešení podle bodu 2 je obtížnější, každý by se ho měl naučit. V praxi je však lepší spolupracovat, a to nejen v on-line týmu spolužáků (podle bodu 3), ale žáci by se měli snažit získat ještě podporu někoho, kdo s řešením problému má větší zkušenosti a může poradit – tzn. nejlépe dle bodu 4. Tak žáci v kooperujícím prostředí najdou nejlepší nabídku. Její praktická realizace (nákup) proběhne také prostřednictvím ICT prostředků – přinejmenším na úrovni objednávky. Osobní odběr v místě prodejce (je-li dosažitelný) není na závadu. Praktická realizace vzdělávání na ZŠ dle aktualizovaných RVP by měla (v současnosti či blízké budoucnosti) v optimálním případě vést k výstupu na úrovni uvedené v bodě 4. Podotýkáme, že obecná formulace, pod kterou lze uvedené řešení zařadit, je uvedena již ve stávajícím RVP-ZV pro vzdělávací oboru informační a komunikační technologie ve výstupech pro 1. A 2. období 1. stupně, cit: „Žák při vyhledávání informací na internetu používá jednoduché a vhodné cesty, vyhledává informace na portálech, v knihovnách a databázích, komunikuje pomocí internetu či jiných běžných komunikačních zařízení“.
(RVP ZV 2007) Jedná se jen o to, jak uvedený výstup prakticky realizovat. Pokud se uvedený příklad zdá být příliš nadsazený, je třeba připomenout, že již dnes řeší děti analogickým způsobem (mimo školu v on-line sociální skupině „kamarádů“) jednoduché nákupy módních doplňků, hraček apod. a škola jen nevyužívá postupy a technologie, které děti již znají z běžného mimoškolního života. 4
Podpůrná opatření pro učitele a rodiče
Učitelé i rodiče dnešních školáků jsou v naprosté většině ještě příslušníky tzv. nedigitální generace, která se narodila ve světě bez osobních počítačů a Internetu. Mnoho běžných učebních či pracovních činností, které jejich děti řeší dnes zcela přirozeně pomocí nových ICT technologií, ještě řeší „po staru“, bez počítače a Internetu a jeho služeb. ICT technologie chápou jako něco zvláštního, příliš složitého, někdy až exotického či nebezpečného, co jejich dětem „krade“ dětství takové, na jaké byli zvyklí oni sami. Vývoj informační společnosti však není myslitelný bez pragmatického, efektivního a přirozeného využívání ICT všude tam, kde to přináší uživateli nějaký prospěch – snazší řešení úkolů, zlepšení pracovních výsledků či v osobním životě radost a uspokojení z komunikace (např. v Internetu a v sociálních sítích) nebo poslech hudby, hraní her či sledování filmů dostupných na Internetových úložištích. Stávající učitelé, ať už se speciálně pedagogickou kvalifikací nebo bez ní, se smiřují s kvalitativně odlišným chápáním světa a komunikace pomocí nových technologií příslušníky nejmladší generace a měli by rozšířit své pedagogické metody o využívání ICT způsobem blízkým nebo vlastním jejich žákům. K tomu musí uživatelsky zvládnout ICT alespoň na úrovni srovnatelné s úrovní žáků, kteří se ve využívání ICT průběžně vzdělávají a zdokonalují jak ve škole, tak mimo ni v době volnočasových „počítačových“ aktivit. Pro žáky 5. a 9. tříd se připravují srovnávací testy v klíčových předmětech, ke kterým by mělo přibýt také ICT. Učitelé by měli tyto testy zvládnout na úrovni přinejmenším srovnatelné s úrovní žáků. Je nezbytně zapotřebí významně podpořit vývoj metodiky výuky ICT pro žáky se SVP, a to nejen při výuce předmětů zaměřených na vzdělávací oblast ICT, ale také ve všech ostatních vzdělávacích oblastech, ve kterých lze ICT využívat způsobem odpovídajícím výše uvedené definici ICT gramotnosti. Efektivní využívání ICT ve vzdělávání (např. specifické formy tzv. blended learnignu) totiž mohou proces výuky zefektivnit a alespoň zčásti tak vytvořit prostor pro individuální péči, kterou v integrované, resp. inkluzivní škole vyžadují žáci se SVP. Velkou roli zde mohou sehrát fakulty připravující budoucí učitele i speciální pedagogy, a to jak v oblasti výzkumu metodik a didaktik, tak i v samotné přípravě budoucích učitelů a v doškolování učitelů stávajících. Svépomocné doškolování učitelů v praxi formou různých školních projektů krytých z prostředků EU či samospráv není systémovým a koncepčním řešením, i když v individuálních případech mohou takto proškolení učitelé dosahovat výborných výsledků. Je zřejmé, že významná část rodičů by výše uvedené úrovně byla schopna dosáhnout jen s velkými obtížemi. Bylo by však žádoucí, aby si i střední generace rodičů, kteří ICT nevyužívají vůbec či jen zčásti, často jen intuitivním způsobem, mohla zvýšit své ICT znalosti a dovednosti, např. při řešení domácích úkolů společně s dětmi. Neodkladně je však zapotřebí informovat rodiče o akutních nebezpečích vyplývajících ze zneužití ICT k rizikové komunikaci či páchání trestné činnosti, jako je kyberšikana, kyberstalking, kybergrooming aj. Na informační kampani vedené v rámci státních i nevládních
projektů (SaferInternet, E-Nebezpečí aj.) se školy mohou bezprostředně podílet a kvalifikovaně o nich informovat rodiče svých žáků. Akční plán Školy 21 pracuje s konceptem vybavení všech žáků přenosnými počítači (tzv. koncept 1 : 1), který se již v některých školách či zemích uvádí do praxe. Osobní počítače se stávají běžnou učební pomůckou a Internet prostředkem k získávání informací při vzdělávání. Bylo by žádoucí navrhnout a realizovat podpůrná opatření, která plošně zpřístupní osobní přenosné počítače a připojení k Internetu žákům ze sociálně znevýhodněného prostředí (např. formou účelové podpory či daňových úlev). Moderní informační společnost a požadavky pracovního trhu řadí zvládnutí nových technologií mezi vzdělávací priority všech druhů a typů škol. Naplnění tohoto cíle se neobejde bez efektivní a smysluplné spolupráce všech zainteresovaných a diskuse o koncepci využití ICT ve vzdělávání žáků včetně žáků se SVP je jedním z prvních nezbytných kroků na cestě k úspěchu. Literatura 1. Hausner, M. a kol. Škola pro 21. století. [online]. c2009-04-28. [cit.2010-10-13]. Dostupné na www:
. 2. Autorský kol. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007). c2007-08-08. [cit.2010-10-13]. Dostupné na www: . 3. Autorský kol. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. c2008-0808. [cit.2010-10-13]. < http://www.msmt.cz/file/7151_1_1/>. 4. Autorský kol. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. c2007-07-19. [cit.2010-10-13]. . 5. Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání. Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky platný od školního roku 2011/2012. Informatika. Základní úroveň obtížnosti. c2010-05-07. [cit.2010-1013]. . 6. Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání. Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky platný od školního roku 2011/2012. Informatika. Vyšší úroveň obtížnosti. c2010-05-05. [cit.2010-10-13]. . 7. Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení. c2006-12-29. [cit.2010-10-13]. . 8. Usnesení Evropského parlamentu ze dne 5. května 2010 o nové digitální agendě pro Evropu: 2015.eu c2010-05-05. [cit.2010-10-13]. . 9. Tocháček, D. Výzkum STEPS - Study of the impact of TEchnology in Primary Schools. c2010-03-17. [cit.2010-10-13]. . 10. Neumajer, O. a kol. Informační a komunikační technologie ve škole. Rok vydání: VÚP 2010 ISBN: 97880-87000-31-1 [cit.2010-10-13]. . 11. Růžičková, D. ICT gramotnost. [online]. c2010-09-20. [cit.2010-10-13]. ISSN 1802-4785. Dostupné na www: . 12. Neumajer, O. Metodický portál, Články: „Koncept 1:1 – notebook pro každého žáka – skrývá mnohá úskalí“ [online]. 10. 11. 2009. [cit.2010-10-13]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: . 13. Brdička, B. Učitelský spomocník. [online]. © 1997-2010. [cit.2010-10-13]. ISSN 1214-9179. Dostupný z WWW: .
