Žiaci zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia
Autori: PhDr. Eva Farkašová, CSc. Mgr. Marián Zimmermann
CŠPP a CPPPaP so zameraním na žiakov zo SZP Žiakom zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia (SZP) sa v rámci školských zariadení výchovného poradenstva a prevencie venujú predovšetkým centrá pedagogicko – psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP). Centrá špeciálno-pedagogického poradenstva sa primárne nezameriavajú
na žiakov zo SZP, avšak v rámci výchovno-
vzdelávacích problémov sa vo svojej praxi stretávajú samozrejme aj s nimi. V súčasnosti autori tohto textu nemajú vedomosť o tom, žeby na Slovensku pôsobilo školské poradenské zariadenie, ktoré by sa špecializovalo predovšetkým na žiakov zo SZP. V rámci jednotlivých krajov sa však najviac stretávajú s týmito žiakmi predovšetkým odborní zamestnanci v CPPPaP a CŠPP, ktoré vykonávajú svoju činnosť v Prešovskom, Košickom a Banskobystrickom kraji. V týchto územných celkoch je výrazné zastúpenie občanov, ktorí sú nezamestnaní, a ktorí poberajú dávku v hmotnej núdzi.
Charakteristika žiakov zo SZP Definícia žiaka zo SZP Školský zákon (245/2008 z.z.) definuje žiaka zo SZP nasledovne: „žiak žijúci v prostredí, ktoré vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových, emocionálnych vlastností dieťaťa alebo žiaka, nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov pre rozvoj jeho osobnosti.“ Niektorí autori, napríklad I. Popovičová a J. Džuka (2008), navrhujú používať termín „sociálne znevýhodňujúce prostredie“, pretože podľa nich „znevýhodňujúci“ zahŕňa dynamický, nie nemenný aspekt; zdôrazňuje sa pritom sociálna stránka, ktorá ovplyvňuje ťažkosti a nerovnaký prístup k vzdelávaniu. S týmto názorom súhlasia aj autori tohto textu. Rómovia verzus sociálne znevýhodnení žiaci Medzi žiakov pochádzajúcich zo SZP nepatria iba žiaci rómskej národnosti ako sa to niekedy nesprávne interpretuje. Ak by sme vychádzali z oficiálnych štatistík, tak Rómovia sú zastúpení medzi žiakmi zo SZP len minimálne. Napríklad Štátna školská inšpekcia (ŠŠI) vo svojej Správe o stave a úrovni výchovy a vzdelávania žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia na základných školách v školskom roku 2011/2012 v SR konštatuje, že k rómskej národnosti sa hlásilo v školách, ktoré navštívila ŠŠI v Prešovskom kraji len necelých 9 % žiakov vedených ako žiakov zo SZP, pričom riaditelia uvádzali reálny počet mnohonásobne vyšší.
V Správe o stave vytvárania podmienok inkluzívneho vzdelávania pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia na základných školách v školskom roku 2012/2013 v SR zase ŠŠI uvádza, že v rámci kontrolovaných 42 škôl na Slovensku bolo najvyššie zastúpenie Rómov v Košickom, Prešovskom a Banskobystrickom kraji. V týchto krajoch boli najvyššie počty žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, a to konkrétne žiakov so zdravotným znevýhodnením a žiakov zo SZP, pričom prevažovali žiaci so zdravotným znevýhodnením. Predpokladáme, že išlo často o žiakov s mentálnym postihnutím, ktoré mohlo byť mnohokrát sociálne podmienené, a tak sa SZP premietalo skôr do tejto oblasti. Pre úplnosť treba dodať, že údaje od ŠŠI neprinášajú objektívny pohľad na žiakov so ŠVVP v rámci SR, keďže školy, ktoré boli kontrolované, nie sú rovnomerne zastúpené v jednotlivých krajoch a ide o malú vzorku škôl. Oficiálne počty žiakov zo SZP v roku 2013 za jednotlivé kraje (podľa poberania príspevku na žiakov zo SZP z MŠVVaŠ ) sú nasledovné: Prešovský kraj – 20 916; Košický kraj – 19 420; Banskobystrický kraj – 12 016; Nitriansky kraj – 5 242; Žilinský kraj – 2 879; Trnavský kraj – 2070; Trenčiansky kraj – 1571; Bratislavský kraj – 630. Spolu 64 744 žiakov zo SZP v celej SR. Zaujímavé sú z tohto pohľadu prvé výsledky Atlasu rómskych komunít z roku 2013, v ktorom z hľadiska podielu obcí s rómskym obyvateľstvom podľa krajov vedie Banskobystrický kraj s 25 %, nasleduje Košický kraj s 24 % a tretím v poradí je Prešovský kraj s 23 %. Nedá sa povedať, ako to už bolo spomenuté, že každý rómsky žiak pochádza zo SZP, ale špecifiká života rómskej komunity sú významným faktorom, ktorý toto riziko zväčšuje. (Zimmermann, 2013)
Diagnostický postup Dôvod vyšetrenia Dôsledky sociálneho znevýhodnenia sú veľmi ľahko viditeľné už na zápise (ak sa na ňom dieťa zúčastní). Oveľa častejšia je však situácia, kedy žiak zlyháva v samotnom výchovno-vzdelávacom procese v prvých mesiacoch školského roka a škola následne iniciuje psychologickú diagnostiku. Sociálne znevýhodnenie sa teda obvykle diagnostikuje veľmi skoro. Diagnostické kritériá O žiakoch zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia hovoríme vtedy, ak prostredie v ktorom žijú ich znevýhodňuje vo výchovno-vzdelávacom procese a zároveň aj pri psychologickom testovaní. Toto prostredie charakterizujú aspoň tri z nasledovných kritérií:
1. rodina, v ktorej dieťa žije, neplní základné funkcie – socializačno-výchovnú, emocionálnu a ekonomickú, 2. chudoba a hmotná núdza rodiny dieťaťa, 3. aspoň jeden z rodičov dieťaťa je dlhodobo nezamestnaný, patrí k znevýhodneným uchádzačom o zamestnanie, 4. nedostatočné vzdelanie zákonných zástupcov – aspoň jeden z rodičov nemá ukončené základné vzdelanie, 5. nevyhovujúce bytové a hygienické podmienky, v ktorých dieťa vyrastá – absencia miesta na učenie, postele, elektrickej prípojky, pitnej vody, WC, 6. vyučovací jazyk školy je iný ako jazyk, ktorým dieťa hovorí v domácom prostredí, 7. rodina dieťaťa žije v segregovanej komunite, 8. sociálne vylúčenie komunity alebo rodiny dieťaťa z majoritnej spoločnosti. (Krajčír, 2013) Vstupné informácie Ako je zrejmé aj z diagnostických kritérií význam anamnestických informácií je v rámci diagnostiky žiakov zo SZP nosný. Získavanie týchto údajov má však svoje špecifiká. Rodičia bývajú často simplexní a nevedia poskytnúť valídne informácie. Preto je potrebné viac spolupracovať so školou (zvlášť v menších obciach pedagógovia poznajú rodiny svojich žiakov veľmi dobre), ale taktiež s Úradom práce sociálnych vecí a rodiny. Psychologické vyšetrenie Okrem anamnézy sa sociálne znevýhodňujúce prostredie projikuje výrazne v kresebných úlohách. Žiaci zo SZP zaostávajú v rozvoji jemnej motoriky (grafomotorika a vizuálno-motorická koordinácia) za očakávanými výkonmi v danej vekovej skupine. V predškolskom období nemajú skúsenosti s ceruzkou, kreslením všeobecne, ako aj zobrazovaním ľudskej postavy konkrétne. Vzhľadom na to pri teste kresby postavy je človek väčšinou zobrazený ako „hlavonožec“. Neskôr je pre ich kresby typické zdôrazňovanie detailov prípadne sexuálnych symbolov a znakov (Majerníková, Zimmermann, 2014). V testoch osobnosti sa manifestuje simplexnosť, prípadne infantilnosť, ale taktiež túžba
po
ocenení.
U žiakov,
ktorých
materinským
jazykom
nie
je
slovenčina,
uprednostňujeme pred dotazníkmi skôr grafické alebo manipulačné metódy (napríklad: Kresba stromu, Kresba postavy, Scénotest...). Veľmi citlivou je oblasť inteligencie a jej merania u žiakov zo SZP. V súvislosti s mentálnou retardáciou existuje viacero definícií. My budeme vychádzať z tej, ktorá tvrdí, že
„mentálne postihnutie je trvalé, nie však nemenné“ (Váryová, Andreánska, 2007 ). Na základe toho môžeme odlíšiť trvalý stav mentálnej retardácie, ktorej kauzalita je aj sociálna a nemá charakter výrazného pozitívneho posunu ani po zavedení istej formy stimulov z prostredia (napríklad v škole) od prípadu, v ktorom vedie aplikovanie týchto podnetov k výraznému progresu. Zatiaľ čo v prvom prípade môžeme hovoriť o „inej“ mentálnej retardácii (ak sú samozrejme splnené aj podmienky sociálneho zlyhávania), tak v druhom prípade ide „iba“ o negatívny vplyv prostredia, ktorý nemá trvalý charakter (sociálne podmienená MR). Ak slabé výkony v testoch, ktoré indikujú MR, možno pozitívne upraviť (napr. stimulačnými programami), hovoríme o sociálne podmienenej MR, a teda o negatívnom vplyve prostredia. „Iná“ MR vyplýva aj z ďalších negatívnych faktorov interného a externého prostredia, t.j. nie je „iba“ sociálne podmienená. Testovanie inteligencie u žiakov zo SZP je dlhodobo kritizované, a to zvlášť v súvislosti s testovaním Rómov. V súčasnosti nemáme k dispozícii žiaden bežne používaný test inteligencie, ktorý by bol preložený do jazyka Rómov aj s príslušnými normami. Pri testovaní si následne musia psychológovia, ktorí chcú zmenšovať diskriminujúce faktory, pomáhať takými neštandardnými spôsobmi ako preklad inštrukcií do rómskeho jazyka, prípadne tlmočenie. Kritika sa netýka iba veľkých komplexných testov ako Wechslerove testy (PDW, WISC), či Stanford-Binetova inteligenčná škála (IV. revízia), ktoré sú významne sýtené jazykovými a socio-kultúrnymi vplyvmi, ale aj testov tzv. „culture fair“ (Majerníková, Zimmermann, 2014). Jurášek (2013) skúmal výskumy týkajúce sa inteligencie Rómov a zistil, že vo výskumoch sa pohybovalo „namerané priemerné IQ Rómov v rozmedzí okolo 70 – 80 bodov IQ, čo podľa populačných noriem predstavuje pásmo subnormy hraničiacej s mentálnou retardáciou.“ Samozrejme rozdiely vo výkonoch záviseli od použitia toho - ktorého testu. U neverbálnych testov boli rozdiely menšie, avšak aj tak štatisticky významné. Medzi testy, ktoré nediagnostikujú úroveň mentálnych schopností, ale slúžia na spoľahlivé vylúčenie mentálnej retardácie patrí RR screening (testová batéria na vylúčenie MR 6 – 10 ročných detí).
Profesionálna orientácia Prvý kontakt so svetom práce Prvé oboznamovanie sa so svetom práce a náplňou práce jednotlivých profesií by malo začať už v predškolskom veku. U detí zo SZP treba preto podporovať zaškolenie v predškolskom výchovnom zariadení minimálne jeden rok pred začiatkom povinnej školskej dochádzky. Všetky edukačné činnosti v predškolskom veku treba samozrejme realizovať prostredníctvom zážitkových a hrových aktivít, ktoré sú primerané veku a skúsenostiam detí s využívaním vhodných názorných pomôcok (skutočných predmetov, didaktických hračiek a pod.). Obrázková forma môže byť týmto deťom menej zrozumiteľná, predovšetkým v tých prípadoch, ak s danou tematikou nemali dovtedy žiadne skúsenosti, napr. ak sa nestretli s určitými činnosťami, nepoznajú predmety, ich účel alebo ani pomenovanie. U žiakov sa za obvyklých okolností začína s témou profesijnej orientácie pracovať v siedmom - ôsmom ročníku základnej školy. Kariérové poradenstvo sa realizuje v spolupráci: triedny učiteľ – výchovný poradca – psychológ (školský alebo pridelený z poradenského zariadenia). Každý z uvedených odborníkov má príslušné penzum informácií, poznatkov, disponuje špecifickými materiálmi, metodikami a má definovanú alebo aspoň dohodnutú oblasť a rozsah kompetencií. V tomto rámci môže každý prispieť k rozvíjaniu žiakov – ich schopností a zručností, vedomostí a poznania konkrétnych profesií, ale aj seba samého a svojich predpokladov pre štúdium či vykonávanie určitého okruhu povolaní. Psychológ zisťuje záujmy, preferencie žiakov, usmerní ich pozornosť na študijné a/ alebo pracovné oblasti, ktoré sú vhodné, v ktorých môže byť daný žiak/ študent úspešný, ktoré možno študovať a kde sa následne možno uplatniť v zamestnaní. Zistené poznatky z použitých psychodiagnostických metodík konzultuje s ostatnými partnermi pri hľadaní optimálnych postupov a spôsobov realizácie načrtnutých cieľov. Potrebné je, aby sa systematická práca so žiakmi zo SZP a ich rodinami v oblasti profesijnej orientácie a poradenstva začínala priebežne v jednotlivých ročníkoch druhého stupňa základnej školy (nie až v posledných ročníkoch). Potrebný je taktiež aktívny prístup (oslovovanie, vyhľadávanie) takýchto žiakov učiteľom, pretože treba mať na mysli aj prípadné výkonové motivovanie žiakov a získanie pozitívnej odozvy rodičov, čo si vyžaduje dlhodobú spoluprácu (Farkašová, 2004).
Špecifiká SZP vo vzťahu k výberu povolania Socio-kultúrna
znevýhodnenosť
môže
viesť
ku skresleným
alebo
dokonca
k nežiaducim predstavám a očakávaniam vo vzťahu k svojej budúcnosti. Pravdepodobne aj vplyvom paternalistických štátnych opatrení sa u nich sformoval životný štýl sociálnej odkázanosti, ako poznamenávajú aj sociológovia. Znamená to, že v živote týchto mladých ľudí sa nenachádza obraz (dlhodobo) zamestnaných rodičov či členov komunity a nezamestnanosť sa nepovažuje len za dočasnú alebo prechodnú formu existencie, ale stáva sa životným štýlom, či aspoň jeho súčasťou. Poukázať na špecifiká detí zo sociálne znevýhodňujúceho, kultúrne odlišného a málo podnetného prostredia znamená prvý krok pri pochopení, že je potrebné akceptovať odlišnú „štartovaciu čiaru“ týchto detí. Na úpravu v súčasnosti obvyklých postupov v oblasti kariérovej výchovy a poradenstva nie je postačujúce iba ponúknuť žiakom možnosť výberu (napríklad v oblasti profesijnej výchovy: poskytnúť žiakom len informácie o študijných odboroch alebo o zamestnaniach). Dôležité je pripravovať deti na akceptovanie a osvojenie si „filozofie“ individuálnej zodpovednosti za vlastnú budúcnosť a za prípravu podmienok, ktorých „efekt“ sa môže prejaviť až v časovo vzdialenejších reláciách, po ukončení povinnej školskej dochádzky, po ukončení vzdelávania, resp. pri hľadaní práce. Je pochopiteľné, že v jednotlivých lokalitách Slovenska sa podmienky líšia, preto môžeme načrtnúť len všeobecné faktory, ktoré sa môžu ale i nemusia vyskytovať v konkrétnych prípadoch. Niektoré výchovné praktiky a postupy, v ktorých sa odzrkadľujú cenené, preferované hodnoty tiež pôsobia kontraproduktívne vo vzťahu k požiadavkám či očakávaniam, ktoré sa uznávajú v spoločnosti (nielen na Slovensku, ale v celoeurópskom kontexte) a premietajú sa aj do vzdelávania. Ide napríklad o rozvíjanie a posilňovanie vlastností ako samostatnosť, iniciatívnosť, vnútorná motivácia, individuálna zodpovednosť, zameranosť na časovo vzdialenejšie alebo abstraktnejšie hodnoty a ciele. No napríklad v časti rómskych rodín sa naproti tomu zdôrazňuje povedomie príslušnosti ku komunite, spoločné rozhodovanie, podriadenie sa tradíciami udržiavaným názorom a z toho vyplývajú isté ťažkosti po príchode do novej situácie, akou začiatok systematického vzdelávania v školských podmienkach nepochybne je (Farkašová, 2004). Jedným z faktorov ovplyvňujúcich nielen školskú prácu a výsledky žiakov zo SZP, ale celý ich život je negatívny postoj k vzdelávaniu ako hodnote, jeho významu z dlhších časových perspektív – zdôrazňuje sa význam prítomnosti, „tu a teraz“. Ťažká sociálna situácia
upriamuje ich časovú perspektívu na prežívanie prítomnosti. Investícia do vzdelávania v podobe zvýšeného úsilia a systematickej prípravy je
pre nich neprirodzená. Preto je
potrebné pracovať s časovými perspektívami už v predškolskom období (Zimmermann, 2013). Stimuly, kompenzácie a zmena uvažovania u žiakov zo SZP Ekonomické stimuly alebo kompenzácie pre žiakov zo SZP sú v kompetencii Úradu práce, sociálnych vecí a rodiny. Každý žiak pochádzajúci zo SZP má nárok na dotácie z Úradu práce, sociálnych vecí a rodiny. Ide o Dotáciu na podporu výchovy k stravovacím návykom dieťaťa ohrozeného sociálnym vylúčením a Dotáciu na podporu výchovy k plneniu školských povinností dieťaťa ohrozeného sociálnym vylúčením. Žiadateľom o tieto dotácie je obvykle zriaďovateľ školy (potrebnú dokumentáciu k žiadosti zabezpečujú administratívni pracovníci v danej škole). Nemôže o nich žiadať napríklad zákonný zástupca žiaka individuálne, ale občianske združenie rodičov
a učiteľov áno (pri dodržaní ďalších
podmienok vychádzajúcich zo zákona č. 544/2010 Z. z. o dotáciách v pôsobnosti MPSVR SR). Dotácie sa dostanú k žiakovi vo forme jedla (obeda a iného jedla) a školských pomôcok (zošitov, písacích potrieb, učebníc). Ak by sa chcel žiak alebo rodič informovať o možnostiach poskytnutia dotácií obvykle sa môže obrátiť na triedneho učiteľa. V minulosti existovali aj tzv. sociálne štipendiá (práve pre žiakov pochádzajúcich zo SZP). Keďže sa legislatíva aj v tejto oblasti často mení je potrebné sledovať prípadné zmeny (napríklad na internetových stránkach Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu https://www.minedu.sk/,
ale
aj
Ministerstva
práce,
sociálnych
vecí
a rodiny
-
http://www.employment.gov.sk/sk/). Aktuálne informácie by malo vedieť poskytnúť aj riaditeľstvo školy. Podstata sociálneho znevýhodnenia však nespočíva iba v materiálnej nedostatočnosti. Oveľa významnejšia je oblasť zvnútornených negatívnych vzorcov uvažovania a myslenia. Vychádzajúc zo spomenutého je nutné realizovať rôzne druhy stimulačných programov, ktoré upriamia pozornosť žiakov na ich životné ciele a zmenia ich výhradné preferovanie prítomnosti. Medzi takéto nástroje patrí napríklad zavedenie a používanie denníkov, vizualizácia, či stanovenie si konkrétnych cieľov (Zimbardo, Boyd, 2008).
Informačné zdroje Kariérové poradenstvo u žiakov zo SZP je špecifické v tom, že sa zameriava predovšetkým na motiváciu pokračovať v ďalšom vzdelávaní. Vzory z rodinného prostredia u týchto žiakov absentujú, vzdelanie ako investícia do budúcnosti nie je hodnota, a preto sa po ukončení povinnej desaťročnej školskej dochádzky (ktorú ukončia niekedy už na ZŠ, prípadne prvým ročníkom na SOU) títo pubescenti ďalej nevzdelávajú. So základným vzdelaním majú len veľmi malé predpoklady uplatniť sa na pracovnom trhu, a preto sa z nich stávajú dlhodobo nezamestnaní. Klasické kariérové poradenstvo s cieľom výberu strednej školy je až ďalším krokom. V tomto smere sa žiaci zo SZP nelíšia od svojich intaktných rovesníkov a nie sú obmedzovaní vo svojom výbere, ako by tomu mohlo byť pri žiakoch so zdravotným znevýhodnením. Ich determinanty sú prevažne individuálneho charakteru – schopnosti, záujmy a zručnosti. Zdroje, z ktorých môžu čerpať dôležité informácie o stredných školách im poskytne nielen výchovný poradca na ich škole, či odborný zamestnanec poradenského zariadenia, ale vedia si ich nájsť aj na internete. Ďalej uvádzame niekoľko zaujímavých odkazov: www.stredneskoly.sk www.eduworld.sk/sk/skoly/stredne-skoly www.stredneskoly.eu Ak chcú žiaci a ich rodičia nazrieť do sveta práce, možno ich upútajú vtipné kresby a informácie o pracovnej náplni rôznych povolaní na stránkach Katalógu pracovných pozícií www.pozicie.sk Nielen pre Rómov by mohli byť zaujímavé a motivujúce aj informácie z týchto zdrojov: http://www.majinato.cz/ http://www.minv.sk/?romske-komunity-uvod http://www.romale.sk/ http://www.gipsy.sk/ http://www.gipsytv.eu/gipsy-television.html?page_id=286 http://romovia.sme.sk/ http://youngroma.sk/ http://www.mecem.sk/rpa/
Príklad dobrej praxe Marek (15 rokov) Marek je Róm, ktorý sa narodil ako piaty v poradí. Má siedmich súrodencov. Veľká rodina žila spolu v malom rodinnom dome v segregovanej osade. Dom pozostával z troch izieb (kuchyne a dvoch spální). Vodu v domácnosti nemali zavedenú. Marek spával na jednej väčšej posteli spolu s ďalšími tromi bratmi. Rodičia boli negramotní absolventi osobitných škôl. Svoje vzdelanie ukončili v siedmom (otec) a ôsmom ročníku (matka). Obaja nepracovali, boli dlhodobo nezamestnaní. Otec chodil občas na aktivačné práce a vypomáhal na drobných brigádach v blízkej obci, kde žilo majoritné obyvateľstvo. Marek nenavštevoval materskú školu. Keď prišiel do ZŠ nezvládal samoobslužné činnosti (napríklad nevedel používať vodovodnú batériu, či splachovacie WC). Komunikoval iba v rómskom jazyku. Na základe psychologického vyšetrenia, ktoré mu diagnostikovalo mentálnu retardáciu, sa začal od druhého ročníka vzdelávať v bežnej triede základnej školy formou individuálnej integrácie (začlenenia). Postupne si obohacoval slovnú zásobu v spisovnom jazyku, prejavoval veľkú zručnosť v praktických predmetoch a zapájal sa v rámci vyučovania aj do úloh, ktoré prekračovali jeho individuálny výchovno-vzdelávací plán. Marek dostával prevažne jednotky a dvojky. Preto triedny učiteľ navrhol v siedmom ročníku psychologickú rediagnostiku (po štyroch rokoch od posledného vyšetrenia). Od začiatku vyšetrenia bolo psychológovi (spoluautorovi tohto textu) zrejmé, že Marek nespĺňa jeden z faktorov mentálneho postihnutia – narušenú sociálnu adaptabilitu. Spontánne komunikoval, a to nie len v rómskom jazyku, ale aj v slovenčine. Kresebné úlohy zvládol na priemernej úrovni. Kresba postavy vykazovala typické znaky žiakov zo SZP – množstvo detailov, vzorov a nápisov na oblečení. V inteligenčnom teste Stanford-Binetova inteligenčná škála (IV. revízia) mu bola diagnostikovaná podpriemerná inteligencia. Pričom najlepšie obstál v abstraktno-vizuálnom uvažovaní, kde dosiahol stredné pásmo priemernej inteligencie a vo verbálnom uvažovaní mal napriek odlišnému jazykovému a sociálnemu prostrediu výkon na úrovni dolného pásma priemernej inteligencie. V oblasti krátkodobej pamäte a v kvantitatívnom uvažovaní dosiahol zhodný výsledok podpriemernej inteligencie. Na základe tohto vyšetrenia bola Marekovi zrušená individuálna integrácia (začlenenie) mentálne postihnutého žiaka. Samozrejme bolo nutné, aby pedagógovia pri tejto
významnej
zmene
v Marekovom
vzdelávaní
dodržiavali
odporúčania
odborných
zamestnancov CŠPP – individuálny prístup, predĺžený čas na realizáciu úloh, zopakovanie inštrukcie, používanie kalkulačky a iné. Marek sa síce v prospechu zhoršil, dostával zväčša trojky, ale nikdy mu nehrozilo opakovanie ročníka. Pred ukončením ZŠ, v deviatom ročníku, absolvoval ďalšie rediagnostické vyšetrenie, ktoré bolo zamerané aj na profesionálnu orientáciu. Značný posun sa ukázal v inteligenčnom teste, kde sa dostal celkovo na dolné pásmo priemernej inteligencie. Výrazný posun nastal predovšetkým
vo
verbálnom
uvažovaní
(stredné
pásmo
priemernej
inteligencie)
a v krátkodobej pamäti (dolné pásmo priemernej inteligencie). Nezmenené ostali oblasti abstraktno-vizuálneho uvažovania (stredné pásmo priemernej inteligencie) a kvantitatívneho uvažovania (podpriemerná inteligencia). Výber strednej školy bol ovplyvnený viacerými faktormi – Marek začal asi pred dvomi rokmi navštevovať krúžok „Mladých priateľov poľovníctva“, kde si vytvoril veľmi dobrý vzťah s učiteľom, ktorý túto záujmovú činnosť viedol. Taktiež jeho rodinné prostredie (segregovaná rómska osada) ho viedlo ku dennodennému kontaktu s prírodou, ktorú však začal vnímať inak ako jeho rovesníci. Marek si preto vybral odbor lesný hospodár, na ktorý bol aj v čase písania tohto materiálu prijatý (urobil prijímacie skúšky). Prípad Mareka, hoc aj zdanlivo úspešný, nie je celkom príkladom dobrej praxe. Prvý problém možno nájsť v absencii vzdelávania v materskej škole. Taktiež nebol Marek po psychologickom vyšetrení zaradený do nultého ročníka, ale priamo začlenený do bežnej triedy. Taktiež vykonanie iba jednej rediagnostiky (v treťom ročníku) bolo málo. Na druhej strane je zrejmý posun nielen v jeho intelektových schopnostiach (ľahký stupeň mentálnej retardácie – podpriemerná inteligencia – dolné pásmo priemernej inteligencie), ale predovšetkým v motivácii vo vzdelávaní a k jeho pokračovaniu aj po ukončení základnej školy. Pritom sa prostredie, v ktorom Marek žije nezmenilo – rodičia sú stále nezamestnaní; starší súrodenci po viacerých opakovaniach ročníkov absolvovali iba základnú školu; priestor na učenie má Marek v maličkom dome iba provizórny a na vodu chodí ešte stále k studni vzdialenej jeden kilometer. Vplyv školy, konkrétne triednej učiteľky a učiteľa, ktorý ho vzal do poľovníckeho krúžku, bol však významný a posilnil motiváciu Mareka ďalej pokračovať vo vzdelávaní. Ako sám hovorí: „Chcem sa mať lepšie ako moja rodina. Chcem mať zamestnanie a bývanie s vodovodom.“
Použitá literatúra: Atlas rómskych komunít 2013. 2013. Regionálne centrum Rozvojového programu OSN pre Európu a Spoločenstvo nezávislých štátov v Bratislave. [http://www.minv.sk/?atlas_2013]. Stiahnuté 22.10.2013. Farkašová, E. Kariérovo-poradenský program pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia. In: Projekt ESF – ITMS 11230310060: Na pomoc kariérovému poradenstvu pre žiakov a študentov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami ako prevencia ich marginalizácie na trhu práce. Modul 3. Bratislava: VÚDPaP, 2004. JURÁŠEK, D. 2013. Inteligencia Rómov - stav výskumu na Slovensku. Bratislava: UK FF, 2013, 43 s. KRAJČÍR, Z.2013. Usmernenie ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR., online, [http://www.minedu.sk/data/files/2986_usmernenie.pdf]. Stiahnuté 3.4.2014 MAJERNÍKOVÁ, T. - ZIMMERMANN, M. a kol. 2014. Metodické vedenie CŠPP Košice. s. 252, [http://csppke.sk/metodicke-vedenie-centrom-specialno-pedagogickeho-poradenstva-vkosiciach]. Stiahnuté 3.4.2014 POPOVIČOVÁ, I. – DŽUKA, J. 2008. Zisťovanie intelektového potenciálu detí zo sociálne a inak znevýhodňujúceho prostredia pomocou dynamických testov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43, č. 3, s. 239-252. Správa o stave a úrovni výchovy a vzdelávania žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia v základných školách v školskom roku 2011/2012 v SR. 2012. Štátna školská inšpekcia. [http://www.ssiba.sk/admin/fckeditor/editor/userfiles/file/Dokumenty/UZP_SZP_ZS_SR_ZS_ 12.pdf]. Stiahnuté 23.10.2013. Správa o stave vytvárania podmienok inkluzívneho vzdelávania pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia v základných školách v školskom roku 2012/2013 v SR. 2013. Štátna školská inšpekcia. [http://www.ssiba.sk/admin/fckeditor/editor/userfiles/file/Dokumenty/UZP_INKL_ZS_SR_12 n.pdf]. Stiahnuté 23.10.2013. Váryová, B. – Andreánska, V. Vývinové poruchy In: Heretik, A. – Heretik, A, jr. 2007. Klinická psychológia. Nové Zámky: Psychoprof, s. 439-474. ISBN: 978-80-89322-00-8 Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v platnom znení. ZIMBARDO, P. G. – BOYD, J. N. 2008. The Time paradox. New York: Free Press, 368 p., ISBN 1416541985 ZIMMERMANN, M. 2013. Časové perspektívy u Rómov. Príloha časopisu Psychológia a patopsychológia dieťaťa č.2, s. 62 [http://www.vudpap-projekt.sk/odborn%C3%A9-%C4%8Dl%C3%A1nky]. Stiahnuté 01.02.2014
