OBSAH I. TEORETICKÁ ČÁST .......................................................................................................................... 7 1. ZÁKLADNÍ POJMY A JEJICH DEFINICE ...................................................................................... 8 1.1 ČTENÍ ............................................................................................................................................ 8 1.1.1 Druhy čtení .............................................................................................................................. 9 1.2 ČETBA......................................................................................................................................... 10 1.2.1 Sociální a socializační účinky četby...................................................................................... 10 1.3 ČTENÁŘSTVÍ ............................................................................................................................. 11 1.4 ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST ................................................................................................. 12 1.5 ČTENÁŘ...................................................................................................................................... 12 2. DÍTĚ A JEHO CESTA K ČETBĚ A PERIODIZACE ČTENÁŘSKÉHO VĚKU DÍTĚTE............. 14 2.1 Periodizace čtenářského věku dítěte ............................................................................................ 14 3. STRUČNÁ CHARAKTERISTIKA JEDNOTLIVÝCH ETAP VÝVOJE DĚTSKÉHO ČTENÁŘSTVÍí ...................................................................................................................................... 16 3.1 Mladší předčtenářská etapa .......................................................................................................... 16 3.2 Starší předčtenářská etapa ............................................................................................................ 16 4. ŢÁNROVÁ SKLADBA DĚTSKÉ LITERATURY .......................................................................... 19 5.POHLED NA LITERÁRNÍ VÝCHOVU A PRÁCI S LITERATUROU V ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ A JEJÍ POSTAVENÍ V RVP ZV ................................................................................ 21 5. 1 Cíle základního vzdělávání podle RVP ZV ............................................................................ 21 5. 2 Klíčové kompetence RVP ZV ................................................................................................. 22 6. VÝZKUM PISA 2009 A JEHO VÝSLEDKY V OBLASTI ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI ...... 24 6.1 Úvodem o výzkumu PISA: .......................................................................................................... 24 6.2 Shrnutí výsledků českých ţáků: ................................................................................................... 25 6.3 Faktory ovlivňující výsledky........................................................................................................ 25 7. CHARAKTERISTIKA CELOSTÁTNÍHO PROGRAMU CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM ............... 27
4
II. PRAKTICKÁ ČÁST ......................................................................................................................... 29 8 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ .............................................................................................................. 30 8.1 Cíl šetření ..................................................................................................................................... 30 8.2 Informace vyuţité v šetření a jejich shromaţďování ................................................................... 30 8.3 Metody šetření.............................................................................................................................. 30 8.4 Rozbor výsledků získaných dotazníkovým šetřením ................................................................... 31 9 APLIKAČNÍ ČÁST ............................................................................................................................ 38 9.1 Čtení s porozuměním ................................................................................................................... 39 9.2 Dílna čtení .................................................................................................................................... 41 Minilekce ....................................................................................................................................... 41 Čtení ............................................................................................................................................... 41 Konzultace ..................................................................................................................................... 42 Čtenářská odezva ........................................................................................................................... 42 9.3 Návštěva místní knihovny ............................................................................................................ 44 10 POUŢITÁ LITERATURA A ELEKTRONICKÉ ZDROJE ............................................................ 45 11 PŘÍLOHY ......................................................................................................................................... 47 Anotace .................................................................................................................................................. 78
5
Úvod
V dnešní době techniky, vědy a internetu bojuje kniha o své místo ve společnosti. Někteří lidé by se knihy nevzdali a četba literatury z elektronických knih nebo z internetu jim nepřináší takovou radost, jako sednout si na lavečku v parku, vytáhnout z kapsy titul oblíbeného autora a ponořit se na chvíli do jiného světa, stát se na okamţik hrdinou. Druhá část společnosti jde vstříc novým technologiím a vítá novinky ze světa vědy. Rozmach počítačů, internetu a videoher způsobil menší zájem o knihu a literaturu. Dospělí lidé si mohou vybrat a sami racionálně i emocionálně zváţit, co je jim bliţší. Ale malé dítě potřebuje naši pomoc, abychom mu ukázali, o jaké skvosty a krásy z naší i světové literatury by se připravilo, kdyby ihned zasedlo k počítači, nebo televizi. Ke knize, četbě a literatuře bychom měli děti vést jiţ od útlého věku, zejména v rodinném prostředí, jehoţ úlohu později přebírá také škola. Dle mého názoru je velice důleţité vytvořit v dětech kladný vztah k literatuře a i kdyţ v dospělosti ke knize nesednou, budou mít v paměti vzpomínku na své krásné dětství, kdy jim maminka, tatínek, babička nebo kdokoliv jiný blízký, ať uţ paní učitelka ve školce nebo na prvním stupni předčítala pohádky, legendy, veselé básničky a spoustu dalších pokladů české ale i světové literatury. Tyto důvody mi vnukly myšlenku o tématu mojí diplomové práce. Mým cílem je dozvědět se základy z teorie této oblasti a zjistit, jaký vztah k pravidelnému čtení a k literatuře obecně mají dnešní ţáci prvního stupně základních škol.
6
I. TEORETICKÁ ČÁST Předmětem této diplomové práce je seznámit se s problematikou čtenářství ţáků prvního stupně základní školy. V první kapitole teoretické části si vymezíme jednotlivé základní pojmy. Druhá kapitola nám nabídne přehled vývoje vztahu k četbě u dítěte od narození do mladé dospělosti. Ve třetí kapitole se blíţe zaměříme právě na období mladšího školního věku z pohledu faktorů vývoje vztahu k četbě a literatuře. Čtvrtá kapitola nám nastíní ţánrovou skladbu literatury pro děti. V páté kapitole se podíváme na postavení literární výchovy v RVP ZV (2007), její začlenění ve vzdělávání na prvním stupni základní školy. Obsahem šesté kapitoly bude shrnutí výzkumu PISA z roku 2009, který byl zaměřen právě na čtenářskou gramotnost ţáků. Sedmá, poslední, kapitola je stručnou charakteristikou významného celostátního programu na podporu čtenářství Celé Česko čte dětem.
7
1. ZÁKLADNÍ POJMY A JEJICH DEFINICE Jedním ze základních a stěţejních cílů vzdělávání na základních školách je vést ţáky ke zvládání základů všestranné a účinné komunikace, naučit ţáky dorozumívat se slovem i písmem. Cílem kaţdé školy by mělo být dovést ţáky k tomu, aby četli rádi, správně, plynule a výrazně, aby čtenému obsahu porozuměli, tedy aby získali základy dobrého čtení. (Šikulová, 2006). 1.1 ČTENÍ Čtení definuje Homolová (2008) jako vnímání soustavy tiskových znaků a uvědomování si významu těchto znaků. Jednodušeji čtení popisuje jako techniku verbální komunikace prostřednictvím psaného textu. Jeho podstatou je dešifrování grafických znaků a chápání významů slov na základě spojování jejich obsahu a formy. I kdyţ čtení chápeme jako převáţně duševní činnost, je neoddělitelně spojeno také s tělesnou motorikou. Při této aktivitě jsou v činnosti tři oblasti lidského organismu: oko coby receptor, centrum analýzy a centrum syntézy v mozku. Pokud se má člověk naučit číst, pak je třeba souhry dalších mnoha faktorů (zrakové rozlišování tvarů, sluchová analýza slabik a hlásek apod.). Je proto důleţité pohlíţet na čtení jako na komplexní aktivitu, kterou je moţné dále zdokonalovat nejen v rychlosti ale také v přesnosti. Řeřichová (1999) pohlíţí na definici čtení jako druh řečové činnosti, která je řízena psaným slovem, jako jazyková a zároveň poznávací činnost, jejímţ východiskem je tištěný nebo psaný projev a výsledkem je porozumění jeho obsahu. Poznávání formy jazykového projevu (sloţení slov, slovních spojení a stavby vět)tvoří techniku čtení. Poznávání významů slov a slovních spojení a obsahu vět je označováno jako porozumění. Technika čtení a porozumění textu vytvářejí jednotu - technika je prostředkem a porozumění textu je cílem čtení. Šikulová (2006) uvádí, ţe čtení rozšiřuje moţnosti dítěte seznamovat se s příběhy a prostřednictvím jejich hrdinů si ujasnit svůj pohled na svět, řešit běţné i neobvyklé situace v ţivotě, poznávat různé modely chování a také upevňovat si svoje vlastní mravní postoje. Zvládnutí této dovednosti má pro dítě mimořádný a důleţitý význam. Čtení je dovednost, uvádějící dítě nejen do světa literatury, ale také mu umoţňuje poznávat a vzdělávat se prostřednictvím textu.
8
Jiţ na počátku je třeba spojovat techniku čtení se čtením s porozuměním, tedy rozumět tomu, co vyjadřuje čtený souvislý text. Časté procvičování zdokonaluje plynulost čtení a zvyšuje také rychlost čtení. Literární text umoţňuje ţákům zdokonalovat se v tichém, hlasitém, i výrazném čtením. Hlasité čtení pomáhá dětem zlepšovat techniku čtení, učí je poslechu a napomáhá porozumění obsahu. Výrazné čtení pomáhá čtenáři i posluchači orientovat se v textu, v ději, vnímat hlavní myšlenky, náladu a charakter postav v textu vystupujících (Šikulová, 2006). V publikaci Bibliopedagogika (1986) se dozvíme, ţe čtení je proces vnímání a uvědomování si významu čteného textu, slov, která mají určitý obsah a formu. Forma je psaná nebo tištěná podoba slova, obsah je jeho konvenční význam. Čtení je tady dešifrování grafických znaků a chápání významu slov na základě spojování jejích obsahu a formy. Je zaloţen na vzájemné součinnosti první a druhé signální soustavy. 1.1.1 Druhy čtení Homolová (2008) dále rozlišuje několik druhů čtení, které jsou charakteristické svou funkčností a konkrétním pouţitím. Racionální čtení umoţňuje upevnění čtenářských návyků, uplatnění dobrých metod čtení. U tohoto typu čtení není podstatou maximální rychlost, ale pochopení smyslu a obsahu textu. Orientační čtení slouţí k získání základních informací o knize, kdy si čtenář všímá názvu knihy, jména autora, členění textu a řazení kapitol. Z krátkých náhodných úryvků také zjistí náročnost a způsob vyjadřování autora. Čtení kurzorické můţeme téţ nazvat zběţné. Tento způsob vyuţijeme při pročítání zejména odborné literatury, kdy se snaţíme zachytit klíčová slova a důleţité pasáţe, se kterými dále podrobněji pracujeme. Statarické čtení znamená důkladné a pečlivé pročítání textu. Rychlost čtení je dána mírou chápavosti čtenáře. Selektivní, neboli výběrové čtení nám umoţní vyhledat v textu určitý údaj, např. datum, jméno, událost, atd. (Homolová, 2008).
9
1.2 ČETBA Četba označuje proces, při kterém je čtenému textu přikládán určitý specifický význam. Podle Nekonečného (Homolová, 2008) je proces četby komplexní jev zaloţený na aktivní spolupráci lidského proţívání s obsahem čteného textu. Četba hluboce působí na čtenáře, jeho sebe sama, hledání vlastního místa ve světě. Evokuje asociace, neboli vybavování představ na základě podobnosti nebo kontrastu. Lederbuchová uvádí, ţe četbou umělecké literatury dítě zmnoţuje svůj pohled na svět, obohacuje svůj vnitřní ţivot – emocionálně i esteticky. Literární obrazy rozvíjejí jeho představivost a fantazii. Četbou dítě poznává, co je v literatuře zobrazeno ale i literaturu samotnou. Díky četbě krásné literatury dítě získává literární komunikační zkušenost, dovednost číst umělecký text a tak se zdokonaluje ve schopnosti vnímat a kriticky hodnotit literaturu ale i jiné druhy umění (Lederbuchová, 2004). Podle Řeřichové (1999) má termín četba dva moţné významy. Jednak jím označujeme sám proces čtení nebo jeho realizační tvorbu (individuální četba, mimoškolní četba), jednak jím rozumíme souhrn kniţních titulů, skupinu literárních děl. 1.2.1 Sociální a socializační účinky četby Homolová odkazuje na Vášovou, která v publikaci Úvod do bibliopedagogiky (1995) předkládá závěry sociálních psychologů, kteří vymezili pět základních kategorií účinků četby literatury na čtenáře. Instrumentální účinky četby jsou ty momenty, kdy četba přináší informace, které jedinec vyuţívá při řešeních svých praktických ţivotních situací. Do této kategorie řadí nejen literaturu naučnou, ale i beletrii, která často čtenáři pomůţe analogicky vyřešit vlastní
ţivotní
situaci.
Prestižní účinky četby přináší literatura, která chválí určitou sociální skupinu, ke které se čtenář hlásí a podporuje tím jeho pozitivní vztah k dané skupině a posiluje jeho sebeúctu. Estetické účinky četby spatřujeme v obohacování čtenáře o nové umělecké zkušenosti. Jedná se nejen o obsah, ale také o formu literárního díla. Toto působení je důleţité zejména u dětského čtenáře, který si teprve začíná vytvářet své vlastní estetické hodnoty. Rekreační účinky přináší odreagování, relaxaci, pobavení, kdy čtenář zapomene na své všední starosti, příjemně tráví svůj volný čas. V souvislosti s rekreačními účinky četby se
10
hovoří také o únikové funkci četby, kdy čtenář četbou uniká ze své svízelné ţivotní situace a identifikuje se literární postavou (Homolová, 2008).
1.3 ČTENÁŘSTVÍ Řeřichová ve své publikaci (1999) označuje pojem čtenářství jako souhrn aktivit vyznačující se schopností, chutí, zálibou a potřebou uplatnit dovednost čtení a vedoucí prostřednictvím čtení k všestrannému rozvoji osobnosti. Homolová jej definuje jako adekvátní aktivitu dítěte v souladu s jeho dalšími aktivitami. Dále odkazuje na Chaloupku, který spatřuje specifikum této aktivity v tom, ţe literatura umoţňuje komunikovat prvky z mnoţiny lidských skutečností a to tak, ţe nepojmenovává pokusy o logické systémy, ale pojmenovává nazíráním a vytváří bezprostřední vztahy mezi nimi a čtenářem. S pojmem čtenářství úzce souvisí také pojem čtenář. Tento termín podle Homolové nevyjadřuje pouze skutečnost osoby aktuálně čtoucí, ale souborně osobu, která četla a čte. Je to tedy člověk, který četbu vyuţívá jako formu sociální komunikace. V publikaci Literatura z pohledu čtenářů autora Hamana (1991) nalezneme šest základních čtenářských typů: 1) racionální typ, který vyhledává literaturu za účelem poznání, 2) estetický typ se zaměřuje na umělecké hodnoty literatury, 3) utilitární čtenářský typ se omezuje pouze na vyuţití praktických poznatků a informací v literatuře, 4) sociativní typ je moţné literaturou ovlivnit v jeho společenském chování, 5) etický čtenářský typ hodnotí četbu primárně z jejího mravního působení a charakteru, 6) emocionální typ vyhledává zejména beletrii, ve které má moţnost ztotoţnit se s literární postavou. Kaţdý čtenář má své vlastní čtenářské návyky. Jsou to tedy způsoby, jakými čtenář zachází s knihou, jak čte, jak si knihu nachází a získává. Odráţí se v nich čtenářova
11
osobnost. Čtenářské návyky se projevují zájmem o knihu, literaturu, zálibou v četbě a individuální čtenářskou aktivitou.(Homolová, 2008) Kromě čtenářských návyků můţeme připojit i termín čtenářské zájmy, které Homolová (2008) charakterizuje jako kulturní nebo intelektuální zájem. Je podmíněn schopností číst a jeho charakter, intenzita, trvalost a další faktory jsou ovlivněny sociálním a kulturním prostředím, ve kterém čtenář ţije a vyrůstá. 1.4 ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST Jan Průcha (2009) ve své publikaci definuje gramotnost obecně jako schopnost ovládat různé druhy komunikace a početních úkonů za účelem vyuţívání textových informací v rozmanitých ţivotních situacích. Dále uvádí, ţe gramotnost je komplikovaný, komplexní a proměnlivý jev, jehoţ obsah reaguje na konkrétní sociální kontext, odráţí vývoj podmínek a potřeb dané společnosti, její kultury, jazyk a normy. Čtenářskou gramotnost představuje jako schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a pouţívat jej k dosaţení vlastních cílů, rozvoji vědomostí (Průcha, 2009). Výzkum PIRLS z roku 2001(Kramplová, 2005) definuje čtenářskou gramotnost jako schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyţaduje společnost a tyto formy pouţívat. S tímto pojmem uvádí výzkum PIRLS 2001 také tři aspekty čtenářské gramotnosti, kterými jsou čtenářské záměry, procesy porozumění a čtenářské chování a postoje. V reálných čtenářských situacích ţivota se tyto aspekty uplatňují a projevují ve vzájemných vztazích a ovlivňují se. 1.5 ČTENÁŘ Čtenářem je v nejobecnějším slova smyslu kaţdý, kdo zvládl dovednost čtení, tedy rozumí tištěné a psané řeči. Dovednost čtení předpokládá znalost grafického vyjádření slov, tj. znalost písmen pro jednotlivé hlásky, dovednost převést je pohotově v mluvenou řeč, přemýšlet o něm a zaujmout k němu osobní postoj. Z pedagogicko-psychologického hlediska je čtenář jedinec, který vnímá soustavu písemných znaků, uvědomuje si jejich význam, zaujímá k němu mnohovrstevnatý vnitřní vztah a čtení se pro něj stalo nezbytnou součástí poznávání světa i způsobu existence v něm, jednou z forem estetické komunikace a estetické interakce.
12
Výchova čtenáře je v současnosti chápána jako sloţitý celoţivotní proces formování čtenáře, do něhoţ vstupuje celá řada subjektivních a objektivních činitelů. Jedním z nejvýznamnějších objektivních činitelů podílejících se na tomto procesu je škola, neboť její působení je ve srovnání s ostatními objektivními činiteli nejsoustavnější, nejsystematičtější, má přesně stanovené cíle a děje se pod vedením kvalifikovaného učitele (Řeřichová, 1999). Čtenářský návyk je způsob, jakým čtenář zachází s knihou, jak ji získává, čte apod. Návyk je tedy určitý druh chování. Někdo je zvyklý číst před spaním, vleţe, v určitou denní dobu, dělat si výpisky, přemýšlet či diskutovat o přečteném. Ve čtenářských návycích se odráţí osobnost čtenáře, např. zda dočte knihu do konce, nebo zda-li přeskakuje méně záţivné pasáţe a přechází k zajímavějším částem (Vášová, 1986).
13
2. DÍTĚ A JEHO CESTA K ČETBĚ A PERIODIZACE ČTENÁŘSKÉHO VĚKU DÍTĚTE Chaloupka ve své publikaci Rodina a počátky čtenářství (1995) uvádí, ţe čtenářství vzniká ještě dřív, neţ dítě dovede číst a neţ si vůbec začne uvědomovat, co to čtenářství je. Budoucí vztah k četbě je výslednicí mnoha činitelů a faktorů. Na vztahu se podílí prostředí ţivota, pohoda, napětí, vzory v okolí dítěte, rodina, dále pak jak brzy se dítě setká se slovesnou tvorbou (Chaloupka, 1995). Na začátku tohoto vývoje má jistě největší význam a vliv právě rodina, která poskytuje ono ţivotní prostředí, stimuluje podněty pro rozvoj, předkládá vzory pro dítě, atd. Pro malé dítě a pro jeho rozvoj jsou důleţité a podstatné dva faktory: orientační reflex a princip nápodoby (Chaloupka, 1995). Orientační reflex neboli reflex „co to je“ je charakterizován zvídavostí, zvědavostí a touhou po poznání. Malé dítě se snaţí poznat věci a předměty kolem sebe, k čemu slouţí, jak vypadají, z čeho jsou vyrobeny apod. Tento orientační reflex v průběhu ţivota přerůstá do dalších rovin (snaha samostatně řešit problémy, vynalézavost, atd.). Princip nápodoby znamená, ţe dítě napodobuje vše, co vidí kolem sebe, tedy v útlém dětském věku napodobuje rodiče, nejen jejich chování, jednání, mluvu, ale také jejich nešvary, zlozvyky a především veškeré aktivity, ke kterým můţeme přiřadit právě četbu, vztah ke knize (Chaloupka, 1995). Porozumění písmu má také svůj specifický vývoj. Ferreirová ho člení do tří etap: a) presylabické období – kladen důraz na formu, dítě ještě nevnímá obsah, hra na čtení je nápodobou projevu činnosti, se kterou se setkává v prostředí, kde ţije, b) sylabické období – dítě si začíná uvědomovat vztah mluvené a psané řeči, c) alfabetické období – dítě jiţ chápe význam abecedy, počátek výuky čtení a psaní. 2.1 PERIODIZACE ČTENÁŘSKÉHO VĚKU DÍTĚTE Homolová (2009) rozčleňuje prvotní setkávání se slovesnou kulturou a tvorbou na dvě etapy – nečtenářské období (předškolní věk) a později čtenářské období. Rozvoj dětského čtenářství je úzce spjat s duševním vývojem dítěte a proto se také hlavní úseky periodizace kryjí s psychologickou periodizací ontogeneze. Pro nás praktičtější a přehlednější bude členění z pohledu pedagogické literatury, tedy podle školního věku dětí. 14
V přehledu etap se Homolová odkazuje na J. Tomana (1992,1999): Předčtenářská etapa – předškolní věk Mladší (do 3 let) Starší (3-6 let) Čtenářská etapa – školní věk Mladší školní věk – prepubescence -
1. Období (6-8 let)
-
2. Období (9-10 let)
Starší školní věk – pubescence -
1. Období (11-12 let)
-
2. Období (13-15 let)
Periodizací se zabývá také Vášová (1995), která klasifikuje čtenářství podle členění lidského věku takto: 1. období prenatálního vývoje, 2. nemluvně (0-1 rok), 3. období batolete (1-3 roky), 4. předškolní věk (3-6 let), 5. mladší školní věk (6-11 let), 6. střední školní věk (11-14 let), 7. dozrávání (16-20 let).
15
3. STRUČNÁ CHARAKTERISTIKA JEDNOTLIVÝCH ETAP VÝVOJE DĚTSKÉHO ČTENÁŘSTVÍ 3.1 MLADŠÍ PŘEDČTENÁŘSKÁ ETAPA V období raného dětství se utvářejí a objevují určité celoţivotní či dlouhodobé dispozice, určitá nasměrování, která jsou vlivem dalších podnětů dále specifikována. Je to nová dimenze, ve které se dítě můţe a chce realizovat. Zaměříme-li se na počátky dětského čtenářství, dostaneme se aţ k fázi ţivota dítěte, kdy ještě nečte a s uměleckou slovesností se setkává jiným způsobem – naslouchá a vnímá ji ve vizuálně-akustickém spojení (televizní vysílání, prohlíţení knihy s obrázky, která je mu právě předčítána). Ovšem ani toto není úplný počátek a Chaloupka se obrací k období kojence, kdy dítě slyší a vnímá první slova od nejbliţších, zejména od matky. V období batolete (1-3 roky) přichází na řadu tzv. leporela. Tyto kníţky – hračky s výraznými obrázky je vhodné dítěti ukazovat společně s vyprávěním (Vášová, 1986). V období do tří let věku, je etapa utváření nejen uzavřených předpokladů pro další vývoj, ale také období, kdy samostatné aktivní psychické činnosti nastupují bouřlivě a dynamicky a rozvíjejí se v interakci s okolím. Dítě si začíná uvědomovat své vlastní já, svoji vlastní identitu a vytváří si dominantní emoční vazby. V tomto období hraje velkou roli také rozvoj řeči (Chaloupka 1982). Právě v tomto období můţeme začít pěstovat správný vztah ke kníţce. Děti tohoto věku (3 roky) mají rády obrázkové knihy, leporela a říkanky a vyţadují předčítání. I kdyţ zcela nechápou vztah mezi příběhem a ilustrací, uplatňují jiţ své dovednosti a rády pojmenovávají obrázky, zvířata apod. Říkankám se učí poměrně snadno a cvičí tak nejen svoji paměť ale také vyjadřovací schopnost a rozšiřují si tak slovní zásobu (Vášová, 1986). 3.2 STARŠÍ PŘEDČTENÁŘSKÁ ETAPA Ve věku od tří let nastupuje dítě do mateřské školy, coţ je první významný předěl v ţivotě dítěte, projevující se především rozvinutým vědomím vlastního Já ve vztahu k ostatním, rozvojem představ, fantazie a mnohostranným obohacením vnímavosti. V tomto věku se objevuje tzv. boj o autonomii. Snaha o sebeprosazení, vycházející z pocitů dítěte, ţe není dostatečně chápáno a akceptováno svým okolím. Tento projev bývá často okolím posuzován rozporně a je na něj pohlíţeno jako na zlobivost, trucovitost. Dítě, 16
které je ve svém hledání uznání vţdy uspokojeno svým okolím, dále snadněji inklinuje k sebenadhodnocování a povyšování se nad ostatní. Naopak děti, kterým se tohoto uspokojení nedostává, inklinují k sebepodhodnocování, podceňování sebe sama a strachu z okolí. Proto harmonická a přiměřená saturace dítěte v období od tří let ovlivňuje jeho vlastní sebehodnocení, pozitivní jistoty a respektování sociálních norem a poţadavků. Vnímání dítěte a jeho poznávání chápe Chaloupka jako sloţitý psychický proces, odráţející v sobě potřeby zájmy, snahy, city osobnosti. Zahrnuje odraz předmětné vnímané skutečnosti. Vnímání není jen pasivním obrazem vnímaného, ale dynamickou, procesuální činností, spojenou s celkovým obsahem psychicky vnímajícího objektu, s jeho city, potřebami a zájmy. Zpočátku vývoje vnímá dítě pouze tzv. synkrety, které Chaloupka definuje jako smyslové dojmy na základě náhodných, nepodstatných znaků, vztahů, přičemţ tyto vztahy a znaky jsou mnohdy předmětu přisuzovány nepřesností smyslového odrazu. V následujícím období druhého dětství se tyto synkrety dále zpřesňují, prohlubují a obohacují. Tak se tyto synkrety postupně vyvíjí v tzv. komplexy, které představují směřování k větší významové přesnosti. V komplexech jiţ dítě odráţí skutečné souvislosti poznávaných předmětů i mezi nimi. Synkretické vnímání v dětském věku je natolik příznačné, ţe v mnoha případech charakterizuje celkový přístup dítěte ke skutečnosti, zejména pak k těm podnětům, které ještě nejsou prověřeny zkušeností. Obecně tedy můţeme synkretické vnímání chápat jako takový postup poznávacích činností, kdy subjekt spojuje různé, ne vţdy podstatné prvky v jeden celek. Dítě podmiňuje své vnímání silně citově a emocionálně. Tento synkretismus je velice patrný v dětských kresbách, kde je uplatněna integrovanou, celistvost synkretů. Dítě přikládá dominantní význam určitým rysům skutečnosti, některé vyzdvihuje a jiné naopak potlačuje, přičemţ objektivita významu můţe být rozdílná (Chaloupka 1982). V předškolním věku převaţují u dětí v oblibě pohádky, bajky. Dítě je jiţ schopno sledovat delší vypravování, rozumí mu, zamýšlí se nad ním. Jeho vztah k četbě úzce souvisí s rozvojem poznávacích schopností. Četbou jsou dítěti zprostředkovány základní znalosti o okolním světě, coţ se projevuje kladným vlivem na jeho poznávací činnosti. Dítě si postupně začíná uvědomovat omezenost svých dosavadních vědomostí a intenzivně touţí po jejich obohacování (Vášová, 1986).
17
V období mladšího školního věku začíná dítě navazovat aktivní vztah ke knize, začíná se učit číst. Některé děti se naučí číst i dříve, ale nesmí jít o nucení ze stany dospělých, nýbrţ o spontánní zájem a zvídavost. S rozvojem čtenářských dovedností je četba postupně pociťována jako potřeba, která je uspokojována prostřednictvím knih a časopisů. Na formování a upevňování čtenářského zájmu malého čtenáře má vliv mnoho faktorů. K těm nejdůleţitějším a nejvýraznějším patři rodina, dále škola a v neposlední řadě také knihovna. Co se týče oblíbených ţánrů tohoto věkového období (6-10 let), jedná se o delší a sloţitější pohádky, příběhovou prózu. Začíná se probouzet také zájem o historické a dobrodruţné příběhy. Základem jejich čtenářského zájmu je identifikace dítěte s hrdinou, moţnost vytvoření si svého imaginativního světa (Vášová, 1986).
18
4. ŢÁNROVÁ SKLADBA DĚTSKÉ LITERATURY Za první knihu pro děti v historii bývá často pokládáno dílo J. A. Komenského Orbis Pictus i kdyţ texty adresované dětem nalezneme v literatuře i dříve a to v podobě veršovaných bajek a mravokárných textů, které měly usnadnit memorování. Orbis Pictus je však dílem výrazným a významným v historii literatury, protoţe právě Komenský formuloval význam knihy pro vzdělávání dítěte i pro jeho citový ţivot, pocity radosti z četby a jeho celkový rozvoj. Komenský tedy jako první vyjádřil a definoval onu jednotu působení knihy na dětského čtenáře a jeho ţivot (Chaloupka 1989). Obliba ţánrů dětské literatury je často zkoumanou otázkou. Podstatnou roli ve změnách obliby sehrává např. výskyt nových literárních ţánrů a jejich prosazení ( sci-fi, fantasy). Samotný psychosomatický vývoj jedince ovlivňuje i jeho potřeby v oblasti četby. Chlapci preferují chlapeckého hrdinu, dívky naopak dívčí, ale rády sáhnou také po knize s chlapeckou tématikou, coţ chlapci odmítají. Hoši tíhnou spíše k umělecko-naučné literatuře, detektivním, dobrodruţným a sci-fi příběhům. Dívky zase vyhledávají příběhy s citovým zráním, ţivotopisy, sociální a historické příběhy (Lederbuchová, 2004). Hlavní oblastí literatury pro děti předškolního věku jsou leporela, dále pak omalovánky, vystřihovánky, jednoduché příběhy ze ţivota a povídky se zvířecím hrdinou, říkadla a hádanky. Své významné místo v dětské literatuře má bezesporu pohádka (Chaloupka 1982). Pohádka je základní a nejdůleţitější oblastí literatury pro děti,i kdyţ v dávné historii tomu tak nebylo, protoţe velká část folklórních pohádek nebyla vůbec adresována dětem. Různí autoři a literární teoretikové mají rozdílný názor, zda pohádka představuje první oblast četby pro děti v jejich čtenářském vývoji, neboť vyţaduje rozvinutou představivost prepubescentního dítěte a také jeho schopnost přijímat významnou znakovost pohádkových dějů, zvratů a rozuzlení. Vedle pohádky folklórní se setkáváme také s pohádkou moderní nebo autorskou. Pohádka je pro dítě stejně důleţitá a nezbytná jako hra. Svou časovou neurčitostí (byl jednou jeden…), záhadným umisťováním (za sedmero horami…), typizováním (král, princezna,…), personifikací věcí, zvířat jsou tato díla blízké dětské mentalitě. Rozdělení hrdinů na hodné a zlé a boj dobra a zla, kdy dobro zvítězí, vyhovuje velmi silnému smyslu dětí pro spravedlnost (Vášová, 1986).
19
K dalším literárním ţánrům dětské literatury patří pověst a bajka, které však nejsou tolik rozšířené jako pohádky. Pro děti mladšího školního věku a později také staršího školního věku jsou určeny příběhové prózy z jejich ţivota, s hrdinou jim podobným nebo blízkým. Lidová slovesnost je dokladem estetického působení na nejmenší děti. Folklór a lidová slovesnost působí na malé či velké dítě komplexně, tedy kombinací zvuku, slova a pohybu. První formou, se kterou se malé dítě ve svém ţivotě setkává, je ukolébavka – zpívaný text doprovázený určitým pravidelným pohybem v matčině náručí. Takto se estetický podnět maximálně kryje s emočními podněty a posiluje citový vztah mezi dítětem a matkou. Dalšími slovesnými útvary, které na dítě působí, jsou říkadla, rozpočítadla, které si dítě spojí s určitou praktickou funkcí v konkrétní situaci, ale i další, obsáhlejší estetické podněty, které jsou spojeny s chováním a tradicemi významných příleţitostí a oslav, jako jsou Vánoce, Velikonoce, aj. Stejně tak i lidová píseň měla své nezastupitelné místo v dřívější společnosti a v dnešní době zejména na venkově. Komplexnost podnětů, které dětem předkládala právě lidová slovesnost, odpovídala především celistvosti a diferencovanosti vnímání nejmenších, jejich rozvoji pohybu, motoriky a hravosti.
20
5. POHLED NA LITERÁRNÍ VÝCHOVU A PRÁCI S LITERATUROU V ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ A JEJÍ POSTAVENÍ V RVP Základní vzdělávání navazuje na rodinnou výchovu a vzdělávání předškolní. Umoţňuje ţákům plynule přejít z rodinné péče a předškolní výuky, která je velmi specifická a respektuje zvláštnosti dětského věku, k systematickému, organizovanému a povinnému vzdělávání. Taktéţ základní vzdělávání je zaloţeno na respektování, podporování a rozvíjení individuálnosti jednotlivých ţáků i jejich specifických potřeb učení. Základní vzdělávání má především činnostní a praktický charakter, čímţ ţáky motivuje k dalšímu vzdělávání a učení, aktivitě a touze po poznání. Základní vzdělávání má především za úkol vytvářet a rozvíjet klíčové kompetence ţáků a utvářet předpoklady a základy k všeobecnému vzdělání. 5. 1 Cíle základního vzdělávání podle RVP ZV Umoţnit osvojení učebních strategií a motivovat ţáky k celoţivotnímu vzdělávání Dávat ţákům podněty k tvořivému myšlení, logickému uvaţování a rozvíjet jejich kritické myšlení Vést ţáky ke komunikaci se všemi jejími aspekty Rozvíjet u ţáků toleranci, schopnost spolupracovat, respektovat práci a úspěchy druhých i vlastní Vést ţáky k svébytnému projevu své vlastní osobnosti, uplatňování svých práv a svobod a respektování práv a svobod druhých Vytvářet u ţáků potřebu projevit pozitivní city a vytvářet citlivé vztahy k lidem, prostředí a přírodě Učit ţáky chránit a rozvíjet fyzické i psychické zdraví, pečovat o ně a být za ně odpovědný Učit ţáky toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám
21
Pomáhat ţákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými moţnostmi a osvojenými dovednostmi a vědomostmi při své ţivotní a profesní orientaci 5. 2 Klíčové kompetence RVP ZV Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které pomáhají osobnímu rozvoji člověka ve společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit ţáky klíčovými kompetencemi na úrovni, která je pro ně dosaţitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Klíčové kompetence nestojí vedle sebe odděleně, ale vzájemně jsou propojené. Proto je důleţité, aby k jejich utváření směřoval vzdělávací obsah celistvě a jednotně. Klíčové kompetence jsou: Kompetence k učení Kompetence k řešení problému Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence občanské Kompetence pracovní
Nahlédneme-li do Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání a jeho části Jazyk a jazyková komunikace, objevíme charakteristiku této oblasti a její očekávané předpoklady pro ţáka: Dobrá úroveň jazykové kultury patří k podstatným znakům všeobecné vyspělosti absolventa základního vzdělávání. Jazykové vyučování vybavuje ţáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umoţňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého poznávání.
22
Podíváme-li se blíţe na oblast Literární výchovy, najdeme v dokumentu RVP ZV toto: V Literární výchově ţáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle. Učí se také rozlišovat literární fikci od skutečnosti. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu. Ţáci dospívají k takovým poznatkům a proţitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, ţivotní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní ţivot. Za cíle si tato vzdělávací oblast klade schopnost individuálního proţívání slovesného uměleckého díla, sdílení čtenářských záţitků, rozvíjení pozitivního vztahu k literatuře i k dalším druhům umění zaloţených na uměleckém textu a rozvíjení emocionálního a estetického vnímání. Očekávané výstupy oblasti Literární výchovy v prvním období jsou: - schopnost číst a přednášet zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku ţáka, - schopnost vyjadřovat své osobní pocity z přečteného textu, - schopnost rozlišit prózu od veršovaného textu, pohádku od jiného literárního ţánru, - schopnost tvořivé práce s literárním textem dle pokynů učitele a svých vlastních schopností. Pro druhé období jsou očekávané výstupy tyto: Ţák - vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je, - volně reprodukuje text podle svých schopností a tvoří vlastní literární text na dané téma, - rozlišuje různé typy uměleckých a neuměleckých literárních textů, - pouţívá elementární literární pojmy při rozboru literárního textu. Jako doporučené učivo pro první stupeň základní školy v oblasti Literární výchovy uvádí RVP ZV poslech literárních textů, záţitkové čtení a naslouchání, tvořivé činnosti s literárním textem (přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce textu, dramatizace apod.), základní literární pojmy (literární druhy a ţánry). 23
6. VÝZKUM PISA 2009 A JEHO VÝSLEDKY V OBLASTI ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI 6.1 ÚVODEM O VÝZKUMU PISA: Výzkum PISA je v současné době jedním z nejdůleţitějších a mezinárodně nejuznávanějších výzkumů v oblasti vzdělávání. Jeho hlavním cílem je zjistit, do jaké míry si ţáci různých zemí osvojili vědomosti a dovednosti nezbytné pro úspěšné uplatnění v reálném prostředí moderní společnosti. Je zaměřen na tři základní oblasti – čtení, matematika a přírodní vědy. Testování ţáků probíhá v tříletých cyklech, přičemţ pokaţdé je primárně testována jedna z uvedených oblastí. První testování proběhlo v roce 2000 a bylo zaměřeno právě na čtenářskou gramotnost. Vzorek pro tento výzkum tvoří ţáci ve věku 15let, kteří v době testování končí povinnou školní docházku, nebo jiţ studují prvním rokem střední školu. Ve vzorku byli zastoupeni ţáci všech typů základních a středních škol. Celkem se v roce 2009 zúčastnilo 290 škol. Samotné testování probíhá formou písemného testu, ve kterém jsou zastoupeny různé typy úloh a práce s textem. Všichni zúčastnění ţáci vyplnili dotazník o svém prostředí, rodinných podmínkách, názorech, postojích a charakteru výuky v jejich třídě. Veškeré zadávání testů a dotazníků bylo prováděno standardizovaným způsobem. V roce 2009 se výzkumu zúčastnily všechny země OECD (34) a dalších 31 zemí z celého světa. Prezentace výsledků: Výsledky jsou prezentovány dvěma způsoby: -
Pomocí počtu získaných bodů, vyjadřujících úspěšnost ţáků při řešení úloh,
-
Pomocí úrovní způsobilosti – toto rozdělení umoţňuje ucelit si představu o tom, čeho je ţák schopen při práci s textem a do jaké míry si osvojil čtenářské kompetence. Úrovní je celkem šest. Druhá úroveň byla stanovena jako základní. Ţáci, kteří jí nedosáhnou, mohou mít problémy při dalším uplatnění nejen ve studiu ale také v budoucím pracovním a osobním ţivotě. Šestá úroveň odpovídá nejsloţitějším kompetencím s nejlepšími výsledky.
24
6.2 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ ČESKÝCH ŢÁKŮ: Čeští ţáci dosáhli celkově podprůměrných výsledků. V ţebříčku výsledných hodnot jednotlivých zemí OECD dosáhlo nejvyššího místa Finsko s 536 body. Česká Republika získala 478 bodů a tím se umístila hluboko ve spodní třetině. Oproti výsledkům z výzkumu v roce 2000 došlo u českých ţáků ke zhoršení a s tímto faktem přibylo i ţáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí. Jejich podíl v populaci patnáctiletých ţáků u nás je nad mezinárodním průměrem a činí 23 %. Na této zhoršující se tendenci mají zásluhu zejména zhoršující se chlapci. Jejich průměrný výsledek od roku 2000 významně poklesl o 17 bodů na 456 bodů v roce 2009, kdeţto u dívek klesl pouze nepatrně o 6 bodů na 504 celkových bodů. Od výzkumu v roce 2000 se výrazně zmenšil počet ţáků, kteří v dotazníku uvedli, ţe čtou pro radost. Ve srovnání s výsledky z roku 2000 v České Republice výrazně vzrostlo procento ţáků pod druhou, základní, úrovní čtenářské gramotnosti (z 17,5% na 23,1%). To pro tyto ţáky můţe představovat právě zmiňovaný problém s uplatněním v budoucím ţivotě. 6.3 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ VÝSLEDKY 6.3.1 Vliv socioekonomického zázemí Socioekonomické zázemí je ve výzkumu PISA měřeno indexem ESCS. Index je kombinací různých faktorů rodinného a domácího zázemí, informací o dosaţeném vzdělání a povolání rodičů, informací o vybavení domácnosti a o vzdělávacích zdrojích a kulturních hodnotách rodiny. V tomto aspektu vztahu indexu ESCS s úrovní čtenářské gramotnosti patří Česká Republika mezi osm zemí OECD s podprůměrnou hodnotou čtenářské gramotnosti i s podprůměrným indexem ESCS. Pokud se blíţe podíváme na sloţky domácího zázemí, které významně ovlivňují výsledek čtenářské gramotnosti, nejsilnější sloţkou ve většině státu OECD je počet knih v domácnosti. U nás k tomuto faktoru přistupuje ještě významně faktor povolání rodičů. 6. 3. 2 Rozdíly ve výsledcích mezi školami a uvnitř jednotlivých škol Škola můţe významně ovlivnit výsledky svých ţáků. Výskyt velkých rozdílů mezi jednotlivými školami není pro vzdělávání příznivý, neboť svědčí o selektivitě vzdělávacího systému. To je v rozporu se zásadou rovných vzdělávacích příleţitostí pro všechny ţáky. Co se České Republiky týče, jsou rozdíly uvnitř škol pod průměrem zemí OECD, naopak rozdíly mezi jednotlivými školami se tyčí nad průměrnou hodnotu zemí OECD. Z toho 25
vyplývá, ţe ţáci se stejným nebo podobným zázemím v naší zemi mají tendenci se shromaţďovat ve stejných školách a tím se stává vzdělávací systém selektivním. 6. 3. 3 Další faktory Z dalších faktorů uvádí Palečková a kolektiv vztah ţáků k četbě, zda čtou pravidelně pro radost. Od výzkumu v roce 2000 došlo v České Republice k největší negativní změně v tomto ohledu. Úroveň čtenářské gramotnosti můţe také významně ovlivnit kázeň ţáků ve výuce Českého jazyka. Na školách s vyšším výskytem kázeňských problémů se ţáci hůře učí a učitel musí věnovat čas na řešení kázeňských přestupků, na úkor efektivní výuky. V porovnání s rokem 2000 nastalo citelné zhoršení kázně v hodinách Českého jazyka. 35,6% ţáků uvedlo, ţe ţáci v hodinách neposlouchají, co učitel říká. Téměř stejné procento ţáků (32,9%) uvedlo, ţe je ve třídě hluk a nepořádek.
26
7. CHARAKTERISTIKA CELOSTÁTNÍHO PROGRAMU CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM O projektu Projekt Celé Česko čte dětem vznikl proto, aby si společnost uvědomila, jak obrovský význam má pravidelné čtení dítěti pro jeho emocionální vývoj a pro formování návyku číst si v dospělosti. Vědci a praktikové shodně tvrdí, ţe pravidelné hlasité předčítání učí dítě jazyku a myšlení, rozvíjí jeho paměť a obrazotvornost, obohacuje ho o vědomosti a vzorce morálního chování, posiluje jeho sebevědomí. Právě proto je společné čtení vítanou formou moudrého kontaktu s dítětem a vynikající výchovnou metodou. Pravidelné předčítání v přátelské atmosféře je spolehlivý a účinný způsob, jak se můţe čtení stát pro dítě stejně přitaţlivým, či dokonce ještě přitaţlivějším neţ televize. Právě to je ta správná cesta, jak dát dítěti pocítit jeho důleţitost, projevit mu svou lásku, nenásilně rozvíjet jeho jazykové dovednosti a všeobecné vědomosti a formovat jeho vlastní návyk a potřebu číst si s chutí rovněţ v dospělosti. Podle autorů tohoto projektu pravidelné čtení dítěti vytváří pevné pouto mezi rodičem a dítětem, učí morálním hodnotám, napomáhá při výchově; rozvíjí jazyk, paměť a představivost, učí myšlení; formuje čtecí návyky a podporuje získávání vědomostí po celý ţivot; rozšiřuje znalosti, zlepšuje soustředění, usnadňuje učení; podílí se na emočním vývoji dítěte, a v neposlední řadě je tou nejlepší investicí do úspěšné budoucnosti dítěte. Kaţdodenní čtení dítěti pro radost je nejúčinnější metodou výchovy čtenáře člověka samostatně uvaţujícího, s rozsáhlými vědomostmi, které je sám schopen dále rozšiřovat. Člověka kulturního, jenţ postupuje eticky, člověka s představivostí, který si v ţivotě umí poradit rozumem, nikoli silou. Pravidelné předčítání dětem je dnes důleţitější neţ kdy dříve. Mnoţství informací lavinovitě narůstá. Kdo nečte, nebude stačit změnám současného ţivota. Čtení chrání děti před závislostí na televizi a počítačích. Čtení je dobrou alternativou falešných hodnot masové kultury. Vedoucí osobnosti tohoto projektu organizují mnoho akcí a aktivit pro školy, mateřské školky, širokou veřejnost – nejen tu dětskou ale i dospělou. Jedním typem těchto akcí je čtení nahlas nějakou významnou osobností českého společenského ţivota, ať můţeme jmenovat Václava Havla s manţelkou Dagmar, Barboru Špotákovou, Jaroslava
27
Duška a mnohé další. Tyto večery s knihou probíhají ve všech koutech České Republiky [online zdroj – Celé Česko čte dětem].
28
II. PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část diplomové práce obsahuje dotazníkové šetření a aplikační část, ve které jsem uvedla několik aktivit pro práci s literaturou v hodinách čtení na prvním stupni základní školy. Kapitola charakterizující dotazníkové šetření popisuje zkoumaný vzorek respondentů, obsah dotazníku, cíle dotazníkového šetření a představuje získané výsledky formou grafů. V aplikační části uvádím tři aktivity a formy výuky, které jsem si připravila a vyzkoušela během své praxe na základní škole v různých ročnících i školách. První aktivitou je četba ukázky s následným vypracováním úkolů. Druhá aktivita představuje formu výuky podle pravidel Dílny čtení a třetí částí je tematická návštěva knihovny, kde proběhla skupinová práce na řešení zadaných úkolů. Všechny tyto činnosti jsem pečlivě zaznamenávala, sbírala vypracované materiály a především názory ţáků na tyto netradiční postupy v hodinách literární výchovy.
29
8 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ Dotazníkem, který byl určen ţákům třetích, čtvrtých a pátých ročníků prvního stupně základních škol, jsem se pokusila zmapovat jejich postoj a vztah k četbě, čtenářství.
8.1 CÍL ŠETŘENÍ Cílem dotazníkového šetření bylo zjistit vztah ţáků ke čtení. Zajímala jsem se o to, jak často ţáci čtou, zda čtou pravidelně, jaké jsou jejich oblíbené ţánry, ve kterou denní dobu nejraději čtou a v neposlední řadě, zda jsou ke čtení doma vedeni rodiči a ostatními členy rodiny. Podstatnou zjišťovanou informací byl také jejich postoj k četbě, zda je to jejich oblíbená činnost, nebo jsou k němu nuceni.
8.2 INFORMACE VYUŢITÉ V ŠETŘENÍ A JEJICH SHROMAŢĎOVÁNÍ K rozšíření svého dotazníku mezi cílovou skupinu respondentů jsem vyuţila souvislou praxi na základních školách ve druhém pololetí školního roku 2010/2011. Kantorky byly ochotné a dovolily mi s ţáky dotazník vypracovat. Získala jsem tak celkem 90 anonymně vyplněných dotazníků, které jsem dále zpracovala. Za cílovou skupinu respondentů jsem si zvolila ţáky 3., 4. a 5. tříd, protoţe jsou v četbě jiţ zdatní, schopni samostatné delší četby.
8.3 METODY ŠETŘENÍ Pro výzkum byla pouţita metoda dotazníku. Dotazník byl anonymní a obsahoval sedm otázek, z toho tři byly otázky s volnou odpovědí a zbylé čtyři nabízeli výběr odpovědi. Otázky jsem volila jednoduché, stručné, aby byly ţákům srozumitelné. S vyplňováním dotazníků neměli tedy ţáci ţádné problémy, otázkám rozuměli. Dotazník je uveden v příloze č. 1.
30
8.4 ROZBOR VÝSLEDKŮ ZÍSKANÝCH DOTAZNÍKOVÝM ŠETŘENÍM
Graf č. 1: Do které chodíš třídy?
Komentář ke grafu č. 1: Z grafu č. 1 je patrné, ţe ţáci čtvrtých tříd byli ve vzorku zastoupeni nejvíce a to v počtu 40 ţáků. Ţáci navštěvující třetí třídu byli zastoupeni v počtu 31 a ţáci pátých tříd se zúčastnili dotazníkového šetření v počtu 19 ţáků.
31
Graf č. 2: Jaké knížky rád/a čteš?
Komentář ke grafu č. 2: Graf č. 2 nám naznačuje, ţe mezi ţáky jsou nejoblíbenějšími ţánry dobrodruţné příběhy, dále zvířecí příběhy, fantazijní literatura a nemalou oblíbenost získaly také historické příběhy. Nejméně ţáci uváděli dívčí a chlapecké příběhy, coţ přisuzuji jejich věku, kdy ještě neprojevují zájem o tuto literaturu. Zájem o tuto literaturu se projevuje spíše u ţáků druhého stupně základní školy, kdy se děti snaţí vyjádřit svoji osobnost a najít si své místo ve společnosti a právě v těchto příbězích se mohou ztotoţnit s hlavním hrdinou.
32
Graf č. 3: Kdy nejraději čteš?
Komentář ke grafu č. 3: Nejvíce ţáků se věnuje pravidelné četbě v době volného času, tedy i během všedního dne. Nemalá část respondentů čte pravidelně kaţdý večer před spaním, coţ dle mého názoru vytváří dobrý návyk k pravidelné kaţdodenní četbě. Téměř dvacet respondentů uvedlo, ţe čte o víkendu, coţ v celkovém počtu činí 18%. Toto malé číslo přikládám mnoţství rodinných aktivit, výletů a času trávenému společně. Jeden respondent uvedl, ţe nečte nikdy.
33
Graf č. 4: Jak často si čteš?
Komentář ke grafu č. 4: Celkem 37 respondentů dotazníkového šetření uvedlo, ţe čte denně. Naproti tomu 32 ţáků uvedlo, ţe čte málo a jen občas. Průměrná skupina o počtu 21 ţáka čte přibliţně 23krát týdně. Bylo pro mě zajímavým zjištěním, jak velká část respondentů čte jen málokdy ve srovnání s předešlou otázkou, kde převládala pravidelná četba denně před spaním a četba ve volném čase. Jeden respondent uvedl, ţe nečte.
34
Graf č. 5: Předčítají ti někdy rodiče nebo někdo z rodiny?
Komentář ke grafu č. 5: Výsledky otázky číslo 5 mě neuspokojily, aţ bych si troufla říci, znepokojily. Jen malá část dětí je zvyklá na pravidelné předčítání od rodičů nebo jiných členů rodiny. Naopak nepoměrně velký počet rodičů respondentů nepředčítá a tím ani nevytváří návyk k pravidelnému čtení.
35
Graf č. 5: Pokud ano, kdo?
Komentář ke grafu č. 5: Tato otázka se týkala pouze těch respondentů, kteří v předchozí otázce zvolili kladnou odpověď, tedy, ţe jim rodiče předčítají. V předčítání má největší zásluhu matka dítěte, coţ si můţeme vysvětlit nejsilnějším vztahem mezi dítětem a ostatními členy rodiny. Další významné zastoupení má otec, kterého v počtu následuje starší sourozenec. V malém jsou zastoupeni prarodiče, coţ jistě zapříčiňuje většinou oddělené bydlení generací.
36
Graf č. 6: Když si můžeš vybrat, čteš raději knížku, nebo se díváš na televizi?
Komentář ke grafu č. 6: Otázka číslo 6 měla dvě části. V první ţáci vybrali, co si raději zvolí, mají-li na výběr – knihu nebo televizi. Překvapilo mě poměrně velké zastoupení volby četby knihy před televizí. I kdyţ ji televize celkově předčila, tento poměr odpovědí mě mile potěšil. V druhé části otázky bylo úkolem ţáků specifikovat důvody jejich volby mezi četbou a televizí. Otázka nabízela volnou odpověď, je tedy obtíţné hromadně zpracovat výsledky. Důvody pro výběr televize byly zejména její obliba, pohodlí při získávání informací, mnoţství vysílaných pohádek a filmů. Občas se objevil důvod, ţe knihy jsou tlusté a čtení je nudné a vyţaduje více aktivní činnosti. Jeden respondent odpověděl, ţe na televizi se dívá odpoledne, kdeţto četbě se věnuje večer před spaním. Ti respondenti, kteří se přikláněli k četbě knihy, uváděli tyto důvody: dobrodruţství v příbězích, zájem o četbu a literaturu, získávání informací (například z novin a denního tisku), moţnost rozvoje vlastní slovní zásoby. Jednou se vyskytla odpověď, ţe televize kazí oči a jeden respondent uvedl, ţe televizi doma nemají. Obecně byly uvedené důvody velice různorodé a některé z nich byly opravdu zajímavé a poukazují na ţivotní styl a výchovu v rodině. Jako například, ţe kniha nás neobtěţuje reklamami, je lepší neţ televize, přináší radost ze čtení.
37
9 APLIKAČNÍ ČÁST
Během své praxe ve 4. ročníku studia jsem si připravila některé aktivity do hodin čtení, kterými jsem se snaţila ozvláštnit zaběhlý stereotyp těchto hodin. Často jsem se totiţ během různých průběţných praxí setkala s pouhou četbou, která trvala po celou dobu vyučovací jednotky a ţáci tak neměli ani čas diskutovat o příběhu, který četli a získat tak zpětnou vazbu. Pokud se k rozboru čteného textu dostali, často probíhal jen ústně, frontálně, kdy se projevili jen schopnější, pohotovější ţáci a ti, kteří potřebují více času na formulaci odpovědi, neměli mnoho šancí se do diskuze zapojit. Proto jsem přemýšlela, jakými způsoby dětem tyto hodiny zpříjemnit, udělat zajímavější.
38
9.1 ČTENÍ S POROZUMĚNÍM Porozumění literárnímu textu chápe Šikulová (2006) jako společný proces a kooperativní práci celého kolektivu čtenářů ve třídě. Tato společná práce nad textem má spoustu výhod: -
Ţáci mají moţnost hledat společně význam díla a diskutovat o svých různých názorech, učí se tak toleranci odlišných názorů a postojů svých spoluţáků.
-
Ţáci mají prostor ke společnému sdílení záţitků z četby.
-
Učí se všímat si dílčích částí textu, vyhledávat určité části, myšlenky a učí se orientaci v psaném textu.
Porozumění čtenému textu napomáhá společná četba a následná analýza textu. Při společné práci s textem ve třídě nebo ve skupinách se lépe uplatní i ty děti, které nejsou příliš průbojné a sdílné. Kooperativní činnosti, které vychází z čteného textu, jsou vhodnou metodou pro procvičování a upevňování učební látky. Můţeme je tak vyuţít nejen v hodinách literární výchovy, ale také v ostatních předmětech (Šikulová, 2006). Při praxi ve 4. třídě základní školy jsem si k ukázce povídky L. N. Tolstoje Ţralok, kterou jsem si vybrala v čítance, připravila krátký pracovní list s otázkami k čtenému textu, který obsahoval základní otázky k příběhu a vedl tak ţáky k přemýšlení o něm. Nejprve jsme si společně představili práci a náplň naší hodiny. Po přečtení celého příběhu jsme si vysvětlili případné nejasnosti. Dle mého názoru je důleţité objasnit si slova neznámá, zvláštní, nevšední, aby si ţáci nejen rozvíjeli slovní zásobu, ale také dobře pochopili příběh. Kdyţ jsme tak učinili, kaţdý ţák dostal připravený pracovní list. Práce byla samostatná, aby ţáci mohli sami promyslet své odpovědi, přemýšlet o zápletce a vyuţít svého času individuálně. Závěrem jsme si práce společně prošli, zkontrolovali, opravili případné chyby, ale také diskutovali nad různými odpověďmi. Snaţila jsem se vytvořit otázky, které nabádají k zamyšlení, nejsou přímočaré, proto jsem jako poslední otázku přidala zamyšlení o poučení, jaké nám povídka přinesla. Bylo nesmírně zajímavé pozorovat, jak jednotliví ţáci pochopili konkrétní poučení a dokázali jej převést i do obecnější roviny pro různé ţivotní 39
situace. Celý úryvek četby a předloha pracovního listu je uveden v příloze č. 2/a, b. Vypracované ukázky ţáků jsou v příloze č. 3/a, b, c, d.
40
9.2 DÍLNA ČTENÍ O tématu mé diplomové práce rozhodlo seznámení se s programem Dílna čtení, který je jednou z částí projektu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Ústřední činností v dílně čtení je čtení. Kaţdý ţák má po ruce knihu, kterou si sám zvolil. Jedním z principů dílny čtení je, ţe ţáci čtou celé texty (postupně), nejedná se tedy o četbu pouhých ukázek, vytrţených z kontextu celého díla. Dílna čtení sestává ze čtyř součástí: 1. Minilekce 2. Čtení 3. Konzultace 4. Čtenářská odezva Minilekce Minilekce je stručný, přesně cílený výklad zaměřený na téma nebo myšlenku, pro ţáky aktuálně důleţitou z hlediska procesu učení. Rozlišují se dva typy minilekcí – procedurální, který je zaměřený na vlastní práci v dílně čtení, kdy ţáky seznámíme se strukturou dílny čtení, která je bude provázet po celý školní rok, stanovit si pravidla, co se očekává od ţáků, ale i od učitele. Druhý typ minilekce se zaměřuje na literární a jazykový obsah, v takové minilekci probereme se ţáky důleţité myšlenky, sloţky čtení a psaní, na něţ jsme v průběhu dílny narazili. Součástí dílny čtení je také zapisování reakcí na četbu, proto je vhodné na začátku školního roku zařadit i minilekci o psaní. Čtení Dílna čtení nabízí ţákům pravidelnou příleţitost k nerušenému tichému čtení. Je důleţité ţákům poskytnout dostatek nerušeného času na tiché čtení. Čtenáři by měli vědět, kdy se bude číst, měli by být na toto čtení připraveni a měli by si také zvyknout plně vyuţít celou dobu ke čtení vyhrazenou. V začátečních hodinách dílny čtení by mělo toto tiché čtení trvat přibliţně patnáct minut, postupně můţeme tento čas prodluţovat aţ na třicet minut.
41
Konzultace Čtenářská konzultace představuje rozhovor mezi ţákem a učitelem. Zahrnuje diskuzi o knize, jak na ţáka kniha zapůsobila. Konzultace jsou velice důleţité, protoţe tím učitel projevuje zájem o ţákovu knihu, můţe kaţdého ţáka individuálně povzbudit. Konzultace pomůţe učiteli posoudit, zda ţák čtenému textu rozumí. Tyto konzultace zařazujeme během tichého čtení a rozhovor s jedním ţákem by měl trvat přibliţně tři aţ pět minut, abychom stihli pohovořit s více ţáky. Čtenářská odezva Čtenářská odezva představuje osobní reakci čtenáře na četbu v jejím průběhu i po dočtení. Zahrnuje dojmy čtenáře, vzpomínky, nápady, myšlenky, postoje a názory. Je důleţité ţákům umoţnit osobně reagovat na četbu a reflektovat ji. Právě díky tomu můţe učitel posoudit, jak ţák textu (knize) porozuměl. Záleţí uţ na učiteli, jaké metody a formy vyuţije, např. výše zmíněnou konzultaci, dialog, který můţe mít psanou i mluvenou podobu, nebo jiné postupy z programu dílny čtení (dialogický zápisník, literární dopis, čtenářské záznamy, atd. (Steelová a kol., 2007). Během své praxe na základní škole jsem si proto chtěla některé její metody vyzkoušet s ţáky. Zvolila jsem si blok dvou vyučovacích hodin ve třetím ročníku základní školy. Ţáci měli za úkol donést si knihu, kterou právě čtou. Na úvod bylo důleţité navodit správnou atmosféru, uvést ţáky do náplně vyučovací jednotky. K tomu jsem vyuţila úvodní motivaci, relaxační hudbu a ţáky jsem dostatečně informovala o tom, jak bude hodina probíhat, co bude obsahovat a co bude jejich úkolem. V první fázi bloku dostali ţáci přibliţně 20 minut k vlastní četbě. Mohli se usadit kdekoliv po třídě, kde jim to bylo příjemné a pohodlné. Poté ţáci vytvořili dvojice pomocí losování barevných papírků, aby nedocházelo k upřednostňování oblíbenějších jedinců. Ve dvojici si stručně během 2-3 minut vyprávěli příběh, který si právě přečetli. Úkolem je soustředit se zejména na hlavního hrdinu a jeho vlastnosti. Následně několik vyvolaných ţáků rekapituluje příběh svého partnera z dvojice pro ostatní spoluţáky. Musí se proto soustředit a věnovat svému partnerovi pozornost. V dalším kroku ţáci napíší krátký stručný dopis svému kamarádovi z dvojice, ve kterém vystihne děj, hlavního hrdinu a vyjádří svůj postoj vůči jednání hrdiny. Děti si 42
dopisy ve dvojici vymění, přečtou a reagují na něj radou, vlastním názorem, postojem. Dopisy si opět vrátí a přečtou si odpověď, kterou získali. Další činností, kterou jsem zařadila do tohoto bloku Dílny čtení, byla kresba, jejímţ úkolem bylo opět vystihnout obsah dnešní četby. Na závěr jsme si sedli do kruhu a kaţdý vyuţil několik vět, aby představil svoji knihu, její název, autora, obsah, ale i svůj postoj k příběhu (méně výřeční ţáci alespoň uvedli, zda se jim kniha líbí, nelíbí a proč), dále ukázali svoji kresbu a popsali ji. Abych zjistila, jak se ţákům tato pro ně netradiční podoba hodiny čtení líbila, vytvořila jsem stručný dotazník se třemi otázkami, který byl anonymní. Pouze jeden ţák uvedl, ţe se mu hodina nelíbila, byla to pro něj nuda. Ostatní vyjádřili pozitivní postoj k aktivitám, které si vyzkoušeli. I kdyţ některým ţákům dělalo problém vyjádřit se a dostatečně přesně popsat příběh nebo kresbu, mám z tohoto seznámení s Dílnou čtení příjemný pocit a je to pro mě motivace v této činnosti pokračovat i ve své budoucí praxi. Důleţitá pro mě byla zejména viditelná snaha ţáků a jejich pozitivní přístup k činnosti. Budu se tak i nadále snaţit v dětech rozvíjet vztah k četbě, schopnost se správně ptát a především vyjadřovat své postoje, názory a myšlenky. V příloze č. 4/a, b, c přikládám dopisy ţáků. Kresby jsou uvedeny v příloze č. 5/a, b, c a fotografie ţáků při práci v příloze č. 6/a, b, c.
43
9.3 NÁVŠTĚVA MÍSTNÍ KNIHOVNY
Dle mého názoru je důleţité dětem ukázat moţnosti, které jim nabízí jejich nejbliţší okolí, aby věděli, co mohou najít a vyuţívat ve svém bydlišti, ať uţ se jedná o malou či větší vesnici nebo město. V případě, ţe rodiče těchto sluţeb například nevyuţívají, je na učitelích, aby ţákům nabídli vše, co je pro ně uţitečné a přínosné. Proto mojí třetí aktivitou, kterou jsem si připravila a uskutečnila během praxe, byla návštěva knihovny. Téma návštěvy jsem nazvala Cesta za pohádkou. Po úvodním slově knihovnice, která ţáky přivítala, představila knihovnu a ţáky provedla, jsem zvolila krátkou besedu se ţáky, jestli chodí do knihovny, jak často, jestli chodí sami nebo s rodiči, jaké knihy si nejraději půjčují apod. Většina z nich knihovnu navštěvuje pravidelně. Poté následovala skupinová práce ve trojicích, do kterých byli ţáci vylosováni pomocí obrázků. Ţáci plnili úkoly pracovního listu a na stanovištích rozmístěných v knihovně. Pracovní list obsahoval devět úkolů, jako například opravit názvy známých pohádek, doplnit základní obecné informace o pohádce, vyhledat správné dvojice pohádkových postav, poskládat obrázek pohádkové postavy Rumcajse a další. Ţáci ve skupinách spolupracovali, byli aktivní. Smutné pro mě však bylo, kdyţ jeden z ţáků nedokázal poskládat obrázek Rumcajse a navíc tuto pohádkovou postavu vůbec neznal a viděl ji poprvé. Po návratu do školy jsme si v následující hodině vyhodnotili řešení pracovních listů a přečetli příběhy, které ţáci ve skupinách vymysleli a sepsali podle zadání. Pracovní list a ukázky ţákovských prací přikládám v příloze č. 7, 8, 9.
44
10 POUŢITÁ LITERATURA A ELEKTRONICKÉ ZDROJE CHALOUPKA, Otakar. RODINA a počátky dětského čtenářství Praha: Victoria Publishing, 1995. ISBN 80-85865-40-8 CHALOUPKA, Otakar. ŠKOLA a počátky dětského čtenářství Praha: Victoria Publishing, 1995. ISBN 80-85865-41-6 KRAMPLOVÁ, Iveta. Jak (se) učí číst. Praha: Ústav pro informace ve vzdělání nakladatelství Tauris, 2005, ISBN: 80-211-0486-4 HOMOLOVÁ, Kateřina. Čtenářská propedeutika. Ostrava: Ostravská Univerzita v Ostravě, 2009 LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha, O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o., 2004, ISBN: 80-86898-01-6 VÁŠOVÁ, Ludmila, ČERNÁ Milena. Bibliopedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, ŘEŘICHOVÁ, Vlasta. Výchova čtenáře v české počáteční škole (1774-1948). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999, ISBN 80-244-0044-8 REZUTKOVÁ, Hana. Čítanka 4. Praha: Alter 1996 STEELOVÁ, Jeannie a kolektiv. Dílna čtení – Vychováváme přemýšlivé čtenáře. Praha: o.s. Kritické myšlení, 2007, příručka ŠIKULOVÁ, Renata, RYTÍŘOVÁ, Vlasta. Pohádkové příběhy k zábavě i k učení. Praha: Grada Publishing, 2006, ISBN: 80-247-1361-6 HOMOLOVÁ, Kateřina. Pedagogicko-didaktické a psychosociální aspekty pubescentního čtenářství. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské Univerzity, 2008, ISBN 978-80-7368-641-3 LEPILOVÁ, Květuše. Dynamika řečové a literární komunikace (Mediální čtenář). Ostrava: Ostravská Univerzita, 2002
45
TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. Brno: Host, 2008, ISBN 978-80-7294-270-1 Sborník z mezinárodního semináře. Literární výchova jako cesta k četbě. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2008, ISBN 978-80-417-009-9 KNÁPKOVÁ, Jana. Čtení s porozuměním, rozvíjení čtenářských dovedností u žáků s dyslexií, náměty a cvičení. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002, závěrečná práce LINHART, Jiří. Slovník cizích slov pro nové století. Litvínov: Dialog, 2007, ISBN 807382-005-6 ČECHOVÁ, Barbara a spol. Nápadník pro výuku dle učebních stylů. Praha: Scio, ISBN 978-80-7430-059-2 PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009, ISBN 978-80-7367-546-2 BUBENÍČKOVÁ, Petra. Kontexty čtenářství a čtenářské gramotnosti. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011, ISBN 978-80-7435-165-5 ŠVRČKOVÁ, Marie. Kvalita soudobé čtenářské gramotnosti, výzkumná analýza a popis soudobého stavu. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2011, ISBN 978-80-7464-020-9 METELKOVÁ SVOBODOVÁ, Radana, HYPLOVÁ, Jana. Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1.stupně ZŠ. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2011, ISBN 978-80-7464-003-2 METELKOVÁ SVOBODOVÁ, Radana, ŠVRČKOVÁ, Marie. Čtenářská gramotnost na 1.stupni ZŠ z pohledu vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2010, ISBN 978-80-7368-878-3
Elektronické zdroje: Online zdroj – Celé Česko čte dětem http://www.celeceskoctedetem.cz/cz/menu/7/celecesko-cte-detem-sup-sup-/ , 17. 11. 2011
46
11 PŘÍLOHY SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Dotazník pro ţáky 3., 4., 5. tříd základní školy Příloha č. 2 /a – Literární ukázka Ţralok Příloha č. 2/b – Pracovní list k literárnímu textu – vzor Příloha č. 3/a, b, c, d - Pracovní list k literárnímu textu – ţákovská práce Příloha č. 4/a, b, c – Dopisy v hodině Dílny čtení a odpovědi Příloha č. 5/a, b, c – Kresby k četbě v hodině Dílny čtení Příloha č. 6/a, b, c – Fotografie z hodiny Dílny čtení Příloha č. 7 – Pracovní list k návštěvě knihovny – vzor Příloha č. 8 – Pracovní list k návštěvě knihovny – ţákovská práce Příloha č. 9 - Pracovní list k návštěvě knihovny – ţákovská práce
47
Příloha č. 1 DOTAZNÍK PRO ŢÁKY 3., 4. A 5. TŘÍD ZÁKLADNÍ ŠKOLY Milí ţáci, jsem studentkou univerzity, oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy. Chtěla bych Vás poprosit o vyplnění tohoto dotazníku, které Vám jistě zabere jen pár minut. Vyplňujte, prosím, upřímně a pravdivě, dotazníky jsou anonymní. Děkuji za Vaši ochotu. Studentka UP Olomouc Věra Facková
1. Do které chodíš třídy? ________________________________________ 2. Jaké kníţky rád/a čteš? Vyber. -
dobrodruţné příběhy
-
dívčí/chlapecké příběhy
-
příběhy o zvířatech/ se zvířecími hrdiny
-
pohádky
-
fantazijní příběhy
-
encyklopedie a naučné knihy
-
historické příběhy
3. Kdy nejraději čteš? -
o víkendu
-
kaţdý den před spaním
-
kdyţ mám volný čas
4. Jak často si čteš? -
denně
-
2 – 3 týdně
-
jen občas, málokdy
5. Předčítají ti někdy rodiče nebo někdo z rodiny? ANO – NE Pokud ANO, kdo? -
maminka
-
tatínek
-
prarodič 48
-
starší sourozenci
6. Kdyţ si můţeš vybrat, čteš raději kníţku, nebo se díváš na televizi? -
četba knihy
-
Televize
Svou odpověď zdůvodni. Proč? _________________________________________________________________________ __ 7. Proč je podle tebe pravidelné čtení zajímavých knih pro nás důleţité? Co nám četba přináší? _________________________________________________________________________ __
Děkuji za Váš čas a přeji mnoho krásných záţitků s knihou v ruce!
49
Příloha č. 2/a Ukázka literárního textu ŢRALOK Lev Nikolajevič Tolstoj Naše loď zakotvila u afrických břehů. Den byl překrásný, od moře vál osvěţující větřík. Navečer se však počasí změnilo. Od pouště Sahary k nám pronikal vzduch horký jako dech rozpálené pece. Bylo dusno. Před západem slunce vyšel kapitán na palubu a zvolal: „Vykoupejte se!“ Námořníci naráz seskákali do moře, spustili na ně plachtu, přivázali ji a udělali v ní bazén. Na lodi bylis námi dva chlapci. Chlapci seskočili do vody první, ale plachta ji byla příliš těsná, a proto si usmyslili plavat o závod na širém moři. Oba, co jim síly stačily, vyrazili jak ještěrky k bóji, pohupující se na vlnách nad spuštěnou kotvou. Jeden z chlapců brzy získal náskok, ale pak se najednou začal zpoţďovat. Jeho otec, starý dělostřelec, stál na palubě a se zalíbením svého syna sledoval. Kdyţ viděl, ţe syn zůstal pozadu, nahlas ho povzbuzoval: „Nevzdávej se! Tuţ se!“ V tom někdo vykřikl: „Ţralok!“ Všichni jsme spatřili ve vodě hřbet mořské obludy mířící rovnou k chlapcům. „Zpátky! Zpátky!“ křičel dělostřelec. „Vraťte se zpátky! Ţralok!!“ Ale chlapci neslyšeli, plavali dál, smáli se a povykovali ještě hlučněji. Dělostřelec, bledý jak plátno, strnule stál a upíral pohled na děti. Námořníci spustili člun, vrhli se do něho a veslovali s vypětím všech sil za oběma chlapci, byli však od nich ještě příliš daleko, kdyţ se ţralok k chlapcům přiblíţil na vzdálenost pouhých dvaceti kroků. Chlapci zpočátku neslyšeli, co na ně křičeli, a ţraloka neviděli. Pak se však jeden z nich ohlédl, a všichni jsme zaslechli jeho pronikavý výkřik. Vzápětí se oba chlapci rozprchli, kaţdý na opačnou stranu. Dělostřelec jako by se tím výkřikem probudil. Prudce se pohnul z místa, rozběhl se k dělu, natočil hlaveň, zalehl a 50
zamířil. Pak přiloţil doutnák. Zatímco kaţdý z nás takřka zmíral strachy, co se nyní stane, zaburácel výstřel a viděli jsme, jak dělostřelec klesl vedle děla a zastřel si obličej rukama. Co se stalo s chlapci a ţralokem, jsme neviděli, protoţe jsme byli na minutu oslepeni dýmem, ale kdyţ se dým rozptýlil, ze všech stran se začal šířit tichý šum, šum sílil, aţ se nakonec změnil v bouřlivý jásot. Starý dělostřelec odkryl tvář, vstal a pohlédl na mořskou hladinu. Na vlnách se pohupovalo ţluté břicho mrtvého ţraloka. Za pár minut člun dorazil k chlapcům a přivezl je zpět na loď.
51
Příloha č. 2/b Pracovní list k literárnímu textu - vzor Vyber, kdo v příběhu vystupoval: KAPITÁN, NÁMOŘNÍCI, PIRÁT, DVA CHLAPCI, DĚLOSTŘELEC, MOŘSKÁ PANNA, Jsou uvedeny všechny postavy příběhu? ANO – NE _________________________________________________________ __________ Koho bys označil/a za hlavní hrdinu/y příběhu? ______________________________________________________________ __________________ Jaké nebezpečí chlapce potkalo? ______________________________________________________________ __________________ Udělali chlapci něco špatně, proč se dostali do nebezpečné situace? ______________________________________________________________ __________________ Kdo jim pomohl? ______________________________________________________________ ___________________ Jak byli chlapci zachráněni? ______________________________________________________________ ___________________ Jaký měl příběh konec? ______________________________________________________________ ___________________ Dokáţeš formulovat, jaké pro nás plyne ponaučení z této povídky? _________________________________________________________ 52
Příloha č. 3/a Pracovní list k literárnímu textu – ţákovská práce
53
Příloha č. 3/b Pracovní list k literárnímu textu – ţákovská práce
54
Příloha č. 3/c Pracovní list k literárnímu textu – ţákovská práce
55
Příloha č. 3/d Pracovní list k literárnímu textu – ţákovská práce
56
Příloha č. 4/a Dopis 1 z Dílny čtení
57
Odpověď na dopis 1 z Dílny čtení
58
Příloha č. 4/b Dopis 2 z Dílny čtení
59
Odpověď na dopis 2 – Dílny čtení
60
Příloha č. 4/c Dopis 3 z Dílny čtení
61
Odpověď na dopis 3 z Dílny čtení
62
Příloha č. 5/a
Kresby k četbě v hodině Dílny čtení
63
Příloha č. 5/b
Kresba k četbě v hodině Dílny čtení
64
Příloha č. 5/c Kresba k četbě v hodině Dílny čtení
65
Příloha č. 6/a Fotografie z hodiny Dílny čtení – úvodní četba vlastní knihy
Foto – Facková 2011
66
Příloha č. 6/b Fotografie z hodiny Dílny čtení – psaní dopisu kamarádovi
Foto – Facková 2011
67
Příloha č. 6/c Fotografie z hodiny Dílny čtení – společná fotografie s kresbami
Foto – Facková 2011
68
Příloha č. 7 Pracovní list k návštěvě knihovny Cesta za pohádkou
Skupina:
1. OPRAV NÁZVY POHÁDEK: TŘI OŘÍŠKY PRO KARKULKU _______________________________________________________________________________
PRINCEZNA SE ZLATOU KYTKOU NA ČELE _______________________________________________________________________________
ŠÍLENĚ SMUTNÁ POPELKA _______________________________________________________________________________
SNĚHURKA A SEDM CIPÍSKŮ _______________________________________________________________________________
DLOUHÝ, KRÁTKÝ A BYSTROZRAKÝ _________________________________________________________________________
2. Doplň: Pohádku dělíme na __________________ a ________________. V pohádkách vystupují _____________________ bytosti. V pohádce vítězí chytrost nad hloupostí a ____________ nad ___________. Mezi nejoblíbenější pohádky patří ______________________________ (vyber jakoukoliv). Nejznámějšími sběrateli lidové pohádky u nás byl K. J. Erben a ________________________.
3. NAPIŠ NÁZEV NĚJAKÉ POHÁDKY, KTERÝ OBSAHUJE: ZVÍŘE …………………………………………………………………………………………….. ČÍSLOVKU ……………………………………………………………………………………………… JMÉNO …………………………………………………………………………………………….. BARVU …………………………………………………………………………………………….. OBYDLÍ ………………………………………………………………………………………………
69
VLASTNOST …………………………………………………………………………………………….. NADPŘIROZENOU BYTOST ………………………………………………………………………………………………
4. VYBARVI DVOJICE POHÁDKOVÝCH POSTAV STEJNOU BARVOU: MAŘENKA
MAKOVÁ PANENKA
MANKA
RUMCAJS
ŠTAFLÍK
KŘEMÍLEK
ČERT
JENÍČEK
MOTÝL EMANUEL
VOCHOMŮRKA
ŠPAGETKA
KÁČA
5. Sestavte jméno autora z písmen a vyhledej název aspoň jedné jeho knihy: _________________________________________________________________________ 6. Poskládejte obrázek a napiš název i autora pohádkové kníţky, ze které tento obrázek pochází. ________________________________________________________________________ 7. Kromě pohádek najdeme v knihovně i jiné druhy literatury, vypiš aspoň 5 z nich ( bývají napsány na policích s knihami pro lepší orientaci) _________________________________________________________________________ Knihy jsou v knihovně řazeny podle ________________. 70
8. Jak se správně chovat ke knihám, které si půjčíme v knihovně, nebo máme doma? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 9. Společnými silami vymyslete krátký pohádkový příběh, který bude obsahovat tato slova: STRAŠIDELNÝ HRAD, JEZERO, SMUTNÁ PRINCEZNA, ZLATÝ PTÁK, KOUZELNÝ KABÁT, ČESKÝ HONZA, ZLÁ ČARODĚJNICE
71
Příloha č. 8 Pracovní list k návštěvě knihovny – ţákovské práce
72
73
Úkol č. 9 - příběh
74
Příloha č. 9 Pracovní list k návštěvě knihovny – ţákovské práce
75
76
Úkol č. 9 - příběh
77
ANOTACE Jméno a příjmení:
Věra Facková
Katedra:
Katedra českého jazyka a literatury
Vedoucí práce:
Mgr. Jana Bartoňová
Rok obhajoby:
2012
Název práce:
Ţák prvního stupně základní školy jako čtenář, programy podporující čtenářství v České Republice
Název práce v angličtině:
Pupil of Elementary School as a Reader, Plans and Projects Giving Support to Reading
Anotace práce:
Diplomová práce se zaměřuje na vztah ţáků prvního stupně základních škol k literatuře, četbě, knihám. Je dělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část představuje základní tematické pojmy, jejich definice. Praktická část obsahuje část empirickou, která formou grafů prezentuje výsledky dotazníkového šetření a část aplikační, kde jsou uvedeny různé aktivity podporující vytváření pozitivního vztahu ţáků k četbě.
Klíčová slova:
Čtenář, čtenářství, četba, čtenářská gramotnost, kniha, ţák
Anotace v angličtině:
The diploma thesis represents the relationship between pupils of elementary school and literature, reading habits and books. It is divided in two parts – theoretical and practical. Theoretical part introduces basic terms and definitions of the topic. Practical part contains empirical part, which presents the results of questionnaires by graphs and applying part, which shows different activities to motivate pupils to read more and frequently.
Klíčová slova v angličtině:
Reader, reading, literacy, book, pupil
Přílohy vázané v práci:
9 příloh
Počet stran:
79
Jazyk :
český
78
