Hoofdstuk 6 ELO´s, DLO’s en LMS’en, achtergronden en soorten Marja Verstelle (Universiteit Leiden), Peter B. Sloep (Open Universiteit Nederland), en Bas de la Parra (Rabobank) 6.1. Inleiding Eerdere hoofdstukken in dit boek beschrijven de toepassingen die met elektronische leeromgevingen mogelijk zijn. In dit hoofdstuk staat de software centraal. Het zou op de lezer soms zó technisch kunnen overkomen, dat hij er van uitgaat dat het voer voor technici is. Niets is minder waar. Het hoofdstuk is bedoeld voor docenten en managers die met het oog op hun contacten met technisch specialisten meer van de achtergronden willen begrijpen. Wilt u een elektronische leeromgeving kiezen, uitbreiden, koppelen aan andere programma´s of aan databases? Dit hoofdstuk gaat in op de producteigenschappen die daar zoal een rol bij spelen. De terminologische verwarring rond elektronische leeromgevingen is het onderwerp van paragraaf 2. De meest voorkomende termen worden genoemd en besproken aan de hand van de drie belangrijkste gebruiksmogelijkheden van een elektronische leeromgeving. Een vraag die steeds meer gesteld wordt is: wordt gekozen voor een elektronische leeromgeving waarin alle gebruiksmogelijkheden of functionaliteiten gecombineerd worden in één pakket. Of kiest men voor losse koppelbare producten: de modulaire benadering waarin men probeert om verschillende softwarepakketten tot een groter geheel samen te voegen. In paragraaf gaan we hier nader op ingegaan. Opleidingen werken vaak met verschillende softwarepakketten, bijvoorbeeld een elektronische leeromgeving, een apart toetsprogramma, een studievoortgangsysteem, een adressensysteem, een databaseprogramma voor het opslaan van gegevens, teksten of plaatjes. Ook als men wil samenwerken met andere instellingen om bijvoorbeeld onderwijsmateriaal uit te wisselen, heeft men vaak te makken met verschillende softwarepakketten. Voor de gebruikers is het efficiënt en plezierig als de gegevens eenvoudig tussen de verschillende softwarepakketten uitgewisseld kunnen worden. Uitwisselbaarheid van gegevens tussen verschillende systemen vereist standaardisatie, een taaie materie voor wie er voor het eerst mee te maken krijgt. In paragraaf 6.4.proberen we de stand van zaken rond de leertechnologiestandaarden voor de niet-technische lezer inzichtelijk te maken. In de laatste paragraaf wordt vanuit een aantal invalshoeken een antwoord gegeven op de vraag: hoeveel verschil maakt het nu eigenlijk uit voor welke elektronische leeromgeving een instelling of faculteit kiest? 6.2.
Terminologie
Er bestaat geen heldere terminologie op het gebied van elektronische leeromgevingen. Ten eerste is er de kwestie van het perspectief: de een gebruikt “elektronische leeromgeving” voor de virtuele werkplek waar studenten leren en docenten dat leerproces begeleiden. De ander heeft het vooral over de software “welke ELO hebben jullie”?. Ten tweede zijn er de ogenschijnlijke synoniemen: termen als leermanagementsysteem (LMS), teleleerplatform, elektronische leeromgeving (ELO), 1
digitale leeromgeving (DLO) of virtuele leeromgeving worden vaak zonder specifiek onderscheid door elkaar gebruikt. Het derde aspect van de terminologische verwarring is de afbakening van het begrip, wat valt er onder en wat niet. Juist het integrerend karakter van elektronische leeromgevingen betekent dat er ook overlap is met andere soorten systemen, zoals onder andere systemen voor het beheer van onderwijsmateriaal, systemen voor het ontwikkelen van materiaal (de auteursomgevingen), en studentadministratiesystemen. De gecursiveerde termen of typen softwaresystemen kunnen nauwkeuriger beschreven en onderscheiden worden aan de hand van de drie hoofdprocessen van computerondersteund of elektronisch leren (in uitbreiding op Sloep en Westera, 2001). a. het ontwikkelen en beheren van onderwijsmateriaal ('content'). Dit betreft ontwikkeling van bronnenmateriaal zoals teksten, video's, collecties hyperlinks, leertaken of -opdrachten en ingangs- en eindtoetsen. Ook het ontwikkelen van een didactische werkvorm die aangeeft hoe opdrachten worden uitgevoerd en hoe met het bronnenmateriaal wordt gewerkt, valt hieronder. Allerlei software kan gebruikt worden om onderwijsmateriaal te ontwikkelen, en voor hergebruik aan te passen. b. het elektronisch ondersteunen van het feitelijke onderwijsleerproces Dit is de virtuele `werkruimte' voor de studenten en docenten, materiedeskundigen en moderatoren. Deelnemers treffen hier 'boekenplanken' met bronnenmateriaal aan, toetsingsfaciliteiten, instrumenten om met elkaar te communiceren of samen te werken en om met docenten of andere begeleiders van het leerproces te communiceren, om opdrachten in te leveren, etc. Docenten hebben onder meer de mogelijkheid opdrachten te beoordelen en feedback te geven. De leer- en onderwijsactiviteiten worden elektronisch ondersteund, ook in situaties waarin docent en studenten elkaar tevens lijfelijk ontmoeten. Kort gezegd faciliteert de virtuele leeromgeving het primaire onderwijsleerproces. c. de administratieve ondersteuning van het onderwijsleerproces. Hier gaat het om diverse administratieve en beheerprocessen zoals het inschrijven van studenten, het volgen van de studievoortgang van studenten, het inroosteren van docenten, etc. Softwaresystemen verschillen in de mate en manier waarop zij deze drie genoemde hoofdprocessen ondersteunen. In het onderstaande worden veel gebruikte termen of typen softwaresystemen beschreven met behulp van deze drie hoofdprocessen. Auteurssysteem Auteurssystemen dienen om onderwijsmateriaal te ontwikkelen voor digitale leeromgevingen en ondersteunen dus het eerste hoofdproces. Gewone tekstverwerkers zijn het meest eenvoudige voorbeeld; dan zijn er de meer en minder geavanceerde html-editors (Dreamweaver, Authorware), en ook webgebaseerde invoertools waarmee het materiaal in een specifieke, eventueel via het web toegankelijke database wordt opgeslagen.
2
Learning Content Management System (LCMS) Onderwijsmateriaal dat met een auteurssysteem ontwikkeld is, kan meerdere keren en voor meerdere situaties gebruikt worden, in dezelfde of in aangepaste vorm. Een minimale voorwaarde daarvoor is dat het onderwijsmateriaal in een database is opgeslagen en makkelijk via zoekmachines kan worden teruggevonden. Zo'n database voor onderwijsmateriaal wordt een Learning Content Management System (LCMS) genoemd. Opslag in een LCMS laat niet alleen hergebruik toe, maar heeft ook het voordeel van versiebeheer; er kan worden bijgehouden welke groepen welke versie van het onderwijsmateriaal hebben bestudeerd. De huidige teleleerplatformen scoren in dit opzicht vaak slecht. Auteurssystemen en LCMS’en focussen dus uitsluitend op het ontwikkelen en beheren van content. Teleleerplatform Volgens Droste (2000) en Collis (1996), moet een teleleerplatform uit drie componenten bestaan: een communicatiedeel (voor berichtenuitwisseling en samenwerken), een inhoudsdeel (laat het ontwikkelen van onderwijsmateriaal toe en stelt dat vervolgens aan studenten ter beschikking) en een administratiedeel (voor organisatie en beheer). Deze delen worden geïntegreerd aangeboden. Een teleleerplatform bevat dus zijn eigen auteurssysteem. Deze drie componenten dekken de drie hoofdprocessen die ons kader vormen. Leermanagementsysteem (LMS) De term leermanagementsysteem (Learning Management System, afgekort als LMS) wordt internationaal vaak gebruikt ter aanduiding van softwaresystemen die zowel primaire processen als secundaire processen ondersteunen. Ook in Nederland wordt deze term veel gebezigd, zij het minder in het onderwijsveld dan daarbuiten. LMS’en verschillen onderling in de mate en de wijze waarop de hoofdprocessen ondersteund worden. De ene LMS kan bijvoorbeeld een zwaarder accent op administratieprocessen hebben gelegd, terwijl een ander meer faciliteiten biedt t.b.v. samenwerkend leren. LMS’en zijn in feite brede generieke systemen. In de praktijk zien we dat voor de twee secunadaire hoofdprocessen afzonderlijk meer gespecialiseerde systemen bestaan: auteurssystemen en LMCS’en voor contentbeheer en administratieve systemen als beschreven in hoofdstuk 5, paragraaf 4.Een recente ontwikkeling in het onderwijs is dat de verantwoordelijkheid voor het leerproces steeds meer bij de student gelegd wordt. Om aan die verantwoordelijkheid vorm te geven, moeten studenten zelf groepsruimtes kunnen reserveren als ze daaraan behoefte hebben, moeten zij kunnen beschikken over overzichten van hun vorderingen en moeten zij invloed op hun leerroute kunnen uitoefenen. Studenten moeten tot op zekere hoogte dus ook toegang hebben tot systemen die secundaire processen ondersteunen. In feite zien we dat sommige processen die voorheen tot de secundaire processen werden gerekend, onderdeel gaan uitmaken van de primaire processen.. Hier liggen de raakvlakken tussen ontwikkelingen bij LMS-en en bij de administratieve systemen die in hoofdstuk 5, paragraaf 4 beschreven worden. Elektronische leeromgeving (ELO) In de dagelijkse praktijk worden de termen ELO, DLO (digitale leeromgeving), LMS en 3
teleleerplatform door elkaar gebruikt. Hier reserveren we de term elektronische leeromgeving voor die LMS-en die uitsluitend bij het primaire proces betrokken zijn. Een elektronische leeromgeving bevat in onze definitie dus alleen de twee eerste componenten van het teleleerplatform: een communicatiedeel en een inhoudsdeel. Het voordeel van dit gebruik van de term ELO is dat je nu onderscheid kunt maken tussen het fysieke softwareprogramma en wat het creëert: de virtuele leeromgeving, waarin de studenten leren onder begeleiding van de docent. Uiteraard moet een ELO kunnen beschikken over bijvoorbeeld de relevante gegevens van de studenten die ervan gebruik mogen maken en uiteraard is het handig wanneer de gegevens die de ELO over een student verzamelt naar een studentenvolgsysteem teruggekoppeld kunnen worden. Het wezenlijke verschil met een teleleerplatform en LMS is dat een ELO in onze definitie niet zelf over dit soort administratieve functionaliteiten beschikt, maar uitsluitend over voorzieningen (data-interfaces) om ze aan de desbetreffende administratieve systemen door te geven. In de praktijk worden de verschillende termen door elkaar gebruikt. De oplossing hiervoor is dat u steeds nagaat in welke mate het bedoelde softwarepakket de drie hoofdprocessen ondersteund. In dit boek wordt vooral de term ELO gebruikt, omdat deze nu eenmaal het meest ingeburgerd is in het onderwijsveld. Soms komt deze overeen met de definitie die we hierboven gaven, vaker met de definitie van LMS en teleleerplatform. Tabel 1 geeft nog eens een overzicht van de in deze paragraaf beschreven termen en hun definitie. Tabel 1: Overzicht gehanteerde terminologie Term Leermanagementsysteem (LMS)
Omschrijving Software voor elektronische ondersteuning van zowel het primaire proces (onderwijs verzorgen en volgen) als secundaire processen (faciliterend, b.v. voortgangsadministratie) zie LMS LMS met uitsluitend functionaliteiten voor het primaire proces
Teleleerplatform Elektronische leeromgeving (ELO) Digitale leeromgeving (DLO) zie ELO Virtuele leeromgeving Niet de software, maar de met behulp van een LMS gecreëerde omgeving waarin studenten en docenten leren en onderwijzen Auteurssysteem Software om onderwijsmateriaal te ontwikkelen Learning Content ManageSoftware om onderwijsmateriaal efficiënt in op te slaan en hergebruik ment System (LCMS) te faciliteren.Met eigenschappen zoals een zoeksysteem door middel van metadata, versiebeheer, rechtenbeheer, etc.
6.3. Integreren of koppelen? De markt vraagt naar steeds meer functionaliteiten die op een gebruikersvriendelijke en transparante manier met elkaar samenhangen. Zo wil een gebruiker een leeromgeving waarbij de functionaliteiten (gebruiksmogelijkheden) steeds op een zelfde manier zichtbaar zijn op het 4
computerscherm, dat wil zeggen een een uniforme gebruikersinterface. Verder wil de gebruiker eenmalig inloggen voor alle functionaliteiten (single logon) en niet steeds dezelfde informatie hoeven in te vullen als bijvoorbeeld NAW-gegevens of toegangcodes. In beginsel kan aan die vraag op twee manieren beantwoord worden: door al die functionaliteiten in één pakket te integreren of door deelpakketten (bijvoorbeeld een toetspakket, een communicatiepakket etc.) aan elkaar te koppelen. De meeste ELO’s behoren tot het geïntegreerde type. Binnen een ELO is de ontwerper er logischerwijs toe gedwongen één gebruikersinterface te gebruiken om verwarring van de gebruiker te voorkomen. Ook het eenmaal inloggen en het maar eenmaal invoeren van standaardgegevens is in een ELO gerealiseerd. Een ELO moet echter ook met andere systemen kunnen communiceren. Zo dienen veranderingen in de studentenadministratie regelmatig te worden doorgegeven aan bijvoorbeeld een ELO omdat die op basis van die gegevens gebruikers autoriseert. Zulke koppelingen zijn alleen realiseerbaar als fabrikanten afspraken over de 'koppelingsvlakken' (data-interfaces) met elkaar maken. Bijvoorkeur zijn dat geen bilaterale afspraken tussen fabrikanten, maar afspraken van alle belanghebbenden, fabrikanten zowel als toekomstige gebruikers. Er moeten dus internationale normen of standaarden worden opgesteld. Een dergelijk proces van internationale consensusvorming is notoir lastig en tijdrovend, maar de resultaten komen in zicht. Positieve ontwikkelingen voor het verder verbeteren van ELO’s. Desondanks zijn er redenen de tweede mogelijkheid, koppeling van modulaire systemen, ook serieus te nemen. In de eerste plaats bieden deeloplossingen, doordat ze zich specialiseren, gewoonlijk meer en beter uitgewerkte functionaliteiten dan de overeenkomstige onderdelen van de geïntegreerde oplossingen. Bijvoorbeeld, de administratieve functionaliteiten van de huidige teleleerplatformen zijn weinig diepgaand uitgewerkt, vergeleken bij gespecialiseerde administratieve pakketten. Groupwarepakketten als BSCW of Project Place bieden behalve de elementaire discussie- en mailfuncties van teleleerplatformen ook document flow van projectgroepen en voorzieningen voor versiebeheer, commentaar en statusindicatie. Een laatste voorbeeld is een toetspakket als Questionmark Perception, dat op dit moment meer toetsfunctionaliteit biedt dan welk teleleerplatformen dan ook. Behalve meer en betere functionaliteiten, heeft een modulaire aanpak ook een aantal bedrijfsstrategische voordelen. Een fabrikant van een geïntegreerd systeem streeft ernaar de klant aan zich te binden. Dat doet hij door een goed product te leveren, maar ook door zijn klanten binnen zijn elektronisch platform te houden en migratie naar een ander platform te bemoeilijken. Voor geïntegreerde oplossingen is data-uitwisseling met externe systemen nu eenmaal niet intrinsiek noodzakelijk, daarom zullen ze het niet of niet goed kunnen. Een onderwijsinstelling zal er echter juist naar streven de deur naar alle platformen wijd open te houden en gedwongen winkelnering te voorkomen. Wanneer een onderwijsinstelling over wil stappen naar een andere ELO dan zijn de investeringen ten behoeve van de invoering (scholing, reorganisatie) en het gebruik (invoeren van allerlei onderwijsmateriaal, administratieve gegevens) van een platform vaak te hoog om naar een andere, beter geachte ELO over te stappen. Uiteraard wordt de fabrikant van geïntegreerde 5
oplossingen wel onder druk gezet door de markt om zijn producten aan de specificaties van standaarden te laten voldoen. In paragraaf 6.5.1. worden hiervan een aantal voorbeelden gegeven. Voor modulaire systemen die uit hun aard toch al gekoppeld moeten worden met andere systemen is data-uitwisseling een eerste levensbehoefte. Zij zullen zich dus altijd veel beter gedragen bij migratiepogingen. Keerzijde van deze voordelen is dat het koppelen van deeloplossingen een veel groter beroep doet op -schaarse- technisch specialisten dan een geïntegreerde oplossing. Bovendien zijn de leertechnologiestandaarden die voor het koppelen onmisbaar zijn nog niet uitgekristalliseerd. 6.4. De relevantie van leertechnologiestandaarden Allerlei internationale gremia werken systematisch aan afspraken over leertechnologiestandaarden. Er zijn officiële organisaties waarin alleen landen stemrecht hebben, zoals ISO op mondiaal niveau, CEN op Europees niveau en NEN in Nederland. Er zijn ook expertgroepen, soms in de vorm van een consortium zoals IMS1, soms in de vorm van aan officiële organisaties gelieerde workshops, zoals de Workshop Learning Technology van CEN2. Producten die het resultaat zijn van een consensus tussen landen - normen in het Nederlands, standards in het Engels – hebben een officiële status en kunnen zelfs de kracht van wetten hebben. Zo hebben de normen die in CENverband worden overeengekomen de status van een Europese richtlijn, die Nederlandse normen overruled. Producten die het resultaat zijn van overleg door expertgroepen hebben nooit die status en het staat iedereen vrij zich er al dan niet aan te houden. Ze worden daarom specificaties genoemd. Maar worden resultaten in expertgroepen relatief snel geboekt en iedere expert met een mening (en voldoende tijd en geld) kan een duit in het zakje doen. Specificaties kunnen natuurlijk in het landenmodel worden ingebracht en dan na de geëigende procedure alsnog tot een officiële norm worden verheven. Hoewel er dus een strikt verschil bestaat tussen normen en specificaties, wordt de term ‘standaard’ ook in het Engelse taalgebied - heel vaak losjes gebruikt. Soms wordt er een officiële norm mee bedoeld, soms louter een specificatie, soms een specificatie waaraan de industrie zich bijna unaniem, vrijwillig conformeert (een industriestandaard), soms een specificatie waaraan iedereen zich vanwege het bestaan van een bijna-monopolie nolens volens houdt (de-facto standaard). Er bestaan nog geen leertechnologienormen, er bestaat geen industriestandaard en (gelukkig) evenmin een de-facto-standaard, maar er bestaan een heleboel specificaties. De Learning Object Metadata Standard (LOM) is misschien wel de meest bekende en oudste, in elk geval is het een van de meest succesvolle. Metadata zijn gegevens waarmee ‘data’ (in dit geval leerobjecten, stukken onderwijsmateriaal) worden beschreven. Het proces is goed vergelijkbaar met wat een documentalist in een bibliotheek voor bijvoorbeeld boeken doet. Leerobjectmetadata zijn belangrijk voor de terugvindbaarheid en het herbruik van leermateriaal. Maar naast de LOM zijn er allerlei andere specificaties in ontwikkeling. Voorbeelden uit de IMS-wereld zijn een specificatie die het exporteren uit, transporteren tussen en importeren in ELO’s mogelijk maakt (Content Packaging); of een specificatie die portfolio-achtige beschrijvingen geeft van allerlei studentkarakteristieken (Learner Information Package, LIP); of een specificatie van verschillende soorten vraag- en antwoordtypen die in toetsen gebruikt kunnen worden (Question and Test 6
Interoperability, QTI); of een specificatie voor het beschrijven van in didactische zin gestructureerd onderwijsmateriaal (Educational Modeling Language, EML)3. De workshop Learning Technology van CEN is bijvoorbeeld bezig met de vraag van de vertaalbaarheid van de verschillende categorieën uit de LOM en van de beschrijvende termen (‘vocabulaires’) die worden gebruikt om die categorieën te vullen. Het probleem is niet simpel omdat het gaat om het op elkaar afbeelden van uiteenlopende onderwijsculturen. Standaardiseren biedt allerlei voordelen, maar er zijn ook gevaren. Twee zullen we heel kort bespreken. Er is een groot gevaar van wat je cultureel imperialisme zou kunnen noemen. Sofwaresystemen voor e-learning komen vooral uit de Verenigde Staten. Zelfs in de gevallen waarin een aantal Nederlandse aanbieders beschikbaar is, zoals geldt voor ELO’s, hebben instellingen de neiging een Amerikaans product te kopen (ongetwijfeld op goede gronden). Maar in Amerikaanse producten gaan Amerikaanse culturele opvattingen schuil. Voor een tekstverwerker is dat misschien hooguit hinderlijk voor wie er oog voor heeft, voor een elektronische leeromgeving kan het ronduit een bedreiging van de Nederlandse onderwijscultuur inhouden. Wij kennen nu eenmaal geen high school waarin leerlingen van dezelfde leeftijdsklasse ongeacht hun aanleg in eenzelfde klas zitten; de Amerikanen kennen geen A-levels zoals in Groot-Brittannië en evenmin het onderscheid tussen VWO, HAVO en MAVO dat wij hanteren. Dit soort onderscheidingen kunnen dus niet gecodificeerd worden. Aangezien Amerikaanse softwareaanbieders in ruime mate in IMS en het ADL-initiatief (door het Amerikaanse ministerie van defensie gesponsord) vertegenwoordigd zijn, is een sterke culturele beïnvloeding te verwachten. Een tweede gevaar betreft de overheersing van het onderwijskundige perspectief door het technologische. Veel standaardisatiewerk wordt uitgevoerd door organisaties met een technologische inslag. Zo speelt de IEEE (het Amerikaanse Institute of Electrical and Electronics Engineers), een cruciale rol in het specificeren van leertechnologiestandaarden. Het gevaar hiervan is dat standaarden nauwelijks op hun onderwijskundige en vooral op hun technische merites worden beoordeeld. Een treffend voorbeeld biedt de al genoemde content packaging specificatie, die zo in elkaar zit dat je willekeurig welke content volgens deze specificatie kunt ‘inpakken’. Volgens sommigen is dat een voordeel, volgens anderen een nadeel omdat je de kans laat liggen in onderwijskundige zin waarde toe te voegen. De vraag is uiteindelijk in hoeverre een onderwijskundige invalshoek moet prevaleren boven een technisch/technologische. 6.5 Invalshoeken om te kijken naar leermanagementsystemen Hoeveel verschil maakt het nu echt voor welke ELO uw instelling of faculteit kiest? Welke soorten ELO’s zijn er? Er zijn ons geen gangbare indelingen bekend. Om toch een houvast te bieden zullen we in deze pararaaf een aantal invalshoeken beschrijven van waaruit u een ELO kunt bekijken. We beginnen met een meer technische, daarna concentreren we ons op onderwijskundige perspectieven. 6.5.1 De mate waarin een ELO aangepast kan worden aan de eigen wensen: gesloten systeem versus open systeem Een eerste invalshoek is of de functionaliteiten van ELO vast liggen, of dat ze uitgeschakeld, vervangen en toegevoegd kunnen worden. Bij sommige systemen zijn beperkte aanpassingen mogelijk in de vorm van bijvoorbeeld zelf te bepalen teksten op menuknoppen en 7
achtergrondkleuren (de ‘look’ van het systeem). Bij andere gaat het nog verder en kan ook de ‘feel’ van het systeem, de manier waarop het bediend wordt, aangepast worden. Nog een stap verder is wanneer de functionaliteit van een ELO op maat voor en door een instelling of opleiding geprogrammeerd wordt. Dat kan wanneer de klant de beschikking krijgt over de broncode van het systeem, en ook als in het systeem softwareobjecten met door derden ontwikkelde, specifieke functionaliteiten kunnen worden ingebouwd. De plug-ins die in internetbrowsers kunnen worden ingebouwd, zijn een voorbeeld van dit principe. De building-blocks-aanpak4 van het Blackboard systeem lijkt een voorbeeld van openheid in de hier bedoelde zin te gaan worden. Een ander voorbeeld biedt Ariadne5, waarin men zelf discussiefora, chatboxes of workplaces kan plaatsen. Een ander type relevant voorbeeld is Edubox, dat juist functionaliteit kan toevoegen aan bestaande ELO’s die zich daarvoor openstellen. Via Edubox komt content die in de onderwijsmodelleertaal EML beschreven is beschikbaar voor de student. Edubox gebruikt daarbij allerlei functionaliteiten van het 'gastheer'-ELO. De relatieve openheid en geslotenheid van een ELO is bepalend voor de mate waarin een ELO aan de wensen van een onderwijsinstelling of bedrijf kan worden aangepast. 6.5.2 De mate van geschiktheid voor gebruik door onderwijsinstellingen versus bedrijfsopleidingen ELO’s die zich specialiseren op de markt voor hoger onderwijs sluiten aan bij de actuele organisatievormen van de gemiddelde onderwijsinstelling, bij de feitelijke rollen van docenten en studenten, werkwijzen, en de situaties waarin studenten studeren, dan ELO’s die zich op het bedrijfsleven richten. Het succes binnen het Nederlandse hoger onderwijs van een aantal ELO’s, met Blackboard als bekendste, is er vooral aan toe te schrijven dat zij de autonomie van de individuele docent hoog in het vaandel hebben. Daartegenover staan bijvoorbeeld producten als Docent en Saba, die juist door veel bedrijven en organisaties omarmd worden. Zeker ook omdat deze ELO’s goed aansluiten bij allerlei high end tools voor specialisten in het ontwikkelen van onderwijsmateriaal (auteursomgevingen), en bij de opslag daarvan (content management systemen) en omdat deze systemen gekoppeld kunnen worden met andere voor onder andere Human Resource Management (HRM). Het gaat bij dit onderscheid niet alleen om een momentopname; producten voor een specifiek marktsegment blijven zich permanent ontwikkelen om aan de behoefte van hun doelgroep te kunnen blijven beantwoorden. Bedrijven kiezen ook anders dan onderwijsinstellingen omdat zij vinden dat een ELO vooral een bijdrage moet leveren aan de organisatiedoelen. Een groot aantal ondernemingen brengt opleidingen direct in verband met het lerend vermogen van de organisatie als geheel. Kennisuitwisseling tussen medewerkers is van groot belang voor zowel de individuele ontwikkeling van medewerkers als voor de ontwikkeling van de kennis in de organisatie. De kennis en vaardigheden van een werknemer kunnen maar ten dele op het conto van formeel leren worden geschreven. Werknemers leren het meest uit de interacties die zij hebben met collega's, door informeel leren dus. Bedrijven kiezen dus voor virtuele omgevingen waarin voorzieningen voor zowel formeel als informeel leren zijn opgenomen. Bij (kennisintensieve) bedrijven zie je daarom dat het gebruik van kennismanagementsystemen (kennisbanken met bijvoorbeeld best practices) en competentiebanken (databases waarin de naam van een medewerker gekoppeld is aan de kennis en vaardigheden waarover hij of zij beschikt, door de medewerkers zelf bijgehouden; ook wel de 8
Yellow Pages van het bedrijf genoemd) steeds meer een onderdeel vormt van de virtuele leeromgeving (voorbeelden zijn Shell, Cisco, Pink Roccade). In de virtuele omgeving dienen deze gegevensbanken en de ELO dus gekoppeld te worden. Dergelijke omgevingen worden wel geduid als een E-HRM-portals, omdat ze vaak ook andere HRM-processen ondersteunen. Voor onderwijsorganisaties is het formele leren, met duidelijke eindtermen, gewoonlijk het enige uitgangspunt; informeel leren gebeurt maar is over het algemeen geen expliciete doelstelling. Recentelijk zien we hierin overigens wel enige verandering komen. Vooral opleidingen in het hoger beroepsonderwijs maar ook sommige universitaire opleidingen zijn zich aan het heroriënteren en nemen de competentiegerichte wijze van leren binnen het bedrijfsleven als uitgangspunt (Sloep et al., 1999). 6.5.3 Gebruik in regulier onderwijs versus afstandsonderwijs Kan eenzelfde ELO voldoen voor regulier onderwijs én bedrijfsmatig georganiseerd afstandsonderwijs? In het eerste geval is er sprake van webversterkt onderwijs of blended leren (contactonderwijs gecombineerd met Elearning). Dit omvat allerlei vormen van onderwijs met behulp van een ELO waarbij de docent de invulling van het onderwijs bepaalt en stuurt. Zulk onderwijs wordt meestal verzorgd door instellingen die van oudsher contactonderwijs verzorgen in vakken of studietaken waarbij groepen studenten gelijk starten. Bij afstandsonderwijs spreken we van gedistribueerd leren (Wagner, 1999). Dit soort onderwijs wordt vooral verzorgd door instellingen die van oudsher schriftelijk afstandsonderwijs verzorgen, zoals de Open Universiteit, LOI en PBNA. Het gaat om allerlei vormen van begeleide zelfstudie. De individuele student kan op ieder moment starten; tijd en plaatsonafhankelijkheid is wenselijk. Webversterkt onderwijs of blended leren is in de ontwerpfase arbeidsextensief, maar in de begeleidingsfase docentintensief (elke N studenten meer betekent een docent extra). Dit in tegenstelling tot het gedistribueerde leren dat juist arbeidsextensief is in de exploitatiefase, maar arbeidsintensief in de ontwerpfase (Sloep en Schlusmans, 2000; Sloep en Westera, 2001). Hierdoor kunnen vele studenten bediend worden zonder dat de kosten navenant stijgen. Ook reguliere onderwijsinstellingen verzorgen onderwijs op afstand. Als blended of webversterkt onderwijs op afstand wordt verzorgd, ontstaat er behoefte aan synchrone communicatiefaciliteiten voor contacten tussen docent en student, zodat de docent de studenten de nodige sturing kan geven (chat, videoconferencing, application sharing). Gedistribueerd leren heeft eerder behoefte aan asynchrone communicatiefaciliteiten om contacten tussen, en samenwerkend leren van, studenten mogelijk te maken (discussiegroepen, FAQ's, groupware voor samenwerkend leren, etc.); tools overigens die ook voor groepswerk bij webversterkt contactonderwijs gebruikelijk zijn. Bij gedistribueerd leren is, in tegenstelling tot blended of webversterkt leren, de leerstof zelf (door een professioneel ontwikkelteam) zodanig ontworpen dat het sturing geeft. De eisen die aan de ELO gesteld worden zijn daardoor zwaarder met betrekking tot voorzieningen voor informatie voor begeleider en student over het voortgangsproces, en voor het aanbieden van een individueel leerpad. We spreken immers over grote aantallen studenten die op uiteenlopende momenten kunnen beginnen, in verschillende tempo´s leren en met een variatie aan voorkennis en ervaring en 9
wellicht vrijstellingen. Een in Nederland veel gebruikt teleleerplatform als Blackboard is niet ontworpen voor het aanbieden van lesstof aan individuen of het grotendeels automatisch registreren van hun voortgangsgegevens. Het is ontworpen voor de traditionele reguliere onderwijsinstelling. Iedere docent kan zelfstandig zijn eigen vakmodule inrichten en bijhouden voor groepen gelijkstartende studenten. Instellingen waar studenten een individueel pad kunnen volgen zullen er belang aan hechten dit elektronisch ook te kunnen faciliteren. De individuele student is uitgangspunt van dergelijke omgevingen, niet het vak. Het onderwijsmateriaal moet dan georganiseerd zijn in repositories ('bibliotheken') waaruit de docent een studiepakket op maat kan samenstellen. Het moet mogelijk zijn de verrichtingen van de individuele student te volgen, te toetsen en te beoordelen, en om op basis hiervan eventueel het individuele leerpad aan te passen met extra oefenstof of juist een versnelde route. Aan een ELO voor webondersteund leren zal men dus al gauw andere functionele eisen stellen dan aan een ELO voor gedistribueerd leren. 6.5.4 Docent als ontwikkelaar versus professionele ontwikkelteams In hoofdstuk 8 wordt uitgebreid ingegaan op tools voor het ontwikkelen van content, op voors en tegens van ontwikkelen van onderwijs door docenten of door professionele ontwikkelteams. De auteurs tonen duidelijk het verschil aan tussen de eisen die we aan een ELO kunnen stellen wanneer de docent zelf zijn of haar modules inricht (met sheets, documenten en links) of multimediale content programmeert, en de programmeertools die professionele ontwikkelaars gebruiken. We zullen daarom niet verder ingaan op dit aspect; wel op de rol van de docent bij de opslag en het beheer van het onderwijsmateriaal. Opslag en beheer van onderwijsmateriaal is nodig, al was het maar omdat de wet van onderwijsinstellingen eist dat onderwijsmateriaal in verband met de tentaminering vijf jaar bewaard wordt. Wanneer het materiaal door één docent of hooguit een kleine groep docenten gebruikt wordt, zal men kunnen volstaan met een relatief eenvoudig beheerssysteem dat toelaat dat een docent zijn materiaal op basis van zijn ervaring aanpast. In het geval van gedistribueerd leren en professionele onderwijsontwikkelaars, ligt de situatie anders. Ondermeer vanwege de eisen van flexibel hergebruik is een goed contentmanagementsysteem onontbeerlijk. Omdat de ontwikkelaars meestal niet dezelfde personen zijn als de begeleiders, is een scheiding van tools en rechten voor ontwerpers en begeleiders een vereiste van de ELO. Een ELO voor een instelling waar de autonomie en flexibiliteit van de docent prevaleert, heeft dus andere eigenschappen dan een ELO voor de instelling waar projectmatig ontwerp, beheer en opslag van onderwijsmateriaal telt, en een scheiding tussen mogelijkheden voor docent en ontwikkelaar. 6.5.5 Groepsgeoriënteerd versus vak georiënteerd onderwijs In hoeverre ondersteunt iedere ELO groepsgeoriënteerd onderwijs (zoals competentiegericht, probleemgestuurd en projectonderwijs)? Is het zo dat een bepaalde ELO een docent didactisch kan beperken of een opleiding in een organisatorisch keurslijf kan dwingen? Het onderwijs zoals dat vooral op de universiteiten nog veel wordt verzorgd, neemt de vakken als uitgangspunt. Gevallen waarin de autonomie van de docent groot is en vaak weinig afstemming met collega's plaatsvindt. Hierbij past een ELO dat een indeling per cursusmodule maakt, waarin 10
bijvoorbeeld weblinks en toetsvragen niet vanuit een centrale opslag aangeleverd worden, maar specifiek zijn voor elke cursusmodule. Een ELO voor groepsgeoriënteerd onderwijs neemt de groep studenten die tegelijk en met elkaar samenwerkend een leerproces doormaakt, als uitgangspunt. Een Nederlands product, Holo-E, valt binnen de tweede categorie. Het platform is georganiseerd rondom groepen studenten die gekoppeld zijn aan docent(en). Een eis die competentiegericht onderwijs aan een ELO stelt is dat de omgeving niet geordend is op vak maar vanuit competenties. Voor projectonderwijs dienen in het ELO de voorzieningen rond projectgroepen (en niet rond vakken) geordend te zijn. De module N@Tproject!, van -het ook Nederlandse- N@Tschool! laat bijvoorbeeld projectgroepen documenten delen, beheren en beoordelen, plannen en een logboek bijhouden. Het betreft dus twee verschillende vertrekpunten voor de ontwikkelaar van een ELO. Vaak zal een instelling echter niet uitsluitend groepsgeoriënteerd of uitsluitend vakgeoriënteerd onderwijs verzorgen. Hoe met dit dilemma omgegaan kan worden in keuzeprocessen komt in het volgende hoofdstuk aan bod. 6.6 Tot besluit In dit hoofdstuk hebben we geprobeerd een handreiking te geven aan de lezer die meebeslist over de keuze voor een ELO of die onderwijskundige wensen met betrekking tot een ELO met technisch specialisten moet afstemmen. Of aan de lezer die enig kennis wil hebben van al die verschillende technische begrippen. Om te beginnen pakten we de terminologie bij de horens. In de praktijk worden de termen ELO en elektronische leeromgeving voor verschillende zaken gebruikt. Om eenduidigheid te scheppen over gehanteerde terminologie stelden we voor de term ELO te gebruiken voor systemen die primaire en eventueel secundaire onderwijsprocessen ondersteunen. Deze afbakening is zo breed dat ook alle softwareprodukten die men met ELO of teleleerplatform aanduidt daar onder vallen. Voor het abstracte concept, de plek op het web waar de student leert en deelneemt aan onderwijs, reserveerden we de term virtuele leeromgeving. Vervolgens beschreven we het dilemma van de geïntegreerde of de modulaire aanpak. Enerzijds zijn er de geïntegreerde ELO’s die kunnen leiden tot gedwongen winkelnering en afhankelijkheid van een leverancier. Anderzijds zijn er de modulaire systemen waarin deeloplossingen tot een samenhangende leeromgeving gekoppeld worden. Een grote afhankelijkheid van technisch specialisten en de rijpheid van standaarden vormen hierbij het grootste risico. Voor een toelichting op leertechnologiestandaarden is gekozen in de hoop dat het de lezer achtergrond informatie biedt om de snelle en belangrijke ontwikkelingen op dit terrein te kunnen plaatsen. Hoeveel verschil maakt het nu uit voor welke ELO een instelling kiest? Zijn er soorten ELO’s te onderscheiden? In hoeverre kunnen die de gebruiker didactisch of onderwijskundig kunnen beperken? De laatste paragraaf leveren we een bijdrage aan de heersende discussie rond deze vragen. We kozen vijf invalshoeken om naar ELO’s te kijken. Verschillen die daaruit naar voren komen hangen vooral samen met verschillende soorten onderwijsaanbieders. Aan de ene kant staan de aanbieders van onderwijs aan grote aantallen individuen die op verschillende momenten starten 11
en waarbij de begeleider niet zelf het onderwijs ontwerpt, zoals bijvoorbeeld bij de Open Universiteit, en de opleidingsafdelingen van organisaties en bedrijven, waar het onderwijsmateriaal ontwikkeld wordt door professionele ontwikkelteams en hoge eisen gesteld worden aan ontwikkeltools, opslag en versiebeheer, en aan het studentenvolgsysteem. Aan de andere kant staan de instellingen voor regulier hoger onderwijs, waar vooralsnog de docent zelf de diverse rollen vervult, van inhoudsdeskundige, programmeur, grafisch vormgever, onderwijskundig specialist tot beheerder van het materiaal en begeleider van de studenten; gebruiksvriendelijke software waarbij dit alles mogelijk is vanuit één programma ligt dan het meest voor de hand. Literatuur Collis, B. A. (1996) Tele-learning in a digital world; the future of distance learning. Boston, London, International Thomson Computer Press. de Castell, S. M. Bryson, J. Jenson (2002) Object Lessons: Critical Visions of Educational Technology. FirstMonday, Peer-Reviewed Journal on the Internet
Droste, J. (2000) Advies Keuze Teleleerplatform 2000. Utrecht, Stichting SURF/CINOP Koper, R., J. Manderveld (1999) Modeling Educational Content with XML. In: Collis, B., R. Oliver (eds) Proceedings of Ed-Media 99, Washington, Seattle, USA. blz. 1545 - 1546. Sloep, P., W.Slot, D. Sluijsmans, D. de Haan (1999) Competentiegericht leren in een virtueel bedrijf. In: K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal, G. Kinkorst (red.) Competentie gerichte leeromgevingen. Lemma, 1999, blz 193-208. Sloep, P.B. en K. Schlusmans (2000) Op weg naar een Digitale Universiteit: nieuwe uitdagingen voor het onderwijs, nieuwe vormen van onderwijs Th&ma, tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management, 2000(4), pp. 15-21. Sloep, P.B. en W. Westera (2001) Maatwerk met digitaal onderwijs.Controllers Magazine, 6 (15), 27–30. Droste, J, Bunjes J., de Ronde J., van Wijngaarden M. (2001), Teleleerplatforms in Nederland Quickscan keuze, implementatie en gebruik in het Hoger Onderwijs. Utrecht, Stichting SURF.
Wagner, E. (1999) Beyond Distance Education: Distributed Learning Systems. In: Stolovich, H.D. and E.J. Keeps (eds) Handbook of Human Performance Technology. Jossey-Bass Pfeiffer,San Francisco: blz. 626 - 648. zie Zie 3 Zie Koper en Manderveld, 1999 en voor meer informatie 4 Zie 5 Zie 1 2
12
