Hoofdstuk 2 Theoretische uiteenzetting

17

Hoofdstuk 2 Theoretische uiteenzetting In dit hoofdstuk worden vanuit de theorie de eerste vier onderzoeksvragen onderzocht. Daarvoor zal eerst ingegaan worden op het model dat ten grondslag ligt aan dit onderzoek. Dat model is gebaseerd op de modellen van Bronfenbrenner en Kok. Beide modellen zullen dan ook besproken worden (§2.1). In het kader van de eerste onderzoeksvraag (§2.2.1) komt vervolgens het overheidsbeleid inzake opvoeding in het onderwijs op rijksniveau, provinciaal niveau en gemeenteniveau aan de orde en zal het schoolbeleid onderzocht worden. Eveneens zal in het kader van de eerste onderzoeksvraag de opvoeding in de klas aan bod komen. Op de opvoeding in de klas wordt in verband met onderzoeksvraag twee (§2.2.2) verder ingegaan en onderzocht zal worden wat de samenhang is tussen de opvoedingstaken van docenten en docentstijlen en de houding van jongeren. Vervolgens worden de opvoedingstaken van ouders en ouderschapsstijlen onderzocht en zal ook de samenhang tussen deze opvoedingstaken en deze ouderschapsstijlen en de houding van jongeren aan de orde komen (§2.2.3). In het kader van de derde onderzoeksvraag zal ook kort ingegaan worden op de invloed van de gezinssituatie op de opvoeding en daarmee op de houding van de jongeren. Ten slotte zullen in dit hoofdstuk de opvoedingstaken van de docenten en de ouders en de docentstijlen en ouderschapsstijlen met elkaar vergeleken worden (§2.2.4). 2.1

EEN ALGEMEEN THEORETISCHE BESCHOUWING

2.1.1

Het sociaal-ecologisch model van Bronfenbrenner

In het sociaal-ecologisch model van Bronfenbrenner staat de verhouding mens en omgeving centraal. De omgeving wordt door hem gezien als “de onmiddellijke ervaringsruimte die waargenomen wordt” (Klaassen, 1991, p.130). In de omgeving, ook wel ‘ecologische ruimte’ genoemd, worden door Bronfenbrenner drie gezichtspunten onderscheiden, namelijk “het waargenomen ruimtelijke of stoffelijke aspect (de psychische dimensie), de personen met hun verschillende relaties die daarin een plaats hebben (de sociale dimensie) en de handelingen die deze personen verrichten alleen of met elkaar, inclusief de sociale betekenis van de handelingen (de handelingsdimensie)” (Klaassen, 1991, p.130). Naast deze drie gezichtspunten onderscheidt Bronfenbrenner, evenals andere vertegenwoordigers van de sociaalecologische benadering, in zijn model elkaar beïnvloedende concentrische systemen (Stevens & Elchardus, 2002). Deze systemen betreffen het microsysteem, het mesosysteem, het exosysteem en het macrosysteem (Bronfenbrenner, 1979). Vier systemen die, zoals hij het zelf aangeeft, dezelfde soort constructie hebben als de bekende Russische poppen waar iedere keer weer een nieuw poppetje tevoorschijn

OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN

18

komt (Bronfenbrenner, 1979; Eysenck, 2004). Bij het sociaal-ecologisch model van Bronfenbrenner verschijnt als het ware ook iedere keer weer een nieuw systeem. “Bronfenbrenner is vooral geïnteresseerd in de betekenis van deze systemen voor de bevordering van de persoonlijkheidsontwikkeling. Volgens hem groeit het ontwikkelingsstimulerende potentieel van ieder levensterrein met het aanbod van de ondersteunende verbindingen met andere terreinen” (Klaassen, 1991, p.131). Een weergave van het sociaal-ecologisch model van Bronfenbrenner is te vinden in figuur 2.1.

Macrosysteem Exosysteem Mesosysteem Peer groep

School Jongere

Microsysteem

Ouders

Figuur 2.1 Ecologisch model naar Bronfenbrenner (1979)

In het midden van het model bevindt zich het microsysteem of ook wel het ecologisch centrum genoemd. Dit microsysteem bestaat uit de directe ervaringen van een kind in een bepaalde setting. Per dag komen kinderen gewoonlijk in aanraking met verschillende microsystemen, zoals het microsysteem gezin en het microsysteem school (Eysenck, 2004). Rond het microsysteem bevindt zich het mesosysteem. Dit systeem wordt door Bronfenbrenner als volgt omschreven: “A mesosystem compromises the interrelations among two or more settings in which the developing person actively participates” (Bronfenbrenner, 1979, p.25). Voorbeelden zijn de relatie tussen gezin en school en de relatie tussen school en de peergroep. De laag om het mesosysteem is het exosysteem. Het exosysteem bestaat uit factoren waar de jongere niet direct deel van uit maakt maar die indirect wel invloed hebben op hem (Eysenck, 2004). Het schoolbeleid, de massamedia en het werk van de ouders bevinden zich bijvoorbeeld in het exosysteem.

THEORETISCHE UITEENZETTING

19

De buitenste cirkel betreft het macrosysteem. Het macrosysteem “refers to consistencies, in the form and content of lower-order systems (micro-, meso-, and exo-) that exist, or could exist, at the level of the subculture of the culture as a whole, along with any belief systems or ideology underlying such consistencies” (Bronfenbrenner, 1979, p.26). Op dit niveau bevinden zich bijvoorbeeld religie, politiek en de organisatie van het onderwijsstelsel. Met het sociaal-ecologisch model van Bronfenbrenner wordt de persoonlijkheidsontwikkeling van een jongere bezien vanuit zijn relatie met de omgeving. Op deze relatie zal vanuit een orthopedagogisch perspectief nader worden ingegaan en wel aan de hand van het model van Kok (1992). De keuze voor dit model vloeit voort uit het gegeven dat Kok in zijn model aangeeft welke bestanddelen van de opvoeding en welke van de persoonlijkheidsontwikkeling op elkaar dienen aan te sluiten. 2.1.2

Het opvoedproces volgens Kok

Evenals Bronfenbrenner is Kok van mening dat de ontwikkeling van een jongere mede bepaald wordt door de omgeving. Kok heeft het echter niet over de samenleving als geheel of over een cultuur maar beperkt zich tot de opvoedingsrelatie. Hij benadrukt de bewuste beïnvloeding en spreekt dan ook niet van socialisatieproces maar van opvoedproces. In dit opvoedproces staan de componenten ontwikkeling en opvoeding centraal (Kok, 1992; 1997). Door middel van de opvoeding kan een kind zich ontwikkelen. “Een opvoeder schenkt een ander kansen om zichzelf te worden” (Kok, 1990, p.9). De component ontwikkeling In de loop van de kinderen tienerjaren ontwikkelt een jongere zijn eigenheid, zijn persoonlijkheid. In het kader van deze ontwikkeling is het volgens Kok belangrijk om drie hoofdaspecten te onderscheiden, namelijk het affectieve aspect, het cognitieve aspect en het conatieve aspect (Kok, 1997). Deze drie hoofdaspecten zullen kort besproken worden. Het affectieve aspect heeft betrekking op het gevoelsleven. Het gevoelsleven is volgens Kok (1997) belangrijk om als persoon te kunnen bestaan maar zeker ook om je als persoon te kunnen ontwikkelen. “Het affectief ingebed zijn in menselijk contact vormt één van de pijlers om sociaal te worden. Het vormt het fundament waarop gevoelens van veiligheid ontstaan” (p.31). Het kind durft zijn wereld te gaan verkennen en leert welk gedrag het kan verwachten van de mensen om hem heen. Het tweede aspect betreft het cognitieve aspect. Behalve dat een mens gevoelens heeft en het gevoelsleven belangrijk is om als persoon te kunnen bestaan, is de mens ook een kennend wezen. “Uit aanvankelijk vage gewaarwordingen ontwikkelt zich een scala aan kenmogelijkheden: waarnemen, voorstellen, fantaseren, concreet denkend ordenen, schematiseren, abstract denken. Al deze verschijnselen van kennen en kennisverwerving worden wel samengevat in de term cognitie” (Kok, 1997, p.32). Van

20


jongs af aan verkennen kinderen hun omgeving en proberen ze zich hun omgeving eigen te maken. Volgens Kok (1997) is het daarbij evident dat een kind zich aan de door hem aangetroffen structuren onderwerpt om zich zelf te kunnen ontplooien. Onderwerpt een kind zich niet aan een structuur en maakt het zijn eigen regels dan mist het de aansluiting met anderen. In de derde plaats spreekt Kok van het conatieve aspect. De term conatief is ingevoerd door Van Oeffelt. Van Oeffelt (1986) verwijst met deze term naar het streven naar zelfrealisatie. “Het kind zoekt door het aftasten van de fysische en sociale context naar mogelijkheden om zijn eigenheid te ontplooien. Dit aftastend zoeken speelt zich enerzijds af binnen de door de aanleg gegeven grenzen en anderzijds in de ruimte die ontstaat bij het zoeken naar overstijgingsmogelijkheden van die aanleg” (p.33). Hoewel weinig aandacht bestond voor het conatieve aspect meent Kok dat dat toch belangrijk is. Het geeft aan welke mogelijkheden een kind heeft en aan welke grenzen het kind gebonden is aangezien niemand tot buiten zijn aanleg groeit (Kok, 1997). De component opvoeding Naast de component ontwikkeling heeft Kok, zoals eerder is aangegeven, ook de component opvoeding onderscheiden. Kok ziet opvoeding als een proces, waarin voor kinderen kansen op optimale ontwikkeling worden geschapen. Deze kansen op ontwikkeling kunnen worden geboden doordat de opvoeder in relatie staat tot het kind. De persoonlijke relatie is essentieel voor de optimale ontwikkeling van het kind en wordt vormgegeven door de opvoeder (Kok, 1997). Het vormgeven van de relatie vindt plaats aan de hand van twee wegen, namelijk door “het creëren van een pedagogisch klimaat, en door het hanteren van situaties zó dat het kind zelf zich eraan ontwikkelen kan” (Kok, 1997, p.36). Beide wegen zijn van belang voor de ontwikkeling van een kind en onlosmakelijk met elkaar verbonden (Van Oeffelt, 1986). Door het creëren van een goed pedagogisch klimaat voelt een kind zich thuis en kan het opvoeden functioneren. Ondanks een goed klimaat kunnen kinderen echter in hun ontwikkeling stagneren omdat ze de verschillende processen in de wereld niet goed genoeg kunnen overzien. Ze moeten geholpen worden om structuren te kunnen analyseren en om de situatie op een juiste manier te kunnen hanteren (Kok, 1990). De theorie van Kok over het opvoedproces wordt door Kok gepresenteerd in een model. In dit model zijn de aspecten relatie, het klimaat en situaties hanteren weergegeven. De drie aspecten worden door Kok in zijn model gelijkwaardig weergegeven terwijl Kok in zijn theoretisch betoog aangeeft dat de relatie door het klimaat en het hanteren van situaties bepaald wordt. Zijn uitleg komt niet overeen met zijn model. Voor dit onderzoek is daarom een kleine wijziging in het model van Kok (1997) aangebracht. Het gewijzigde model laat zien dat de relatie vormgegeven wordt door het klimaat en hanteren van situaties. De relatie bevindt zich niet meer op hetzelfde niveau maar op een hoger niveau. Het model ziet er na wijziging als volgt uit:


21

Ontwikkeling

Opvoedproces

affectief

cognitief

conatief

Kansen

klimaat

situaties hanteren

relatie

Opvoeden Figuur 2.2 Opvoedkundig model (Aangepaste versie van het model van Kok, 1997, p.37).

Het model van Kok is vooral gericht op het opvoedproces. Door het hierboven beschreven aangepaste model van Kok en het in paragraaf 2.1 beschreven model van Bronfenbrenner samen te voegen, staat het opvoedproces nog steeds centraal maar kan het bezien worden vanuit een bredere context. Het samengevoegde model is weergegeven in figuur 2.3.


22

Macrosysteem Macrosysteem Exosysteem Exosysteem Jongere Ontwikkeling

Religie/ wereldbeeld

affectief

cognitief

conatief

Peer groep Opvoedproces

Werk ouders

Onderwijs systeem

School beleid

Kansen

Ouders

School

klimaat Wet op het VO

Mesosysteem

situaties hanteren

relatie

VRK

Opvoeden

Figuur 2.3 Combinatie van het ecologische model en het model van Kok

Zoals uit figuur 2.3 blijkt, is het aangepaste model van Kok ingevoegd op het niveau van het mesosysteem. Deze keuze is voor de hand liggend aangezien het in dit systeem om de relaties tussen de verschillende microsystemen gaat en de persoonlijke relatie ook het hoofdpunt in dat model is. Als microsystemen worden twee opvoedingsmilieus onderscheiden. Zoals te zien in figuur 2.3 wordt er in dit onderzoek vanuit gegaan dat zowel ouders als school opvoeden. Dit komt overeen met de stelling die Klaassen en Leeferink (1998) innemen, namelijk dat opvoeding een gezamenlijke onderneming van het gezin en de school is. Vraag is echter op welke wijze de opvoedingsverantwoordelijkheid in deze gezamenlijke onderneming verdeeld is. In het internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind (VRK) is wettelijk vastgelegd dat ouders primair verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van hun kind en dat ze op actieve wijze de persoonlijkheidsontwikkeling van hun kind moeten proberen te beïnvloeden (Verenigde Naties, 1998, artikel 27, lid 2). Ouders moeten als


23

eerste gericht zijn op het belang van hun kind en moeten proberen dit kind zo adequaat mogelijk op te voeden. Behalve dat ouders wettelijk verantwoordelijk zijn voor hun kind, nemen ouders relationeel gezien een belangrijke plaats in het leven van hun kind in. Ouders hebben een persoonlijk overwicht over hun kinderen waardoor juist ouders in een goede positie zijn om hun kinderen leiding te geven (Angenent, 2001). Het nurture uitgangspunt is eveneens gebaseerd op de belangrijke rol van de ouders in de omgeving van de kinderen. Dit uitgangspunt wordt door Harris (1998) als volgt geformuleerd: "Parents are the most important part of the child’s environment and can determine to a large extent how the child turns out” (p.15). Zelf heeft zij haar twijfels bij de grote rol die ouders zouden hebben en stelt deze ter discussie. Het staat volgens haar buiten kijf dat een volwassen verzorger een belangrijke rol speelt in het leven van een jong kind en dat het kind in zijn eerste levensjaren wegwijs gemaakt moet worden in relaties en regels. Haar kritiek is echter dat de ouderlijke zorg overdreven belangrijk is gemaakt en dat geloofd wordt dat ouders veel meer invloed op hun kinderen hebben dan in werkelijkheid het geval is. Volgens Harris zijn de verschillende factoren die van invloed kunnen zijn op de persoonsvorming van jongeren in sociaal wetenschappelijk onderzoek gereduceerd tot “ouders” en worden ouders daarmee verantwoordelijk gehouden voor alle karaktereigenschappen van hun kind. Vandell (2000) is het niet geheel eens met de uitspraken van Harris en is van mening dat het socialisatieproces van kinderen niet alleen door de ouders wordt beïnvloed maar door vele factoren. Zij geeft echter wel aan dat de theorie van Harris een goede stimulus is voor nieuw onderzoek op dit gebied. Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington en Bornstein (2000) nuanceren de uitspraak van Harris. Zij geven aan dat de invloed van ouders niet zo duidelijk is als sommige onderzoekers beweren maar dat aan de andere kant deze invloed ook zeker niet ondenkbaar is. Naar aanleiding van hun onderzoek trekken zij de conclusie dat het probleem niet is dat bewijs voor de invloed van ouders ontoereikend is maar dat de invloed van ouders op de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren veel complexer is dan tot nu toe gedacht. Deze complexiteit maakt het interessant om verder te onderzoeken waaruit de invloed van ouders op de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren bestaat. Het is, naast de wettelijke plicht van ouders en de bijzondere relatie tussen ouder en kind, reden waarom voor het opvoedingsmilieu thuis gekozen is als belangrijke invloed op de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Naast het opvoedingsmilieu thuis is in het model eveneens gekozen voor het opvoedingsmilieu op school. Uit voorgaande is naar voren gekomen dat ouders primair verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van hun kinderen. Om te voorkomen dat ouders er echter alleen voor staan of kinderen aan hun lot over gelaten worden als in de opvoeding tekortgeschoten wordt, rust de secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid bij de staat (Veugelers & De Kat, 1998; Willems, 1998). Willems (1998) spreekt in zijn onderzoek van de driehoeksverhouding StaatOuders-Kind, de Trias Pedagogica. De staat heeft de verplichting om een tekort aan pedagogisch besef bij de ouder te compenseren. Eveneens is de staat verplicht zich te bemoeien met de opvoeding omdat alle kinderen de gelegenheid moeten krijgen om

24


adequaat en voldoende te leren. Dit betekent echter niet dat de overheid elke opvoedingspraktijk moet controleren. Zij beperkt zich tot het schoolse onderwijs. Middels het onderwijs vervult de staat haar wettelijke verantwoordelijkheid (Van der Ploeg, 1995). Wordt alleen gesproken over de taak van het onderwijs als ouders tekortschieten dan wordt voorbijgegaan aan de eigen pedagogische taak van het onderwijs. Het onderwijs heeft vooral een taak op het gebied van het verwerven van vaardigheden gericht op meningsvorming en het reflecteren op het eigen handelen - het strategisch handelen en sociaal gevoel omdat daar op de school de meeste mogelijkheden voor zijn (Veugelers & De Kat, 1998). Op school komen jongeren in aanraking met andere jongeren, vooral ook uit andere milieus en culturen. Ten Dam (2002) sluit hierbij aan en is van mening dat één van de kerntaken van het onderwijs het stimuleren van sociale competentie is waarbij sociale competentie nodig is om te kunnen participeren in de samenleving. De vakinhoud is vervolgens een afgeleide van het de algemene kerntaak, het leren van een vak is nooit een doel op zich. Ten slotte spreekt het standpunt van Harris (1998) ook voor de rol die het opvoedingsmilieu op school speelt bij de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Op school vindt de bijdrage aan de persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen vaak plaats in een groep. Harris (1998) is van mening dat het feit dat leerkrachten te maken hebben met leerlingen in een groep, er voor zorgt dat leerkrachten macht en verantwoordelijkheid hebben. Zij pleit namelijk sterk voor de invloed van de groep op de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren en een leerkracht heeft juist weer invloed op deze hele groep. De jongere maakt op school kennis met situaties die hij thuis niet meemaakt. Situaties waarin hij zich zelf moet zien te redden omdat zijn ouders er niet bij zijn om hem te helpen. Juist omdat de leerkracht in deze situaties, in de wereld buiten het ouderlijke huis, de wereld waar kinderen hun volwassen leven zullen doorbrengen, invloed uitoefent, verwacht Harris (1998) dat het handelen van de leerkracht op langere termijn effect heeft. Uit onderzoek (Veugelers & De Kat, 1998) is gebleken dat leerkrachten opvoeding ook expliciet tot hun taak rekenen. Leerkrachten proberen een bijdrage te leveren aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen en weten dat dit in de maatschappij belangrijk gevonden wordt (Klaassen, 1999). Met de argumentatie voor de beide opvoedingsmilieus zijn twee microsystemen uit het model (figuur 3) aan de orde gekomen. In het model is sprake van nog twee microsystemen, namelijk van de jongere en van de peergroep. In verschillende studies (Deković & Meeus, 1997; Harris, 1998; Jaccard, Blanton & Dodge, 2005; Kiesner, Cadinu, Poulin & Bucci, 2002) is aandacht voor de invloed van de peergroep op de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Waar sommigen, zoals Harris (1998), de peergroep een grote rol toedichten, hebben Jaccard et al. (2005) hun twijfels. “We do not doubt that adolescent peer and social networks exert considerable impact on a wide range of behaviors, such as musical interests, clothing preference, and extracurricular activities. However, when it comes to risk behaviors such as sexual intercourse and binge drinking, which ultimately involve fundamental value systems of adolescents and their families, the influence of a close friend and other peers may be


25

less important than commonly has been assumed. Granted, even small peer effects can be important as they accumulate over time, but this is true of other effects as well (e.g., parenting influences)” (p.144). De verschillende opvattingen maken het onderzoeken van de rol van de peergroep interessant. Het voert echter voor dit onderzoek te ver om ook de rol van de peergroep uitgebreid aan de orde te laten komen. Vandaar dat dit onderzoek zich beperkt tot het onderzoeken van de invloed van de twee opvoedingsmilieus, namelijk de thuissituatie en de schoolsituatie. Om de invloed van beide opvoedingsmilieus op de persoonlijkheidsontwikkeling van de jongere te kunnen onderzoeken, zal eerst specifiek worden ingegaan op opvoeding. In het model van Kok komt opvoeding heel algemeen aan de orde. Een model dat gebaseerd is op het denken van Kok en dat specifieker in gaat op opvoeding is het 4variabelenmodel (L.W.H. Bakker, 2001; Rink, 1996, 2004). 2.1.3

Het 4-variabelenmodel

Het 4-variabelenmodel gaat er vanuit dat verschillende opvoedingsfactoren een functie hebben in een opvoedingssysteem. Vier factoren worden onderscheiden. Dit betreffen het kind (K), de opvoeder (O), de situatietypes (St) en de situationele context (Sc). De K-factor betreft het functioneren van het kind dat moet worden opgevoed. Dit functioneren komt tot uiting door middel van twee soorten kenmerken (Rink, 2004). Het eerste soort kenmerk heeft betrekking op de persoonlijke kenmerken van het kind. Hierbij moet gedacht worden aan de cognitieve kenmerken, de affectieve kenmerken en de conatieve kenmerken, zoals geformuleerd door Kok (1992). Eveneens moet gedacht worden aan fysieke kenmerken, gedragskenmerken en temperamentskenmerken (Rink, 1995). Het tweede kenmerk heeft betrekking op de manier waarop het kind reageert op de opvoeding door de volwassene. Dit kenmerk wordt onderscheiden in kenmerken die betrekking hebben op de communicatie, kenmerken die gericht zijn op de manier waarop het kind reageert op de dagelijkse ouderschapsstijlen of –patronen van de volwassene als opvoeder, kenmerken gericht op de reacties van het kind op de manier waarop de opvoeder de situatietypes hanteert en kenmerken gericht op de reacties van het kind op de manier waarop de opvoeder de situationele context waarin de opvoeding plaatsvindt hanteert (Rink, 1995). Bij de O-factor gaat het om het functioneren van de volwassen opvoeder (O) of de volwassene die zou moeten opvoeden (Rink, 2004). Ook de O-factor oefent door middel van persoonlijke kenmerken en kenmerken van de manier waarop de volwassene opvoedt invloed uit op de opvoeding. De St-factor heeft betrekking op de situatietypes in de opvoedingssituatie. Een situatietype is een regelmatig terugkerende gebeurtenis dat zich iedere dag op dezelfde manier voordoet (Rink, 2004). Meerdere situatietypes vormen samen het dag- en weekprogramma. Voorbeelden van situatietypes zijn opstaan en naar school gaan, het avondeten en naar bed gaan. Kenmerkend voor de kwaliteit van de St-factor zijn de activiteiten die tijdens een situatietype worden verricht, de regels of sociale


26

verwachtingen die in een situatietype gelden en de communicatieve sfeer die in een situatietype heerst (Rink, 1995; 2004). De Sc-factor geeft de sociale en materiele omstandigheden weer waarin de opvoeding plaatsvindt. Voor deze factor kan een aantal kenmerken worden onderscheiden. Dit betreffen de opvoedingsgroep als groep, de huisvesting en het interieur, de financiële mogelijkheden in de opvoedingssituatie, het sociale netwerk van een opvoedingsgroep en de kwaliteit van de woonomgeving (Rink, 1995; 2004). De opvoedingsfactoren worden, zoals aangegeven, elk gevormd door een aantal kenmerken. Daarbij wordt er vanuit gegaan dat het geheel meer is dan de som der delen. Dit wil zeggen dat een opvoedingsfactor niet alleen het totaal is van een aantal kenmerken maar dat ook sprake is van een eigen identiteit. Van de vier opvoedingsfactoren kan volgens Rink (1995) een relatief autonome invloed uitgaan op de opvoeding. Deze invloed kan naar richting (positief/negatief) of naar intensiteit (geen/veel) variëren en de richting en intensiteit zijn ten gevolge van beïnvloeding van buitenaf veranderbaar. Omdat de verandering van de opvoedingsfactor in richting en intensiteit meetbaar is, wordt door Rink (2004) van een opvoedingsvariabele gesproken. In dit onderzoek wordt er echter vanuit gegaan dat een opvoedingsfactor slechts te meten is door het meten van de afzonderlijke kenmerken. Derhalve wordt in tegenstelling tot Rink (1995, 2004) niet gesproken van opvoedingsvariabelen maar van opvoedingsfactoren. In figuur 2.4 worden de vier opvoedingsfactoren in een opvoedingssysteem weergegeven.

O O O

K K

K

St III St II

St I

Figuur 2.4 Het 4-variabelenmodel naar Rink (2004)

Sc


27

De essentie van het opvoeden is gelegen in de wederzijdse beïnvloeding tussen de opvoeder en het kind (Kok, 1997), dat wil zeggen tussen de O-factor en de K-factor. De wederzijdse beïnvloeding tussen de opvoeder en het kind vindt plaats binnen verschillende situatietypes (in het schema aangeduid met StI, StII en StIII). De opvoedingssituatie wordt begrensd door de Sc-factor. In de opvoedingssituatie is de opvoeder (O) het eerstverantwoordelijk voor de opvoedingssituatie (Kok, 1997, Van Oeffelt, 1986). Aan het kind (K) kan onder normale omstandigheden bij het ouder worden een toenemende verantwoordelijkheid worden toegekend (L.W.H. Bakker, 2001). Het 4-variabelenmodel heeft betrekking op alle relevante aspecten in een opvoedingssituatie. Het model zelf is enkel een ordeningsmodel. Dit betekent dat aan het model geen inhoudelijke eigenschappen of attributen zijn toegekend (Kalverboer, 1996; Wigboldus, 2002). Deze ruimte in het model biedt de mogelijk voor een eigen invulling van datgene wat onder opvoeding wordt verstaan. In de volgende paragraaf zal besproken worden wat onder opvoeding wordt verstaan en zullen verschillende opvoedingsdimensies en ouderschapsstijlen aan de orde komen. 2.1.4

Opvoeding, opvoedingsdimensies en ouderschapsstijlen

Aan de hand van het 4-variabelenmodel heeft L.W.H. Bakker een referentiebeeld van ‘gewone’ opvoeding opgesteld. Bij het opstellen van dit referentiebeeld heeft zij zich vier richtinggevende vragen gesteld, namelijk: 1. Wat zijn relevante factoren waarmee rekening gehouden moet worden in de opvoeding? 2. Wat is het meest essentiële aspect in de opvoeding? 3. Wat is het doel van opvoeding? 4. In hoeverre is opvoeding een vrijblijvende aangelegenheid voor ouders? (L.W.H. Bakker, 2001, p.81). In haar onderzoek geeft ze aan dat de vier factoren uit het 4-variabelenmodel (zie paragraaf 2.2.3) de relevante factoren zijn waarmee rekening gehouden moet worden in de opvoeding. Onder het meest essentiële aspect in de opvoeding wordt het aangaan van een wederzijdse communicatie tussen opvoeder en kind verstaan (Kok, 1997; Van Oeffelt, 1986; Rink, 2004). Het opvoeden wordt gestalte gegeven met behulp van een gestructureerde dagindeling en situationele context. In het kader van het doel van opvoeding wordt door L.W.H. Bakker aangesloten bij Nakken (1994) en het internationale Verdrag van de Rechten van het Kind (Verenigde Naties; 1992), namelijk dat het kind moet worden voorbereid op een zelfstandig functioneren in de maatschappij. Wat betreft de opvoedingverantwoording van ouders concludeert L.W.H. Bakker dat deze bij de wet is vastgelegd. Aan de hand van de genoemde vier vragen en de daarbij horende antwoorden komt zij vervolgens tot een referentiebeeld van gewone opvoeding: “Gewone opvoeding is een vorm van communicatie tussen opvoeder en kind, waarbij een daarvoor verantwoordelijke opvoeder met behulp van een gestructureerde


28

dagindeling en situationele context zorgt voor het geestelijk en lichamelijk welzijn van het kind en diens persoonlijkheidsontwikkeling stimuleert, met als doel het kind voor te bereiden op een zelfstandig functioneren in de samenleving” (L.W.H. Bakker, 2001, p.90). In dit onderzoek zal dit referentiebeeld van gewone opvoeding worden gebruikt. Om het opvoedingsgedrag van ouders te beschrijven, wordt in de literatuur van het concept opvoedingsdimensie gebruik gemaakt (Gerrits, Deković, Groenendaal & Noom, 1996). Maccoby en Martin (1983) gaan uit van twee dimensies, namelijk controle en ondersteuning. Aan de hand van deze twee dimensies kunnen vier ouderschapsstijlen geformuleerd worden. Dit zijn de autoritaire, de autoritatieve, de verwaarlozende en de verwennende ouderschapsstijl. In de autoritaire ouderschapsstijl zijn opvoeders vooral gericht op controle en weinig op ondersteuning. In een autoritatieve ouderschapsstijl oefenen opvoeders controle uit en zijn ze ook ondersteunend. Opvoeders met een verwennende ouderschapsstijl bieden de jongere vooral ondersteuning en in de verwaarlozende ouderschapsstijl zijn opvoeders op geen van beide gericht. In navolging van Maccoby en Martin (1983) worden in een groot aantal onderzoeken de twee dimensies ondersteuning en controle onderscheiden (Van As, 1999; L.W.H. Bakker, 2001; Groenendaal & Deković, 2000; Hao & Matsueda, 2005; Ten Haaf, 1993; Potoçárová, 2004; Shucksmith, Hendry & Glendinning, 1995). Deze twee dimensies sluiten volgens Groenendaal en Deković (2000) aan bij de belangrijkste functies die ouders vervullen. Dit is in de eerste plaats het bieden van een verzorgende en beschermende omgeving en in de tweede plaats het overdragen van kennis, waarden en normen en het bieden van structuur. Uit de literatuur komt eveneens naar voren dat er reden is om aan te nemen dat de dimensie controle multidimensioneel is (Ten Haaf, 1993). Met de term multidimensioneel wordt aangegeven dat binnen een bepaalde dimensie aspecten te onderscheiden zijn die wezenlijk van elkaar verschillen. Voor de dimensie controle kan onderscheid gemaakt worden tussen autoritatieve controle en restrictieve controle. Met autoritatieve controle wordt door de ouder getracht om van het kind vrijwillig instemming met zijn wensen te krijgen. De restrictieve controle verwijst naar het gezag en de macht van de ouder. Onderzoek van Gerrits et al. (1996) bevestigt de multidimensionaliteit van controle. Zij onderscheiden op basis van een factoranalyse de dimensies ondersteuning, autoritatieve controle en autoritaire controle, waarbij autoritaire controle overeenkomt met de restrictieve controle. 2.2

SPECIFIEK THEORETISCHE ONDERZOEKSVRAAG

BESCHOUWING

PER

In deze paragraaf wordt vanuit de theorie specifiek ingegaan op de eerste vier onderzoeksvragen en wordt per onderzoeksvraag een conclusie en een onderzoeksverwachting geformuleerd. Onderzoeksvraag vijf en zes zullen apart aan de orde komen in respectievelijk hoofdstuk vijf en hoofdstuk zes.


2.2.1

29

Onderzoeksvraag 1

De eerste onderzoeksvraag luidt als volgt: Komen de voorschriften inzake opvoeding zoals die op beleidsniveau zijn gegeven en de opvoedingstaken van docenten in de klas en de docentstijlen overeen? Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn drie subvragen geformuleerd. a. Wat is het beleid inzake opvoeding op school? Aangegeven zal worden waarom op beleidsniveau bemoeienis met opvoeding in het onderwijs geboden is. Daarna zal ingegaan worden op het rijksonderwijsbeleid, het provinciaal onderwijsbeleid en het gemeentelijk onderwijsbeleid om te onderzoeken met welke beleidsvoorschriften de school te maken heeft bij het opstellen van het eigen beleid. Ten slotte zal op het schoolbeleid zelf worden ingegaan en wordt een onderzoeksverwachting geformuleerd. Overheidsbemoeienis geboden In een democratie is overheidsbemoeienis met opvoeding geboden (Van der Ploeg, 1995; De Winter, 2004). Dit betekent niet dat de overheid zich met elke opvoedingspraktijk moet bemoeien. De overheid beperkt zich tot het schoolse onderwijs. Hier wordt op twee manieren invulling aan gegeven. In de eerste plaats draagt de overheid er zorg voor dat alle kinderen onderwijs kunnen volgen. Dit punt is volgens Van der Ploeg (1995) eenvoudig te verwezenlijken door een leerplichtwet. In de tweede plaats ziet de overheid er op toe dat het schoolse onderwijs pedagogisch adequaat en voldoende is. Wat adequaat en voldoende is, wordt door Van der Ploeg beschreven. Adequaat is een formele kwalificatie: “het leren is adequaat als het de reflexiviteit oefent en het kennen en kunnen verbetert” (p.23). Om te bepalen wat voldoende is, neemt Van der Ploeg de karakteristieke procedure van de democratie als uitgangspunt. Een democratie baseert zich op een gemeenschappelijk en deugdelijk antwoord. Gezamenlijk wordt bepaald wat de verschillende opvattingen zijn, wat betere opvattingen zouden kunnen zijn en komt men door middel van discussie tot overeenstemming of tot alternatieven. Op deze manier komt de democratie ook aan haar antwoord op de vraag wat voldoende leren is (Van der Ploeg, 1995). Als bepaald is wat voldoende leren is, wordt dit vertaald in een leerplan. In dit leerplan staan leerplan-eisen geformuleerd waaraan het onderwijs moet voldoen. In artikel 23 van de Grondwet is de bemoeienis van de overheid wettelijk vastgelegd. In dit artikel is bepaald dat de overheid aan de ene kant er op toeziet dat goed onderwijs gegeven wordt. Aan de andere kant worden de mogelijkheden van overheid om de opvoedkundige inhoud van het onderwijs te kunnen bepalen, begrensd en hebben scholen vrijheid van onderwijs (Bronneman-Helmers & Taes, 1999). De vrijheid van onderwijs is lange tijd reden geweest dat weinig inhoudelijke pedagogisch eisen aan het onderwijs gesteld werden. Globaal werd geformuleerd wat de richtlijnen waren voor de inhoud en inrichting van het onderwijs, de concrete invulling werd aan

30


de scholen zelf over gelaten. Die opstelling van de overheid is de laatste jaren veranderd en de overheidsbemoeienis met de onderwijsinhoud en de pedagogischdidactische werkwijzen nam toe. De bemoeienis met de inhoud van het onderwijs komt tot uiting via kerndoelen, waaruit blijkt dat de invloed op het onderwijs in de praktijk vooral indirect is. De overheidsbemoeienis met de pedagogisch-didactische aanpak is niet wettelijk vastgelegd. Veelal worden de wensen en eisen van de overheid weergegeven in beleidsnota’s en toelichtingen bij wetsonderwerpen. Deze wensen en eisen keren terug in de kwaliteitsstandaarden die de onderwijsinspectie gebruikt bij de beoordeling van het onderwijs op scholen (Bronneman-Helmers & Taes, 1999). Door de drie verschillende lagen van de overheid (rijk-provincie-gemeente) wordt op het gebied van het onderwijs en de jeugdige beleid ontwikkeld. Om te voorkomen dat beleidsdoelstellingen niet goed op elkaar zijn afgestemd, is in 2003 het project operatie Jong geïnitieerd. Operatie Jong is een samenwerkingsverband van de departementen Binnenlandse Zaken en Koninkrijkrelaties (BZK), Justitie, Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW), Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) en Volksgezondheid, Wetenschap en Sport (VWS), waarbij andere departementen aansluiten als dat nodig is (J-team, 2003). Bij het oplossen van knelpunten en bij het formuleren van nieuw beleid moet worden uitgegaan van een gezamenlijk sturingsconcept. Naast afstemming op beleid moeten ook verantwoordelijkheden afgestemd worden. De drie overheidslagen zijn gezamenlijk verantwoordelijk. Per beleidsterrein verschilt echter de verantwoordelijkheidsverdeling tussen rijk, provincie en gemeente. “Daarbij gaat het om het verdelen van de verantwoordelijkheden tussen overheden en maatschappelijke instellingen (waaronder scholen) enerzijds en burgers anderzijds. Tussen rijk en decentrale overheden; tussen beleid, uitvoering en toezicht” (J-team, 2003, p.24). Rijksonderwijsbeleid Hoewel de overheidsbemoeienis met het onderwijs is toegenomen, beperkt het onderwijsbeleid van de rijksoverheid zich tot het vaststellen van de hoofdlijnen van en langetermijnprocessen in het onderwijs (Hofman, Steenbergen & Hovius, 2002; KPC, 2001). Hiermee wordt door de rijksoverheid de uitwerking van het onderwijsbeleid op schoolniveau overgelaten aan de scholen zelf, hun besturen en aan de gemeente. Het onderwijs heeft baat bij continuïteit op de hoofdinrichting van het beleid maar zit niet te wachten op “politieke en ambtelijke bemoeizucht met details van het vak en het werk” (KPC, 2001, p.13). Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft ook zeker niet de intentie om een ‘regeldepartement’ te zijn en heeft daarom het zover mogelijk terugdringen van regelgeving en bureaucratie als beleidsprioriteit. Scholen krijgen de ruimte om hun onderwijs naar eigen inzichten vorm te geven. Wel wordt ze gevraagd aan het Ministerie van OCW verantwoording af te leggen over de gekozen inrichting van het onderwijs (Akkerman & Scholte, 2005). Omdat overheidsbemoeienis met het schoolbeleid naar de scholen en de gemeente gedelegeerd is, wordt inhoudelijk in het rijksbeleid weinig vastgelegd. Niettegenstaande heeft de rijksoverheid haar visie op de toekomst van het onderwijs en blijft zij verantwoordelijk voor alle beleid dat gemaakt wordt. De visie van het


31

kabinet op de toekomst van het voortgezet onderwijs wordt door Van der Hoeven (2004) in het meerjarenplan Koers VO: “de leerling geboeid, de school ontketend” uiteengezet. Hierin komen allerlei aspecten van het voortgezet onderwijs aan de orde. Van al deze aspecten zal dit onderzoek zich voornamelijk richten op de visie op de pedagogische taak van de school. In Koers VO wordt over de brede maatschappelijke opdracht aan de school gesproken. Deze maatschappelijke opdracht is aan elke school gelijk en wordt als volgt geformuleerd: “Het is van belang dat jongeren waarden en normen meekrijgen, sociale competenties verwerven, begrip krijgen voor de Nederlandse samenleving en voorbereid worden op een actief burgerschap” (Van der Hoeven, 2004, p.19). Om deze opdracht te kunnen vervullen zal vanuit de rijksoverheid ingezet worden op een aantal aandachtspunten. Dit betreffen onder andere: - Het wegwerken van achterstanden en het realiseren van adequate begeleiding van leerlingen met gedrags- en leerproblemen; - Het realiseren van een sluitende zorgstructuur in en rond de school; - Scholen in staat stellen een veilig schoolklimaat te creëren; - In 2007 heeft 25% van de scholen voor Voortgezet Onderwijs in de bovenbouw de mogelijkheid om een maatschappelijke stage aan te bieden; - Actoren in en om de school werken optimaal samen aan de schoolspecifieke maatschappelijke opdracht, om zo doende het beste uit de leerlingen te halen. (Van der Hoeven, 2004). Provinciaal onderwijsbeleid Voordat ingegaan zal worden op het provinciale onderwijsbeleid moeten eerst twee opmerkingen gemaakt worden. In de eerste plaats beperkt dit onderzoek zich tot het beleid van de provincie Groningen. Het onderzoek vindt voornamelijk in deze provincie plaats en vandaar dat de keuze voor het onderwijsbeleid van de provincie Groningen gemaakt is. De tweede opmerking betreft de wettelijke adviestaak die provincies op grond van de Wet op het Voortgezet Onderwijs hebben. Deze wettelijke adviestaak staat ter discussie vanwege maatschappelijke veranderingen en de veranderende positie van onderwijsinstellingen (Provincie Groningen, 2005; Van der Hoeven, 2004). Het provinciale onderwijsbeleid zou hierom in dit onderzoek achterwege gelaten kunnen worden. Er is echter voor gekozen om het provinciale onderwijsbeleid toch aan de orde te laten komen. Het Nederlandse schoolsysteem kent sinds 1 augustus 2001 drie verschillende schooltypen, namelijk het VMBO, het Hoger Algemeen Voorbereidend Onderwijs (HAVO) en het Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs (VWO). Uit het onderstaande zal blijken dat de provincie Groningen specifieke aandacht heeft voor het VMBO. Als in het beleid van de provincie Groningen vooral ingezet wordt op dit type onderwijs dan mag verwacht worden dat die extra aandacht in de praktijk zijn weerslag heeft. Hoewel het gehele VMBO als aandachtspunt genoemd wordt, mag in het kader van dit onderzoek ook verwacht worden dat specifieke aandacht besteed wordt aan de pedagogische taak van de school. Vandaar dat ook het provinciaal beleid in dit onderzoek is opgenomen.

32


In ‘de voortgangsrapportage 2001-2004’ geeft de provincie Groningen aan dat, hoewel de verantwoordelijkheid voor onderwijs in eerste instantie bij de onderwijsinstellingen en gemeenten ligt, de provincie een duidelijk belang heeft bij goed onderwijs. “Onderwijs draagt bij aan de zelfredzaamheid van de inwoners op zowel sociaalmaatschappelijk als economisch gebied” (Provincie Groningen, 2004, p.5). De provincie Groningen kenmerkt zich door een hoge werkeloosheid, een laag opleidingsniveau van de beroepsbevolking en een ijle infrastructuur (Provincie Groningen, 2005). Door deze kenmerken in relatie te zien met het onderwijs is het logisch dat de provincie Groningen belang heeft bij goed onderwijs. De provincie Groningen is vooral sterk betrokken bij het beroepsonderwijs, wat duidelijk naar voren komt in de hoofddoelstelling van het provinciale onderwijsbeleid. Deze doelstelling luidt als volgt: “het verbeteren en versterken van het voorbereidende middelbaar beroepsonderwijs (VMBO) en het beroepsonderwijs in onze provincie” (Provincie Groningen, 2004, p.5). Om deze doelstelling te kunnen realiseren, wordt door de provincie Groningen ingezet op: - het voorkomen van het voortijdig schoolverlaten; - alle jongeren in beeld; - alle jongeren een startkwalificatie; - alle jongeren aan het werk. Centraal in deze accenten van het onderwijsbeleid staat de zelfredzaamheid van jongeren. Hiermee wordt bedoeld dat jongeren zichzelf moeten redden in de Nederlandse maatschappij. Niet alle jongeren zullen zichzelf kunnen redden in de maatschappij, bijvoorbeeld omdat ze niet voldoen aan de startkwalificatie of geen werk hebben. Dit wordt veroorzaakt door niet kunnen, bijvoorbeeld vanwege een lichamelijk- en/of verstandelijke handicap dan wel door sociaal-emotionele problemen. Ook kan het jongeren betreffen die niet willen vanwege bijvoorbeeld problematiek in het gezin. De provincie Groningen stelt dat ouders er in de eerste plaats verantwoordelijk voor zijn dat een jongere, ondanks de belemmeringen die hij mogelijk ondervindt, zichzelf kan redden. In de tweede plaats ziet zij echter een duidelijke taak weggelegd voor het onderwijs en wordt ook het onderwijs verantwoordelijk gesteld. Tegelijkertijd worden door de provincie Groningen wat betreft deze verantwoordelijkheid voor de zelfredzaamheid van jongeren ook de grenzen van het onderwijs aangegeven. Die grenzen zijn bereikt wanneer de problemen van een leerling het geven van onderwijs belemmeren en het leerproces in de weg staan (Provincie Groningen, 2005). De wetgeving is niet altijd helder als het gaat om verantwoordelijkheden. Ouders hebben onder andere te maken met de Wet op de Jeugdzorg, de Wet op het primair Onderwijs, de Wet op het voortgezet onderwijs, de Leerplichtwet en de Wet regionale meld & coördinatiepunten. Er is overlap in wetgeving. Dat kan leiden tot verwarring en onduidelijkheid en het proces tot zelfstandigheid bemoeilijkheden. Het is de taak van de provincie er in samenwerking met de gemeenten en instellingen op toe te zien dat jongeren en ouders niet verstrikt raken in deze wetten. De provincie neemt hierin geen taken over van de ouders, het onderwijs of de gemeente maar signaleert, initieert en faciliteert (Provincie Groningen, 2005).


33

Gemeentelijk onderwijsbeleid In de Jeugdagenda van operatie Jong (J-team, 2003) wordt gesteld dat onvoldoende duidelijk is vastgelegd wat de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van de gemeente zijn bij het voorkomen van achterstanden en ontwikkelingsstoornissen bij jeugdigen. Om een sterk lokaal jeugdbeleid te kunnen ontwikkelen, dat ook relatie legt met andere beleidsvelden als onderwijs en veiligheid, zou dat echter wel het geval moeten zijn. Eén van de uitgangspunten is dan ook het definiëren en toepassen van de taken en verantwoordelijkheden van de gemeenten. Vanuit het ministerie van OCW wordt daarom in 2004 in Koers VO een aantal taken van de gemeente met betrekking tot het onderwijs geformuleerd. Deze taken zijn: - De gemeente handhaaft de leerplichtwet; - De gemeente heeft een rol in het terugdringen van voortijdig schoolverlaten en in het verminderen van de jeugdwerkeloosheid; - De gemeente voert lokaal jeugd- en welzijnsbeleid dat van belang is voor de school en invloed heeft op de mogelijkheden van scholen; - De gemeente is verantwoordelijk voor de huisvesting van scholen. Omdat de gemeente weet wat de behoeften zijn op lokaal niveau en zij daar op aan kan sluiten, wordt de gemeente geacht een regiefunctie te vervullen. Bij het voeren van de regie vormt de school in de visie van veel gemeenten een centrale schakel. De school kan problemen bij leerlingen signaleren en initiatieven nemen zodat vanuit het netwerk van alle hulp- en zorgorganisaties, die om de school heen staan, de hulp geboden kan worden die voor jongeren nodig is. School en gemeente zullen nauw moeten samenwerken om dit doel te realiseren (Van der Hoeven, 2004). Vanwege het gedecentraliseerde onderwijsbeleid en de ruimte voor nieuwe initiatieven in het voortgezet onderwijs hebben gemeenten in de provincie Groningen hun visie op het voortgezet onderwijs geformuleerd. In dit onderzoek zal de visie van de gemeente Groningen onderzocht worden aangezien het grootste deel van de in dit onderzoek participerende scholen in de gemeente Groningen is gevestigd. In haar visie op het voortgezet onderwijs stelt de gemeente Groningen zich de vraag: “Op welke wijze kan het voortgezet onderwijs in Groningen, gezien vanuit het perspectief van de leerling, optimaal en in een veilige en uitdagende leeromgeving worden ingericht, zodat individuele talenten zich het best kunnen ontwikkelen en de beste garantie wordt geboden op een goede aansluiting op vervolgonderwijs en voortijdige uitval wordt geminimaliseerd?” (Gemeente Groningen, 2003, p.2). De gemeente Groningen geeft aan dat zij zich om jongeren in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar al geruime tijd zorgen maakt. Om aan te geven wat de reden hiervoor is, heeft zij in haar visie op het voortgezet onderwijs een aantal knelpunten in het onderwijs geformuleerd. Eén van de knelpunten is dat de aansluiting tussen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs niet optimaal is. Geconstateerd wordt dat de zorgstructuren in het onderwijs niet goed op elkaar aan sluiten. Met name de overgang van het basisonderwijs naar het VMBO verloopt niet altijd naar wens terwijl dit probleem bij het HAVO en VWO minder urgent is. Eveneens een knelpunt is de zorgelijke positie van het VMBO. Er is sprake van veel demotivatie en schooluitval. Het derde knelpunt heeft betrekking op het studiehuis. Het stimuleren van leerlingen

34


tot actief en zelfstandig leren is in de startfase van het studiehuis onvoldoende gelukt. Hoewel er nu nog geen sprake is van een knelpunt wordt verwacht dat door de vernieuwingen in het studiehuis een knelpunt ontstaat. Leerlingen krijgen steeds meer vakken en moeten steeds meer vaardigheden leren die het zelfstandig werken en het uitstippelen van een eigen leerroute zouden moeten stimuleren. Probleem is echter dat door deze verruiming aan keuzes het risico op versnippering vergroot wordt terwijl de financiële middelen om elke gewenste leerroute aan te bieden, ontbreken. Daarnaast is er weinig aandacht voor toekomstoriëntatie. Ten slotte heeft het vierde knelpunt betrekking op het hoge ziekteverzuim in het voortgezet onderwijs. In het merendeel gaat het om psychische problematiek en het lijkt gerechtvaardigd om te concluderen dat er iets mis is met de arbeidsmotivatie in het voortgezet onderwijs (Gemeente Groningen, 2003). Gezien deze knelpunten is de gemeente Groningen van mening dat het gemeentebestuur de taak heeft om een discussie over verbeteringen in het voortgezet onderwijs te starten. Bij het formuleren van oplossingen legt de gemeente Groningen, evenals de provincie Groningen, de prioriteit duidelijk bij het VMBO omdat zich maatschappelijk gezien daar de meeste risicoleerlingen bevinden. Daarnaast behaalt een groot aantal VMBO leerlingen nog steeds geen startkwalificatie. Dat zorgt er voor dat zij op de kwetsbare arbeidsmarkt van Noord-Nederland een zorgwekkende groep vormen. Hoofdthema is een betere aansluiting bij de leefwereld van de jongeren waarvan wordt verwacht dat het beter is voor zowel de jongeren als de docenten in het voortgezet onderwijs. Om beter aan te kunnen sluiten bij de leefwereld van jongeren is het integrale jeugdbeleid randvoorwaarde. In het integrale jeugdbeleid staat de leeftijdsgebonden ontwikkeling van de jongere centraal en wordt rekening gehouden met zijn drie leefwerelden: gezin, vrije tijd en school. Oplossingen voor de genoemde knelpunten zijn niet eenvoudig te vinden. De knelpunten zijn vaak te complex om ze binnen de school op te lossen. De gemeente Groningen is daarom van mening dat de verschillende schoolbesturen gezamenlijk naar oplossingen moeten zoeken. Ook wordt door de gemeente Groningen aangegeven dat in het voortgezet onderwijs veel geïnvesteerd zal moeten worden in gebouwen, in de ontwikkeling van sluitende zorgsystemen en andere pedagogische concepten (Gemeente Groningen, 2003). In haar gemeentelijke visie formuleert de gemeente Groningen twee voorstellen voor het voortgezet onderwijs in Groningen. Het voorstel voor de onderbouw is ‘het Junior College’. In het Junior College wordt een op de leefwereld van jongeren en hun behoeften toegespitst veilig pedagogisch klimaat gecreëerd. De leerling wordt uitgedaagd zijn grenzen en mogelijkheden te ontdekken. Pedagogisch doel van het Junior College is het leren waar je goed in bent en de mogelijkheid krijgen om daarin uit te blinken. Aspecten waar de gemeente Groningen daarnaast op in zet zijn: - Aansluiting bij de basisschool; - Een school voor alle leerlingen. De sociale contacten worden van groot belang geacht; - Het verder ontwikkelen van zorgteams; - Naschoolse activiteiten;


35

Contacten met ouders. Het voorstel voor de bovenbouw heeft voornamelijk betrekking op een pedagogisch doorlopende lijn. Voor deze doorlopende lijn bestaan twee opties. De eerste optie betreft de doorlopende pedagogische lijn tussen de onderbouw en de bovenbouw. De tweede optie is een doorlopende lijn tussen de bovenbouw van het VMBO en het MBO. In deze tweede optie is het de bedoeling dat de werkwijze van het MBO al zichtbaar is in het VMBO. Met deze voorstellen streeft de gemeente Groningen naar verbeteringen in het voortgezet onderwijs die leiden tot kwalitatief beter onderwijs, toegesneden op de eigen leerstijl en het leervermogen van de jongeren. Tegelijkertijd hoopt de gemeente Groningen dat het voor de jongeren in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar weer leuk wordt om naar school te gaan en hoopt ze eveneens dat de veranderingen zorgen voor een positieve invloed op de motivatie van de docenten (Gemeente Groningen, 2003).

-

Intermezzo In het voorgaande zijn de drie verschillende lagen van de overheid (rijk-provinciegemeente) aan de orde gekomen en werd duidelijk dat op het gebied van onderwijs en opvoeding door zowel het rijk als de provincie en de gemeente beleid wordt ontwikkeld. Voordat wordt ingegaan op het schoolbeleid wordt eerst samengevat wat door de drie overheidslagen in het onderwijsbeleid aan de school wordt voorgeschreven. De rijksoverheid stelt de hoofdlijnen vast en houdt het toezicht op de langetermijnprocessen. Daarnaast is ze eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. Naar aanleiding van de vraag van de scholen om meer duidelijkheid over de maatschappelijke opdracht voor elke school is deze als volgt geformuleerd: het is van belang dat jongeren waarden en normen meekrijgen, sociale competenties verwerven, begrip krijgen voor de Nederlandse samenleving en voorbereid worden op een actief burgerschap. Inhoudelijk houdt de rijksoverheid zich niet met opvoeding in het voortgezet onderwijs bezig. De provincie heeft voornamelijk een adviserende taak. De provincie zorgt voor een regionaal totaalbeeld en ziet er op toe dat jongeren en ouders niet verstrikt raken in het grote aantal wetten. Ze neemt geen taken over van de gemeente of onderwijsinstellingen. Wel heeft ook de provincie een eigen visie op de opvoeding in het voortgezet onderwijs. De provincie Groningen stelt de zelfredzaamheid van jongeren centraal en is van mening dat dit een duidelijke taak van het onderwijs is. Tegelijkertijd worden door de provincie de grenzen van het onderwijs aangegeven. Wanneer problemen van een leerling het onderwijs belemmeren en het leerproces in de weg staan, is de grens bereikt. Door de deregulering van het onderwijsbeleid zijn veel taken voor rekening van de gemeente gekomen. Wat betreft de opvoeding in het voortgezet onderwijs zorgt de gemeente echter voornamelijk voor de randvoorwaarden. De gemeente vervult een regiefunctie en draagt onder andere zorg voor sluitende zorgsystemen en de gebouwen.

36


Geconcludeerd kan worden dat vanuit de overheid weinig wordt voorgeschreven wat betreft opvoeding in het voortgezet onderwijs. Door de rijksoverheid wordt de maatschappelijke opdracht van de school verwoord en door de provincie en gemeente de visie op opvoeden in het voortgezet onderwijs weergegeven. Schoolbeleid De autonomie van scholen om het eigen beleid te bepalen, is altijd een relatieve autonomie. De school heeft namelijk altijd te maken met sturing vanuit de overheid. Door de overheid wordt nadrukkelijk gewerkt aan vermindering van deze sturing (Onderwijsraad, 2002). De manier waarop de school omgaat met de sturing vanuit de overheid is per school verschillend. De Onderwijsraad (2002) geeft aan dat dit afhankelijk is van het beleidsvoerend vermogen van de school. “Kenmerkend voor scholen met een ontwikkeld beleidsvoerend vermogen zijn: een integraal beleid, een door schoolleiding en personeel gedeelde visie, realiteitszin, en een gevoeligheid voor externe impulsen (responsiviteit), met dien verstande dat scholen deze impulsen niet zonder meer overnemen maar toetsen aan eigen beleid en de doelstellingen van de school” (Onderwijsraad, 2002, p.103). Om als school goed te kunnen functioneren is naast het beleidsvoerend vermogen ook voldoende beleidsruimte nodig. Als een school voldoende beleidsvoerend vermogen heeft maar niet de formele beleidsruimte dan sluiten het beleidsvoerend vermogen en de beleidsruimte niet goed op elkaar aan en kan spanning ontstaan. Met meer beleidsruimte groeit de maatschappelijke verantwoordelijkheid van een school. De school moet zelf de kwaliteit van het onderwijs blijven waarborgen (Van der Hoeven, 2004). De sturing vanuit de rijksoverheid komt naar voren in het kerncurriculum, eerder in deze paragraaf ook kerndoelen genoemd, en is voor elke school gelijk. De beleidsruimte voor de school zit in het profieldeel, het gedeelte waarin de school zich kan onderscheiden. Dit profieldeel wordt vastgesteld door het schoolbestuur. De pedagogisch-didactische aanpak van een school valt binnen het profieldeel. “De rijksoverheid onthoudt zich van aanwijzingen en stelt dat schoolteams voldoende pedagogisch-didactische kwaliteit in huis hebben” (Bronneman-Helmers & Taes, 1999, p.288). In dit profieldeel heeft de school echter te maken met de maatschappelijke vraag. “Bij het invullen van dit deel houdt de school rekening met de maatschappelijke vraag aan de school. Scholen moeten enerzijds taken vervullen die maatschappelijk van belang worden geacht (overdracht van kennis, inzichten en houdingen die van belang zijn voor de verdere studie- en beroepsopleidingen), maar worden anderzijds ook geacht zich naar belangrijke actoren in hun omgeving te richten” (Bronneman-Helmers & Taes, 1999, p.186). De school heeft bijvoorbeeld te maken met wensen van de ouders. Wensen die niet alleen betrekking hebben op het onderwijsaanbod maar ook met veiligheid op school of buitenschoolse activiteiten. De mate waarin scholen met wensen en verwachtingen worden geconfronteerd varieert. “Van scholen in achterstandswijken wordt in het algemeen een bredere taakstelling verwacht dan van scholen in meer welvarende randgemeenten” (Bronneman-Helmers & Taes, 1999, p.251).


37

In artikel 24 van de Wet op het Voortgezet Onderwijs is vastgelegd dat scholen hun beleid in een schoolplan, eerder in deze paragraaf ook leerplan genoemd, moeten verwoorden. Iedere school is verplicht om eens in de vier jaar een schoolplan te maken. In dit plan wordt het beleid met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs beschreven waarbij het gaat om het onderwijskundig beleid, personeelsbeleid en de interne kwaliteitszorg (dat is de bewaking en verbetering van de kwaliteit van het onderwijs). Het schoolplan heeft verschillende functies. Het dient als stimulans om integraal kwaliteitsbeleid te voeren en vormt de basis voor de dialoog binnen de school over dat beleid. In het schoolplan wordt, in combinatie met de schoolgids, door de school echter ook de samenstelling van het volledige programma naar ouders, leerlingen en de Onderwijsinspectie verantwoord. Door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004) is een aantal voorbeelden geformuleerd van onderwerpen die in het schoolplan aan de orde komen, namelijk de manier waarop de school tegemoet komt aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, verdeling van de taken en werkzaamheden over het personeel en het verzamelen van gegevens over de kwaliteit van het onderwijs. Ook gaat het om een beschrijving van de maatregelen die de school neemt om de kwaliteit te verbeteren (OCW, 2004). In de dagelijkse praktijk zijn er kritische geluiden te horen als het gaat om het helder verwoorden van het te voeren beleid door de school. Leerkrachten zien een verschuiving van het lesgeven naar sociaal-pedagogische taken. De kritiek is dat het de schoolleiding onvoldoende lukt om de pedagogische taak van de school op de rails te zetten. De visie op de maatschappelijke opdracht is er meestal wel maar het ontbreekt aan een heldere doorvertaling naar heldere richtlijnen over wat docenten wel en niet geacht worden te doen (OCW, 2004). Daarnaast klinkt er de kritiek dat bij het maken van het beleid de kloof tussen leerkrachten en schoolleiding te groot is. Er wordt te weinig gebruik gemaakt van de kennis van de leerkrachten terwijl zij vaak als eersten weten wat er speelt en welke maatregelen zouden kunnen helpen. Het omgaan met beleidsvrijheid en het naar eigen inzicht invulling geven aan het onderwijs is iets wat scholen nog moeten leren (Vogels, 2002). Samenvattend blijkt dat de daadwerkelijke invulling van de manier waarop in het voortgezet onderwijs moet worden opgevoed, door de school zelf bepaald wordt. Naast het door de rijksoverheid vastgestelde kerncurriculum heeft de school de ruimte om het profieldeel van haar beleid zelf in te vullen. Vanwege de maatschappelijke vraag en toenemende inbreng van ouders is deze ruimte echter ook beperkt. Tevens blijkt het voor de school lastig te zijn om de pedagogische taak van het onderwijs op de rails te zetten. Conclusie en onderzoeksverwachting In deze paragraaf is onderzocht wat het beleid inzake opvoeding op school is. Gesteld kan worden dat vanuit de verschillende overheidslagen geen gedetailleerde inhoudelijke bemoeienis is met opvoeding op de school. Het is primair aan de school zelf om te bepalen op welke manier aan de pedagogische taak invulling gegeven wordt. Vanuit de rijksoverheid is er de maatschappelijke opdracht, namelijk dat jongeren waarden en normen moeten meekrijgen, sociale competenties moeten

38


verwerven, begrip moeten krijgen voor de Nederlandse samenleving en voorbereid moeten worden op een actief burgerschap. Verder houdt de overheid zich niet inhoudelijk bezig met de opvoeding op school, maar wordt de scholen op dat beleidsterrein de ruimte gegeven. De manier waarop scholen omgaan met de gegeven beleidsruimte verschilt en is tevens afhankelijk van het beleidsvoerend vermogen van de school. Scholen verantwoorden hun beleid onder andere in het schoolplan. In dit onderzoek zullen schoolplannen van verschillende scholen onderzocht worden. Op basis van de literatuur en de diverse beleidsstukken wordt verwacht dat scholen oog hebben voor opvoeding op school en met name voor de genoemde verschillende aspecten van de maatschappelijke opdracht. Omdat de scholen echter veel beleidsruimte hebben, wordt ook verwacht dat het beleid per school zal verschillen. Daarnaast wordt op basis van het beleid van de provincie Groningen en de gemeente Groningen verwacht dat op scholen specifieke aandacht is voor het VMBO en voor de opvoeding binnen dit type onderwijs. Zoals aangegeven zijn in het kader van de eerste onderzoeksvraag drie subvragen geformuleerd. De eerste subvraag, wat is het beleid inzake opvoeding op school, is in het voorgaande aan de orde geweest en vervolgens zal nu ingegaan worden op de tweede subvraag. Deze luidt: b. Welke opvoedingstaken voeren docenten in de klas uit en welke docentstijlen hanteren ze? Opvoedingstaken Zoals eerder is gebleken, heeft de school een pedagogische taak. In het RPO worden in het kader daarvan binnen verschillende onderzoeken tien opvoedingstaken van de school onderscheiden. Latchford, Ott en Rink (1998) gebruikten in hun onderzoek in Canada tien taken die inhoudelijk nauw verwant zijn met de tien opvoedingstaken voor ouders (L.W.H. Bakker, 2001). Van deze tien taken hebben onder andere Zwart (1999) en Geuze (2003) gebruikt gemaakt voor hun onderzoek. Omdat nog geen Nederlandse versie van de tien opvoedingstaken op school bestond, is door Tolner in 2001 in Nederland een onderzoek gestart naar de opvoedingstaken op school. Zij heeft in haar onderzoek de tien opvoedingstaken voor ouders aan docenten voorgelegd en deze lijst vervolgens omgezet naar tien opvoedingstaken voor het onderwijs. De aangepaste vragenlijst is vervolgens door N. Bakker (2002) gebruikt voor haar onderzoek naar de verschillen in herkenning en invulling van opvoedingstaken tussen leerkrachten in het regulier voortgezet onderwijs en leerkrachten in het speciaal voortgezet onderwijs. In de verschillende onderzoeken werd verondersteld dat een optimale opvoeding bestaat uit het uitvoeren van de tien betreffende opvoedingstaken. In paragraaf 2.2.3 komen de opvoedingstaken van ouders aan de orde en zal aangegeven wat aan deze taken ten grondslag ligt. In deze paragraaf wordt volstaan met het noemen van de tien opvoedingstaken van het onderwijs. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de


39

opvoedingstaken voor de school zoals die door N. Bakker (2002) in haar onderzoek zijn geformuleerd. 1. De docent dient een wederzijdse communicatie aan te gaan en te onderhouden met een leerling (communicatie). 2. De docent dient te zorgen voor de lichamelijke en geestelijke gezondheid van een leerling (lichamelijke en geestelijke gezondheid). 3. De docent dient een leerling regelmaat te bieden door middel van een gestructureerde dagindeling, die bij de leeftijd van de leerling past (structuur). 4. De docent dient een leerling voldoende materiële middelen te leveren, die bij de leeftijd van de leerling passen (materiële middelen). 5. De docent dient een leerling een goede schoolomgeving te bieden (schoolomgeving). 6. De docent dient te zorgen dat de onderlinge relaties en de communicatie in de klas de ontwikkeling van de leerling ten goede komen (onderlinge relaties). 7. De docent dient een leerling een goed sociaal netwerk te bieden (sociaal netwerk). 8. De docent dient de ontwikkeling van een leerling te stimuleren door de persoon van die leerling te accepteren (acceptatie). 9. De docent dient de ontwikkeling van een leerling te stimuleren door aan die leerling verwachtingen en grenzen te stellen (verwachtingen en grenzen stellen). 10. De docent dient de ontwikkeling van een leerling te stimuleren door controle uit te oefenen op het doen en laten van de leerling (controle). Hoewel binnen het RPO tien opvoedingstaken van belang worden geacht voor een optimale opvoeding op school is het nog maar de vraag of deze mening door docenten, ouders en andere onderzoekers wordt gedeeld. Uit onderzoek van het SCP (Bronneman-Helmers & Taes, 1999) blijkt namelijk dat over de reikwijdte van de pedagogische taak door docenten, ouders en deskundigen verschillend wordt gedacht. Zwart (1999) concludeert in haar onderzoek dat toekomstige docenten alle tien de taken van belang achten voor de ontwikkeling van de leerling. Met name werden de taken communicatie, onderlinge relaties en acceptatie belangrijk gevonden. Uit Tolner (2001) haar onderzoek kwam naar voren dat docenten alleen de taken communicatie, acceptatie, grenzen en verwachtingen stellen en controle als taak van het onderwijs zagen. Docenten deelnemend aan het onderzoek van N. Bakker (2002) waren van mening dat alle taken, afgezien van de taak lichamelijke en geestelijke gezondheid, van belang zijn in het onderwijs. Onderzoek van de KPC groep (Stalpers & Visser, 2003) geeft aan dat het merendeel van de docenten vindt dat school een taak heeft in het aanleren van sociaal gedrag. Zij zijn van mening dat het bijbrengen van sociaal gedrag in de vorm van omgangsregels een taak van de school is. Daarbij vinden docenten dat ze kinderen, die regels overtreden, mogen straffen, zelfs als de ouders het niet eens zijn met de door school gestelde regels. Uit het onderzoek van Veugelers en De Kat (1998) blijkt dat docenten voor zichzelf vooral een taak op het gebied van strategisch handelen en sociaal gevoel zien. Onder strategisch handelen wordt door docenten vooral het onderbouwen van je eigen mening en het opkomen voor jezelf verstaan. Dit is volgens hen ook verweven in de lessen. De basis voor het strategisch handelen moet door ouders worden gelegd maar de school heeft een erg belangrijke rol. Sociaal gevoel is nodig

40


om te kunnen functioneren in de samenleving. Docenten geven aan dat bijvoorbeeld gedacht moet worden aan het rekening met elkaar houden, verdraagzaamheid en respect voor elkaar. Naast strategisch handelen en sociaal gevoel onderscheiden Veugelers en De Kat (1998) op basis van hun onderzoek nog twee opvoedingsdoelen, namelijk conformiteit en persoonlijkheidsontwikkeling. Met conformiteit wordt het aanpassen aan regels en normen bedoeld en met persoonlijkheidsontwikkeling het reguleren en beheersen van persoonlijke gevoelens. Naast docenten hebben ouders hun opvattingen over de opvoedkundige rol van de school. Over het algemeen vinden ouders het bijbrengen van goede manieren en gezonde leefgewoonten geen taak van de school terwijl het rekening leren houden met elkaar en respect hebben voor elkaar als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school wordt beschouwd (Bronneman-Helmers & Taes, 1999). Dat er volgens ouders duidelijke grenzen zijn aan de pedagogische taak van school blijkt ook uit het onderzoek ‘Grootgebracht en Wijsgemaakt’ van de KPC groep (Stalpers & Visser, 2003). Uit dit onderzoek komt naar voren dat ouders van mening zijn dat school zich pas dan met de opvoeding mag bemoeien als het functioneren van een leerling op school door de thuissituatie wordt geschaad, wanneer een leerling de orde verstoort of wanneer een leerling het verkeerde pad op dreigt te gaan. Aan de andere kant zijn ouders ook van mening dat de school mag bepalen welke omgangsvormen binnen de school gehanteerd worden. “Aangezien kinderen op school veel sociale contacten hebben met docenten en andere kinderen, geven verschillende ouders aan dat de school enige verantwoordelijkheid draagt als het gaat om het aanleren van sociaal gedrag” (Stalpers & Visser, 2003, p.11). Leerlingen komen op school met veel meer partijen in aanraking dan in de thuissituatie en op school krijgen ze ook meer kritiek. Ze hebben daarom ook vaker dingen uit te praten en leren beargumenteren waarom ze een bepaalde mening zijn toegedaan. Ook leren ze deze mening ten opzichte van hun omgeving te verdedigen. In het onderzoek van Veugelers en De Kat (1998) wordt de eigen rol van school hierin duidelijk door ouders verwoord. Zij geven aan dat een eigen mening geven thuis anders is dan op school. Thuis voel je je op je gemak en komt je eigen mening vanzelf. Op school kun je je veel minder op gemak voelen en het moeilijk vinden om je eigen mening te geven. School heeft op dat moment dan ook een expliciete taak. Herweijer & Vogels (2004) concluderen in hun onderzoek naar de mening van ouders over opvoeding en onderwijs dat de school met name een taak heeft op het gebied van maatschappelijke vorming en hulp bij individuele problemen. Ten slotte hebben, naast de ouders en de docenten, ook deskundigen hun mening over de pedagogische taak van het onderwijs. In zijn onderzoek naar opvoeden in het (voortgezet) onderwijs heeft Mellema (2004) de ideeën over de pedagogische taak van het onderwijs van een aantal auteurs met elkaar vergeleken. Hierbij heeft hij vooral aandacht besteed aan de opvattingen van Savater (2000), Klaassen en Leeferink (1998), Veugelers en De Kat (1998), Vreugdenhil (1995) en Vriens (1995). Mellema (2004) komt op basis van de opvattingen van bovenstaande auteurs tot de conclusie dat “een leerkracht in ieder geval dient te zorgen voor een veilige en zorgzame schoolomgeving, een goede sfeer in de klas, structuur, orde en regelmaat en


41

wederzijdse communicatie. Tevens dient de school met name een bijdrage te leveren aan de sociale ontwikkeling van leerlingen” (p.22). De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) beschouwt veel instituties, waarbij gedacht moet worden aan scholen, media en maatschappelijke organisaties, als werkplaatsen voor waarden, normen en gedrag. Van deze instituties wordt in het kader van dit onderzoek enkel aandacht besteed aan het onderwijs. Voor het onderwijs onderscheidt de WRR drie taken. Primair is het de taak van het onderwijs om kennis over te dragen. De secundaire taak van het onderwijs bestaat uit het instandhouden van de economische, sociale en morele voorwaarden en de tertiaire taak bestaat uit externe effecten voor andere instituties. Hiermee wordt het effect bedoeld dat het overbrengen van normen en waarden in het onderwijs heeft op de gebieden buiten het onderwijsgebied (WRR, 2003). Het overbrengen van waarden en normen is volgens de WRR vooral succesvol als docenten de normen en waarden zelf ook naleven. Daarnaast moeten scholen aandacht besteden aan controle en correctie van het gedrag van hun leerlingen. Ten slotte concludeert de WRR (2003) wat betreft het overbrengen van waarden en normen dat de belangrijkste aangrijpingspunten zitten in het schoolklimaat en in de externe betrekkingen van de school met haar omgeving. In voorgaande zijn opvoedingstaken weergegeven die volgens ouders, docenten en deskundigen behoren tot de pedagogische taak van het onderwijs. Op basis hiervan kunnen acht opvoedingstaken van het onderwijs worden onderscheiden. Bij elke opvoedingstaak wordt aangegeven of de taak overeenkomt met één van de tien opvoedingstaken zoals die binnen het RPO gehanteerd worden. Om verwarring met de tien eerder genoemde opvoedingstaken te voorkomen, worden deze taken aan de hand van letters weergegeven. A. De school dient te zorgen voor een veilig en zorgzaam schoolklimaat Toelichting: De school zorgt voor een stimulerende en goede sfeer, in en buiten de klas, waarin de leerling zich prettig voelt. Deze taak komt overeen met taak 5, ‘Schoolomgeving’. B. De school dient de leerling structuur te bieden Toelichting: De school zorgt voor orde en regelmaat door het hebben van een duidelijk lesrooster, het stellen van regels en het maken afspraken. Deze taak komt overeen met taak 3, ‘Structuur’. C. De school dient te zorgen voor het overdragen van normen en waarden Toelichting: De school is verantwoordelijk voor de overdracht van waarden en normen. Deze taak komt overeen met taak 9, ‘Verwachtingen en grenzen stellen’. Wel moet opgemerkt worden dat taak 9 meer betreft dan alleen het overdragen van normen en waarden. De overdracht van normen en waarden is slechts een onderdeel. D. De school dient de leerling normen en waarden te leren handhaven door controle op de leerling uit te oefenen.

42


Toelichting: De school controleert en corrigeert het van gedrag de leerling om ze te leren de eigen normen en waarden te handhaven. De school houdt zich aan de eigen normen en waarden . Deze taak komt overeen met taak 10, ‘Controle’. E. De school dient de wederzijdse communicatie met de leerling te stimuleren Toelichting: De school zorgt ervoor dat de leerling de ruimte krijgt en ontvang signalen van de leerling. De school zorgt er ook voor dat de eigen communicatie naar de leerling duidelijk en begrijpelijk is. Deze taak komt overeen met taak 1, ‘Communicatie’. F. De school dient de sociale ontwikkeling van de leerling te stimuleren Toelichting: De school draagt er zorg voor dat de leerling rekening leert houden met en respect heeft voor anderen. Leerlingen moeten leren verdraagzaam te zijn ten opzichte van anderen. Deze taak komt overeen met taak 6, ‘Onderlinge relaties’. G. De school dient de leerling te stimuleren voor zijn eigen mening en zichzelf op te komen Toelichting: De school leert de leerling zijn eigen mening te onderbouwen en voor zichzelf op te komen. Deze taak komt overeen met taak 8, ‘Acceptatie’. H. De school dient de leerling te helpen bij het reguleren en beheersen van persoonlijke gevoelens Toelichting: De school leert de leerling omgaan met gevoelens en emoties en het ontwikkelen van zelfvertrouwen. Ook moet de school de leerling leren rechtvaardig te zijn en verantwoordelijkheid te dragen. Deze taak komt ten dele overeen met taak 2, ‘Lichamelijke en geestelijke gezondheid’ aangezien alleen ingegaan wordt op de geestelijke gezondheid van de leerling. Op de mate waarin docenten de opvoedingstaken in de klas uitvoeren, kunnen verschillende factoren van invloed zijn. In dit onderzoek zal ingegaan worden op twee factoren. Dit is in de eerste plaats het schoolniveau waarop een docent lesgeeft. Zoals eerder in deze paragraaf is gebleken, wordt in het onderwijsbeleid van het rijk, de provincie en de gemeente prioriteit gegeven aan het VMBO. Verondersteld wordt dat dit zal doorwerken op de manier waarop invulling gegeven wordt aan opvoeding op het VMBO en daarmee op de mate waarin docenten opvoedingstaken binnen dit schooltype zullen benadrukken. In de tweede plaats zal ingegaan worden op het schooljaar waarin de docent lesgeeft. In het Nederlandse schoolsysteem heeft een docent met name in het eerste jaar meerdere lesuren per week in zijn eigen mentorklas. Een aantal van deze lesuren kan naar eigen keuze van de school ingevuld worden, bijvoorbeeld om aandacht te besteden aan sociale vaardigheden. Hiervoor maken in Nederland meer dan 730 scholen voor voortgezet onderwijs gebruik van het programma ‘Leefstijl’ (http://www.leefstijl.nl). Omdat docenten in het eerste leerjaar meer ruimte hebben om hun lesuren in te vullen, wordt verondersteld dat dit van invloed is op de mate waarin opvoedingstaken in de klas benadrukt worden.


43

Docentstijlen In paragraaf 2.2.3 is ingegaan op het concept ouderschapsstijlen en is het twee dimensionele classificatiesysteem van Maccoby en Martin (1983) aan de orde gekomen. Deze indeling van Maccoby en Martin wordt met name gebruikt in onderzoek naar ouderschapsstijlen (Van As, 1999; Baumrind, 1991; Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg & Ritter, 1997; Shucksmith et al. 1995; Wolfe, 1999). Hetherington (1993) heeft echter in haar onderzoek de indeling gebruikt om scholen naar ouderschapsstijl in te delen. Zij spreekt in haar onderzoek niet zozeer van de ouderschapsstijl van een docent maar van een autoritaire, een autoritatieve, een verwennende en een verwaarlozende school. Hetherington (1993) is van mening dat van de verschillende schooltypen de autoritatieve school voorkeur heeft. Zij omschrijft dit type als volgt: “Authoritative schools provided an organized, predictable environment with clearly defined and consistently enforced standards, expectations for appropriately mature, responsible nurturant environment” (p.54). De voorkeur voor de autoritatieve school wordt gedeeld door Pellerin (2005). Hetherington (1993) en Pellerin (2005) gebruiken beiden de indeling van Maccoby en Martin (1983) om scholen naar ouderschapsstijl in te delen en veronderstellen dat wat betreft de opvoeding door docenten in de klas ook gesproken kan worden van deze indeling. Deze veronderstelling wordt ondersteund door De Winter (2004). Ook hij is van mening dat van deze verschillende stijlen op school de voorkeur uitgaat naar de autoritatieve ouderschapsstijl. De autoritatieve ouderschapsstijl zou volgens hem onder bepaalde voorwaarden een goede manier kunnen zijn om democratische persoonlijkheden te vormen en op die manier kunnen bijdragen aan het algemeen belang. Voor docenten zal in plaats van ouderschapsstijl in dit onderzoek de term docentstijl gehanteerd worden. In een autoritatieve docentstijl zorgen docenten voor een goede afstemming tussen het uitoefenen van controle en het bieden van ondersteuning. Conclusie en onderzoeksverwachting Concluderend kan gesteld worden dat de tien opvoedingstaken voor het onderwijs, die binnen het RPO van belang worden geacht voor een optimale opvoeding, door de literatuur grotendeels ondersteund worden. Voor de taken 4 (Materiële middelen) en 7 (Sociaal netwerk) wordt geen ondersteuning gevonden. Taak 2 wordt ten dele bevestigd. De docent wordt geacht een taak te hebben op het gebied van de geestelijke gezondheid van de leerling maar niet zozeer wat betreft de lichamelijke gezondheid. Verwacht wordt dan ook dat docenten alle tien opvoedingstaken zullen uitvoeren maar in mindere mate de taken materiële middelen, sociaal netwerk en gezondheid. Voor de mate waarin docenten de opvoedingstaken uitvoeren wordt verwacht dat twee factoren in ieder geval een rol spelen. Dit betreffen het schooltype en het schooljaar. Vanwege de extra aandacht voor het VMBO (zie paragraaf 2.2.1) wordt verwacht dat VMBO docenten in grotere mate dan de HAVO en VWO docenten opvoedingstaken in de klas zullen uitvoeren. Eveneens worden verschillen tussen docenten van verschillende schooljaren verwacht. Docenten van klas één

44


zullen in grotere mate opvoedingstaken uitvoeren dan docenten van hogere klassen zullen uitvoeren. Wat betreft de docentstijlen kan gesteld worden dat de autoritatieve docentstijl de voorkeur heeft. Deze stijl kenmerkt zich door zowel het uitvoeren van controle als het bieden van ondersteuning. Verwacht wordt dat docenten op het VMBO meer controle uitoefenen en ondersteuning bieden dan docenten op het HAVO en VWO. Ook wordt verwacht dat docenten in de eerste klassen meer controle zullen uitoefenen en ondersteuning zullen bieden dan docenten in hogere klassen. Echter, omdat niet wordt aangeven in welke mate controle uitgeoefend moet worden of ondersteuning moet worden geboden, worden wat betreft het hanteren van een docentstijl geen verschillen verwacht tussen de verschillende schooltypen en de schooljaren. Na de eerste twee subvragen volgt de derde subvraag die in het kader van de eerste onderzoeksvraag is geformuleerd. Deze derde subvraag luidt: c. Is er sprake van een samenhang tussen de beleidsvoorschriften inzake opvoeding en de opvoedingstaken die docenten in de klas uitvoeren en docentstijlen? Deze vraag over de samenhang tussen beleidsvoorschriften inzake opvoeding en de opvoedingstaken die docenten in de klas uitvoeren en de docentstijlen is vanuit de literatuur moeilijk te beantwoorden. Zoals bij subvraag a. in deze paragraaf naar voren is gekomen, moeten scholen invulling geven aan de maatschappelijke opdracht die vanuit de overheid wordt gegeven. Ze moeten er daarbij rekening mee houden dat jongeren normen en waarden moeten meekrijgen, sociale competenties moeten verwerven, begrip moeten krijgen voor de Nederlandse samenleving en voorbereid moeten worden op een actief burgerschap. Gedetailleerde inhoudelijke eisen inzake opvoeding op school worden door de overheid echter niet gesteld en scholen hebben dus veel ruimte om naar eigen inzicht invulling te geven aan de opvoeding op school. Hoewel scholen veel ruimte hebben om invulling te geven aan opvoeding op school mag in ieder geval verwacht worden dat de verschillende aspecten van de maatschappelijke opdracht in het schoolbeleid naar voren komen. Om vervolgens een verwachting te kunnen formuleren inzake de samenhang tussen beleidsvoorschriften en de opvoedingstaken van docenten in de klas moet een vertaalslag gemaakt worden van de aspecten van de maatschappelijke opdracht naar de opvoedingstaken. Bij het onderzoeken van datgene wat in de literatuur over de opvoedingstaken van docenten wordt genoemd, kwam naar voren dat het overdragen van normen en waarden deel uitmaakt van taak 9, ‘Grenzen en verwachtingen’ stellen. Het aspect sociale competenties verwerven, is een breed begrip dat door meerdere taken kan worden vormgegeven. Zowel met taak 6, ‘Onderlinge relaties’ als met taak 7, ‘Sociaal netwerk’, en taak 8, ‘Acceptatie’, wordt aandacht besteed aan de sociale competenties van een leerling. Het aspect begrip moeten krijgen voor de Nederlandse samenleving en voorbereid worden op een actief burgerschap zou vertaald kunnen worden naar taak 7, ‘Sociaal netwerk’. Door de leerling te stimuleren deel te nemen aan activiteiten


45

buiten de school en in contact te komen met anderen maakt de leerling ook kennis met de Nederlandse maatschappij. Eveneens zou dit aspect vertaald kunnen worden naar taak 10, ‘Controle’. Door controle uit te oefenen op de leerling en als voorbeeld te fungeren, kan de docent duidelijk maken wat in de maatschappij geaccepteerd gedrag is. Conclusie en onderzoeksverwachting Samengevat mag verwacht worden dat het aspect normen en waarden meekrijgen samenhangt met het uitvoeren van taak 9, ‘Grenzen en verwachtingen stellen’, door docenten en het verwerven van sociale competenties met de taken 6, 7 en 8. Het aspect begrip krijgen voor de Nederlandse samenleving lijkt minder duidelijk in een bepaalde taak terug te komen. Vandaar dat verwacht wordt dat dit aspect in het uitvoeren van meerdere opvoedingstaken in de klas naar voren komt maar dat het in ieder geval vorm krijgt door middel van het uitvoeren van taak 6 en 10. 2.2.2

Onderzoeksvraag 2

De vorige onderzoeksvraag had betrekking op het beleid inzake opvoeding op school en de opvoedingstaken die docenten in de klas uitvoeren en de stijlen die ze hanteren. De tweede onderzoeksvraag gaat dieper in op de opvoeding van docenten in de klas en in het bijzonder op de samenhang van de opvoedingstaken en stijlen van docenten en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. De tweede onderzoeksvraag luidt als volgt: Wat is de samenhang tussen de opvoeding in de klas en de houding van de jongere ten opzichte van sociale grenzen? Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, zijn drie subvragen geformuleerd. De eerste subvraag gaat in op de opvoedingstaken van docenten en docentstijlen en is gelijk aan subvraag b. van de eerste onderzoeksvraag. Deze vraag luidde: a.

Welke opvoedingstaken voeren docenten in de klas uit en welke docentstijlen hanteren ze?

Aangezien op deze subvraag in paragraaf 2.2.1 uitgebreid is ingegaan, zal de vraag hier niet verder aan de orde komen. De tweede subvraag heeft betrekking op de jongeren en luidt: b. Wat is de houding van de jongere ten opzichte van sociale grenzen? In hoofdstuk 1 is beschreven dat niet het gedrag van de jongere maar de houding het object van onderzoek is binnen het RPO. Tussen de houding en het gedrag van de

46


jongere wordt een nauwe relatie verondersteld, namelijk dat de houding van de jongere het gedrag mede bepaalt (Ajzen & Fishbein, 1980; Boersma, 2004; Grietens, 1999; Oudhof, 2002). Boersma (2004) beschrijft houding als een gedragstendens die ontstaat als men geconfronteerd wordt met bepaalde situaties. Houding kan vervolgens vertaald worden naar: - de kennis die de jongere van verschillende reactiemogelijkheden heeft wanneer hij geconfronteerd wordt met sociale grenzen; - de reactiemogelijkheid die de jongere zou prefereren als hij geconfronteerd wordt met sociale grenzen; - de motivaties die de jongere aangeeft voor de geprefereerde reactiemogelijkheid. Deze indeling gaat er vanuit dat houding driedimensioneel is. De kennis, die de jongere heeft van de verschillende reactiemogelijkheden, heeft betrekking op het cognitieve aspect, de geprefereerde reactiemogelijkheid op het conatieve aspect en de motivaties op het cognitieve en affectieve aspect (Grietens, 1999; Rink, 1995). Strijker (2002) vindt met behulp van een exploratieve analyse ondersteuning voor twee dimensies en is van mening dat motivatie vooral een cognitief aspect is. Tussen de kennis die de jongere van de verschillende reactiemogelijkheden heeft en de geprefereerde reactiemogelijkheid wordt een causale relatie verondersteld (Boersma, 2004; Strijker, 2002). Dit wil zeggen dat het kennen van een reactiemogelijkheid voorwaarde is om die reactiemogelijkheid te kunnen kiezen. Eveneens kan na de genoemde analyse van Strijker (2002) een relatie worden verondersteld tussen de geprefereerde reacties en het concrete gedrag dat de jongeren in een bepaalde situatie laat zien. Het concrete gedrag van de jongere kan weergegeven worden aan de hand van vier reactietypen: A. Aanpassen aan de sociale grens in de situatie; B. Overschrijden van de sociale grens in de situatie; C. Door middel van onderhandelen de sociale grens in de situatie te veranderen; D. Terugtrekken uit de situatie of de omgeving (Rink et al., 1989). De motivaties van de jongere kunnen ondergebracht worden in de volgende motivatietypes: a. motivaties gericht op het eigenbelang (ik-gericht), op de hier-en-nu situatie of op vaststaande feiten daarin; b. motivaties gericht op het belang van de ander (positief dan wel negatief) of motivaties gericht op de toekomst (gevolgen, consequenties op langere termijn) (Boersma, 2004). Uit voorgaand onderzoek naar de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen (Boersma, 2004) kwamen de volgende resultaten voor de reactie- en motivatietypen naar voren: - voor de gekende reacties: B > A > D > C - voor de gewilde reacties: A > B > D > C - voor de motivaties: a > b Dit betekent dat jongeren met name de reacties Aanpassen (A) en Overschrijden (B) kennen, gevolgd door de reacties Terugtrekken (D) en Onderhandelen (C). Daarnaast


47

betekent het ook dat jongeren met name geneigd zijn om zich ten opzichte van sociale grenzen aan te passen. Hun motivatie bij deze keuze blijkt vooral op zich zichzelf en het hier en nu gericht te zijn. Voor de gekende reacties en motivaties vond Dijns (2003) dezelfde volgorde. De volgorde van de gewilde reacties week in haar onderzoek echter af, namelijk A > B > C > D. Uit het onderzoek van Boersma (2004) kwam tevens een significante samenhang tussen de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen en een aantal achtergrondvariabelen naar voren. In de eerste plaats is de samenhang met de sekse van de jongere onderzocht. Boersma (2004) kwam tot de conclusie dat jongens en meisjes verschilden in hun antwoorden. Meisjes kennen meer reactietypes dan jongens en kiezen vaker voor de reacties Aanpassen (A) en Onderhandelen (C) terwijl jongens vaker voor de reactie Overschrijden (B) kiezen. De verschillen tussen jongens en meisjes bleken niet groot te zijn. Grietens (1999) kwam in zijn onderzoek tot eenzelfde bevinding. In de tweede plaats heeft Boersma (2004) de samenhang met het opleidingsniveau onderzocht. Zij komt tot de conclusie dat jongeren met een lager opleidingsniveau minder reacties kennen en ook minder motivaties geven. Jongeren met een laag opleidingsniveau zijn eveneens minder geneigd om voor de reactie Aanpassen (A) te kiezen en meer voor de reactie Overschrijden (B). De effectgrootte van de verschillen bij de gewilde reacties was klein. Ten slotte heeft Boersma (2004) de samenhang van leeftijd en de urbanisatiegraad met de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen onderzocht. Deze samenhang bleek voor leeftijd niet significant. In het onderzoek van Grietens (1999) is eveneens de samenhang met leeftijd onderzocht. Hij vond alleen een significante samenhang tussen leeftijd en de gewilde reacties. Voor de urbanisatiegraad vond Boersma (2004) een significante samenhang maar deze samenhang was dusdanig klein dat geconcludeerd werd dat de houding van jongeren op het platteland en in de stad weinig van elkaar verschilt. Conclusie en onderzoeksverwachting Jongeren hebben wat betreft hun houding ten opzichte van sociale grenzen de keuze uit vier reactietypen, namelijk Aanpassen (A), Overschrijden (B), Onderhandelen (C) en Terugtrekken (D). Van deze vier reactietypes hebben jongeren vooral kennis van de reacties Aanpassen (A) en Overschrijden (B). In een sociale situatie zullen jongeren vooral kiezen voor de reactie Aanpassen (A). De motivatie bij hun keuze voor een bepaalde reactie is vooral op zichzelf en op het hier en nu gericht. De houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen wordt mede bepaald door het geslacht van de jongere en in de mindere mate door het opleidingsniveau. Tevens kan de leeftijd van de jongere een rol spelen. Op basis van deze conclusies wordt verwacht dat de jongeren in dit onderzoek eenzelfde antwoordenpatroon laten zien als de jongeren uit voorgaand onderzoek (Boersma, 2004). Daarnaast worden verschillen verwacht tussen jongens en meisjes en tussen de verschillende opleidingsniveaus. Van leeftijd wordt verwacht dat de samenhang met de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen klein is.

48


Tussen houding en gedrag wordt zoals aangegeven een relatie verondersteld. Strijker (2002) en later ook Boersma (2004) stellen daarbij dat de houding van een jongere een predictieve waarde heeft voor het concrete gedrag dat deze jongere zal laten zien. Vraag is vervolgens of de opvoedingstaken, zoals die door docenten in de klas worden uitgevoerd, van invloed zijn op de houding van jongeren en daarmee op hun gedrag. Deze vraag komt tot uitdrukking in de derde subvraag die als volgt luidt: c. Wat is de samenhang tussen de opvoeding in de klas en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen? Hoewel er veel aandacht is voor de zorg voor leerlingen en opvoeden in het voortgezet onderwijs is nog niet veel onderzoek verricht naar de invloed van opvoeding in het (voortgezet) onderwijs op de persoonlijkheidsontwikkeling, en specifieker op de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Veugelers en De Kat (1998) hebben bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs onderzocht wat docenten, ouders en leerlingen belangrijke taken van het onderwijs vinden maar er is niet ingegaan op de invloed van deze taken. Ditzelfde geldt voor het soortgelijke onderzoek van Klaassen en Leeferink (1998) in het basisonderwijs. Een ander voorbeeld is het onderzoek van Herweijer en Vogels (2004) naar de mening van ouders over opvoeding en onderwijs. Ook in dat onderzoek komt de opvoedingstaak van de school aan de orde maar wordt niet ingegaan op de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren. Ondanks dat niet onderzocht is of de opvoedingstaken van invloed zijn op de houding van de jongere worden de taken echter zeker van belang geacht. Niet alleen wordt de samenhang tussen opvoeding in de klas op taakniveau en de houding van jongeren onderzocht, maar ook op stijlniveau. Voor de ontwikkeling van de leerling wordt de autoritatieve opvoeding, of de autoritatieve docentstijl, het meest wenselijk geacht. Dit betekent dat leerkrachten zowel controle uitoefenen als ondersteuning bieden. Wordt deze ouderschapsstijl bezien in het licht van de houding van de leerling, dan blijkt dat “Generally, from first grade on, an authoritative environment both in the home and in the school was associated with greater achievement and social competence and fewer problem behaviors in children” (Hetherington, 1993, p.54). Deze positieve samenhang wordt ook door De Winter (2004) aangegeven. Voor het bevorderen van de cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling van de leerling werkt een autoritatieve opvoeding het beste. Uit het onderzoek van Pellerin (2005) komt eveneens naar voren dat op een autoritatieve school de leerlingen zich meer betrokken voelen bij datgene wat ze op school doen en leren en dat er ook minder sprake is van vroegtijdige schoolverlating. Conclusie en onderzoeksverwachting Concluderend kan gesteld worden dat op taakniveau, hiermee wordt het niveau van de concrete opvoedingstaken van docenten bedoeld, weinig bekend is over de samenhang tussen de opvoeding in de klas en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. De opvoedingstaken die in de literatuur naar voren komen,


49

worden van belang geacht maar het is niet empirisch onderzocht of deze taken daadwerkelijk van invloed zijn op de houding van jongeren. Het is dan ook niet mogelijk om een onderzoeksverwachting op te stellen over de samenhang tussen opvoedingstaken van de leerkracht in de klas en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Op basis van de literatuur mag voor de stijlen verwacht worden dat de autoritatieve docentstijl positief samenhangt met de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. In hoofdstuk 1 is naar voren gekomen dat jongeren een houding verwerven tijdens dit ontwikkelingsproces. Er mag dan ook een positieve samenhang verwacht worden tussen de autoritatieve docentstijl en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Er van uitgaande dat de autoritatieve docentstijl gekenmerkt wordt door het uitoefenen van controle en het bieden van ondersteuning, wordt verwacht dat de stijl van docenten, die zowel hoog scoren op de dimensie controle als op de dimensie ondersteuning, samenhangt met de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. 2.2.3

Onderzoeksvraag 3

De derde onderzoeksvraag luidt als volgt: Wat is de samenhang tussen opvoeding in de thuissituatie en de houding van de jongere ten opzichte van sociale grenzen? In het kader van deze onderzoeksvraag zijn twee subvragen geformuleerd. a.

Welke opvoedingstaken worden door ouders in de thuissituatie uitgevoerd en welke ouderschapsstijlen worden gehanteerd?

Opvoedingstaken In het model dat aan dit onderzoek ten grondslag ligt (zie figuur 2.3), wordt uitgegaan van een gezamenlijke opvoedingsverantwoordelijkheid van school en ouders. Opvoeding is een onderneming waar zowel school als ouders verantwoordelijk voor zijn. Wat onder de opvoedingstaak van het onderwijs wordt verstaan, is in de vorige paragraaf aan de orde gekomen. In deze paragraaf zal ingegaan worden op de opvoedingstaak van de ouders. Op dezelfde manier als de opvoedingstaak van het onderwijs aan de hand van literatuur onderzocht is (§2.2.1), zal voor onderzoeksvraag 3 ook de taak van de ouders onderzocht worden. De beantwoording van deze vraag is gestoeld op de uitgebreide literatuurstudie die L.W.H. Bakker (2001) heeft uitgevoerd. Voordat L.W.H. Bakker invulling heeft gegeven aan de opvoedingstaken, heeft zij eerst een referentiebeeld van gewone opvoeding ontwikkeld. Dit referentiebeeld is in paragraaf 2.1 weergegeven en wordt in dit onderzoek als definitie van gewone opvoeding gebruikt. Na het ontwikkelen van een referentiebeeld van gewone opvoeding heeft zij van verschillende auteurs de theoretische visie op de taken van de opvoeder bestudeerd. Vervolgens heeft zij getracht opvoedingstaken te construeren

50


aan de hand van de drie abstract geformuleerde opvoedingstaken van Rink (1995). Dit zijn het eigenlijke opvoeden, het bewaken van de infrastructurele voorzieningen in de opvoedingssituatie en het bewaken van het opvoederschap. Zij kiest voor dit uitgangspunt aangezien de opvoedingstaken van Rink aansluiten bij de door haar verkregen antwoorden op de richtinggevende vragen die opgesteld waren voor de formulering van het referentiebeeld van gewone opvoeding (§2.1.4). Daarbij kunnen de in de literatuur gevonden, concreet geformuleerde opvoedingstaken worden opgenomen in de abstract geformuleerde taken van Rink (L.W.H. Bakker, 2001). Op basis van haar gedane literatuurstudie en met behulp van de drie abstracte opvoedingstaken van Rink formuleert L.W.H. Bakker tien praktijkgerichte opvoedingstaken. “Het eigenlijke opvoeden kan worden geoperationaliseerd in de volgende opvoedingstaken: - de opvoeder gaat een wederzijdse communicatie aan met een kind; - de opvoeder zorgt voor het geestelijk en lichamelijk welzijn van een kind; - de opvoeder stimuleert de ontwikkeling van een kind door de persoon van het kind te accepteren; - de opvoeder stimuleert de ontwikkeling van een kind door aan dat kind grenzen en verwachtingen te stellen; - de opvoeder stimuleert de ontwikkeling van een kind door controle op het doen en laten van dat kind. Het bewaken van de infrastructurele voorzieningen kan worden geoperationaliseerd in de volgende opvoedingstaken: - de opvoeder biedt een kind regelmaat door middel van een gestructureerde dagindeling passend bij de leeftijd van dat kind; - de opvoeder biedt een kind een goed sociaal netwerk; - de opvoeder biedt een kind geschikte woonsituatie en leefomgeving; - de opvoeder zorgt voor voldoende materiële middelen; - de opvoeder zorgt voor adequate gezinsinteracties. Het bewaken van het opvoederschap Deze opvoedingstaak is verwerkt in alle bovenstaande opvoedingstaken, aangezien de opvoeder verantwoordelijk is voor de kwaliteit van de opvoeding en daarmee dus voor de uitvoering van de opvoedingstaken” (L.W.H. Bakker, 2001, p.89). In dit onderzoek wordt onder de pedagogische taak van ouders het uitvoeren van deze tien opvoedingstaken verstaan. Ouderschapsstijlen In voorgaande paragrafen zijn de verschillende ouderschapsstijlen aan de orde geweest. Voor nu wordt daarom volstaan met de opmerking dat de vier ouderschapsstijlen, zoals die onder andere door Maccoby en Martin (1983) worden beschreven, in veel onderzoeken naar de opvoeding in gezinnen worden gebruikt en dat de autoritatieve ouderschapsstijl de meest gewenste stijl is. Dit betekent dat het


51

gewenst is dat ouders zowel controle op de jongere uitoefenen als de jongere ondersteuning bieden. Conclusie en onderzoeksverwachting Voor de ouders kunnen tien opvoedingstaken worden onderscheiden. Deze taken hebben betrekking op het eigenlijke opvoeden, het bewaken van de infrastructurele voorzieningen in de opvoedingssituatie en het bewaken van het opvoederschap. Verwacht wordt dat ouders in de thuissituatie alle tien de opvoedingstaken uitvoeren. Wat betreft de ouderschapsstijlen is de autoritatieve opvoedingsstijl de meest gewenste stijl. Deze stijl wordt gekenmerkt door het bieden van ondersteuning en het uitoefenen van controle. Verwacht wordt dat ouders beide uitvoeren. In de paragraaf is onderzocht of de opvoeding in de klas van invloed is op de houding van jongeren en daarmee op hun gedrag. Op deze relatie tussen opvoeding en houding wordt dieper ingegaan en de volgende onderzoeksvraag luidt dan ook als volgt: b.

Wat is de samenhang tussen de opvoeding van ouders in de thuissituatie en de houding van de jongere ten opzichte van sociale grenzen?

Dat ouders een rol spelen bij de persoonlijkheidsontwikkeling, en dus de houding, van jongeren wordt weinig betwijfeld. “There is clear evidence that parents can and do influence children” (Maccoby, 2000, p.1). Binnen het RPO wordt verondersteld dat ouders hun kinderen middels opvoeding beïnvloeden. De opvoeding is optimaal als alle tien opvoedingstaken worden uitgevoerd en ouders een autoritatieve ouderschapsstijl hanteren. Wat betreft de houding van jongeren wordt het wenselijk geacht dat ze zich aanpassen aan sociale grenzen, onderhandelen over de betreffende grenzen of zich terugtrekken uit een situatie waarin sprake is van een sociale grens. Het overschrijden van grenzen wordt niet wenselijk geacht. Indien ouders de jongere door middel van opvoeding positief kunnen beïnvloeden dan zou verwacht mogen worden dat een optimale opvoeding positief samenhangt met gewenste reacties van de jongere. Dit betekent dat op taakniveau verwacht mag worden dat het uitvoeren van de tien opvoedingstaken positief samenhangt met de reacties Aanpassen (A), Onderhandelen (C) en Terugtrekken (D) en negatief met het reactietype Overschrijden (B). De onderzoeken van Potoçárová (2004) en Dijns (2003) zijn echter reden voor een voorzichtiger geformuleerde verwachting. Uit beide onderzoeken blijkt namelijk alleen een geringe samenhang tussen een deel van de opvoedingstaken en de houding van jongeren. Potoçárová (2004) komt tot de conclusie dat er sprake is van een negatieve samenhang tussen de gekende reactie Aanpassen (A) en de opvoedingstaken ‘Acceptatie’ en ‘Communicatie’. Voor de gewilde reacties is sprake van samenhang tussen het overschrijden van grenzen en de opvoedingstaken ‘Structuur’ en ‘Materiële middelen’. De opvoedingstaak ‘Structuur’ hangt eveneens negatief samen met de motivatie die op de jongere zelf en het hier en nu is gericht (a). Dijns (2003) constateert voornamelijk een samenhang tussen de

52


opvoedingstaak ‘Structuur’ en de houding van jongeren. Schoorl (1993) concludeert dat uit veel onderzoeken blijkt dat “de duidelijkheid waarmee ouders hun regels en verwachtingen naar voren brengen en de openheid waarmee ze daarover communiceren van groot belang is voor de mondigheid” (p.107). Mondigheid wordt door Schoorl, in navolging van Langeveld (1979), opgevat als de vaardigheid die jongeren aanleren om op een moreel verantwoorde manier deel te kunnen nemen aan de maatschappij. Wordt een vertaalslag gemaakt naar de samenhang tussen opvoedingstaken en de houding van jongeren dan zou in het kader van de opvoedingstaken de ‘duidelijkheid waarmee ouders hun regels en verwachtingen naar voren brengen’ vergeleken kunnen worden met opvoedingstaak 9, ‘Grenzen en verwachtingen stellen’. De openheid waarmee ze over hun regels en verwachtingen communiceren, kan vergeleken worden met taak 1, ‘Communicatie’. Voor wat betreft de houding van de jongere wordt een op een moreel verantwoorde manier deel nemen aan de maatschappij als een gewenste reactie beschouwd. Dit betekent dat een positieve samenhang verwacht zou mogen worden tussen de opvoedingstaken ‘Grenzen en verwachtingen stellen’ en ‘Communicatie’ en de gewenste reacties van de jongeren. Uitgaande van de veronderstelling dat een optimale opvoeding positief samenhangt met de gewenste reacties van jongeren, betekent dat op stijlniveau verwacht mag worden dat de autoritatieve ouderschapsstijl positief samenhangt met de gewenste reacties van jongeren. Deze verwachting wordt ondersteund door conclusies uit ander onderzoek. “Parenting clearly has important consequences for psycho-social development in adolescence, with an authoritative style apparently the most effective” (Shucksmith et al., 1995, p.269). De autoritatieve ouderschapsstijl heeft een positief effect op de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Dit blijkt zowel uit onderzoek waarin de ouder informant is (Maccoby & Martin, 1983; Shucksmith et al., 1995) als uit onderzoek waarin de jongere informant is (Lamborn et al., 1991). Deković en Janssens (1992) komen tot de conclusie dat de autoritatieve opvoedingsstijl samenhangt met de sociometrische status van de jongeren en het sociale gedrag van een jongere in de peergroep. De samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren is in het voorgaande besproken. Om een goede onderzoeksverwachting op te kunnen stellen, zal nog kort ingegaan worden op de bijzondere samenhang tussen opvoeding en de reactie Onderhandelen (C). Aangegeven is dat Aanpassen (A), Onderhandelen (C) en Terugtrekken (D) gewenste reacties zijn en Overschrijden (B) een ongewenste reactie. Hoewel Onderhandelen (C) dus een gewenste reactie is, is dit echter ook een reactie die moeilijk te combineren is met opvoeding (Oudhof, 2004). Door Schoorl (1993) wordt dit ook aangegeven als hij spreekt van de ontwikkeling van autonomie, waar onderhandelen deel van uit maakt. Een jongere die leert onderhandelen, moet de ruimte en vrijheid krijgen niet zomaar de regels op te volgen maar juist zijn eigen mening te formuleren. Een mening die haaks kan staan op datgene wat de ouder van de jongere verlangt. De moeilijkheid hierbij is dat de ouder-kind relatie een ongelijkwaardige relatie is. “Adults have the resources, experience and social status that enable them to exercise power over children of adolescents in an asymmetrical


53

way” (Oudhof, 2004, p.80). Oudhof (2004) komt tot de conclusie dat de ongelijkwaardige situatie tussen ouders en jongeren de mogelijkheden van het effectief leren onderhandelen beperkt. Hij geeft echter ook aan dat dit niet wil zeggen dat jongeren niet weten hoe te onderhandelen aangezien onderhandelen een reactietype is dat jongeren juist uit proberen in de peergroep. Intermezzo In het bovenstaande is de samenhang tussen opvoeding en de houding van de jongere aan de orde gekomen. Uit het in dit onderzoek gebruikte gecombineerde model van Bronfenbrenner en Kok (figuur 2.5) komt naar voren dat opvoeding niet op zich zelf staat maar plaats vindt in een bepaalde context. In deze context zijn verschillende factoren van invloed op de opvoeding (zie ook Aalbers-Van Leeuwen, Van Hees & Hermanns, 2002; Van As, 1999; Groenendaal & Deković, 2000; Rispens, Hermanns & Meeus, 1996; White, 2000; White & Matawie, 2004) en daarmee op de houding van jongeren. Deze factoren zijn volgens Rispens, Hermanns en Meeus (1996) te groeperen in kindkenmerken, opvoederkenmerken, gezinskenmerken en omgevingskenmerken. Kenmerken die volgens hen een risicofactor vormen in de opvoedingssituatie. Van deze kenmerken zal dit onderzoek zich beperken tot de gezinskenmerken. Van As (1999) is van mening dat gezinskenmerken van belang zijn in de opvoedingssituatie omdat een groot deel van de opvoeding in het gezin plaatsvindt en de kwaliteit van de opvoeding ook samenhangt met het functioneren van het gezin als systeem. Dat opvoeding samenhangt met het functioneren van het gezin als systeem blijkt ook uit het model dat gebruikt wordt (figuur 2.5). Zoals naar voren komt in dit model is in de opvoedingssituatie de relatie tussen de opvoeder en de jongere essentieel. Die relatie wordt vormgegeven door het pedagogisch klimaat in het gezin en het hanteren van situaties. Door het creëren van een positief klimaat in het gezin kan de opvoeding functioneren. Het klimaat in het gezin kan worden getypeerd aan de hand van verschillende dimensies. In diverse onderzoeken (Barnes & Olson, 1985; De Bruyn, Oud, Caris & Faasse, 1993; Lavee & Olson,1991; Munton & Reynolds, 1995; Noom, Deković en Meeus, 1996) wordt ingegaan op twee dimensies, namelijk cohesie en adaptatie. De dimensie cohesie kan worden gedefinieerd als de emotionele binding tussen familieleden. Adaptatie heeft betrekking op het vermogen van het gezin om zich aan te passen aan ontwikkelingen en veranderingen in de omgeving (Lavee & Olson, 1991). Hoewel zowel cohesie als adaptatie van belang is in het gezin beperkt dit onderzoek zich echter tot de dimensie cohesie. Over het algemeen komt uit onderzoek naar voren dat veel cohesie in het gezin een protectieve invloed heeft terwijl weinig cohesie in het gezin juist een risicofactor is. Van As (1999) geeft bijvoorbeeld aan dat in gezinnen, waarin sprake is van weinig cohesie, ouders minder ondersteunend en meer restrictief opvoedingsgedrag vertonen. Meer cohesie in het gezin is echter niet per definitie gunstig. Noom, Deković en Meeus (1996) hebben de invloed van gezinscohesie en de ontwikkeling van de jongere onderzocht. Zij komen tot de conclusie dat naarmate meer cohesie in het gezin aanwezig is, jonge adolescenten meer gedragsproblemen laten zien. Als verklaring hiervoor wordt

54


aangedragen dat de gezinsband door de jongere als beklemmend kan worden ervaren en het uiten van agressie een manier is om daar onderuit te komen. Samengevat kan gesteld worden dat in de opvoedingssituatie het gezinsklimaat van belang is. Eén van de dimensies waarmee het gezinsklimaat getypeerd kan worden is cohesie. De hoogte van het niveau van cohesie in het gezin is bepalend voor functioneren van het gezin en de ontwikkeling van de jongere. Een geringe cohesie in het gezin hangt negatief samen met het handelen van de ouders. Ouders zijn minder ondersteunend en vertonen meer restrictief opvoedingsgedrag. Bij teveel cohesie in het gezin vertoont de jongere meer gedragsproblemen. Conclusie en onderzoeksverwachting De conclusie die getrokken kan worden, is dat opvoeding invloed heeft op de persoonlijkheidsontwikkeling, en daarmee op de houding, van jongeren. Uit de literatuur komt met name de invloed van de opvoedingstaken ‘Structuur’, ‘Communicatie’ en ‘Grenzen en verwachtingen stellen’ op de houding van jongeren naar voren. Tevens moet geconcludeerd worden dat bij opvoeding en het reactietype ‘Onderhandelen’ tegenstrijdige belangen een rol kunnen spelen. Van de ouderschapsstijlen hangt de autoritatieve opvoeding positief samen met de gewenste reacties van jongeren. Op basis van het voorgenoemde mag verwacht worden dat de opvoedingstaken ‘Structuur’ en ‘Communicatie’ samenhangen met de houding van jongeren. Voor de overige opvoedingstaken wordt geen specifieke samenhang verwacht. Tevens wordt tussen het reactietype ‘Onderhandelen’ en de opvoedingstaken ‘Controle’ en ‘Structuur’ een negatieve samenhang verwacht. Een positieve samenhang wordt verwacht tussen het reactietype ‘Onderhandelen’ en de opvoedingstaken ‘Communicatie’ en ‘Acceptatie’. Wat betreft de opvoeding op stijlniveau mag op basis van de literatuur een positieve samenhang tussen de autoritatieve ouderschapsstijl en de houding van jongeren verwacht worden: de opvoedingsstijl van ouders, die zowel hoog scoren op de dimensie ‘Controle’ als op de dimensie ‘Ondersteuning’, hangt positief samen met de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Voor de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren zijn de gezinskenmerken van belang. Verwacht mag worden dat het gezinsklimaat, en met name de gezinscohesie, invloed heeft op de opvoeding en daarmee op de houding van de jongere. Bij weinig cohesie in het gezin zijn ouders minder ondersteunend en vertonen ze meer restrictief opvoedingsgedrag. Verwacht wordt dat weinig cohesie in het gezin samenhangt met een lage score op ondersteuning en een hoge score op controle. Eveneens wordt daarom verwacht dat cohesie samenhangt met een autoritatieve ouderschapsstijl. Ten slotte kan veel cohesie in het gezin een versterkende invloed op gedragsproblemen bij jongeren hebben. Verwacht wordt daarom dat cohesie positief samenhangt met het reactietype ‘Overschrijden’.


2.2.4

55

Onderzoeksvraag 4

In voorgaande paragrafen zijn zowel de opvoeding in de klas als die in de thuissituatie aan de orde gekomen. Er is weergegeven wat onder de opvoedingstaak van beide wordt verstaan en ook is ingegaan op de stijlen van docenten in de klas en ouders thuis. In deze paragraaf zal de samenhang tussen beide opvoedingsmilieus onderzocht worden. De vierde onderzoeksvraag luidt dan ook als volgt: Wat is de samenhang tussen de opvoeding van docenten in de klas en die van ouders in de thuissituatie? In de afgelopen jaren heeft het SCP drie keer een onderzoek uitgevoerd naar de opvattingen van ouders over de taakverdeling tussen school en gezin (BronnemanHelmers, 1993; 1999; Herweijer & Vogels, 2004). In de loop der tijd blijken weinig veranderingen te zijn ontstaan in die taakverdeling en van een verschuivende pedagogische taak in de richting van het onderwijs lijkt geen sprake. Ouders zijn over het algemeen zelfs iets vaker gaan vinden dat de verantwoordelijkheden voor taken bij hen zelf ligt en niet bij de school (Herweijer & Vogels, 2004). Uit de hiervoor genoemde onderzoeken blijkt eveneens dat ouders niet of nauwelijks bereid zijn om de verantwoordelijkheid van een bepaalde taak geheel of overwegend aan de school over te laten. Eén taak wordt door het merendeel van de ouders als taak van de school gezien, namelijk leerlingen met leermoeilijkheden helpen. De overige taken worden beschouwd als verantwoordelijkheid van gezin of als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en gezin. Het deel dat als specifieke verantwoordelijkheid van het gezin wordt beschouwd, betreft de taken goede manieren bijbrengen, gezonde leefgewoonten en kinderen vormen tot evenwichtige mensen. Hoewel ouders weinig bereid lijken te zijn om een deel van de opvoedingsverantwoordelijkheid aan de school over te laten, betekent dit niet dat er geen verschuiving van taken heeft plaatsgevonden. Herweijer en Vogels (2004) concluderen dat niet gezegd is dat ouders alle taken daadwerkelijk uitvoeren maar dat ze er in ieder geval een duidelijke mening over hebben. Opvallend in deze is de taak goede manieren. Van de opvoedingstaken zien ouders deze taak nog het meest als de taak die thuis uitgevoerd moet worden. Docenten vinden juist dat dit een taak is die naar de school verschuift (Herweijer & Vogels, 2004). Aan de onderzoeken van het Sociaal en Cultureel Planbureau hebben ouders van jongeren in het basisonderwijs en de eerste fase van het voortgezet onderwijs deelgenomen. Stalpers en Visser (2003) hebben specifiek in het voortgezet onderwijs onderzoek gedaan. Uit dit onderzoek blijkt eveneens dat ouders het onderwijs een pedagogische taak toedichten maar dat er ook duidelijk grenzen zijn aan de verantwoordelijkheid van de school. Opvallend is echter de kleine meerderheid die ontkende dat de school zich meer met de opvoeding moet bezighouden in geval de ouders daar niet meer aan toekomen. Bij de docenten vindt een kleine meerderheid dat de school in dat geval juist wel de opvoedingstaken van ouders mag overnemen. Zowel ouders als docenten zijn van mening dat het uitvoeren van de opvoedingstaken

56


een gezamenlijke verantwoordelijkheid is. Daarbij zijn docenten eveneens van mening dat, doordat ouders steken laten vallen, zij meer opvoedingstaken toebedeeld krijgen (Stalpers & Visser, 2003). Dit geldt ook voor het bijbrengen van normen en waarden (Veugelers & De Kat, 1998), hoewel ouders dit als een specifieke gezinstaak beschouwen. Herweijer en Vogels (2004) komen tot de conclusie dat ouders mogelijk een specifieke taakverdeling voor ogen hebben: “in de thuissituatie geldt het overdragen van waarden en normen als een belangrijk onderdeel van de opvoeding (persoonlijke ontwikkeling); daarnaast zou de school er aandacht aan moeten schenken vanuit een sociaal oogpunt (maatschappelijke ontwikkeling)” (p.62). Ook Veugelers en De Kat (1998) komen tot de conclusie dat de opvoeding een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van ouders en docenten. Beide opvoedingsmilieus krijgen een grote pedagogische taak toegeschreven. De taak van het onderwijs is zo groot dat voor het voortgezet onderwijs niet alleen van een aanvullende taak op het gebied van de opvoeding van jongeren gesproken kan worden. Evenmin bestaat een strikte verdeling van opvoedingstaken tussen school en gezin (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2001). Binnen het RPO wordt verondersteld dat de opvoedingstaken van de school gelijk zijn aan die van de ouders (§2.2.1). Uit de literatuur is gebleken dat die veronderstelling grotendeels terecht is. Alleen voor de taken op het gebied van lichamelijke verzorging, het zorgen voor materiele middelen en een sociaal netwerk wordt geen ondersteuning gevonden. Die taken worden als specifieke taken van het gezin beschouwd. Op de samenhang tussen de stijlen hoeft maar kort ingegaan te worden. Zowel op school als in de thuissituatie moet controle uitgeoefend worden op de jongere en moet de jongere ondersteuning geboden worden. Dit betekent dat in beide opvoedingsmilieus sprake moet zijn van een autoritatieve opvoeding. Conclusie en onderzoeksverwachting Concluderend kan gesteld worden dat het uitvoeren van de opvoedingstaken grotendeels een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van docenten en ouders. Hoewel een strikte taakverdeling niet bestaat, lijkt het overbrengen van normen en waarden een taak waar docenten en ouders zich beide verantwoordelijk voor weten terwijl de taken lichamelijke verzorging, het zorgen voor materiële middelen en een sociaal netwerk beschouwd worden als specifieke opvoedingstaken voor de ouders. Dat docenten en ouders gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de opvoedingstaken, betekent niet dat de opvoedingstaken op school en thuis in gelijke mate benadrukt worden. Ouders zijn primair verantwoordelijk voor de opvoeding en verwacht wordt dan ook dat zij de taken in grotere mate zullen benadrukken dan docenten. Dit geldt vooral voor de taken lichamelijke verzorging, het zorgen voor materiële middelen en een sociaal netwerk. In dit onderzoek wordt er vanuit gegaan dat een gezamenlijke opvoedingsverantwoordelijkheid impliceert dat ouders en docenten elkaar aanvullen. Aanvullen kan betekenen dat docenten en ouders dezelfde taken benadrukken maar tevens dat juist op verschillende taken het accent wordt gelegd. Omdat op basis van dit literatuuronderzoek niet duidelijk is wat onder ‘aanvullen’ moet worden verstaan,


57

wordt voor de samenhang tussen de opvoeding in de klas en de opvoeding in de thuissituatie geen onderzoeksverwachting geformuleerd. Voor de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren wordt het wenselijk geacht dat docenten en ouders autoritatief opvoeden. Verwacht wordt dan ook dat zowel docenten als ouders in voldoende mate controle uitoefenen en ondersteuning bieden.

58


Hoofdstuk 2 Theoretische uiteenzetting

Recommend Documents