HOMOGENITA A HETEROGENITA V ŽÁKOVSKÝCH POSTOJÍCH KE ŠKOLNÍM PŘEDMĚTŮM ISABELLA PAVELKOVÁ, ALENA ŠKALOUDOVÁ Abstrakt: Příspěvek je zaměřen na problematiku žákovské motivace. Je věnován především postojům žáků k jednotlivým vyučovacím předmětům. Soustřeďuje se na dvě témata:
Klíčová
Homogenitu parametrů žákovské percepce sebepercepce ve vztahu k jednotlivým předmětům.
Souvislosti mezi žákovskými percepčními a sebepercepčními charakteristikami a prospěchem u jednotlivých předmětů.
slova: pedagogická psychologie, předmětům, diagnostika.
motivace,
postoje
předmětů
a
k vyučovacím
Abstract: The entry is devoted to the issue of pupils’ motivation. It is particularly devoted to the pupils’ approach to individual subjects. It is focused on two topics:
Homogeneity of the parameters of pupils’ perception of the subjects and self-perception concerning the individual subjects.
Coherences of pupils’ perception and self-perception characteristics and their results in individual subjects.
Key words: pedagogical psychology, motivation, pupils’ approach to individual subjects, diagnostics. V rámci dlouhodobého zájmu o problematiku žákovské motivace se v posledních letech v rámci grantového projektu GA ČR 406/06/0438 „Motivační struktura - její vnitřní vztahy, možnosti jejího ovlivňování v kontextu učení a vyučování“ intenzivně věnujeme výzkumu globálních (komplexnějších) motivačních faktorů. Pozornost soustřeďujeme především na postoje žáků k jednotlivým vyučovacím předmětům. Postoj k jednotlivým předmětům je chápán jako jeden z ukazatelů „souhrnné“ žákovské motivace. Výzkumy navazují na starší práce otce a syna Hrabalových v oblasti autodiagnostiky, které byly neseny snahou nalézt vhodné metody k diagnostice žákovské motivace, s nimiž by mohli pracovat učitelé. Vzniklé metody charakterizuje jednoduchost, nápaditost a prostor pro hlubokou analýzu. Jako základní metoda bylo využito především dotazníku postojů k předmětům (Hrabal 1988), který zachycuje oblibu, obtížnost a vnímaný význam předmětu. Základní charakteristiky jednotlivých předmětů vytvořené na základě žákovského vnímání oblíbenosti, obtížnosti a významu předmětů vyučovaných na druhém stupni ZŠ jsme referovali na konferenci ČAPV 2004. Výsledky se opíraly o výzkumná zjištění z let 2003 až 2004 (vzorek byl tvořen 1149 respondenty – vždy šlo o žáky druhého stupně ZŠ: šestého až devátého ročníku). Tato výzkumná etapa přinesla především následující výzkumná zjištění: K jednotlivým školním předmětům se váží typické postoje žáků. Předměty se odlišují ve všech sledovaných ukazatelích. Předměty vytvářejí typické konstelace sledovaných proměnných. (Pavelková, Škaloudová 2004). Nezanedbatelná část žáků se s typickým postojem k předmětu neshoduje.
1
U většiny předmětů (především u Čj, M, Aj, Nj, F a výchov) byly prokázány odlišnosti v postojích chlapců a dívek. (Pavelková 2005). U většiny sledovaných ukazatelů dochází k vývojovým posunům během druhého stupně ZŠ. Postoj k předmětům se v průběhu patnácti let příliš nezměnil, s výjimkou postoje k cizím jazykům a Ov. S oporou o korelační analýzy a analýzu frekvenčních tabulek byly ověřovány souvislosti mezi oblibou, obtížností, významem a prospěchem v předmětu. Byly potvrzeny následující souvislosti: - Silná vazba mezi oblibou a obtížností, oblibou a významem předmětu. - Slabá vazba mezi oblibou a prospěchem, obtížností a prospěchem (případně středně silná vazba u některých předmětů). - Relativní nezávislost mezi obtížností a významem, významem a prospěchem. Velké množství otázek však zůstalo dosud otevřených. Vedle průběžné práce na vytvoření orientačních norem pro korektiv autodiagnostických postupů učitele (orientační normy kompletujeme nejen pro druhý stupeň základní školy, ale i pro gymnázia a některé vybrané typy středních škol) se snažíme o hlubší analýzu jednotlivých faktorů postoje k předmětům a jejich vzájemnou podmíněnost. Vedle specifického charakteru jednotlivých předmětů a jejich pojetí v osnovách (obtížnost předmětu, jeho vnímaná významnost) jde o žákovu zdatnost (schopnosti) pro jednotlivé předměty či propojenost předmětu s žákovými zájmy, o působení učitele jeho vyučovací postupy (náročnost učitele a jeho hodnotící strategie). Pro dnešní příspěvek vybíráme, s oporou o výzkumy realizované v roce 2006, dvě související témata: 1. Homogenita parametrů žákovské percepce předmětů a sebepercepce ve vztahu k jednotlivým předmětům. 2. Souvislosti mezi žákovskými percepčními, sebepercepčními charakteristikami a prospěchem u jednotlivých předmětů. Prezentované výsledky byly získány pomocí upravené metody V. Hrabala (1988) zjišťující postoje k předmětu. Původní dotazník využívající pětistupňovou škálu a obsahující dotaz na 1. oblibu předmětu (1 - velmi oblíbený předmět…5 - velmi neoblíbený předmět), 2. obtížnost předmětu (1 – velmi obtížný předmět…. 5 – velmi snadný předmět), 3. význam předmětu (1 – velmi významný předmět….5 – nevýznamný předmět) byl rozšířen o dalších pět dotazů (odpovědi opět na pětistupňové škále): 4. Dotaz na prospěch - známku na posledním vysvědčení v jednotlivých předmětech. 5. Dotaz na odhad svého nadání pro předmět (1 - velmi nadaný… 5 - nenadaný).
2
6. Dotaz na odhad své motivace pro předmět (1 - velmi motivovaný… 5 – nemotivovaný). 7. Dotaz na píli v předmětu (1 – velmi pilný…. 5 – líný). 8. Poslední dotaz se týkal zajímavosti předmětu (1 – velmi zajímavý…5 – nezajímavý). Své volby žáci zdůvodňovali, analýza zdůvodnění však není součástí této prezentace výsledků. Vzorek tvořilo 255 žáků osmých a devátých tříd ZŠ. Sledováno bylo čtrnáct předmětů: český jazyk, cizí jazyk (angličtina), matematika, fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis, dějepis, občanská výchova, rodinná výchova, výtvarná výchova, hudební výchova, tělesná výchova, informatika. Průměrné hodnoty osmi výše uvedených charakteristik vyjadřujících postoje k předmětům jsou uvedeny v přílohách 1 až 8. 1. Homogenita parametrů žákovské percepce předmětů a sebepercepce ve vztahu k jednotlivým předmětům Posouzením míry homogenity u tradičně sledovaných a nově zavedených parametrů chceme doplnit zjištění prezentovaná již v roce 2004. K jednotlivým předmětům se váží typické postoje žáků. Ukazatel homogenity budeme sledovat jak z hlediska jednotlivých sledovaných postojových charakteristik, tak z hlediska jednotlivých předmětů. Jsme si vědomi, že míra homogenity může naznačovat skutečnou shodu názorů a tím jasnější figuru postavení určitých předmětů, ale může být způsobena i obtížností percepčních a sebepercepčních zadání pro respondenty a být důsledkem jejich nerozhodnosti či neujasněnosti názoru a větší tendencí volit středové hodnoty. Abychom mohli posoudit homogenitu jednotlivých sledovaných postojových charakteristik, seřadili jsme je v prvním kroku podle směrodatné odchylky. V druhém kroku jsme 112 seřazených charakteristik (14 předmětů x 8 charakteristik) rozdělili na kvartily. Komentovat budeme jen první a čtvrtý kvartil, tedy ty charakteristiky, které vykazují velký stupeň homogenity, respektive ty charakteristiky, kde je shoda v žákovských názorech relativně nízká. Podrobně viz. Tab. č. 1 a 2.
1.1. Charakteristika proměnných spadajících do prvého kvartilu. Velké zastoupení v prvním kvartilu má ukazatel prospěchu, a to především u výchov (Tv, Vv, Hv, Rv, Ov a Informatice), kde je průměrná známka velice dobrá, u přírodopisu, zeměpisu, chemie, kde je průměrná známka poněkud nižší, ale překvapivě i u českého jazyka, ve kterém se ukázal ze sledovaných předmětů nejhorší prospěch. V rámci těchto předmětů známky pravděpodobně příliš nerozlišují. Silné zastoupení mají také charakteristiky významu. Na vysokém významu anglického jazyka, matematiky, českého jazyka se respondenti shodují. Shoda je i na částečné významnosti zeměpisu. Relativní shoda panuje také u odhadu nadání pro některé předměty. U tělesné výchovy, informatiky a rodinné výchovy se žáci shodují na svém dobrém nadání (první tři místa podle průměru), u českého jazyka se žáci shodují spíše na malém nadání (poslední místo podle průměru). U přírodovědy, občanské výchovy a zeměpisu, které z hlediska odhadu nadání jsou ve středu, je také shoda.
3
Relativní shoda se ukazuje u některých předmětů také z hlediska jejich obliby. A to jak u tělesné výchovy a informatiky, které patří mezi nejvíce oblíbené, tak u českého jazyka, který patří mezi nejméně oblíbené předměty. Tab. č. 1. Proměnné spadající do prvého kvartilu. N Tělesná výchova - známka Výtvarná výchova - známka Hudební výchova - známka Rodinná výchova - známka Občanská výchova - známka Informatika - známka Angličtina - význam Přírodověda - známka Český jazyk - obtížnost Přírodověda - nadání Chemie - známka Český jazyk - známka Rodinná výchova - nadání Občanská výchova - nadání Zeměpis - známka Matematika - význam Informatika - obtížnost Tělesná výchova - obliba Rodinná výchova - obtížnost Informatika - nadání Informatika - obliba Český jazyk - význam Český jazyk - obliba Zeměpis - význam Český jazyk - nadání Fyzika - známka Tělesná výchova - nadání Zeměpis - nadání
244 247 246 248 247 151 235 249 255 255 249 251 255 255 249 255 159 251 255 162 159 255 255 255 255 250 251 255
Minimum Maximum 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 3 3 5 4 4 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Průměr 1,10 1,28 1,22 1,34 1,39 1,54 1,41 1,96 2,40 2,47 2,19 2,77 1,94 2,11 2,03 1,74 4,13 1,65 4,34 1,81 1,65 1,69 3,02 2,53 3,20 2,30 1,75 2,44
Směrodatná odchylka 0,37 0,50 0,54 0,63 0,66 0,75 0,77 0,77 0,77 0,85 0,86 0,86 0,87 0,88 0,88 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,90 0,90 0,90 0,91 0,91 0,93 0,93
Shoda panuje také u odhadu obtížnosti českého jazyka, který žáci považují ze všech předmětů za nejobtížnější, což však odpovídá střední obtížnosti, a v názoru na obtížnost informatiky a rodinné výchovy (oba tyto předměty považují za velmi snadné). Shrneme-li parametry, které vykazují velkou míru shody a umístily se v prvním kvartilu, jde podle očekávání velmi často o ukazatele prospěchu, ale i ukazatele významu, obliby, obtížnosti a odhadu svého nadání pro předmět. Ukazatel píle, motivace a zájmu se do prvního kvartilu u žádného předmětu nedostal. Z pohledu názoru na jednotlivé předměty získává zvláštní postavení český jazyk, u něhož je v postoji k němu relativní shoda u největšího počtu parametrů (obtížnost, prospěch, význam, obliba, nadání).
4
1.2. Charakteristiky proměnných spadajících do čtvrtého kvartilu. Tab. č. 2. Proměnné spadající do čtvrtého kvartilu. N Výtvarná výchova - význam Matematika - obliba Rodinná výchova - motivace Občanská výchova - význam Občanská výchova - píle Chemie - obliba Tělesná výchova - motivace Matematika - zájem Rodinná výchova - píle Občanská výchova - zájem Rodinná výchova - význam Rodinná výchova - zájem Tělesná výchova - zájem Fyzika - zájem Výtvarná výchova - nadání Hudební výchova - zájem Tělesná výchova - význam Výtvarná výchova - obliba Tělesná výchova - píle Dějepis - obliba Hudební výchova - nadání Dějepis - zájem Hudební výchova - motivace Hudební výchova - píle Chemie- zájem Výtvarná výchova - motivace Výtvarná výchova - píle Výtvarná výchova - zájem
254 255 255 255 255 254 251 179 255 179 255 179 175 179 255 179 251 254 251 255 254 179 255 255 179 255 255 179
Minimum Maximum 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Průměr 3,90 2,78 2,80 3,10 2,97 3,01 2,16 2,78 2,91 2,99 3,22 2,97 2,10 2,73 2,43 2,97 2,90 2,43 2,10 2,86 2,48 2,42 2,95 2,98 3,04 2,86 2,77 3,10
Směrodatná odchylka 1,15 1,15 1,16 1,16 1,17 1,18 1,18 1,19 1,20 1,20 1,21 1,21 1,21 1,22 1,23 1,24 1,25 1,25 1,25 1,25 1,27 1,27 1,27 1,30 1,31 1,33 1,36 1,37
Poměrně často se neshodují žáci v názoru na zajímavost následujících předmětů: matematika, fyzika, dějepis, chemie a výchovy: občanská, rodinná, tělesná, hudební a především výtvarná. Zajímavý blok tvoří specifické motivační charakteristiky (význam, motivace, píle) u výchov: malá shoda je zvláště u tělesné výchovy, rodinné výchovy, občanské výchovy a výtvarné výchovy. Žáci se také odlišují v názoru na své nadání pro hudební a výtvarnou výchovu – otázka percipovaného nadání je pravděpodobně v těchto předmětech citlivým momentem. Malá shoda je také v názoru na oblibu dějepisu, chemie a matematiky. Shrneme-li parametry, které vykazují malou míru shody, jde s výjimkou odhadu nadání pro hudební a výtvarnou výchovu o ukazatele zaujetí a nasazení pro předmět.
5
2. Souvislosti mezi žákovskými percepčními, sebepercepčními charakteristikami a prospěchem u jednotlivých předmětů V dalším kroku jsme se rozhodli hledat pomocí faktorové analýzy souvislosti mezi jednotlivými ukazateli. Pro extrakci faktorů jsme použili metodu hlavních komponent, pro rotaci metodu VARIMAX. Počet faktorů byl dán tím, aby i nejslabší z nich vyčerpal více rozptylu než původní proměnné (ty jsou standardizovány tak, že rozptyl každé z nich je roven jedné). Faktorová analýza, jejíž výsledky jsou uvedeny v příloze 9, přinesla 29 faktorů. Některé z nich naznačují souvislosti s již výše uvedenými zjištěními o homogenitě jednotlivých ukazatelů. První faktor - školsky orientovaní žáci, je sycen především prospěchovými ukazateli (Čj, AJ, M, F, Ch,,Př, Z, D, Ov, Inf.) a motivačními charakteristikami vážícími se na český jazyk. Tento faktor vypovídá o proškolsky orientovaných žácích. Slovy Doc. Hrabala by šlo o školsky nadané žáky (Masterschüller). Velice zajímavé je profilující postavení češtiny v tomto faktoru. Čeština je pravděpodobně jakýmsi indikátorem, který by nám mohl tyto žáky diagnostikovat. Na pozadí poměrně jednotného názoru (viz výše) na Čj (nejméně oblíbený, nejobtížnější, pro který si žáci myslí, že ani nemají moc nadání, ale uznávají, že je vysoce významný) se školsky orientovaní žáci profilují a pravděpodobně „mobilizují“ a jsou prospěchově úspěšní. Druhý faktor - pozitivně motivovaní žáci pro školu. Tento faktor ukazuje na žáky, kteří bez ohledu na známky jsou pozitivně motivačně orientovaní pro školu, a to hlavně ve výchovách, které jim připadají zajímavé a oni jsou v nich pilní. Dopad na známky to nemá pravděpodobně také proto, že ve výchovách mají stejně všichni dobré známky, ať se snaží či nesnaží. Následuje sedm specifických faktorů pro hlavní předměty. Děti nadané a motivované pro: matematiku (třetí faktor), fyziku (čtvrtý faktor), chemii (pátý faktor), dějepis (šestý faktor), angličtinu (sedmý faktor), zeměpis (osmý faktor), přírodopis (devátý faktor). Logika sycení těchto faktorů je velice podobná: větší obliba, nižší vnímaná obtížnost, vyšší vnímaný význam předmětu, lepší prospěch v předmětu, vyšší vnímané nadání pro předmět, lepší motivace pro předmět a vnímaná jeho zajímavost a pochopitelně i vyšší nasazení v předmětu. Síla faktorových zátěží je však v jednotlivých předmětových faktorech různá. Výše naznačené výsledky mimo jiné potvrzují, že má smysl se zaobírat žákovskými postoji k předmětům, protože každý předmět má v sobě něco specifického. O dalších předmětových faktorech viz. dále. Desátý faktor je faktor významu výchov. Tento faktor soustřeďuje žáky, kteří připisují význam výchovám, a to bez ohledu na to, zda jsou v nich dobří či špatní. Jedenáctý faktor je faktor motivovanosti k výchovám. Soustřeďuje žáky motivované k výchovám, ty, o nichž bychom mohli s jistou mírou nadsázky prohlásit, že jejich hlavním zájmem je „poskotačit si a pohrát“. Dvanáctý faktor se opět vztahuje k výchovám, tentokrát k prospěchu. Třináctý faktor je faktor motivační občanské a rodinné výchovy. Zajímavé bude zjistit jeho genderovou specifiku. Čtrnáctý faktor je faktor tělesné výchovy. Soustřeďuje pravděpodobně pohybově šikovné děti, které bez ohledu na známky a obtížnost a připisovaný
6
význam tělesné výchově jsou pro ni výrazně motivovaní, mají ji rádi a jsou v ni aktivní. Patnáctý faktor je faktor nadání ve výchovách. Šestnáctý je faktor předmětu informatika – připisované významnosti a motivace pro tento předmět. Sedmnáctý faktor je opět předmětový: výtvarná výchova. Osmnáctý faktor je zajímavý, jde opět o faktor informatiky, ale s negativní faktorovou zátěží u aktivity v přírodopise. Dalo by se říci, že představuje žáky, co rádi sedí u počítače a málo chodí do přírody. Devatenáctý faktor bychom mohli nazvat faktor Einsteinův. Sdružuje se v něm význam přírodních věd a hudební výchovy. Prezentuje žáky, kteří přisuzují význam přírodním vědám a současně se věnují hudbě. Dvacátý první faktor je faktor pracovní výchovy, dvacátý druhý faktor hudební výchovy. Dvacátý třetí faktor je opět faktor českého jazyka, nyní však již bez prospěchové zátěže. Ostatní faktory nejsou důležité, za zmínku snad stojí dvacátý šestý, který je faktorem píle. Závěr 1. Homogenita parametrů žákovské percepce předmětů a sebepercepce ve vztahu k jednotlivým předmětům Vysokou míru homogenity vykazuje především ukazatel prospěchu, a to zejména u výchov (Tv, Vv, Hv, Rv, Ov) a v informatice, kde je průměrná známka velice dobrá, dále u přírodopisu, zeměpisu a chemie, kde je průměrná známka poněkud nižší, a dokonce i u českého jazyka, ve kterém se ukázal ze sledovaných předmětů nejhorší prospěch. Silná homogenita existuje také u charakteristik významu. Žáci se shodují zejména na vysokém významu anglického jazyka, matematiky, českého jazyka a na o něco nižším u zeměpisu. Shoda panuje také u odhadu obtížnosti českého jazyka, který žáci považují ze všech předmětů za nejobtížnější, a v názoru na obtížnost informatiky a rodinné výchovy, které naopak většina žáků pokládá za velmi snadné. Co se týče odhadu nadání, liší se situace předmět od předmětu. U tělesné výchovy, informatiky a rodinné výchovy se žáci shodují na svém dobrém nadání, u přírodovědy, občanské výchovy a zeměpisu spíše na středním a u českého jazyka na nízkém. Naopak u hudební a výtvarné výchovy se žáci v názoru na své nadání odlišují. Relativní shoda se ukazuje u některých předmětů také z hlediska jejich obliby. A to jak u tělesné výchovy a informatiky, které patří mezi nejvíce oblíbené, tak u českého jazyka, který patří mezi nejméně oblíbené předměty. Velké rozdíly v názoru žáků vykazuje obliba dějepisu, chemie a matematiky. Značné diference mezi žáky se vyskytují v zájmu o předmět. Jedná se především o matematiku, fyziku, dějepis, chemii a výchovy: občanskou, rodinnou, tělesnou, hudební a především výtvarnou.
7
Malá míra shody převládá u ukazatelů zaujetí a nasazení pro předmět – v píli a motivaci. 2. Souvislosti mezi žákovskými percepčními, sebepercepčními charakteristikami a prospěchem u jednotlivých předmětů Klasifikace na základní škole nemá pro všechny vyučovací předměty stejná pravidla. Pro vyučovací předměty teoretického zaměření existují jiná kritéria hodnocení než pro předměty s převahou výchovného působení. To se projevuje i v našem výzkumu. Zatímco pro předměty teoretického zaměření – český jazyk, matematiku, fyziku, chemii, dějepis, angličtinu, zeměpis a přírodopis platí, že tvoří samostatné faktory, které jsou syceny zhruba obdobně větší oblibou, níže vnímanou obtížností, výše vnímaným významem, lepším prospěchem, výše posuzovaným nadáním pro předmět, lepší motivací, větší zajímavostí a pochopitelně i vyšším nasazením v předmětu, u výchov není vazba mezi jednotlivými sledovanými charakteristikami zjevná. Nacházíme tu samostatný faktor motivovanosti k výchovám, samostatný faktor nadání, prospěchu apod. Ukazuje se, že čeština může sloužit jako indikátor proškolsky orientovaných žáků. Motivační charakteristiky vážící se na český jazyk totiž úzce souvisejí s prospěchem v ostatních předmětech teoretického zaměření. Literatura HRABAL, V. Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988. PAVELKOVÁ,I.: Motivace u chlapců a dívek ke školním předmětům. In XXI. Psychologické dny „Svět žen a svět mužů“. [CD-ROM] Olomouc: ČMPS a FF UP, 2004. PAVELKOVÁ, I., PROCHÁZKOVÁ, J.: Motivace žáků k učení. In XXIII. Psychologické dni „Psychológia pre život alebo jako je potrebná metanoia“ Bratislava: SPS pri SAV, 2004. PAVELKOVÁ I., ŠKALOUDOVÁ, A. Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti. In XII. konference ČAPV „Profese učitele a současná společnost“, [CD-ROM] edit.: Škoda, Jiří - Doulík, Pavel, 1. vyd., Ústí nad Labem: PedF UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8.
8
Příloha č.1 Pořadí předmětů podle obliby
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tělesná výchova Informatika Rodinná výchova Hudební výchova Zeměpis Výtvarná výchova Přírodověda Občanská výchova Angličtina Matematika Dějepis Fyzika Chemie Český jazyk
N
Průměr
251 159 255 255 255 254 255 255 236 255 255 255 254 255
1,65 1,65 2,20 2,31 2,33 2,43 2,46 2,49 2,66 2,78 2,86 2,89 3,01 3,02
Směrodatná odchylka 0,89 0,89 1,00 1,10 1,01 1,25 0,96 1,03 0,93 1,15 1,25 1,10 1,18 0,90
Příloha č.2 Pořadí předmětů podle obtížnosti
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Český jazyk Matematika Angličtina Dějepis Chemie Fyzika Zeměpis Přírodověda Občanská výchova Informatika Výtvarná výchova Hudební výchova Tělesná výchova Rodinná výchova
N
Průměr
255 255 236 255 254 255 255 255 255 159 255 255 251 255
2,40 2,45 2,68 2,71 2,72 2,77 3,35 3,45 4,10 4,13 4,22 4,26 4,31 4,34
Směrodatná odchylka 0,77 1,08 0,97 0,99 1,08 0,94 1,01 0,94 1,01 0,89 1,07 0,94 0,99 0,89
Příloha č.3 Pořadí předmětů podle významu
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Angličtina Český jazyk Matematika Informatika Zeměpis Fyzika Dějepis Přírodověda Tělesná výchova Chemie Občanská výchova Rodinná výchova Výtvarná výchova Hudební výchova
N
Průměr
235 255 255 159 255 255 255 255 251 254 255 255 254 255
1,41 1,69 1,74 2,09 2,53 2,63 2,76 2,86 2,90 2,95 3,10 3,22 3,90 3,91
9
Směrodatná odchylka 0,77 0,90 0,89 1,06 0,90 1,05 1,05 0,95 1,25 1,11 1,16 1,21 1,15 1,11
Příloha č.4 Pořadí předmětů podle známky
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tělesná výchova Hudební výchova Výtvarná výchova Rodinná výchova Občanská výchova Informatika Přírodověda Zeměpis Chemie Angličtina Dějepis Fyzika Matematika Český jazyk
N
Průměr
244 246 247 248 247 151 249 249 249 231 248 250 251 251
1,10 1,22 1,28 1,34 1,39 1,54 1,96 2,03 2,19 2,23 2,25 2,30 2,64 2,77
Směrodatná odchylka 0,37 0,54 0,50 0,63 0,66 0,75 0,77 0,88 0,86 0,93 0,96 0,91 0,95 0,86
Příloha č.5 Pořadí předmětů podle odhadu nadání
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tělesná výchova Informatika Rodinná výchova Občanská výchova Výtvarná výchova Zeměpis Přírodověda Hudební výchova Angličtina Fyzika Dějepis Matematika Chemie Český jazyk
N
Průměr
251 162 255 255 255 255 255 254 236 255 255 255 255 255
1,75 1,81 1,94 2,11 2,43 2,44 2,47 2,48 2,84 2,85 2,89 2,91 2,98 3,20
Směrodatná odchylka 0,93 0,89 0,87 0,88 1,23 0,93 0,85 1,27 1,02 1,00 1,07 1,09 0,99 0,91
Příloha č.6 Pořadí předmětů podle motivace
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Informatika Tělesná výchova Angličtina Zeměpis Matematika Přírodověda Dějepis Fyzika Rodinná výchova Český jazyk Výtvarná výchova Chemie Občanská výchova Hudební výchova
N
Průměr
162 251 236 255 255 255 255 255 255 255 255 255 255 255
1,90 2,16 2,36 2,49 2,55 2,59 2,77 2,78 2,80 2,84 2,86 2,95 2,95 2,95
10
Směrodatná odchylka 0,96 1,18 1,04 0,94 1,13 1,01 1,13 1,10 1,16 1,05 1,33 1,15 1,11 1,27
Příloha č.7 Pořadí předmětů podle zájmu
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Informatika Tělesná výchova Přírodověda Zeměpis Dějepis Angličtina Fyzika Matematika Hudební výchova Rodinná výchova Občanská výchova Chemie Výtvarná výchova Český jazyk
N
Průměr
137 175 179 179 179 160 179 179 179 179 179 179 179 179
1,85 2,10 2,24 2,29 2,42 2,58 2,73 2,78 2,97 2,97 2,99 3,04 3,10 3,16
Směrodatná odchylka 1,10 1,21 1,07 1,07 1,27 1,08 1,22 1,19 1,24 1,21 1,20 1,31 1,37 1,05
Příloha č.8 Pořadí předmětů podle píle
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Informatika Tělesná výchova Zeměpis Matematika Přírodověda Angličtina Výtvarná výchova Dějepis Fyzika Rodinná výchova Občanská výchova Český jazyk Hudební výchova Chemie
N
Průměr
162 251 255 255 255 235 255 255 255 255 255 255 255 255
1,97 2,10 2,52 2,66 2,67 2,68 2,77 2,78 2,83 2,91 2,97 2,98 2,98 3,05
11
Směrodatná odchylka 1,04 1,25 0,94 1,07 1,00 1,04 1,36 1,10 1,01 1,20 1,17 1,02 1,30 1,09
12
13
14
15
