T H
M A
5-15
Docenten in het hoger onderwijs mogen graag klagen over de regelzucht en efficiëntiedrift van het management. Terecht, vindt Michiel Scager. Maar waarom hebben ze het zover laten komen? ‘Ik denk dat wij ons onvoldoende realiseren dat
ijs
wijzelf markt en overheid de ruimte geven om Scylla en Charybdis te zijn.’
w
Tijd om op te staan! Michiel Scager Hogeschool Utrecht
E
de r
Hoe docenten zich laten vermalen tussen overheids- en marktdenken
H
og
er
on
r komt een mail binnen. “Michiel, het is ons nog niet helemaal helder wat de relatie is tussen de cursuscompetenties, de opdrachten en hun beoordelingscriteria. Graag in de toetsmatrijs aanpassen.” Getekend: ‘toetscommissie’. Die commissie bestaat uit twee collega’s. Sinds de taken van ons team verdeeld zijn over ‘commissies’ is een ondoorzichtige ambtenarencultuur ontstaan. Verschanst achter het eigen loket nemen zij besluiten of verstrekken administratieve opdrachten. Zoals deze, het aanpassen van de toetsmatrijs. Inhoudelijk is die overigens verre van simpel. Veel ‘vaardigheden’ zijn dermate complex dat ze niet in een toetsmatrijs of beoordelingsformulier te
vatten zijn. Bovendien, moet je dat wel willen? Voor wie doen we dit eigenlijk? Anders gezegd: welke denkwijze zit er verscholen achter commissies en opdrachten als deze? Geïnspireerd door een voordracht van Marc Vermeulen (2015) wil ik een poging wagen om een antwoord te geven. Vermeulen betoogde dat het huidige onderwijs zich in een krachtenspel bevindt van drie elementen: overheid, markt en civil society. Hij zette ze in historisch perspectief. Eerst kwam de civil society als sociaal-bewogen initiatiefnemer onder druk te staan door bemoeienis van de overheid (vanaf de jaren vijfitg), daarna door de ‘markt’ (vanaf de jaren tachtig).
overheid
Welke denkwijze zit er verscholen achter commissies en opdrachten als deze?
markt
civil societ
Ik wil ze hier benaderen als drie fundamentele maatschappelijke krachten, met elk zijn specifieke functie en werking. In een gezonde situatie versterken ze elkaar en houden ze
overheid
42
T H
maar dat het haar aard is om zo te doen
Een heel ambtenarenapparaat
de r
elkaar in evenwicht – een situatie, waarvan op dit moment geen sprake is. Ik hoop dat inzicht in het ‘karakter’ van elk element een bijdrage kan leveren aan het herstel van het evenwicht.
og
er
on
Door wet- en regelgeving tracht de overheid te zorgen voor een ‘rechtvaardige’ samenleving. Zij is in eerste instantie een maatschappelijk rechtsorgaan. Overheidsdenken kenmerkt zich dan ook door depersonificatie. Zij richt zich niet op het individu, maar maakt iedereen ‘gelijk’: wetten en regels gelden voor allemaal, ongeacht de persoon. De overheid denkt in rechten en plichten. Voor de handhaving ervan maakt zij gebruik van controlesystemen, die sancties kunnen nemen bij overtreding. Daartoe moeten zaken meetbaar zijn. Dit leidt tot normering en formalisering. De invloed van de overheid en het overheidsdenken is in onze opleiding goed merkbaar. Er wordt steeds meer geformaliseerd, genormeerd en gecontroleerd. Ter ‘handhaving’ is een heel ambtenarenapparaat opgetuigd. Ons team van vijftien docenten annex controleurs annex handhavers heeft een toetscommissie, een examencommissie, een afstudeercommissie, een curriculumcommissie. Wat de teamvergadering eerst plenair besloot, stelt nu de een of andere commissie achter gesloten deuren vast. Commissies zijn eilandjes van macht, die door hun beperkte blikveld de draagwijdte van ‘hun’ besluiten niet overzien, met alle gevolgen van dien. Zo heeft een wijziging van een toetsvorm (toetscommissie) in de meeste gevallen ook impact op de lesinhoud (curriculumcommissie). Besluiten over het afstudeertraject (afstudeercommissie) hebben implicaties voor het voortraject in de opleiding. Alles is met elkaar verweven. De opdeling in commissies creëert een inefficiënte en frustrerende lokettencultuur. De motivatie achter dit soort acties is het ‘borgen’ van ‘kwaliteit’. En om kwaliteit te borgen, moet zij eerst ‘geobjectiveerd’ worden. Dus worden zoveel mogelijk onderwijszaken in meetbare termen beschreven. Dat leidt tot een
H
chaos van leerdoelen, competentiematrices, toetsmatrijzen, beoordelingsformulieren, checklists, gedragscomponenten en niveaubeschrijvingen, gekoppeld aan taxonomieën. De aanname hierachter is dat alle onderwijsprocessen beschreven moeten worden en beschreven kunnen worden. Geert Kelchtermans zegt hierover: “Competenties die geformuleerd worden in gedragsindicatoren (...) zijn geen adequate voorstelling van de werkelijkheid en doen de beroepssituatie van leraren echt onrecht aan.” (Kelchtermans, 2012.) Een gezond overheidsdenken zorgt voor transparante leerdoelen, een gestroomlijnd curriculum en heldere spelregels. Kan het ongebreideld zijn gang gaan, dan zal het alles systematiseren, standaardiseren en reglementeren. De spelregels zijn dan zodanig geformuleerd dat het spel niet meer speelbaar is. Hierdoor, aldus Vermeulen “bestaat het gevaar dat professionals stoppen met het maken van eigen gekwalificeerde afwegingen en gaan koersen op wat de regels hen voorschrijven. Er is (...) sprake van een (...) onteigening van de kern van het beroep. Een tweede risico is dat de regels vooral geformuleerd worden om uitwassen te voorkomen (basiskwaliteit). Werknemers die zich aan de regels houden, leveren feitelijk basiskwaliteit en ook niets meer dan dat.” (Vermeulen, 2013.) Mijn punt is niet zozeer dat de overheid dit doet, maar dat het haar functie, haar aard is om zo te doen.
ijs
dat de overheid dit doet,
themahogeronderwijs.org
w
Mijn punt is niet zozeer
MA
Onderwijs als product Denkt de overheid in rechtstermen, de markt denkt in economische termen: productie, winst en verlies, kosten en baten, efficiëntie, rendabiliteit. De markt ‘ziet’ een onderwijsorganisatie als een bedrijf met tal van bedrijfsprocessen die allemaal ‘gemanaged’ moeten worden. Daarnaast zorgt marktwerking er ‘als vanzelf voor’1 dat de ‘beste’ producten overleven en onrendabele producten verdwijnen. Begrippen als concurrentie, productevaluaties en klanttevredenheid spelen in dit economische domein een rol. “Onderwijs wordt een product, een goed op de markt, dat verhandeld wordt. Concurrentie en competitie tussen scholen moeten waarborgen dat het product kwaliteitsvol is.” (Kelchtermans, 2012.) Ook op onze hogeschool heerst het marktdenken. Studenten worden gezien als producten binnen een onderwijsproductieproces, als opdrachtgevers die betalen voor een product (het bachelordiploma), en als onderwijsconsumenten2 binnen een onderwijssupermarkt3. De opleiding dient ‘kostendekkend’ te zijn. Aangezien de school bekostigd wordt per student ontstaat er een perverse prikkel om enerzijds zoveel mogelijk instroom, de baten, te ‘genereren’, en anderzijds studentuitval en langstudeerders, de kosten, te elimineren. Zo wil de opleiding als ‘onderwijsproducent’ door studentenquêtes zo hoog mogelijk in de scholenranking komen. 43
T H
M A
5-15
beslissingen over hun beroepsactiviteiten niet tot hun professioneel domein moeten rekenen”. (Kelchtermans, 2012.)
Jaar inoverheid jaar uit snijdt
uren voor onderwijstaken, markt
civil societ doorgaans zonder enig overleg
H
og
er
on
Ze zet studieloopbaanbegeleiding in om studenten binnen te houden. Daarnaast brengt ze zoveel mogelijk onderwijsprocessen op een kostentechnische wijze in kaart. Zo zijn klassen met minder dan twintig studenten ‘onrendabel’. Veel onderwijsbeslissingen vallen op basis van de output van rekenmodellen, niet op basis van didactisch inzicht. Gezond marktdenken zorgt voor heldere processen en inzicht inmarkt geldstromen. Onbeteugeld marktdenken civilleidt, societ net als overheidsdenken, tot depersonificatie. Zij ziet geen docenten, maar kostenposten, geen studenten, maar inkomstenbronnen. Het economisch denken zoekt onophoudelijk naar mogelijkheden tot efficiëntieslagen: minder contacturen, grotere klassen, flexplekken, flexibilisering. Jaar in jaar uit snijdt het management in onze uren voor onderwijstaken. Doorgaans zonder enig overleg of communicatie. Vaak merk ik dat pas als ik een mail krijg van een commissie met de mededeling dat ik voor een taak ben ingezet. Hoezo, denk ik dan, ik zit toch vol? Tot ik op mijn urenstaat zie dat de uren voor stagebegeleiding verminderd zijn waardoor ‘ruimte’ is ontstaan. Als we als team laten weten dat de uren voor bepaalde taken ontoereikend zijn, krijgen we te horen dat we efficiënter moeten werken. De vervolgdiscussie wordt doeltreffend de kop ingedrukt met de mededeling dat verdere vragen tijdens de individuele functioneringsgesprekken aan de orde kunnen komen.
44
civil societ
Volgens Gert Biesta is deze situatie deels een gevolg van de onjuiste gedachte dat “het doel van het onderwijs zou moeten zijn dat leerlingen leren en dat het daarom de taak van de leraar is om het leren van leerlingen te ondersteunen en te faciliteren. Maar in het onderwijs gaat het er niet om dat leerlingen leren, maar dat ze iets leren en, meer precies, dat ze iets waardevols leren”.4 (Biesta, 2011.) Hiermee komen we terecht in de derde hoek van de driehoek: de civil society.
de r
overheid
w
markt
ijs
overheid
het management in onze
Binnen onze opleiding werkt het marktdenken innig samen met het overheidsdenken. De managers die de docententeams leiden, voelen zich vertrouwd met het ‘objectiverende’ overheidsdenken dat alles meetbaar wenst te maken. Dit is immers in lijn met ‘kwaliteitsborging’ binnen productieprocessen. Het gevolg van dit samenwerkingsverband noemt Ball (2003) de ‘terror of performativity’, een verregaande mechanisering en formalisering van het onderwijsproces. Tussen de kaken van overheid en markt verwordt de school tot grauwe onderwijsfabriek met docenten “gereduceerd tot uitvoerders, technici, die de waardegebonden en politieke
Dezelfde problematiek De civil society is onderdeel van het culturele leven. Daar valt onderwijs onder, net als de zorg en de kunst (waar overigens dezelfde problematiek speelt). Binnen het onderwijs wordt de civil society vertegenwoordigd door de docenten, de frontlinieprofessionals (Vermeulen, 2015). Want het is in dit deel van de driehoek waar het onderwijs feitelijk plaatsvindt. Het is hier waar publieke waarde geleverd wordt. Deze waarde ziet Biesta in “het vermogen om oordelen te vellen over wat in concrete situaties onderwijspedagogisch gezien wenselijk is”5. (Biesta, 2011.) De professional moet de vrijheid hebben om te handelen vanuit engagement (Kelchtermans, 2012) en roeping (Vermeulen, 2012).
Binnen het onderwijs wordt de civil society vertegenwoordigd door de docenten
T H
Veel beroepsgroepen
ijs
kennen een eigen ‘code’ die de missie definieert;
het onderwijs kent zoiets niet overheid
De ‘principiële weerstand’ moeten we dan ook niet zozeer op individueel niveau laten zien, maar op organisatorisch niveau. Of breder, als vertegenwoordigers van de civil society, vanuit het misschien confronterende besef dat wij een maatschappelijke verantwoordelijkheid hebben. Veel beroepsgroepen hebben een eigen ‘code’, die de maatcivil societ markt schappelijke missie, verantwoordelijkheden en kwaliteitsnormen definieert. Het onderwijs kent zoiets niet. Maar met zo’n code zouden wij onszelf positioneren. Wij zijn dan aanspreekbaar op onze verantwoordelijkheid, dragen zorg voor onze kwaliteit, en hebben een tuchtcommissie die daarop toeziet. Ik denk dat wij ons onvoldoende realiseren dat wijzelf markt en overheid de ruimte geven om Scylla en Charybdis te zijn. Het geeft ook te denken dat wij nog geen beroepscode hebben. Willen wij wel onze verantwoordelijkheid op ons nemen? Willen wij wel met markt en overheid vanuit gelijkwaardigheid rond de tafel zitten? Of willen wij gewoon voor de klas lekker ons ding doen en in onze slachtofferrol blijven zitten? Vermeulen (2009) zegt dat het aan ons frontlinieprofessionals is om onze blik naar buiten te durven richten, om op te treden als global profs, die niet vanuit macht, maar vanuit gezag met de andere krachten samenwerken. Maar kunnen wij die ons machteloos voelen gezag uitstralen? Misschien toch wel. Misschien kan het inzicht in onze maatschappelijke rol en onze maatschappelijke verantwoordelijkheid ons helpen om gezag te voelen. Wij zijn ambtenaren noch kennisproducenten. De overheid houdt in stand. De economie verzorgt het brood op de plank. Wij, als civil society, zijn de pijlers van de beschaving. Tijd om op te staan.
on
de r
Hoe kunnen we ervoor zorgen dat de civil society niet wordt vermalen tussen de kaken van overheid en markt? Hoe kunnen weoverheid de verschillende krachten van de driehoek met elkaar in balans brengen? Want het overheidsdenken heeft uiteraard, net als het marktdenken, zijn nut en plaats, ook binnen een onderwijsinstelling. Het staat buiten kijf dat je zaken transparant moet beschrijven, en dat onderwijsprocessen effectief en efficiënt moeten verlopen (als middel, niet als doel). Maar het domein van overheid en markt ligt buiten de klas, buiten het primaire didactische proces. marktZij moeten, opdat zij niet destructief civil worden, societ in toom gehouden worden. Elk deel van de driehoek heeft zijn eigen domein, zijn eigen mandaat met verantwoordelijkheid en resultaatsverplichting, maar ook zijn eigen grenzen.
themahogeronderwijs.org
w
Bij de civil society gaat het vooral om waarden (niet om normen), om emoties (niet alleen om de ratio) en om het individu. Om de docent of student (niet om docent of student in abstracto). De civil society, zichtbaar in het onderwijsproces, is een levend proces dat plaatsvindt in het hier en nu, in de klas tussen docent en student. Het is een creatief, kwetsbaar en (dus) risicovol proces dat vrijheid en vertrouwen nodig heeft. Stuk voor stuk zaken die haaks staan op het markt- en overheidsdenken, die zelfs daarbuiten vallen.
MA
er
overheid
civil societ
og
markt
H
In mijn ogen is het voor het bereiken van een gezonde balans cruciaal dat we deze grenzen zo helder en concreet mogelijk in kaart brengen. Waar heeft welk deel van de driehoek iets over te zeggen, waarover niet, en waar zijn overlappingen? In de wandelgangen
Ik denk dat het in eerste instantie aan ons docenten, aan de civil society, is om ons domein te claimen, onze professionele ruimte in te nemen – vanuit een maatschappelijk recht, en vanuit een didactische plicht. Kelchtermans (2012) vindt dat de professionals het recht op ‘principiële weerstand’ moeten uitoefenen. Bij ons vindt die weerstand hooguit onderhuids plaats. In de wandelgangen heerst vooral gelatenheid en moedeloosheid: ‘resistance is futile’6. Docenten die zich openlijk blijven verzetten, krijgen het brandmerk non-coöperatief. Hun aantal neemt af.
Michiel Scager is als docent verbonden aan de opleiding electrical engineering van de Hogeschool Utrecht 45
T H
M A
5-15
Literatuur Ball, S. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 215-228. Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Stirling: University of Stirling. Kelchtermans, G. (2012). Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leerkrachten. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. ge, Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vermeulen, M. (2012). Vakmanschap en verantwoordelijkheid. In G. Minderman, R. Goodijk & S. v. Berg, Waar is de raad van toezicht. Deel II: Een bundel van visies en ideeën. Den Haag: Boom Lemma.
w
Vermeulen, M. (2015). (Onderwijs) professionals aan het (onderwijs) front: never a dull moment. Amsterdam: Centrum voor nascholing.
de r
Noten 1 De ‘invisible hand’ van de Britse econoom John Maynard Keynes. 2 Studenten vertonen ook vaak de passieve houding van de consument. Zij verwachten, als betalers, dat aanwezigheid bij een cursus voldoende moet zijn voor een positief
resultaat. 3 Dit is letterlijk door het management als metafoor genoemd: het curriculum moet zijn als een supermarkt met cursussen, waarmee studenten naar wens hun boodschappenkarretjes vullen.
4 Cursivering Biesta. 5 idem. 6 Uit de serie Star Trek. Een uitspraak van de ‘Borg’ tegenover een cultuur die ‘geassimileerd’’gaat worden: “We are the Borg. Your biological and technological distinctiveness
H
og
er
on
will be added to our own. Resistance is futile.”
46
ijs
Vermeulen, M. (2009). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. In D. v. Berg, & R. Vandenber-
