Hledání životní vize

BUDOUCNOST PRO SAMUELA, CZ.1.07/1.2.00/14.0108

Hledání životní vize Učební materiál pro pedagogy

2012

Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 | Důvěrné

DĚTSKÝ DOMOV A ŠKOLNÍ JÍDELNA, CHOMUTOV, ČELAKOVSKÉHO 822, P.O.

OBSAH Úvod ...................................................................................................................................................... 4 1. kapitola: Jak dělám to, co dělám?.................................................................................................. 6 1.1 Co je koučování? ...................................................................................................................... 7 1.2 Co je mentorování?................................................................................................................... 8 1.3 Potenciál ................................................................................................................................... 8 1.4 Sebedůvěra ............................................................................................................................... 8 1.5 Strach ze změn .......................................................................................................................... 8 1.6 Vlastnosti kouče ....................................................................................................................... 9 1.7 Co dělají koučové pro účastníky .............................................................................................. 9 1.8 Role a kompetence kouče a koučovaných .............................................................................. 10 1.9 Účinné otázky ......................................................................................................................... 10 1.10 Model Grow ......................................................................................................................... 11 1.11 Zpětná vazba ........................................................................................................................ 12 Použitá literatura ............................................................................................................................ 13 2. kapitola: Syndrom vyhoření a jeho prevence ............................................................................. 14 2.1 Co je syndrom vyhoření ......................................................................................................... 15 2.2 Příznaky a fáze syndromu vyhoření ....................................................................................... 15 2.3 Projevy syndromu vyhoření.................................................................................................... 17 2.4 Rizikové faktory ..................................................................................................................... 18 2.5 Příčiny vyhoření u pedagogických pracovníků v dětských domovech................................... 19 2.6 Obecné předpoklady a dovednosti pomáhajících profesí ....................................................... 20 2.7 Prevence syndromu vyhoření ................................................................................................. 21 Použitá literatura ............................................................................................................................ 23 3. kapitola: Témata workshopů pro dospívající ............................................................................. 24 3.1 Přehled témat v aktivitě Hledání životní vize ......................................................................... 25 3.2 Pojem brainstorming .............................................................................................................. 25 3.3 Užití metody ........................................................................................................................... 26 3.4 Silné a slabé stránky metody .................................................................................................. 28 3.5 Shrnutí .................................................................................................................................... 28 Použitá literatura ............................................................................................................................ 29 4. kapitola: Umění naslouchat .......................................................................................................... 30 4.1 Proč je naslouchání tak důležité?............................................................................................ 31 4.2 Aktivní naslouchání ................................................................................................................ 32 4.3 Akceptace – bezpodmínečné přijetí ........................................................................................ 33 4.4 Empatie – porozumění vcítěním ............................................................................................. 34 4.5 Asertivita ................................................................................................................................ 35 Použitá literatura ............................................................................................................................ 37

Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 2

5. kapitola: Umění dávat pozitivní zpětné vazby ............................................................................ 38 5.1 (Ne)hodnocení ........................................................................................................................ 39 5.2 Pravidla reflektování............................................................................................................... 39 5.3 Kritika ..................................................................................................................................... 40 5.4 Škálování ................................................................................................................................ 41 Použitá literatura ............................................................................................................................ 43 6. kapitola: Práce s předsudky ......................................................................................................... 44 6.1 Nový pohled na lidi ................................................................................................................ 45 6.2 Příprava na koučování ............................................................................................................ 46 6.3 Příprava na koučovací rozhovor ............................................................................................. 47 6.4 Komunikační bariéry .............................................................................................................. 49 Použitá literatura ............................................................................................................................ 51 7. Motivace dospívajícího.................................................................................................................. 52 7.1 Pojem motivace ...................................................................................................................... 53 7.2 Maslowova pyramida potřeb .................................................................................................. 55 7.3 Neuspokojení potřeb ............................................................................................................... 57 7.4 Aspirace .................................................................................................................................. 59 Použitá literatura ............................................................................................................................ 59 8. Odborné přístupy práce s klientem ............................................................................................. 60 8.1 Přístup orientovaný na klienta ................................................................................................ 61 8.2 Systemický přístup ................................................................................................................. 62 8.3 Přístup orientovaný na úkoly .................................................................................................. 63 8.4 Transakční analýza ................................................................................................................. 64 8.5 Krizová intervence.................................................................................................................. 66 Použitá literatura ............................................................................................................................ 71 9. Motivačně orientovaný rozhovor ................................................................................................. 72 9.1 Pojem motivační rozhovor...................................................................................................... 73 9.2 Základní myšlenky motivačního rozhovoru ........................................................................... 74 9.3 Hlavní principy metody motivačních rozhovorů .................................................................... 74 9.4 Fáze motivačního rozhovoru .................................................................................................. 75 9.5 Problémy při použití metody motivačních rozhovorů ............................................................ 78 9.6 Přínosy motivačních rozhovorů .............................................................................................. 80 9.7 Výcvik v motivačních rozhovorech ........................................................................................ 80 9.8 Cvičení.................................................................................................................................... 81 Použitá literatura ............................................................................................................................ 83 10. Psychosomatika ........................................................................................................................... 84 10.1 Pojem psychosomatika......................................................................................................... 85 10.2 Terapeutické aspekty ........................................................................................................... 86 10.3 Myslete také na sebe ............................................................................................................ 87 10.4 Autogenní trénink ................................................................................................................ 90 10.5 Progresivní relaxace ............................................................................................................. 92 Použitá literatura ............................................................................................................................ 93 Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 3

ÚVOD V České republice žije více než 7600 dětí v ústavní péči školských výchovných zařízení. Zázemí dobře fungující rodiny je pro dítě bezpochyby nenahraditelné – nelze očekávat, že by je dokázala plnohodnotně suplovat sebelepší instituce. Někdy ovšem představuje právě péče milujících rodičů pro dítě bezprostřední ohrožení a odloučení od nich naopak záchranu; jindy o umístění dítěte do ústavu zákonní zástupci sami požádají. Na místo přirozeného prostředí tedy nastupuje náhradní rodinná výchova. Nejideálnější z hlediska zdravého vývoje dítěte se jeví osvojení, neboť se nejvíce podobá životu v běžném rodinném prostředí. I u dětí svěřených do péče pěstounů jsou prognózy vývoje uspokojivé, protože tato forma rovněž kopíruje přirozené modely rodiny. Děti vychovávané ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy však žijí ve zcela odlišném prostředí než děti v rodinách. Mají většinou i negativní zkušenosti se svými rodiči, kteří z různých důvodů selhali ve své péči. Tyto skutečnosti a institucionální výchova se svými specifiky ovlivňují jejich cítění, myšlení a jednání, které se v některých oblastech výrazně odlišuje od projevů dětí vychovávaných ve funkčních rodinách. Dle Matouška (1999) s sebou nese ústavní péče riziko dobře známé a dobře pojmenované: deprivační syndrom. Děti vychovávané ve větších skupinách, v nichž se na směny střídají pečující osoby, jsou několikanásobně méně než v rodině podněcovány ze strany dospělého. Deprivované ústavní děti působí při srovnání se svými vrstevníky vychovávanými v rodinách jako méně nadané, pomalejší (někdy také hyperaktivní v jakýchsi záchvatech aktivity), úzkostné a bojácné, zatížené mnoha druhy zlozvyků. Jejich vztahy k lidem jsou mělčí a přelétavější, i když příležitost ke kontaktu vyhledávají až nutkavě. Následky ústavní výchovy nazývané jako deprivační syndrom jsou tím vážnější a tím hůře odstranitelné, čím dříve se dítě do ústavní péče dostalo a čím déle v ní bylo. Přesto nepopiratelným faktem zůstává, že počet žadatelů o adopci či pěstounskou péči nedokáže naplnit požadavek společnosti neumísťovat děti do péče ústavních zařízení. Chceme-li tedy dětem umožnit život ve stabilním, neohrožujícím prostředí, bez ústavní výchovy se stále ještě neobejdeme. Ústavní výchova je výchovné opatření ukládané podle § 46 zákona č. 94/1963 Sb., o rodině, v platném znění. Lze ji definovat jako umístění dítěte do péče zařízení určeného pro výkon ústavní výchovy na základě rozhodnutí soudu. Účelem je dočasně, tj. po dobu nezbytně nutnou, zajišťovat dítěti náhradní výchovnou péči v zájmu jeho zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání. Kdo však určuje hranici, co je „doba nezbytně nutná“? Doba umístění dítěte do ústavních zařízení se v posledních letech prodlužuje. Nezřídka se stává, že jedinec stráví v dětském domově celý svůj dosavadní život. Ústavní výchova ze zákona končí dovršením 18. roku věku. Pakliže biologická rodina neprojevuje dlouhodobě zájem a zároveň se nepodaří zprostředkovat náhradní rodinnou péči, je mladý dospělý odcházející z dětského domova nucen postavit se na vlastní nohy bez sociální podpory nejbližších, na kterou jsou zvyklé děti vyrůstající ve funkčním rodinném prostředí. Praxe ukazuje, že dva základní problémy, se kterými se tato cílová skupina bezprostředně potýká po začlenění do společnosti, jsou nezaměstnanost a neschopnost zajistit si vhodné bydlení. Nezaměstnanost a nestabilní bytové podmínky jsou však spíše důsledkem faktu, že děti z dětských Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 4

domovů vstupují do běžného života nepřipravené, nedostatečně motivované, neschopné řešit si své problémy samy. Někteří pracovníci dětských domovů se mylně domnívají, že pokud od nich mladý dospělý odejde a má zajištěn pracovní poměr i bydlení, bude ve společnosti fungovat zcela normálně. Ukazuje se však, že při sebemenším problému v citovém či osobním životě přestává být zaměstnání pro takového člověka důležité a selhává při řešení vlastních problémů, neboť je sám v podstatě řešit nedokáže. Post péče dětských domovů v současné době prakticky neexistuje, protože ze zákona mohou pečovat pouze o zletilé nezaopatřené osoby do doby skončení jejich soustavné přípravy na budoucí povolání. Cílem projektu Budoucnost pro Samuela bylo především usnadnit dětem z dětských domovů přechod do běžného života. Toho se projekt snažil dosáhnout prostřednictvím komplexního systematického působení odborníků a pedagogů zaměřeného na posílení klíčových sociálních kompetencí dětí. Do rukou se Vám dostává jeden z výstupů projektu – Učební materiál pro pedagogy – vytvořený v aktivitě Hledání životní vize. Materiál obsahuje informace o lektorovaných tématech, jejichž cílem bylo především posílit mentorské dovednosti pedagogů a dalších pracovníků v dětských domovech při práci s cílovou skupinou dospívajících a mladých dospělých, rovněž tak posílit jejich poradenské a lektorské dovednosti zaměřené na aktivizační a motivační složky působení. Věříme, že s materiálem budete pracovat s chutí a necháte se inspirovat ve Vaší další odborné činnosti. Přejeme mnoho pracovních úspěchů….

Realizační tým projektu Budoucnost pro Samuela


Stránka 5

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 1. kapitola: Jak dělám to, co dělám?


Stránka 6

V rámci vzdělávacího programu pro pedagogické pracovníky a další pracovníky dětských domovů, orientovaného na přípravu mladých lidí k jejich osamostatnění a vykročení do života, je důležitá příprava pedagogů – průvodců při využití nových výukových metod osobnostního rozvoje. Pro práci s cílovou skupinou doporučujeme kombinaci mentorského, koučovacího a lektorského přístupu. I když je cílová skupina navyklá na přístup veskrze lektorský / učitelský, nám se přístupy jak koučinku, tak mentorské práce osvědčili, proto Vás s nimi chceme dále seznámit.

KOUČOVÁNÍ Koučování se dnes stává stále účinnějším a pozoruhodnějším nástrojem vedení. Koučování Vám umožní dívat se na problémy jinak, než jste byli doposud zvyklí, a můžete při něm objevit nové příležitosti a nová řešení problémů. Není však zdaleka jen nástrojem vhodným pro plánování, delegování nebo řešení problémů. Vyžaduje zcela jiný, pozitivnější přístup k lidem. Chceme-li koučovat, musíme potlačit nedůvěru ve schopnosti druhých lidí, opustit staré postupy a osvobodit se od zažitých způsobů myšlení. Osvojit si koučování a dokázat koučovat nenásilně a co nejefektivněji vyžaduje, stejně jako osvojení jakékoli jiné dovednosti, postoje, stylu nebo přesvědčení, nezbytnou míru odhodlání, vůle a praktické zkušenosti. 1.1 CO JE KOUČOVÁNÍ?

Sloveso koučovat se dle Whitmora (2004) definuje jako „vyučovat, pomáhat překonat obtíže, připravovat, naznačovat, poskytovat fakta“. Koučování přináší pozitivní výsledky zejména proto, že vytváří mezi koučem a koučovaným vztah vzájemné podpory a používá specifické prostředky a styl komunikace. Koučovaný nezískává fakta od kouče, ale s pomocí kouče je nalézá sám. Prvořadý je samozřejmě cíl, který sleduje lepší výkon. To, co nás zajímá, je, jak stanoveného cíle co nejlépe dosáhnout.  Kouč ví, že vnitřní bariéry se často překonávají obtížněji než bariéry vnější. Dle Gallweyho (1986) koučování uvolňuje potenciál člověka a umožňuje mu tak maximalizovat jeho výkon. Koučování spíše, než by něčemu učilo, pomáhá učit se. Koučovací přístup představuje nový typ přístupu k lidem, jejich vedení a řízení. To se týká i vztahu k sobě. Vztah k druhým lidem se obvykle odvíjí od toho, jaký vztah máme sami se sebou. Jestliže koučování obecně zlepšuje vztah klienta sama k sobě, jeho sebevědomí a sebedůvěru, lze předpokládat, že se změní i jeho vztah k druhým lidem. Koučovací přístup nepoužívá přikazování, přesvědčování, ovlivňování ani kontrolu. Jeho vlivem dochází k lepší komunikaci. Kouč je dle Horské (2009) odborník na motivování lidí a strukturování jejich zkušeností. Vychází ze znalostí lidské psychiky a poskytuje klientovi zpětnou vazbu a emocionální podporu. Pomáhá klientovi plánovat životní kroky, stanovovat si realistické cíle a hledat efektivní způsoby jejich dosahování, reflektovat svou aktuální situaci a získat nad ní nadhled, odhalovat své vlastní možnosti a omezení, rozhodovat se o volbě konkrétního řešení (způsobu dosažení cíle) a odhalovat a odstraňovat bariéry v procesu dosahování cílů. Koučování se od poradenství a jiných forem práce s klienty liší v tom, že kouč neposkytuje odborné rady a nehodnotí, ale pouze usnadňuje proces myšlení koučovaného.


Stránka 7

1.2 CO JE MENTOROVÁNÍ?

Slovo mentorování má dle Whitmora (2004) původ v řecké mytologii. V báji o Odysseovi se dovídáme, že když odjížděl do války s Trójany, svěřil dům a vzdělání svého syna svému příteli Mentórovi. „Řekni mu všechno, co znáš,“ požádal ho při svém odjezdu a nevědomky tak vymezil obsah pojmu mentorování. Mentor je dle Horské (2009) zaměřen především na předávání svých zkušeností v určité oblasti či profesi, resp. modelů, principů, postupů a přístupů uplatňovaných v určité organizaci. Většinou nabízí vlastní pohled a zprostředkovává vlastní praktickou zkušenost („tak jsem na to šel já“, „tak se mi to osvědčilo“). Hlavním úkolem mentora je provést svého svěřence úskalími určitého oboru či profese a hodnotit jeho výkony (správně x chybně). 1.3 POTENCIÁL

Chceme-li při práci s cílovou skupinou dostat z nich to nejlepší, musíme věřit, že v nich skutečně něco je. Pokud kouč nevěří, že potenciál lidí je větší než ten, který se projevuje v jejich každodenním jednání, nemohou jim pomoci ho využít. Musíte proto o cílové skupině uvažovat nikoliv na základě jejich výkonu, ale z hlediska jejich potenciálu. To, že naše přesvědčení o potenciálu lidí se přímo promítá do jejich výkonu, potvrzují pokusy z oblasti vzdělávání. Při těchto experimentech učitelé určitou dobu učili skupiny průměrně nadaných žáků předem dohodnutou, stejnou látku. Zatímco některým učitelům bylo řečeno, že jejich noví žáci jsou výborní studenti, druzí se dozvěděli, že jejich žáci mají studijní problémy. Při ověřování získaných znalostí prokázali ve všech případech lepší vědomosti žáci, o nichž se učitelé domnívali, že jsou výbornými studenty. 1.4 SEBEDŮVĚRA

Protože využití potenciálu a dosažení vysoké výkonnosti vyžaduje dle Whitmora (2004) sebedůvěru, je naprosto nezbytné udržovat si přehled o dosažených úspěších. Úspěchy hovoří samy za sebe. Při koučování je nejdůležitější, aby koučovaný dosáhl výsledků, které si v průběhu koučování stanovil. Kouč si to musí uvědomovat a musí mít jistotu, že koučovanému pomáhá ujasnit si, co chce dělat, vytváří u něj potřebné odhodlání a pocit vnitřního závazku a pomáhá mu preventivně se vypořádat se všemi překážkami. Koučování, které nepřináší viditelné úspěchy, pouze oslabí sebedůvěru koučovaného a naruší primární cíl koučování. K vytváření a zvyšování sebedůvěry je dále dle Whitmora (2004) kromě přibývajících úspěchů nutné, aby cílová skupina věděla, že úspěchy jsou výsledkem jejich vlastního snažení. Musí rovněž vidět, že ostatní lidé v ně mají důvěru, že věří v jejich schopnosti – jinak řečeno, že s nimi jednají jako s rovnými. 1.5 STRACH ZE ZMĚN

Mnoho lidí se změn, a to jakýchkoliv, obává. Nemělo by nás to překvapit, uvědomíme-li si, že toho, co můžeme udělat, abychom naše děti připravili pro svět, v němž budou žít, není mnoho. Víme, že nebude takový, jaký je dnes. Nevíme ale, jaký doopravdy bude. To jediné, co je můžeme naučit, je být dostatečně flexibilní a adaptabilní. To by jim mělo umožnit žít v jejich světě, ať už bude jakýkoli. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 8

1.6 VLASTNOSTI KOUČE

Dobrý kouč by měl být:           

trpělivý objektivní, nezaujatý, nestranný schopen podpořit druhé zaujatý pro věc umět naslouchat vnímavý schopen vnímat realitu znát sám sebe pozorný mít dobrou paměť dalšími charakteristikami ještě jsou např.: odborné znalosti, vědomosti, zkušenosti, důvěryhodnost, autorita.

1.7 CO DĚLAJÍ KOUČOVÉ PRO ÚČASTNÍKY

Učitel, instruktor nebo manažer budou mít vždy sklon ukazovat a říkat druhým, jak mají něco dělat – většinou tak, jak je samé tomu někdo naučil nebo jak doporučují knihy. Jinak řečeno, učí studenty nebo podřízené dělat věci tak, jak je dělají oni sami. Předávají svým žákům standardní a „správné“ postupy, jejichž praktická aplikace vede k tomu, že zpočátku dosahují lepších výkonů. Potlačují přitom jejich individuální preference a jedinečné vlastnosti. Kromě toho, že tento přístup je jednodušší, udržuje závislost cílové skupiny na „odborníkovi“, což posiluje jeho ego a vytváří iluzi moci (Whitmore, 2004). Koučování oproti tomu vede k samostatnosti a soběstačnosti, vytváří a zlepšuje sebedůvěru a odpovědnost za své jednání. Dobří koučové:           

Nabízejí podnětné nápady Pomáhají zvýšit sebevědomí Podněcují profesionální chování Konfrontují negativní chování a postoje Učí příkladem Umožňují růst výkonů Vysvětlují fungování organizace Stojí na straně koučovaných v kritických situacích Nabízejí odborné a zkušené rady Podněcují k dosažení stanovených cílů Pomáhají v kariéře


Stránka 9

1.8 ROLE A KOMPETENCE KOUČE A KOUČOVANÝCH

 Rolí kouče je reagovat na potřeby rozvoje koučovaných. Kouči mají takové postavení oproti koučovaným, že toto postavení není vztahem koučování ohroženo.  Kouč i koučovaní mají stejnou odpovědnost za rozvoj vztahu během koučování, za jeho hladký průběh a dosažení stanoveného cíle.  Záležitosti řešené v rámci vztahu koučování jsou považovány za důvěrné. Vztah obou stran je rovnocenný a je založen na vzájemné důvěře.  Kouč a koučovaní si předem stanoví časový harmonogram podle možností obou stran.  Kouč a koučovaní vzájemně respektují svůj čas a závazky (povinnosti).  Povinnosti nesmí být zneužívány mimo rámec koučování.  Ve vztahu je uplatňován pro-aktivní přístup – kouč vyzývá a podporuje koučované a poskytuje konstruktivní zpětnou vazbu, koučovaní se snaží vypořádat se s jakoukoliv oblastí rozvoje.  Vztah trvá po dobu vzájemně odsouhlasenou oběma stranami. Po jejím uplynutí může buď pokračovat, nebo skončit.  Obě strany mají možnost po vzájemné dohodě z projektu vystoupit.  Vztah koučování je zcela dobrovolný.  Kouč i koučovaní jsou před realizací procesu proškoleni. 1.9 ÚČINNÉ OTÁZKY

Pokud lidem říkáme, co mají dělat, nebo jim pokládáme uzavřené otázky, nemusejí příliš uvažovat. Otevřené otázky je nutí přemýšlet. Používání otázek při koučování dle Whitmora (2004) zlepšuje vnímání reality cílovou skupinou a posiluje jejich odpovědnost. Otázky nejčastěji klademe s cílem získat informace. Ty nám mohou sloužit k tomu, abychom vyřešili vlastní problém, nebo abychom někomu druhému poradili nebo nabídli řešení jejich problému. POKUD KOUČUJI, NEZÍS KÁVÁM INFORMACE PROT O, ABYCH JE SÁM POUŽIL. ODPOVĚDI NA MÉ OTÁZKY PROTO NEMUSEJÍ BÝT ÚPLNÉ. SMYSLEM OTÁZEK JE ZJISTIT, ZDA KOUČOVANÝ MÁ INFORMACE, KTERÉ POT ŘEBUJE. ODPOVĚDI, KTERÉ DOSTÁVÁM, MI ALE ČASTO UKAZUJÍ, KAM ZAMĚŘIT NÁSLEDUJÍCÍ OTÁZK Y.

OTEVŘENÉ otázky vyžadují popisnější odpovědi a zvyšují úroveň vnímání reality. UZAVŘENÉ otázky jsou příliš svazující a nedávají možnost vyjádřit se dostatečně přesně. Odpovědi ANO nebo NE navíc neumožňují získat podrobnější informace. Ve skutečnosti tyto otázky dokonce ani nenutí tázaného se zamyslet. Dobrý kouč by neměl pokud možno používat otázky, které koučovaného vedou. Není rovněž vhodné používat otázky, které naznačují kritiku, jako například: „Proč jsi to proboha udělal?“ Kouč musí co nejpozorněji naslouchat odpovědím koučovaného. Pokud to neudělá, nejenom, že ztratí jeho důvěru, ale nebude rovněž vědět, která následující otázka je nejvhodnější. Koučování musí být spontánní proces.


Stránka 10

Zde nabízíme několik otázek, které jsou pro koučování užitečné. To samozřejmě neznamená, že si nemůžete zformulovat otázky další, vycházející z Vaší vlastní zkušenosti (Whitmore, 2004):  Když koučovaný skončí se svojí odpovědí a vy se zeptáte „Co ještě?“, dozvíte se více. Když budete mlčet a přemýšlet, často se dozvíte něco dalšího také.  „Kdybys znal odpověď, jaká by byla?“ není hloupá otázka, jak by se mohlo zdát, protože dává koučovanému šanci překonat bariéry blokující jeho uvažování.  „Jaké důsledky by to mělo pro tebe nebo pro druhé?“  „Co je na tom pro tebe nejobtížnější? Co pro tebe představuje největší výzvu?“  „Co bys poradil příteli, který by se ocitl ve stejné situaci?“  „Představ si, že mluvíš s nejchytřejším člověkem, kterého znáš nebo jakého si dokážeš představit. Co by ti asi řekl, že máš dělat?“  „Nevím, co udělat (na koho se obrátit). Co bys udělal ty (na koho by ses obrátil ty)?“  „Co bys získal / ztratil, když uděláš / řekneš toto?“  „Kdyby ti někdo tohle řekl / udělal, jak by ses cítil, co by sis myslel, co bys udělal?“ 1.10 MODEL GROW

Anglické slovo „grow“ znamená růst, zvyšování apod. Otázky, které při koučování klademe, by se podle Whitmora (2004) měly postupně zaměřit na čtyři odlišné oblasti: 1. 2. 3. 4.

CÍLE, a to jak na cíl daného setkání, tak cíle krátkodobé a dlouhodobější; Zjištění skutečného stavu a věcí – prověření REALITY; MOŽNOSTI a alternativní strategie nebi postup činnosti; CO se má udělat, KDY, KDO to udělá a jaká je VŮLE to udělat.


Stránka 11

Příklady otázek, které můžete v jednotlivých oblastech používat: CÍLE

        

Co očekáváte od našeho setkání? Zkuste si představit situaci za rok. Jak by to v ideálním případě mohlo vypadat? Po čem z toho, o čem jsi mluvil, momentálně nejvíc toužíš? Jak důležité jsou pro tebe jednotlivé věci, o nichž jsi hovořil? Jakého cíle bys chtěl v životě dosáhnout? Do kdy bys chtěl tohoto cíle dosáhnout? Co opravdu očekáváš a chceš od práce / života / apod.? Pokud je tvoje současná situace jiná, jaké kroky by ti mohly umožnit dostat se k tvému cíli? Co by mohl být první krok na této cestě?

REALITA

        

Co na současné situaci máš pod kontrolou? Co ti na tvém současném stavu nejvíc vadí? Co se nachází v pozadí tvé nespokojenosti? Co by umožnilo / pomohlo uspokojit tuto potřebu či zájem? Co dalšího ti znepříjemňuje život? Co ještě? Chci o těchto věcech vědět co nejvíce. Který typ lidí a činnosti nemáš rád? (na pracovišti, ve škole, mezi známými apod.) Který typ lidí a činností máš naopak nejraději? Co se ti na těchto lidech a činnostech líbí? Kdybys musel definovat smysl a cíl svého života, co by to bylo?

MOŽNOSTI

   

Co můžeš udělat pro to, aby se věci změnily? Co ti to přinese, co ztratíš? Co můžeš udělat pro to, aby se stejné problémy už neobjevovaly? Zkus se zamyslet nad tím, jak by bylo možné něco z toho, o co usiluješ, realizovat za stávajících podmínek?  Jak ještě? Kde? Kde ještě?  Co by se muselo změnit? Co bys pro to musel udělat? Koho bys mohl požádat, aby změnil něco dalšího? 1.11 ZPĚTNÁ VAZBA

Zpětná vazba, naše vlastní nebo od druhých lidí, je životně důležitá pro učení (se) a pro zlepšování podávaného výkonu. Zpětná vazba se musí týkat jak výsledku určité činnosti, tak i činnosti samotné.  Kvalitní, relevantní zpětná vazba je klíčová pro neustálé zlepšování. Opravdu kvalitní zpětnou vazbu musíme hledat spíše u sebe sama, než ji očekávat od druhých. Pochvala a ocenění jsou další formou zpětné vazby. O co méně se s ní setkáváme, o to s větším zadostiučiněním ji přijímáme. Je-li něčeho jako šafránu, zdá se nepatřičné o tom pochybovat. Opatrnost je ale na místě. Pochvala či ocenění, které nejsou myšleny upřímně nebo jsou nezasloužené, Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 12

jsou bezcenné a přinášejí víc škody než užitku. Rozeznat přetvářku a manipulaci není tak obtížné, jak se mylně domnívají lidé, kteří tyto metody používají. Dokonce i upřímně míněná pochvala či ocenění mohou vyvolat problémy. Pochvala může u některých lidí potlačit schopnost a ochotu k sebehodnocení. Může tak vzrůst jejich závislost na názorech druhých lidí, což je pravý opak toho, o co usilujeme – mít samostatné, soběstačné a autonomně jednající zaměstnance.  Pochvala či ocenění musí být upřímné, soudné a rozumné. Více o poskytování zpětné vazby v procesu koučování se dočtete v kap. 5 tohoto textu.

„Jestliže všichni směřují někam jinam, než bychom se podle mého názoru měli ubírat, půjdu s nimi… když už jsou věci v pohybu, můžete jejich směr změnit kdykoli. Může se ukázat, že měli pravdu, nebo naopak zjistit, že jsme se dostali někam, kde bychom být neměli, a vydat se směrem, který jsem původně navrhoval. Nebo si všichni uvědomíme, že nejlepší bude nějaká úplně jiná alternativa. Chcete-li se někam dostat, musíte zapojit srdce i rozum.“ (David Hemery)

POUŽITÁ LITERATURA:

HORSKÁ, V. Koučování ve školní praxi. Praha: Grada Publishing, 2009. WHITMORE, J. Koučování. 2. vyd. Praha: Management Press, 2004.


Stránka 13

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 2. kapitola: Syndrom vyhoření a jeho prevence


Stránka 14

2.1 CO JE SYNDROM VYHOŘENÍ

Se syndromem vyhoření (také Burn-out) se setkáváme především u pracovníků v pomáhajících profesích, což je charakterizováno ztrátou profesionálního zájmu, nebo osobního zaujetí. Vyhořelý pracovník ztrácí smysl svého povolání, což se velmi často projevuje nechutí ke své práci. Mnohdy nadšený jedinec, který očekává splnění svých cílů, tvrdě naráží na realitu. Čím větší je nadšení, tím závažnější může být stav vyhoření (Špatenková, 2004). Do stresu se může dostat každý člověk, ale stav vyhoření se objevuje pouze u lidí, kteří jsou intenzivně zaujati svou prací. Mají vysoké cíle a vysoká očekávání. Tam, kde práce je pro jedince smysluplná a překážky se jeví udolatelné, tam k vyhaslosti nedochází (Křivohlavý, 1998). Poprvé byl Burn-out syndrom popsán americkým psychoanalytikem Herbertem J. Freundenbergerem v roce 1974. Podle něho je burn-out „konečným stádiem procesu, při němž lidé, kteří se hluboce emocionálně něčím zabývají, ztrácejí své původní nadšení – svůj entusiasmus a svou motivaci“. Toto onemocnění je časté u lidí, kteří mají neustálý, náročný a intenzivní kontakt s lidmi a jejichž práce je neadekvátně ohodnocená, v tuto chvíli není myšleno ohodnocení finanční. Postihuje škálu profesí, především pomáhajících, lékaře, sestry, učitele, policisty, ale také advokáty, pojišťovací agenty, sociální pracovnice a další úřednice a úředníky. BURN-OUT SYNDROM, JINAK ŘEČENO SYNDROM VYHOŘENÍ, MŮŽEME CHÁPAT VE VÍCE ROVINÁCH (TOŠNEROVI, 2002):

 jako postupný proces, který je možné včas přerušit, jinak může vést k nezvratným zásahům do našeho života  jako duševní poruchu, jejíž výsledek již vyžaduje léčbu jako kterékoliv jiné onemocnění  jako opakující se proces s pravidelnými fázemi  Burn-out jako účinek – skupina stejně vyhořelých spolupracovníků na jednom pracovišti se snaží o změnu a naráží na nepochopení a někdy až odpor k jakékoliv změně. Syndrom vyhoření lze popsat jako duševní stav objevující se často u lidí, kteří pracují s jinými lidmi a jejichž profese je na mezilidské komunikaci závislá. Tento stav ohlašuje celá řad příznaků, člověk se cítí celkově špatně, je emocionálně, duševně i tělesně unavený. Má pocity a beznaděje, nemá chuť do práce ani radost ze života. Křivohlavý (1998) uvádí další definici podle Ch. Maslacha a S. Jacksona: „Burn-out je syndromem emocionálního vyčerpání, depersonalizace a sníženého osobního výkonu. Dochází k němu tam, kde lidé pracují s lidmi, tzn. tam, kde se lidé věnují potřebným lidem.“ 2.2 PŘÍZNAKY A FÁZE SYNDROMU VYHOŘENÍ

Příznaky syndromu vyhoření provázejí nejenom jednotlivce samého, ale velmi často také kvalitu jeho práce. Podle Špatenkové (2004) se syndrom vyhoření projevuje chováním „vyhořelého“ k druhým lidem, ke klientům, spolupracovníkům, ale také k blízkým osobám – jde o změnu ve vztazích sociálních.


Stránka 15

Mezi projevy patří:     

podrážděnost, lhostejnost, necitlivé a odtažité chování vůči klientům, negativní postoje a odcizení vůči práci, stažení se ze sociálních kontaktů či snížení sociální komunikace.

Dalším projevem jsou pocity „vyhořelého“: pocity beznaděje a bezmoci, pocit prázdnoty, obavy, strach, úzkost, pocity selhávání a viny, ztráta nadšení a sebedůvěry, ale především pocity vyčerpanosti a únavy, které velmi ovlivňují jak profesní tak osobní život. Jedinec, který se dostává do stavu vyhoření, prožívá každodenní pocity nespokojenosti. Může se objevit i trvalá nespokojenost vůbec se vším v sociálním okolí vyhořelého, což vytváří nejen napětí na pracovišti, ale může i narušit rodinné či jiné privátní vztahy. PŘÍZNAKY LZE ROZDĚLIT DO TŘÍ OBLASTÍ:

Fyzické, neboli tělesné vyčerpání: -

chronická únava, nedostatek energie, slabost. Chronická únava je často spojena se zvýšenou potřebou spánku, který je nekvalitní, přesto že člověk spí, probouzí se neodpočatý. Člověk trpící syndromem vyhoření je více náchylný k úrazům, častěji onemocní, stěžuje si na bolesti hlavy a zad, pocity nevolnosti. Velmi často dochází ke stravovacím změnám, změnám tělesné hmotnosti apod.

Emocionální vyčerpání: -

pocit bezmoci a beznaděje, člověk „ztrácí kapacitu pro lidi“, je citově vysátý, nechce s lidmi řešit nějaké starosti a problémy. Lidem se vyhýbá a uzavírá se do sebe. Velmi často má pocity viny a selhání. Vytrácí se radost z kontaktu s lidmi a to nejen v práci, ale i v běžném životě. Jeho rodina či přátelé již dávno nejsou zdrojem energie a uspokojení, ale naopak přítěží s dalšími nároky.

Psychické vyčerpání: -

negativní postoje k sobě samým, k vlastní práci, vlastním úspěchům, k okolí a ke klientům. Člověk je často velmi zděšen z myšlenek a pocitů, které u sebe nikdy nečekal. Psychicky vyčerpaný člověk je pesimistický, negativistický, cynický, přestává si věřit, nechce přistoupit na žádnou změnu. Život se stává „jednou velkou katastrofou“, objevují se poruchy soustředění, zapomnětlivost, dochází k utlumení celkové aktivity a člověk jako by svým chováním a jednáním hlásal „Dejte mi všichni pokoj“, život i práce přestávají mít smysl (Venglářová, 2011).

FÁZE SYNDROMU VYHOŘENÍ

Podle Tošnerových (2002) se vyhoření týká především oblasti práce a je typické citovým a mentálním vyčerpáním. Velmi často jde o důsledek dlouho trvajícího stresu a týká se nejvíce lidí, kteří pracují s jinými lidmi – pomáhající profese. Od deprese nebo jen únavy se syndrom vyhoření liší tím, že jeho součástí jsou pochybnosti o smyslu své práce. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 16

Burn-out nikoho jen tak nepřepadne, je to až závěrečné stadium pozvolného, několik měsíců trvajícího procesu, a důsledek dlouhodobého stresu. PRŮBĚH SYNDROMU VYHOŘENÍ MŮŽE PROBÍHAT V NĚKOLIKA FÁZÍCH, KTERÉ MOHOU BÝT RŮZNĚ DLOUHÉ:

První fází je nadšení, které se vyznačuje typickým elánem a vysokými ideály, které začínající pracovník má. Pracovník dobrovolně pracuje přesčas, práce ho zcela pohlcuje a naplňuje. Nebezpečím je identifikace s klienty a neefektivní vydávání energie, které je velmi často spojeno s dobrovolným přepracováním. Důsledkem začíná být zanedbávání svých aktivit v době volna, které v podstatě přestává být. Po určité době počáteční nadšení ustupuje a nastává fáze stagnace, ke které dochází proto, že původně vysněné ideály se nedaří realizovat a mění se jejich zaměření. Požadavky druhých začínají pracovníka obtěžovat. Začíná brát v potaz osobní potřeby, koníčky. Když se pracovník začíná zajímat o smysl vlastní práce, setkává se s klienty, kteří nespolupracují, s technickými, či byrokratickými překážkami, nastává další fáze, kterou je frustrace. Začíná klienta vnímat negativně a pracoviště pro něj představuje velké zklamání. V této fázi se mohou vyskytnout i spory s nadřízenými. Jestliže pracovník vnímá své povolání jen jako zdroj obživy, dělá pouze to, co musí, vyhýbá se jakýmkoliv aktivitám, rozhovorům s kolegy i všem žádostem o práci přesčas, nastává další fáze, kterou je apatie. V této fázi vládne mezi pracovníkem a klientem nepřátelská atmosféra a pracovník se cítí být klienty obtěžován. Jako poslední nastává fáze syndromu vyhoření, což je období úplného emocionálního vyčerpání, pocitu ztráty smyslu práce, pocitu ztráty sebe, a vnímání se jen jako kolečka ve stroji nic víc. NĚKTERÉ FÁZE SYNDROMU JSOU NA ČLOVĚKU VÍ CE ZNATELNÉ, JINÉ MOHOU BÝT JEN NAZNAČENÉ A NEVÝRAZN É. PŘECHÁZEJÍ JEDNA DO DRUHÉ TAK HLADCE A NEPOSTŘE HNUTELNĚ, ŽE SI TO ČLOVĚK OBČAS ANI NEUVĚDOMUJE. M YSLÍ SI, ŽE JE PŘEPRACOVANÝ, NECÍTÍ SE D OBŘE A NEVÍ PROČ. PŘÍČINU HLEDÁ JINDE, NEŽ VE SVÉM ŽIVOTNÍM RYTMU A KOMUNIKAČNÍCH STYLECH. 2.3 PROJEVY SYNDROMU VYHOŘENÍ

Syndrom vyhoření je podle Matouška (2003) vždy definován změnou v chování pracovníka. Může vzniknout někdy velice rychle od doby nástupu do zaměstnání, pokud je pracovník vystaven nepříznivým podmínkám i za několik týdnů. Typickými projevy syndromu vyhoření jsou:  snaha vyhýbat se delším a intenzivním kontaktům s klienty, mít k nim neangažovaný vztah  ztráta citlivosti pro klientovy potřeby, lpění na zavedených postupech  pracovník věnuje práci minimum své energie a výrazně více se zapojuje v mimopracovních aktivitách


Stránka 17

 důraz klade na služební postupy, na pracovní pozici, na mzdu či jiné výhody, které ze zaměstnání plynou  pracovník má časté pracovní neschopnosti, omezuje komunikaci i kontakt se svými kolegy, se kterými má někdy i konflikty. Proces syndromu vyhoření může mít buď stoupající povahu, nebo se může vyvíjet v cyklech, kdy pracovník někdy nachází řešení svých těžkostí, ale později se opět propadá do beznadějné pasivity. Symptomy se projevují ve všech třech oblastech – sociální, psychické i fyzické. Emocionální vyčerpání je charakterizováno pocity bezmoci, viny, sklíčenosti, nedůvěry, ztrátou chuti do života, zoufalstvím i nulovou motivací k jakékoliv aktivitě a činnosti. U pedagogických pracovníků je velice obtížné přesně určit žádoucí výsledky práce a kritéria úspěšnosti pracovníka. Pedagog se těžko koncentruje, přestává věřit vlastním schopnostem, dostavuje se celková únava a imunitní systém má oslabený. Dalšími zdravotními problémy jsou zažívací, srdeční a dýchací potíže, bolesti zad, hlavy, vysoký krevní tlak a častá náchylnost k infekčním chorobám. Pracovníci v pomáhajících profesích přebírají vlastně odpovědnost za klienta a přitom, nemají možnost mít plně kontrolu nad jejich chováním. PEDAGOGOVÉ SE POTÝKA JÍ S CELOU ŘADOU RIZIKOVÝ CH FAKTORŮ, KTERÉ MŮ ŽEME ROZDĚLIT NA VNĚJŠÍ A VNITŘNÍ. MEZI VNITŘNÍ FAKTORY ŘADÍME VNITŘNÍ SEBEH ODNOCENÍ, NEPRAVIDELNÝ BIORYTM US, NESCHOPNOST ODPOČINKU A PŘEHNANÁ PEČLIVOST. VNĚJŠÍ FAKTORY ZAHRNUJÍ ZAM ĚSTNÁNÍ A ORGANIZACI PRÁCE, RODINU A SPOL EČNOST. ČÍM VÍCE RIZIKOVÝCH FAKTORŮ SE U PEDAGOGŮ NASHROMÁŽ DÍ, TÍM PRAVDĚPODOBNĚJŠÍ JE U NICH VZNIK VYHOŘENÍ (MATO UŠEK, 2003). 2.4 RIZIKOVÉ FAKTORY

Na problém vyhoření je možné podívat se i z úhlu celého týmu a organizace. Ty jsou ohroženy tehdy, ignorují-li dva základní rizikové faktory:  nedostatek vnitřní struktury organizace, nevymezení kompetencí pracovníků a nevyváženost jejich práv a povinností;  nedostatek uznání pracovníkům. Pracovní stres, na jehož konci stojí vyhoření, je mnohdy spojen s poklesem chuti podávat výkon, jsou zde pocity beznaděje a zbytečnosti, začíná se objevovat postupná ztráta osobní síly a pocit bezmoci vyjadřujeme postoji – „nemá cenu se snažit…., proč se vůbec namáhat…, ať to dělám tak, nebo tak, stejně je to špatně“. Stock (2010) shledává nejčastější příčiny vzniku syndromu vyhoření v pracovní oblasti. FAKTORY PODPORUJÍCÍ RIZIKO BURN-OUT SYNDROMU JSOU NÁSLEDUJÍCÍ:

 Zvýšená pracovní zátěž – v momentě, kdy nároky na sebe samé překročí míru toho, co dokážeme zvládnout, může být příčinou vzniku burnoutu a také jeho zesilovačem. Postižený musí vynaložit větší množství energie, aby dané úkoly splnil, což cyklus vyhoření jen urychluje.  Působení rušivých vlivů – s tímto faktorem je spjat problém snadné dosažitelnosti, pracovník je při své práci neustále vyrušován. Velmi často zápasíme s plněním několika úkolů najednou, což často obnáší být nepřetržitě dostupní ať už přes mobilní telefon či připojení k internetu. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 18

 Nedostatek samostatnosti – nedostatek možností ovlivnit své pracovní prostředí, což nastává tehdy, podléhá-li pracovník nadměrné kontrole a dohledu a v zaměstnání mu není umožněno svobodně se realizovat.  Nedostatek uznání – nedostatečná odměna, nedostatek uznání, nespravedlivé hodnocení naší práce a omezené možnosti kariérního vzestupu jsou demotivující.  Špatný kolektiv – nepřátelský, odměřený či chladný kolektiv, kterému chybí kolegialita a převládá v něm vzájemná neúcta, závist a soutěživá atmosféra velmi snižuje výkonnost.  Nespravedlnost – dochází-li k podceňování, k nadržování, k nespravedlivému rozdělování úkolů či k diskriminaci, zásadním způsobem je narušeno pracovní klima. Nespravedlivý přístup nadřízeného lze často chápat jako ponížení.  Konflikt hodnot – v tomto případě může ke spuštění syndromu vyhoření dojít tím, že hodnoty organizace se výrazně odlišují od individuálních hodnot jedince, a ten musí jednat v rozporu se svým přesvědčením. 2.5 PŘÍČINY VYHOŘENÍ U PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ V DĚTSKÝCH DOMOVECH

Syndrom vyhoření je v podstatě stejná situace, jako když vám vyhoří kamna, ale vy stále tvrdíte, že v kamnech hoří a že v místnosti je teplo. Pro mysl je syndrom vyhoření těžká zkouška, jelikož ohrožuje silně celou strukturu myšlení, což aktivuje instinkt přežití a enormní chvilkové návaly energie potřebné k záchraně. Vyhořívání, nebo dohořívání může trvat i několik let, kdy můžeme pozorovat velmi časté značné výkyvy energie. Syndrom vyhoření silně oslabuje mentální, emocionální a fyzické schopnosti (Dunovský, 1999). Nelze jednoznačně odpovědět na otázku „Co vede k syndromu vyhoření?“ Nejčastěji jsou však zmiňovány vztahové konflikty, nadměrné množství práce v krátkém časovém rozvrhu, nepřátelská atmosféra na pracovišti, rostoucí odpovědnost, či nedostatečná podpora ze strany nadřízených. V dnešní době plné spěchu a shonu se stále více se syndromem vyhoření potýkají pedagogičtí pracovníci všeobecně. Pedagog – vychovatel v dětském domově, chce své povolání vykonávat poctivě a má jasnou představu a své ideály, kterým podřídí jak motivaci práce, nadšení i empatii. Velmi důležité je, aby nezmizelo nadšení, elán a radost z práce. „ U pracovníka, který nemá prostor pro tvořivost – je považován za pouhé „kolečko ve stroji“, může jít o dostačující podmínku pro vznik syndromu vyhoření; zejména jde-li o pracovníka s tvořivými ambicemi. Syndrom vyhoření vznikne snadněji u osob, které mají vrozenou omezenou kapacitu vstupovat do kontaktů s lidmi.“(Matoušek, 2003). Vyčerpání z práce vede ke stresu a postupně se dostane až k vyhoření. Pedagog se příliš angažuje, což se střídá s vyčerpaností. Méně vydrží, stále více trpí on i jeho okolí často opakujícími se výkyvy nálad, stále méně odpočívá a snadněji podléhá různým nemocem. Únava se může stát chronickou a může vést až k naprosté ztrátě sil. Syndrom vyhoření u pedagogů se objevuje v souvislosti s dlouhodobě neúspěšným jednáním, soupeřením na pracovišti, nebo ponižováním. S nejvážnějšími formami vyhoření se setkáváme u pedagogů, kteří své povolání proměnili v poslání. Ti očekávají, že práce naplní smysl jejich života, potřebují vědět, že vykonávají něco smysluplného a očekávají společenské uznání. Pocit marnosti vede výrazně ke snížení kvality i kvantity jejich práce. Na vychovatele v dětských domovech je kladeno mnoho nároků především ze strany klientů a také ze strany řídících pracovníků. Mezi základní požadavky patří udržení kázně na rodinných skupinách, neustálý odborný růst, avšak nedostatek prostoru pro další vzdělávání se, vysoká osobní zodpovědnost a malé kompetence (Škoviera, 2007).


Stránka 19

Počáteční varovné signály, jako jsou ztráta zájmu, úbytek výkonnosti, kreativity a motivace, začínající pomalu přerůstat ve stavy zoufalství a beznaděje, není radno podceňovat, neboť mohou mýt sebevražedný konec. Pokud vše dojde, až takhle daleko je nutné zamezit negativnímu vývoji a vyhledat psychoterapeutickou pomoc psychologa, nebo psychiatra. Ke zmírnění stresu odborníci velmi doporučují především pohybové aktivity, jakými jsou procházky přírodou, sportovní aktivity. Velmi významnou roli hraje rovněž atmosféra kolektivu dětského domova. Přátelské vztahy na pracovišti i v rodinném prostředí mohou dodat stresujícímu sílu a významnou oporu. Pozitivním přínosem je pozitivní myšlení a přístup k životu. Pozitivně uvažující pedagogové jsou fyzicky i psychicky zdravější. Není dobré se utápět v lítosti nad minulými chybami a neúspěchy, ale výborným prostředkem proti stresu je smysl pro humor a schopnost upřímně se smát (Kebza, Šolcová, 2003). 2.6 OBECNÉ PŘEDPOKLADY A DOVEDNOSTI POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍ

Podle Matouška (2003) patří mezi obecné předpoklady a dovednosti pracovníků v pomáhajících profesích:    

zdatnost a inteligence, přitažlivost, důvěryhodnost komunikační dovednosti.

Nyní si jednotlivé body představíme blíže: Zdatnost a inteligence – pomáhat druhým je často velmi náročná a vysilující práce a proto se předpokládá, že tento pracovník respektuje svoje tělo, pracuje v jeho prospěch a ne proti němu. Tělo je pro něj prvotním zdrojem energie. Dalším důležitým předpokladem je dobrá inteligence, kterou stále obohacujeme novými znalostmi, novými teoriemi a praktickými výzkumy. Značný význam má také inteligence emoční a sociální. Přitažlivost – pracovník může být pro klienta přitažlivý nejen pro svůj vzhled, ale také pro určitou názorovou příbuznost, myšlenkovou podobnost, pro svoji odbornost či pověst jak jedná s klienty.Výsledkem může být spontánní obliba v pracovníka. Důvěryhodnost – mezi základní složky důvěryhodnosti pracovníka patří:    

diskrétnost – svěřený problém se nedostane k jiným lidem kromě pracovníka spolehlivost – pracovníkovi mohu věřit, co mi říká využívání moci – pokud se pracovníkovi svěřím, bude se mi věnovat porozumění – pracovník se snaží pochopit to, co mu o sobě vyprávím.

Komunikační dovednosti – pro sociálního pracovníka jsou komunikační schopnosti nezbytné přesto, že samy o sobě pomoc klientovi neposkytují, jsou základem pro navázání vztahu s klientem. Pracovník se projevuje prostřednictvím toho, co říká a co dělá. G. Egan in Matoušek (2003) považuje za základní dovednosti:  fyzickou přítomnost – klientovi pracovník pomáhá už jen tím, že se s ním setkává fyzicky i psychicky  naslouchání – klient vysílá signály verbálně, neverbálně, vyjadřuje se otevřeně nebo skrytě a pracovník je schopen signály přijímat a porozumět jim Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 20

 empatii – představuje vcítění se do klientova světa, do jeho pocitů a problémů, dále schopnost reagovat s pochopením na jeho chování  analýzu klientových prožitků – pracovník má schopnost postřehnout, formulovat a vysvětlit klientovy zážitky, chování a pocity DOBRÝ PRACOVNÍK JE V SOULADU S TÍM, CO ŘÍKÁ, I S TÍM, JAK SE PROJEVUJE NEVERBÁLNĚ, ANIŽ BY O TOM MUSEL PŘÍLIŠ PŘEMÝŠLET. 2.7 PREVENCE SYNDROMU VYHOŘENÍ

V rámci prevence syndromu vyhoření funguje především naladění na vlastní potřeby, jejich akceptace a naplňování. V pokročilých fázích syndromu vyhoření se již nejedná o prevenci, nýbrž o léčbu, která může být psychoterapeutická, ale také někdy psychiatrická, pokud je u vyhořelého přítomna velká deprese či sebevražedné myšlenky. Syndromu vyhoření lze předcházet řadou opatření, která podporují příznivý vývoj osobnosti a duševního zdraví. Někteří lidé nepotřebují mnoho, aby prožívali pocity vyhoření. Na stres reaguje každý jinak. To, co jednomu nevadí, může druhý považovat za velmi rozčilující a zneklidňující. Přesto však jsou určité postupy, jimiž by se měl řídit každý, kdo se chce vyhoření vyhnout (A. Lazarus a C. Lazarus,2004). OBECNÉ ZÁSADY PREVENCE

Špatenková (2004) ukazuje pro prevenci syndromu vyhoření jako užitečné a přínosné následující:  „znalosti jevů doprovázejících pomoc jiným lidem („Co mohu prožívat, když pomáhám druhým v krizi“)  schopnost reflexe, sebereflexe a také pochopení možné závislosti vlastních zkušeností a způsob práce s klientem  příslušnost k týmu a to nejen týmová práce, ale také týmová podpora  pravidelnost a četnost týmových setkání při řešení obtížných situací - nezbytným prvkem jsou zde osobní prožitky  udržování rovnováhy mezi osobním a profesním životem“. Lazarus (2003) předkládá jiné specifické postupy pro předcházení vyhoření. Pracovník by měl:          

stanovit si cíle a priority, vědět čeho chce sám dosáhnout kromě práce by měl pěstovat své zájmy v práci se snaží dělat věci, které mají osobní smysl utvářet si svůj život podle svých představ snažit se vnést do své práce pestrost, pokud to jde nikdy nedávat v sázku své zdraví, kvůli žádné práci naučit se snižovat míru stresu doma i na pracovišti neměl by přebírat břemena, která mají na starosti jiní měl by se naučit si odpouštět, pokud to co učinil, nenaplnilo jeho představy neměl by od sebe vyžadovat perfekcionalismus.

INTERNÍ A EXTERNÍ POSTUPY

Práce, které jsou zaměřeny na prevenci syndromu vyhoření lze rozdělit do dvou skupin. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 21

 Interní postupy – do této skupiny patří metody zaměřené na toho, kdo je ohrožen vyhořením. K jevu vyhoření dochází u jedinců, kteří jsou velmi zaměřeni na jeden velice úzce definovaný cíl, kterým může být hodnota osoba idea či úkol. Z hlediska prevence jde o to, aby člověk neviděl jen ten jeden cíl, nebral jej jako jediný smysl života, ale viděl život z vyšší perspektivy (Křivohlavý, 2001).  Externí postupy – jsou zaměřené na úpravu vnějších podmínek, které by mohly vyhoření napomáhat. Sociální opora je považována za jeden z nejdůležitějších externích faktorů, který pomáhá jedinci nevyhořet. Jako sociální opru chápeme podporu lidí v našem okolí, rodinu, přátele, spolupracovníky. Čím lepší má člověk vztahy mezi lidmi v okolí tím má relativně nižší úroveň psychického vyhoření (Křivohlavý, 1998). 2.8 MOŽNOSTI POMOCI

Podle Jeklové, Reitmayerové (2011) můžeme možnosti pomoci rozdělit na pomoc sama sobě a pomoc zvenčí. POMOC SAMA SOBĚ

Abychom mohli začít pomáhat sami sobě, je nesmírně důležité naše vlastní vnímání světa kolem nás. Při vyhoření dochází ke změně vnímání světa okolo nás, ale nemění se svět sám o sobě. Dalšími podněty jsou:  Pocit smysluplnosti vlastního života a práce  Odpočinek, relaxace a pohyb  Sociální opora v našem okolí - spolupráce - naslouchání - podpora a povzbuzení - uznání, emoční podpora - zpětná vazba - rovnocennost vztahu  Pracovní podmínky v zaměstnání - ujasnění pracovních úkolů - hlídání si vlastních hranic - dostatečné množství kompetencí, dovedností a znalostí - harmonické pracovní místo. POMOC ZVENČÍ

V okamžiku, kdy zaměstnavatel zjistí, že v jeho pracovním kolektivu se nachází jedinec, který vykazuje příznaky syndromu vyhoření, může mu nabídnout různé druhy pomoci.  Úpravu pracovních podmínek  Naplánovaný odpočinek  Obohacením práce různými zajímavými činnostmi – vytržení z monotónnosti pracovní náplně.


Stránka 22

Tošnerovi,(2002) uvádí, že na syndrom vyhoření se můžeme podívat jako na postupný proces, který je možno přerušit, jinak může vést až k nevratným zásahům do našeho života, ale i jako na duševní poruchu, která má své místo v Mezinárodní klasifikaci nemocí. K pravidelné korekci profesionálního chování a zároveň zajišťování prevence v rámci syndromu vyhoření se používá SUPERVIZE. Jedná se o systematickou pomoc, která může být buď individuální, či skupinová hledající řešení profesionálních problémů v neohrožující atmosféře, která dovolí pochopit osobní, zejména emoční podíl člověka na jeho profesním problému. Supervize slouží nejen k osobnímu a profesionálnímu rozvoji, ale také k očištění od zbytků emocí a myšlenek, které v hlavě uvíznou. ODBORNĚ PROVÁDĚNÁ, PRAVIDELNÁ SUPERVIZE, JE JEDNÍM Z NEJLEPŠÍCH PREVENTIVNÍCH OPATŘENÍ, KTERÉ MŮŽE ORGANIZACE SVÝM ZAMĚSTNANCŮM PROTI SYNDROMU VYHOŘENÍ NABÍDNOUT.


DUNOVSKÝ, J. a kol. Sociální pediatrie. Praha: Grada Publishing, 1999. JEKLOVÁ, M., REITMAYEROVÁ, E. Syndrom vyhoření. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Syndrom vyhoření. Praha: Státní zdravotní ústav, 1998. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak neztratit nadšení. Praha: Grada Publishing, 1998. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha, Portál, 2001. MATOUŠEK, O. a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003. LARAZUS, A., C. 101 strategií, jak se nezbláznit v šíleném světě. Praha: Portál, 2004. STOCK, CH. Syndrom vyhoření a jak jej zvládnout. Praha: Grada Publishing, 2010. ŠKOVIERA, A. Dilemata náhradní výchovy. Praha: Portál, 2007. ŠPATENKOVÁ, N. a kol. Krizová intervence v praxi. Praha: Grada Publishing, 2004. TOŠNEROVI, T. a J. Burn-Out syndrom – Syndrom Vyhoření. Praha: HESTIA, 2002. VENGLÁŘOVÁ, M. a kol. Sestry v nouzi. Praha: Grada Publishing, 2011.


Stránka 23

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 3. kapitola: Témata workshopů pro dospívající


Stránka 24

V této kapitole se budeme věnovat další moderní vyučovací metodě, která byla při práci s primární cílovou skupinou hojně využívána. Metoda brainstormingu se hodí pro hromadné vyučování, skupinovou práci i individuální organizační formu. Vysvětlení metody brainstormingu a osvojení si základních postupů a pravidel metody níže popsaných bude sloužit pro Vaši mentorskou činnost při práci s dospívajícími. Metoda brainstormingu by měla být aplikována v počátečních fázích Vaší skupinové práce, a to na všechna témata spadající do oblasti výukového programu Hledání životní vize. Vytvořte si dostatečný časový prostor pro to, abyste se každým tématem mohli zabývat samostatně, nejlépe jedno téma na jeden den, dle předem stanoveného harmonogramu. Každé z témat rozeberte dle níže popsaných fází, čímž si vytvoříte pracovní rámec pro dlouhodobou systematickou práci s dospívajícími připravujícími se na odchod z dětského domova. Mějte na paměti, že co nová skupina, to jiný tok myšlenek, proto strukturu své práce s danou skupinou aktualizujte dle zapojených účastníků. 3.1 PŘEHLED TÉMAT V AKTIVITĚ HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE

1. Seznámení – základní sebeprezentace a navázání raportu, rozvoj kreativní komunikace, ujasnění cílů budoucí společné práce, zodpovězení otázek klientů 2. Osobní představa o budoucnosti – kreativita, vytváření nástěnky vize 3. Vztahy – udržování vztahů, zákonitosti vytváření dobrých vztahů, asertivita, feedback 4. Cíle – určování cílů, malování cílů, komunikace o cílech, výukové nahrávky o cílech, jak budovat vlastní budoucnost 5. Práce – hledání práce, formy vydělávání peněz, řemeslo, počítače, kariéra, jazyky, bydlení, spolubydlení, sociální sítě 6. Komunikace – rozvoj komunikace, oblíbenost a respekt 7. Sebevědomí – sebedůvěra, fyzická, psychická, mentální, komunikační sebedůvěra 8. Vize – určení a rozfázování životní vize, témata: práce a peníze, vztahy a rodina, tělo a zdraví, seberealizace, duchovní život a péče o duši a mysl, vzdělávání a osobní růst 9. Hodnoty, co je správné v životě – „Jsi ok“ takový jaký jsi, dokážeš to, věříme ti, ostatní jsou ok takový, jací jsou. Co chci ve svém životě, co nechci, co chci oslabit, co chci změnit 10. Feedback zapsaných slov – přímá zpětná vazba zaměřená na konkrétní nasměrování a podporu kvalit a budoucí cesty jednotlivce 11. Sexualita.

3.2 POJEM BRAINSTORMING

Anglický termín brainstorming se překládá jako „bouření mozků“, nebo volněji „burza nápadů“. Hovoříme také o kreativní metodě pro řešení problémů. Hlavním principem metody je stanovení tématu, na jehož základě účastníci vyjadřují asociace, které jsou zapisovány a z nich jsou vyvozovány další závěry a řešení. Metoda vznikla již před 2. světovou válkou a je spojena s reklamním průmyslem. Postupně se prosadila i do dalších odvětví podnikání a těch oblastí lidských činností, které jsou spjaty s tvořivostí, řešením problémů a náročnějšími úkoly.


Stránka 25

3.3 UŽITÍ METODY

Metoda brainstormingu je organizačně rozdělena do tří fází: 1. přípravná fáze, 2. vlastní sezení – pravidla vedení brainstormingu, 3. hodnocení výsledků. 1. PŘÍPRAVNÁ FÁZE

V této fázi je potřeba zodpovědět několik důležitých otázek:  Jaký je účel/smysl tohoto sezení a jaké je hlavní téma?  Kolik účastníků by se mělo zapojit?  Kde a kdy sezení proběhne? Jaký je účel/smysl tohoto sezení a jaké je hlavní téma? Klíčem ke správným výsledkům a řešením je stanovení správné definice problému, který chceme řešit. Mají-li účastníci brainstormingu přispět k sestavení příliš obecně a široce zadané prognózy, nejsou jejich odpovědi konkrétní a výstižné. Kolik účastníků by se mělo zapojit? Optimální počet účastníků nelze stanovit. Podle komplexnosti problematiky to mohou být tři až několik desítek účastníků. Optimální počet se uvádí mezi šesti až dvanácti osobami. Menší skupina může být stejně produktivní, ale proud myšlenek bude pravděpodobně pomalejší. Naopak práce s větším množstvím účastníků je složitější, zabere více času a více úsilí k zapisování vyjadřovaných myšlenek. Každé sezení může být obohaceno lidmi, kteří nejsou přímo zapojeni do řešení dané problematiky. Je užitečné přibrat do skupiny i externí spolupracovníky, kteří se danou problematikou zabývají nebo experty/poradce. Pokud jsou ve skupině takoví účastníci, nezapomeňte je ostatním členům skupiny představit. Kde a kdy sezení proběhne? Pro samotné sezení je vhodné zvolit příjemné prostředí, nové a neznámé prostředí stimuluje uvolněné myšlení. Zvolená místnost by měla navodit atmosféru klidu a pohodlí. Nejlepší uspořádání členů v místnosti je do tvaru U – židle jsou uspořádány zhruba do půl kruhu a uprostřed je instalována přenosná tabule (flipchart), aby na ni každý dobře viděl. Nejvhodnější dobou pro sezení jsou hodiny, kdy je mozková aktivita nejvyšší (např. mezi 9 – 11 hodinou). Vlastní sezení by nemělo překročit dobu dvou hodin, někteří odborníci preferují dokonce 20 – 30 minutové jednání. Účastníci by měli být delší dobu před sezením seznámeni s problematikou, neměli by ji však předem studovat nebo o ni spolu diskutovat. Každý účastník by si měl uvědomit, že nejde jen o jeho formální účast, ale o jeho osobní představy o možné či žádoucí budoucnosti.


Stránka 26

2. VLASTNÍ SEZENÍ – PRAVIDLA VEDENÍ BRAINSTORMINGU

V zájmu dosažení co nejlepších výsledků by v průběhu sezení měly být dodržovány následující pravidla: a) žádné kritiky ani posuzování Myšlenky a nápady všech účastník by neměly být v této části procesu kritizovány ani odsuzovány. b) účastníci se mohou vyjadřovat svobodně a volně Účastníci sezení by se neměli cítit omezeni svou pozicí ve společnosti nebo přítomností jiných osob (včetně ředitele organizace apod.). c) důležitá je především kvantita nápadů a myšlenek Kvantita vyprodukovaných myšlenek a nápadů je hlavním posláním diskuse, kvalita je posuzována až následně. Během 20ti minutového sezení ve skupině je normální, když se vyjádří kolem 120 – 150 myšlenek. d) všechny myšlenky a nápady jsou zapisovány na přenosnou tabuli Když je list přenosné tabule plný, vyvěsí se na zeď, aby jej všichni účastníci mohli vidět, a pokračuje se dále. Je vhodné použít magnetofon pro opakované posouzení nápadů. e) výsledky jsou hodnoceny až po skončení diskuse Aby nedošlo ke zkreslení nebo upřednostnění některých myšlenek, výsledky jsou hodnoceny až po nějaké době (alespoň několik hodin po skončení diskuse, ale i den poté či více). Dobře vedené sezení obsahuje několik kroků:  Na začátku sezení vysvětlíte cíle sezení, popíšete vybrané téma, a co od sezení očekáváte. Všichni účastníci si vypnou své mobilní telefony.  Vysvětlíte pravidla sezení a vyvěsíte je na zeď. Ujistíte se, že jsou účastníci s pravidly dobře srozuměni.  Aby se skupina na začátku zahřála, začnete cvičení s nějakým zástupným a nepodstatným tématem (např. jak se účastníci měli o víkendu). Pak teprve přejdete k hlavnímu tématu, které má být na sezení řešeno.  Všechny nápady zapisujete vy nebo pověřená osoba na připravenou tabuli. Každý z účastníků by měl sledovat, zda je jeho myšlenka zapsána. Vy sami náměty nepodáváte, pouze usměrňujete diskusi, pokud se skupina odchýlí od tématu. Myšlenky účastníků by měly být formulovány v krátkém časovém limitu – tři až pět minut.  Můžete pomoci účastníkům při vytváření asociací formulacemi typu „co jiného?“, „co dále?“ nebo pochválit stylem „velmi dobře“, „děkuji“. Neměli byste však kladením otázek ovlivňovat u účastníků tvorbu asociací.  Na konci sezení byste měli poděkovat účastníkům za aktivní přístup a ujistit je, že výsledky budou zhodnoceny a využity a informovat je, jakým způsobem se o nich dozvědí, pokud zhodnocení nebudete provádět ve stejný den.


Stránka 27

3. FÁZE HODNOCENÍ

Hodnocení by mělo být provedeno až po několika hodinách nebo dnech. Jiný možný přístup spočívá v hodnocení výsledků hned po skončení brainstormingu, a to s použitím barevných samolepek. Každý hodnotitel (účastník skupiny) dostane např. 10 – 20 samolepek, a ty postupně přilepí na vybrané náměty napsané na tabuli. V závěru se samolepky sečtou a podle jejich počtu se přidělí body jednotlivým zaznamenaným myšlenkám a nápadům. Alternativou mohou být i různě barevné pastelky, fixy, kterými jednotliví účastníci dělají čárky u myšlenky, nápadu, se kterým se vnitřně ztotožňují při řešení svého problému (situace apod.). 3.4 SILNÉ A SLABÉ STRÁNKY METODY

Výhody, přínosy:           

umožňuje rychle získat a kombinovat názory účastník skupiny je účinná pro vyvolávání myšlenek uložených v podvědomí směřuje k originalitě a rozmanitosti myšlenek řešení jsou nalezena rychle a ekonomicky jsou formulovány i neočekávané způsoby řešení problémů je dosaženo širšího pohledu na problém atmosféra v rámci skupiny je otevřenější skupina sdílí větší odpovědnost za problém odpovědnost za výsledek je společně sdílena podněcuje experimentování s novými nápady a náměty skupina se podílí na celém procesu rozhodování, řešení problému

Nevýhody, problémy, které mohou při sezení vyvstat:    

účastníci sezení mohou zastávat negativní přístup během sezení zazní posuzování může se stát, že účastníci absolvovali již několik sezení předtím vědomé/nevědomé názorové ovlivnění skladbou účastníků sezení

3.5 SHRNUTÍ PRO BRAINSTORMING PLATÍ NÁSLEDUJÍCÍ PRAVIDLA A ZÁSADY:

     

Účastníci mohou říct cokoliv, co je právě napadne. Nápady nehodnotíme a nekritizujeme. Okamžitě zapíšeme každý nápad bez výjimky. Čím více nápadů, tím lépe. Účast na brainstormingu je dobrovolná (každý nemusí mít nápad). Pokračujeme v brainstormingu tak dlouho, dokud se objevují nové nápady.


Stránka 28


PETER, Roman. Týmová práce II. - metody používané pro řešení projektů. (cit. 2012-08-01). Dostupné z WWW: ‹http://www.inovace.cz/kontakty-a-partnerstvi/tymova-prace-ii----metody-pouzivane-proreseniprojektu/› STOJANOV, R., NOVÁČEK, P. BRAINSTORMING (Bouření mozků): kreativní metoda pro řešení problémů. (cit. 2012-08-01). Dostupné z WWW: ‹http://oldwww.upol.cz/resources/geography/predmety/KGG_USMRS/KGG_USMRS_03.doc› http://cs.wikipedia.org/wiki/Brainstorming


Stránka 29

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 4. kapitola: Umění naslouchat


Stránka 30

Naslouchání je jedna z nejdůležitějších schopností, kterou můžete mít. To, jak dobře toto umění ovládáte, má zásadní vliv nejen na mezilidské vztahy, ale také na produktivitu a kvalitu práce. Slyšet neznamená naslouchat. V současném světě, kde se prosazuje individualita a nezávislost jedince, se stále více začíná mluvit o důležitosti naslouchání jeden druhému. Nejde přitom o prosté slyšení toho, co vám protějšek říká. Dokázat naslouchat znamená mnohem víc. Zatímco slyšení je fyzická dovednost, naslouchání je schopnost, které se musíme naučit a podle výzkumů ji můžeme v průběhu života dále zdokonalovat. Umění naslouchat dovoluje porozumět a nalézt smysl v tom, o čem jiný člověk mluví. 4.1 PROČ JE NASLOUCHÁNÍ TAK DŮLEŽITÉ?

Schopnost naslouchat stojí téměř vždy za společenskými, emocionálními a v neposlední řadě také pracovními úspěchy. Umožní vám totiž daleko efektivnější komunikaci. Kromě jiného totiž budete schopni:      

Lépe porozumět postojům, názorům ostatních a požadavkům, které jsou kladeny na vás. Odpovědět na otázky, které v průběhu debaty vyvstaly. Snáze vést diskuze a řešit problémy s klienty, kolegy nebo nadřízenými. Kvalitněji pracovat v prostředí založeném na týmové spolupráci. Vyjádřit podporu. Zachytit nevyřčené myšlenky a postoje v projevech druhých.

KDYŽ SE ŘEKNE OPRAVDU NASLOUCHAT…

Jakákoli komunikace je aktivní proces, při kterém je nutné rovnocenné zapojení mluvčího i posluchače. Naslouchání zde tedy hraje nemalou roli a jako takové má tři základní kroky: 1) Slyšení Slyšení znamená poslouchání v takové míře, abyste zachytili, co je vám sdělováno. Pokud informaci dokážete zopakovat, pak jste správně slyšeli, co bylo řečeno. 2) Porozumění Další krok procesu naslouchání nastává ve chvíli, kdy pochopíte obsah sdělení. Informaci jste pak teoreticky schopni opakovat vlastními slovy. 3) Hodnocení Jakmile máte jistotu, že jste pochopili, co vám chtěl mluvčí sdělit, přemýšlíte o tom, zda dává informace smysl. V této fázi hodnotíte, zda jsou fakta důvěryhodná.


Stránka 31

4.2 AKTIVNÍ NASLOUCHÁNÍ

Aktivní naslouchání je stále relativně opomíjenou oblastí mezilidské komunikace, a to i přesto, že jde o jednu z jejích základních složek. Pokud se naučíte technice správného naslouchání, jakákoli komunikace se stane mnohem efektivnější a vy se vyhnete zbytečným nedorozuměním. A to ať už v osobním či profesním životě. I když jde z větší části o intuitivní proces, jako každá schopnost i naslouchání si žádá jistou dávku cviku. ZÁKLADNÍM PRAVIDLEM PŘITOM ZŮSTÁVÁ: NASL OUCHEJTE TAK, JAK BYSTE CHTĚLI, ABY DRUZ Í NASLOUCHALI VÁM.

10 TIPŮ, KTERÉ VÁM JISTĚ POMOHOU VAŠI SCHOPNOST NASLOUCHÁNÍ ZKVALITNIT:

Naslouchejte vždy objektivně. Do komunikace vstupujte „s chladnou hlavou“, a to ať už je vám osoba naproti sympatická nebo ne. Zaměřujte se vždy na obsah slov, ne na přednes. 2. V naslouchání nesmíte přestat, i když vás něco zrovna nezajímá. I na nudném obsahu zkuste najít něco užitečného. 3. Minimalizujte vnější ruchy. Vypněte televizi, odložte noviny a zaměřte se jen na váš protějšek. 4. Věnujte vašemu partnerovi plnou pozornost. Nedívejte se z okna ani nesledujte ostatní dění v místnosti. Pokud cítíte, že vaše schopnost soustředění klesá, změňte pozici těla a znovu vnímejte jen to, co váš protějšek říká. 5. Velmi důležité je také udržet přirozený oční kontakt. Pokud pohledem uhýbáme na stranu, značí to náš nezájem. Jestliže je pro vás těžké dívat se protějšku do očí, můžete pohled krátce odklonit dolů. 6. Neukvapujte se v hodnocení. Úsudek si dělejte až na závěr, když si budete jisti obsahem sdělení. 7. Zaměřte se na hlavní myšlenky. Jsou to obvykle nejdůležitější body, na které mluvčí klade zvláštní důraz. Pozornost věnujte zejména postojům začínajícím frázemi jako „Můj názor je…“ nebo „Pamatujte, že…“. 8. Nepřerušujte partnera. Pokud něčemu nerozumíte, zeptejte se až po tom, co domluví. 9. Ptejte se. Pokud si nejste jisti, jestli jste vše správně pochopili, jednoduše se zeptejte. Zkuste vlastními slovy zopakovat to, co jste slyšeli. Ujistíte se tak, že je vaše chápání správné. 10. Dávejte zpětnou vazbu. Přikyvujte na znamení toho, že rozumíte. Používejte neverbální komunikaci. Můžete se usmívat, kroutit hlavou, měnit výraz v obličeji. Dáte tak svému partnerovi najevo, že mu opravdu nasloucháte. Pamatujte, že nasloucháte svým tělem stejně jako svýma ušima! 1.

AKTIVNÍ NASLOUCHÁNÍ MÁ RŮZNÉ FÁZE:

 Povzbuzení (stimulace) - vyšleme pozitivní signály (úsměv, stisk ruky), (Jsem ráda, že jsme se sešli... Vážím si, že jste si udělal čas...)


Stránka 32



Přeformulování hlavních myšlenek - zopakujeme po partnerovi to hlavní, co nám sdělil. Vyjasníme si tak zda jsme ho pochopili správně. (Pokud jsem to správně pochopila, říkal jste... Jestli dovolíte, zopakuji vaše stanovisko...)  Vyjasnění si toho, čemu nerozumíme (Promiňte, ale není mi úplně jasné… Mohl byste prosím zopakovat…)  Shrnutí - toho, co bylo řečeno + reflexe pocitů vlastních i jak vnímáme druhou stranu. (Když to tedy shrnu… Mám z toho radost… Mám pocit, že tě to rozrušilo… )  Ocenění - musíme ocenit a sdělit druhé straně, že jsme rádi, že se nám otevřela, něco řekla. Pak se role otočí a druhá strana aktivně naslouchá nám. Pokud se k tomu nemá, musíme ji přimět - např. otázkami a povzbuzováním. POKUD MÁ BÝT PROCES NASLOUCHÁNÍ ÚSPĚŠNÝ A UŽITEČNÝ PRO OBĚ STRANY, JE DŮLEŽITÉ VĚNOVAT MU ZNAČNOU POZORNOST. JESTLIŽE SE B UDETE ŘÍDIT TĚMITO JEDNODUCHÝMI PRAVIDLY, ZKVALITNÍTE NEJEN VAŠE VZTAHY S OKOLÍM, ALE JISTĚ TAKÉ ZAZNAMENÁTE ÚSPĚCHY V OSTATNÍCH ŽIVOTNÍCH SITUACÍCH. (MIKULÁŠEK 2003)

4.3 AKCEPTACE – BEZPODMÍNEČNÉ PŘIJETÍ

Akceptace je bezvýhradné přijetí vedeného. Je považována za první základní podmínku k vytvoření vztahu s klientem. Akceptace znamená postoj, ve kterém je pracovník (terapeut) vůči klientovi zcela otevřený a přijímá jej bezvýhradně jako hodnotnou bytost zasluhující si úctu a respekt. Akceptace vychází zejména z přesvědčení, že člověku je možno důvěřovat a že se lze spolehnout v každém jednotlivém případě na jeho vnitřní rozvojový potenciál. Zjednodušeně řečeno: akceptovat druhého znamená přijímat ho nevýběrově a se vším všudy. Neznamená to s druhým ve všem souhlasit, ve všem mu dávat za pravdu, ale brát jeho projev, názory, jako něco, co je pro druhého důležité a na co má právo. Člověk pociťuje úctu a pozitivní vztah k ostatním, jestliže přijímá způsob jejich cítění a prožívání i v případě, že jsou v rozporu s jeho vlastními hodnotovými měřítky. Ve vztahu projevuje náklonnost, účast a uznání a dává najevo, že je druhý vítán. Jedná s ním přátelsky, srdečně, shovívavě, ohleduplně, starostlivě a s láskou, druhého povzbuzuje a je ochotný. Stojí při něm, důvěřuje, pomáhá, chrání ho a stará se, aby se dobře cítil. Tento základní postoj ke klientovi se projevuje zejména v neverbálním chování - v jeho vstřícné a přijímající poloze těla, v gestech, mimice a trpělivém naslouchání, v tónu hlasu a soustředěné pozornosti. Pro člověka je akceptace velmi důležitá, neboť být druhým bezvýhradně přijat a následně pak moci být skutečně sám sebou - beze zbytku a bez přetvářky - naplňuje základní lidskou, biologicky zakotvenou, vztahovou potřebu. Zkrátka být někým alespoň jednou za život akceptován je něco, co každý člověk musí ke své existenci mít. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 33

AKCEPTACE ZPŮSOBUJE U DRUHÉ OSOBY ZPRAVIDLA NÁSLEDUJÍCÍ DUŠEVNÍ REAKCE:

 Pracovník je klientovi blízký, sympatický a důvěryhodný, ve vztahu s ním se klient cítí příjemně. Na problémy přestává být sám.  Uspokojuje se potřeba uznání a zvyšuje se sebeúcta klienta, neboť je akceptován autoritou.  Akceptace umožňuje druhému člověku být sám sebou, bez falše a přetvářky. Jiného člověka akceptuje snadněji ten, kdo je osobnostně zralý a vnitřně stabilní. Ten, který je v zásadě sám se sebou vyrovnán, spokojen a plně sám sebe i s nedostatky akceptuje. Což neznamená, že nedostatkům přitakává, nýbrž je jasně identifikuje s tím, že stojí jako úkol a výzva k další práci na sobě. Jiného člověka lze akceptovat jen do té míry, do jaké akceptuji sebe sama. To jsou skutečnosti napomáhající akceptování jednoho druhým. Jsou uváděny také skutečnosti, které akceptaci znesnadňují. Druhého člověka může akceptovat snáze ten, jehož soukromý život probíhá nejen ke spokojenosti samého člověka, ale také ke spokojenosti jeho nejbližších. Člověk v osobní krizi či nespokojený se svými vztahy může být příliš zaměřen sám na sebe nebo si druhého „zabuduje” do vlastních očekávání a nenaplněných potřeb, což akceptaci znesnadňuje. Nejen aktuální psychický stav, ale i tělesný stav ovlivňuje schopnost akceptovat druhého – být při tom vstřícně uvolněný (Vymětal, Rezková, 2001).

4.4 EMPATIE – POROZUMĚNÍ VCÍTĚNÍM

Empatii lze projevovat, jenom pokud druhého akceptujeme. Empatie je schopnost projevující se tím, že s různou mírou přesnosti zachycujeme aktuální prožívání druhého člověka. Empatii lze chápat jako pocitově nesený způsob poznávání jiného jedince, jenž se projevuje ochotou a snahou co nejpřesněji vnímat, zachytit a pochopit jeho aktuální i potenciální vnitřní svět se všemi subjektivními významy a pocity. Uskutečňuje se tak, že si člověk představuje co nejživěji a nejpřesněji aktuální duševní svět druhého člověka, tedy to, jak druhá osoba vnímá, prožívá a hodnotí. Pak toto poznané sdělujeme druhému člověku. Při vciťování se do světa druhého však opět nejde k posuzování tohoto světa. Opět, stejně jako u akceptace, schopnost být empatický velmi koreluje s osobní zralostí a vnitřní stabilitou. To úzce souvisí s požadavkem na úroveň a pravdivost sebepoznání. Platí totiž, že člověk může plně pochopit pouze to, s čím má vlastní zkušenost. NEJSEM-LI SCHOPEN ZACHYTIT SVOJE VLASTNÍ VNITŘNÍ PROŽÍVÁNÍ, UMĚT JE J PŘIJÍMAT A DIFERENCOVAT, JE NEP RAVDĚPODOBNÉ, ŽE TO, CO NEUMÍM ANI U SEBE , BUDU UMĚT U JINÝCH.

Empatii tedy usnadňuje případná vnitřní podobnost s druhým člověkem a obdobné životní zkušenosti. Schopnost empatie se také zvyšuje výcvikem, praxí a zkušenostmi.


Stránka 34

Dostatečně empatický je ten, kdo zkušenost druhého umí prožít jako zkušenost vlastní. C. R. Rogers o tom napsal: Empatií bych rozhodně nenazval stavem, protože se domnívám, že je to spíše proces než stav… Způsob, jak být s jiným člověkem vciťujícím způsobem, má mnoho stránek. Znamená to vstoupit do soukromého světa jiného člověka a být v něm jako doma, tedy citlivě v každém okamžiku vnímat měnící se významy, ať již se jedná o strach, vztek, něžnost, zmatek nebo cokoli, co určitý člověk prožívá. Dočasně žijeme životem druhého, jsme opatrní, nehodnotíme, pociťujeme i ty významy, jež nejsou plně uvědomované, a varujeme se odkrýt u druhého zcela nevědomé skutečnosti, neboť by to mohlo být příliš ohrožující a nebezpečné… Jste důvěrným průvodcem člověka v jeho vnitřním světě. Poukazováním na možné významy v průběhu jeho prožívání napomáháte zaměřit se na takové užitečné momenty, které umožňují prožívat plněji další posun v oblasti prožívání… Být s jiným člověkem znamená, že necháte stranou vlastní hlediska a hodnoty a vstoupíte tak do světa jiného člověka bez předsudků. Dáte stranou i sami sebe, a to dokáže jedině taková osoba, která si je natolik jistá sama sebou, že ví, že se neztratí v cizím a někdy bizarním světě druhých osob a kdykoli si to bude přát, bude se moci bezpečně vrátit do svého vlastního světa… Snad tento popis objasnil, že být empatickým je komplexní, náročný, silný, ale subtilní a jemný proces. Zážitek porozumění má značný vliv na další růst. Empatie se neprojevuje pouze ochotou porozumět, ale také schopností porozumět. Komunikační zdatnost, zejména umět naslouchat a pozorovat i neverbální projevy a umět jim dávat adekvátní význam, je podmínkou. Konkrétně se jedná o aktivní naslouchání, empatické poznámky, zrcadlení, parafrázování, reflexi a některé další (Vymětal, Rezková, 2001).

EMPATICKÉ POZNÁMKY

jsou emočně blízká krátká sdělení, která vyjadřují aktuální pocit, případně i déletrvající emoční ladění a nastevenost klienta. Vyjadřujeme jimi náš zájem, blízkost a povzbuzujeme klienta k dalšímu hovoru. Př. („To máte radost!“, Kdyby tak nebylo těchto starostí, že?“) ZRCADLENÍ

se projevuje tak, že citlivým způsobem opakujeme slova klienta. Klientovi „přizvukujeme“ a selektivně vybíráme ze sdělení klienta to, co považujeme za důležité. Nejedná se o pouhé mechanické opakování, nýbrž o opakování vciťující a dávající najevo porozumění klientovi, a jeho situaci. PARAFRÁZOVÁNÍ

spočívá v tom, že klientovo sdělení se řekne jinými, pro klienta srozumitelnými slovy.

4.5 ASERTIVITA

= umění zdravého sebeprosazování, optimální stav mezi agresivitou a pasivitou


Stránka 35

ASERTIVNÍ PRÁVA

právo posuzovat naše vlastnosti, chování, myšlenky a emoce a být za jejich důsledky odpovědný 2. nenabízet žádné omluvy a výmluvy ospravedlňující naše chování 3. posoudit, zda a nakolik jsme schopni řešit problémy jiných lidí 4. změnit svůj názor 5. udělat chybu a být za ni zodpovědný 6. říct „Já nevím.“ 7. být nezávislý na dobré vůli ostatních 8. dělat nelogická rozhodnutí 9. říct „Já ti nerozumím.“ 11. říct „Je mi to jedno.“ 12. rozhodnout se, zda budeme jednat asertivně nebo ne 1.

ASERTIVNÍ TECHNIKY

     

pokažená gramodeska - neustálé opakování jednoho požadavku otevřené dveře - přiznání, že na tom, co říká oponent, něco je (dobré pro partnerské vztahy) volná informace - přiznání svých chyb (těch, které oponent pokládá za důležité) negativní aserce - přijímání svých chyb a omylů negativní dotazování - aktivní podpora kritiky za účelem získání nebo vyčerpání informací selektivní ignorování - na kritiku nereagujeme, ale dáváme najevo, že posloucháme

ASERTIVNÍ ZPŮSOB CHOVÁNÍ

Asertivní chování není návodem na život bez problémů. Každý je člověk svobodný a má právo na rozhodnutí, kdy chce tento způsob jednání použít a kdy však není vhodný. Asertivní chování je klidné, člověk působí uvolněným dojmem – jak jeho slovní tak i mimoslovní projev je bez jakéhokoli napětí. Mluví zřetelně a srozumitelně. Dívá se do očí tomu, s kým mluví. Asertivní člověk vytváří kolem sebe pohodu. Asertivní jednání nám umožňuje bránit se manipulaci ze strany druhých lidí ( Praško, 1996). CO JE TO ASERTIVITA?

Výraz asertivita, má svůj původ v latině: slovo assere – osobovat si něco, tvrdit, ujišťovat, zdůrazňovat. Je to způsob jednání, které nám umožní sebeprosazení. V žádném případě není agresivní a nepřátelské k okolí. Je velmi vstřícné, cílem je pochopení druhého, porozumění jeho názorům, postojům, potřebám a respektování jich. Zároveň je velmi důležité uchovat si respekt k sobě samotnému, k vlastním názorům i zájmům. Asertivita je jistota, že v konfliktu nebudu ubližovat druhému, avšak nenechám ublížit ani sobě. Je to také schopnost určení svého místa a kompetencí v pracovních i osobních vztazích. Upřímnost, diskrétnost a respekt vůči druhým lidem a současně vlastní sebeúcta. Člověk postupuje tak, aby neporušoval svoje práva, ani práva ostatních lidí. Pro některé jedince tvoří asertivita významnou strategii jejich každodenního jednání (Pospíšil, 1996).


Stránka 36

ROZDĚLENÍ ASERTIVITY

Asertivitu můžeme považovat za soubor komunikačních dovedností, které se projevují jednáním v různé intenzitě.  Základní asertivita – Je jednoduché vyjádření citu, myšlenek, názorů, postoje. Nezahrnuje v sobě další specifické dovednosti – př. empatie (vcítění se). Příklad: „ Je mi s tebou dobře “ – vyjádření citu  Empatická asertivita – Obsahuje i vnímání a citlivost vůči ostatním lidem. Proniká do vztahu k jinému člověku, respektuje jeho názory, hněv i radost. Příklad: „ Vidím, že tě to mrzí, ale musím se rozhodnout úplně sama“.  Stupňovaná asertivita - Uplatníme ji, když protějšek ignoruje naše stanoviska, porušuje naše osobní práva. Zde musíme být opatrní, abychom nepřešli ve způsobu jednání do agresivity. Příklad: „Několikrát jsem upozorňoval, že je spotřebič poškozený, několikrát jsem žádal opravu. Neudělali jste to. Nyní jsem nucen podat na vás stížnost vedoucímu“.  Konfrontativní asertivita – Použití je při rozporu mezi slovy a činy partnera. Neútočíme, ale žádáme doplňující, vysvětlující informace k vyřešení problému. Je to typ komunikace „ Co ty na to?“. Příklad: „ Prosila jsem tě, abys mi neotvírala dopisy. Opět jsi mi ho otevřela. Můžeš mi říci, proč?“ Přestože je asertivita velmi dobrý způsob komunikace, nelze ji uplatnit ve všech situacích a hlavně ne s každým komunikačním partnerem. Také nelze jednoznačně stanovit, kdy je vhodné jí použít a kdy ne. Každý sám musí zvážit, zda je za dané situace pro dosažení společného cíle vhodná právě asertivita. ASERTIVITA JE JEDNOZNAČNĚ PROTI JAKÉKOLIV FORMĚ MANIPULACE. UČÍ ČLOVĚKA, JAK S NADHLEDEM, KLIDEM A BEZ AGRESÍ MANIPULACI ODMÍTNOUT. MŮŽE SE STÁT, ŽE ZTRATÍ NEJEDNU VÝHODU, ALE ZÍSKÁ URČITĚ JEDNU A TOU JE, ŽE ZŮSTANE SÁM SEBOU (VALIŠOVÁ, 1998).

POUŽITÁ LITERATURA

MIKULÁŠEK, M., Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada, 2003 POSPÍŠIL, M. ASERTIVITA, aneb jak ze slepé uličky v mezilidských vztazích. Vydáno vl. nákladem, 1996 PRAŠKO, J., PRAŠKOVÁ, H. Asertivitou proti stresu. Praha: Grada, 1996 VALIŠOVÁ, A. ASERTIVITA v rodině a ve škole. Praha: H&H,1998 VYMĚTAL, J., REZKOVÁ, V. Rogersovský přístup k dospělým a dětem. Praha: Portál, 2001


Stránka 37

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 5. kapitola: Umění dávat pozitivní zpětné vazby


Stránka 38

V kapitole s názvem „Umění dávat pozitivní zpětné vazby“ se budeme věnovat zásadám poskytování zpětné vazby ve vašem procesu koučování. Přitom mějte na paměti, že kouč pracuje zásadně pouze s pozitivní zpětnou vazbou! Pomocí zpětné vazby vede klienta k uvědomění si stránek vlastního chování, kterých si dosud nebyl vědom. Tím obohacuje jeho sebepoznání a umožňuje mu získat objektivnější náhled na vlastní osobnost. Pokud má kouč dojem, že se klient brání spolupráci, za žádných okolností by jej neměl kritizovat ani jakkoliv znevažovat. Nezapomínejme na to, že kouč pomáhá klientovi rozvíjet jeho potenciál a odstraňovat bariéry. Pozitivní zpětná vazba by dle Horské (2009) měla obsahovat prvky empatie, podpory, zájmu a pochopení, měla by klienta vybudit k akci a podpořit v něm touhu po seberozvoji a zlepšení. Aby byla motivující, musí mít pro klienta osobní hodnotu (musí se dotýkat jeho potřeb). 5.1 (NE)HODNOCENÍ

Jednou z největších potíží, kterou dle Parmy (2006) účastníci výcviků v koučování mají, je schopnost nehodnotit, ale jen reflektovat (subjektivně posuzovat). Hodnocením vytváříme na hodnoceného tlak směrem, který jsme my sami podle objektivní normy stanovili. V koučování jej využíváme výhradně, pokud chceme koučovaného někam vést, kontrolovat, máme k tomu dobrý důvod a umíme vysvětlit, proč je to v tuto chvíli to nejefektivnější (nebo jediné možné apod.). Hodnocení však nepomáhá, hodnocení kontroluje (řídí, směruje, ovlivňuje…). Reflektováním ponecháváme koučovaným velký prostor k tomu, aby si hledali spíš vlastní cíle a cesty. Reflektování nesměruje, jen podporuje, povzbuzuje a dodává síly, ale v tom, co si určil a vytvořil partner (koučovaný), ne co jsme mu na základě normy vlastně určili my. Nekontroluje, pomáhá. Hodí se tam, kde chceme zvyšovat kompetentnost koučovaného, chceme pomáhat. PŘÍKLADY:

HODNOCENÍ

REFLEKTOVÁNÍ

To jsi zvládnul výtečně!

Sedí mi, jak jsi to zvládnul…

Tak je to správně!

Tohle řešení se mi líbí…

To bude bezpečně fungovat!

To, jak na to jdeš, na mě působí příznivě, věřím tomu…

5.2 PRAVIDLA REFLEKTOVÁNÍ

     

slouží výhradně pomoci, ne kontrole, využívá výhody pozorovatele zásadně nepoužívá hodnocení vyhýbá se kritice zaměřuje se na vše ocenitelné počítá s chybami


Stránka 39

5.3 KRITIKA

Odnepaměti se všemi oblastmi práce s lidmi, od výchovy a vzdělávání dětí, přes převýchovu „nepodařených dospělých“ v sociální práci či soudnictví, až po řízení a rozvíjení lidí ve firmách a organizacích, táhnou jako červená nit otázky: „Co je účinnější? Odměna nebo trest? Soustředění se na to, co se daří, nebo spíše na to, co se nedaří?“ Zkusme si to na příkladu rozdílných rodičovských stylů (in Parma, 2006): Rodičovské myšlení Představte si rodiče, kteří to mají v hlavě takto: musíme zabezpečit vhodnou výchovu našeho dítěte. Musíme ovlivňovat jeho chování i prožívání (hodnoty, pocity, postoje) tak, aby se bylo schopno bez větších potíží začlenit do společnosti. Jak na to? Rodiče typu A – musíme si všímat, být citliví na každé chování dítěte, které je nežádoucí. Na toto nežádoucí chování se musíme soustředit a s použitím speciálních postupů (cukr a bič, motivování, vydírání a manipulace apod.) musíme toto nežádoucí chování omezovat až odstraňovat… Rodiče typu B – musíme si všímat, být citliví na každé chování dítěte, které je žádoucí, které vede požadovaným směrem. Na toto žádoucí chování se musíme soustředit a s použitím speciálních postupů musíme toto žádoucí chování dále rozvíjet a rozšiřovat… Na chvíli se, prosím, zamyslete. Které rodičovské chování je Vám bližší a podle kterého více fungujete? A jak to děláte ve své práci s lidmi? Co tedy spíš dělat? Omezovat chyby, nebo rozvíjet úspěchy? Jen málokterá otázka při práci s lidmi je ve všech oborech tak jednoznačně a shodně zodpovězena. Bezpočet výzkumů potvrzuje, že vyšší efektivity dosáhneme, když se zaměřujeme na pozitiva, úspěchy, na to, co už se daří, a tyto výsledky posilujeme, podporujeme, odměňujeme. Psychologie nazývá tento postup pozitivním posilováním. Soustředění se na negativa, neúspěchy, na to, co se nedaří, nás směruje k potřebě toto negativní chování odbourávat. K tomu využíváme častěji tresty a další negativní prostředky. I tímto způsobem dosáhneme efektu, i tento postup funguje. Jenže… používáme-li to jako hlavní přístup, podstatně méně účinně! To ale neznamená, že čas od času nemůžeme tento postup použít. V praxi systemického koučování využíváme obě cesty (podle principu „použij vše, co vede k cíli“), těžiště je ovšem v pozitivním posilování. Další zkušenost je vážnější: pragmatika lidské komunikace nás učí, že samotná konverzace o problému (neúspěchu, selhání) tento problém rozvíjí a konzervuje. Proto se zaměřujeme nejdříve na žádoucí stav, ne-problém, a na jeho dosažení. V koučovací praxi, ač to zní možná až neuvěřitelně, leckdy kouč vůbec nezjišťuje problém, ale rovnou zjišťuje, co je cíl a jak se k němu dostat. A jak jste na tom vy? Na co jste citliví? Chcete si to vyzkoušet? TEST

Můžeme si udělat takový malý test. Představte si, že na tabuli jsou napsány čtyři věty. Nečtěte je, prosím. Vaším úkolem je si je za chvíli rychle a pozorně přečíst a až je všechny pozorně přečtete, uvědomit si první myšlenku, která vás po přečtení napadla. Připravte se, prosím, a nyní čtěte:


Stránka 40

2 x 6 = 12 (Marie umývala obytný přívěs.) 7 – 3 = 4 (Děti zlobily celý den.) 9 : 2 = 4 (Pavel by ji vůbec neviděsil.) 5 + 3 = 8 (Laura a Simon si vůbec nesedli.) Tak, jaká první myšlenka vás napadla? Že třetí příklad je s chybou? Jasně, ale jak to, že jste si první neuvědomili, že první, druhý a čtvrtý příklad jsou dobře??? Pokud jste si nejdříve uvědomili, že většina je dobře, gratulujeme. Jste výjimkou… Kritikou rozumíme v koučování negativní hodnocení, to je vyzdvižení něčeho, co není v pořádku, nepodařilo se, s čím nejsme spokojeni. Kritika většinou zatěžuje, bolí, mnoho z nás má s kritikou spojeny negativní pocity z citlivých období, kdy jsme byli třeba veřejně kritizováni učiteli ve škole, rodiči před druhými dětmi apod. Proto se v koučování většinou kritice vyhýbáme, hlavně proto, že ji ke změně u druhého (sebe) vlastně nepotřebujeme. Kritiku můžeme nahradit zadáním žádoucího cíle v budoucnosti, a vyhnout se tak riziku zranění a reakce kritizovaného protiútokem (výmluvou, obviněním, vztekem apod.) nebo stažením se, zablokováním se. Zde nabízíme několik příkladů kritiky / zadání budoucího cíle (in Parma, 2006): Zadání budoucího cíle Jsi neprofesionální – zase jsi přišel pozdě! (Je pro mě důležité, abys příště přišel určitě včas. Co pro to musíš udělat sám a jak ti v tom můžu pomoct já/my?) Udělala jsi v tom sedmnáct chyb, to takhle absolutně nejde! (Napříště se musíme zaměřit na snížení počtu chyb tak, aby do měsíce byl počet chyb v normě. O kolik chyb jsi to bezpečně schopna snížit příští týden? Jak…?) Zase jsi nesplnil termín. Za to bys měl být vyloučen! (Je před námi důležitý úkol příště splnit termín. Udělám všechno pro to, abych ti pomohl ho splnit. Jinak by se mi asi nepodařilo udržet tě na této pozici, a to by nebylo dobře…)

5.4 ŠKÁLOVÁNÍ

Z širokého množství metod, postupů a technik koučování vzpomeňme ještě škálování. Jde o posuzovací stupnice, na kterých kouč a koučovaný měří efektivitu své spolupráce. Jde o velmi jednoduchý nástroj, který ale může být dobrým pomocníkem. Škály mohou být číselné, ale i jakékoliv jiné. Záleží jen na vaší zkušenosti či fantazii. U dospělých si většinou vystačíme s číselnou řadou – dojedná se začátek (třeba 0), jako stav, kdy to, na čem společně pracujeme, je v zárodku (ještě nezačalo) a konec (třeba 10), kdy je dosaženo cíle. Koučovaný si stanoví, kde je právě teď, a může začít přemýšlet, jak se to „teď“ liší od začátku, jak vypadá konec, jaký krok je schopen udělat do příštího setkání.


Stránka 41

Na škálách můžeme dle Parmy (2006) měřit prakticky vše. Postup koučovaného v jeho rozvoji, řešení problému či jakékoliv další změně, víru koučovaného v cokoliv (ve vlastní schopnosti změny dosáhnout, ve schopnosti kouče mu pomoci apod.) nebo třeba jeho schopnost být samostatný, nezávislý, kompetentní. Škály jsou velmi výhodné tam, kde se koučovaný neumí vyjadřovat konkrétně a srozumitelně, jsou příliš obecní, abstraktní, v terminologii vnitřních pocitů atd.

POSUZOVACÍ STUPNICE

0

10

start, dno, stav, kdy nespokojenost s mojí situací byla největší, kdy problém byl největší a podobně

cíl, stav, když nepotřebuji profesionální pomoc, kdy problém už pro mě není problémem a podobně

1. Kde v současnosti jsem? (označte na stupnici přesný bod průměrné současné pozice)

0……….1……….2……….3……….4……….5……….6……….7……….8……….9……….10 Na čem všem poznávám, že jsem na tomto bodě? Na čem všem to poznává mé okolí? Jak jsem se dokázal/a na tento bod dostat?

2. Kam se chci dostat do příštího setkání? (označte na stupnici přesný bod plánované pozice)

0……….1……….2……….3……….4……….5……….6……….7……….8……….9……….10 Na čem všem poznám, že jsem se tam dostal/a? A na čem všem to pozná moje okolí? Co všechno musím udělat pro to, abych se tam dostal/a?


Stránka 42


PARMA, P. Umění koučovat. Praha: Alfa Publishing, 2006. WHITMORE, J. Koučování. 2. vyd. Praha: Management Press, 2004.


Stránka 43

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 6. kapitola: Práce s předsudky


Stránka 44

Na koučování není nic mystického. Z knih se mu samozřejmě nelze naučit o nic víc, než řídit auto nebo hrát golf. Stejně jako u všech dovedností, je i v tomto případě nezbytná praxe. Pokud ale začnete s dostatečným odhodláním, vnímáním a odpovědností, v relativně krátké době v něm získáte dostatečnou zběhlost. 6.1 NOVÝ POHLED NA LIDI

Koučování dle Whitmora (2004) u některých lidí vyžaduje i vyvolává zásadní změny, pokud jde o vnímání sebe sama i ostatních, ať už jsou to kolegové, podřízení, konkurenti apod. Dívat se na každého člověka jako na někoho, kdo má potenciál dosáhnout ve zvolené oblasti vynikajících výsledků, je zcela něco jiného než mnohem častější, avšak překonaný přístup, v němž jsou lidé vnímáni jako víceméně bezcenné prázdné nádoby, které získají hodnotu teprve tehdy, jsou-li zvenčí naplněny. Koučování není jednoduchý proces a nepochybně při něm budete muset překonávat různé bariéry. Tou největší je zřejmě koučování lidí, s kterými je obtížné vyjít a kteří vyvolávají problémy. Pokud koučování uplatňujete citlivě, lidé ho často bez problémů přijímají, nebo, což je ještě lepší, vítají. To však neznamená, že jsou všichni na koučování připraveni. Vždy se najde někdo, kdo se na změnu ve Vašem chování dívá s nedůvěrou a není ochoten přijímat nové postupy. Neuškodí, když koučovaným vysvětlíte, co jim proces koučování může přinášet:      

naučit se lépe používat vlastní rozum, a nespoléhat se na to, co jim říká někdo jiný, větší povědomí o tom, co zvyšuje vlastní výkonnost, radost z učení se, větší možnost volby, větší pocit odpovědnosti, zvýšená sebedůvěra, atd.

V některých koučovaných otázky, které jim kladete, mohou vyvolat podvědomě obavy. Kouč proto musí docílit, aby koučovaní neměli zbytečné obavy, musí si získat jejich důvěru a nehodnotit odpovědi. Někdy pomůže, když koučovaným vysvětlíte a ukážete na příkladech, že smyslem vašich dotazů není je zkoušet, ale pomoci jim lépe vnímat realitu. Na otázky používané při koučování jenom málokdy existují „správné“ odpovědi, protože odpovědi při koučování mohou být pouze upřímné a otevřené.

POKUD ODPOR KE KOUČOVÁNÍ PŘETRVÁVÁ, JE TO PROTO, ŽE KOUČOVANÍ SE BUĎTO ODMÍTAJÍ VÍCE ZAJÍMAT O TO, C O SE KOLEM NICH DĚJE , NEBO NECHTĚJÍ JEDNAT ODPOVĚDNĚ, PROTOŽE SE OBÁVAJÍ, ŽE TO NA RUŠÍ JEJICH POHODLNÝ ŽIVOT. TRPĚLIVÝ, EMPATICKÝ PŘÍSTUP VÁM UMOŽNÍ VĚTŠINOU TYTO PROBLÉMY PŘEKONAT.


Stránka 45

6.2 PŘÍPRAVA NA KOUČOVÁNÍ

Před sezením se na sebe podívejte očima koučovaných, jakoby z jejich úhlu pohledu. Představte si, že se sami se sebou setkáte. Co je v takovém setkání pro vás obyčejně důležité? Zamyslete se: 1.

JAKOU MÁTE NÁLADU, JAK SE TVÁŘÍTE?

Naše vnitřní rozpoložení má svůj odraz v těle (výraz, postoj, mimoslovní komunikace atd.). Nejde o to se stylizovat, tzn. že když se cítíme špatně, hrajeme dobrý pocit. Naopak. U profesí práce s lidmi, koučování nevyjímaje, je mimořádně důležité, aby byl profesionál průhledný (odhadnutelný, aby člověk mohl vždy předpokládat, co od něj v jaké situaci může čekat), opravdový (autentický, aby nehrál naučenou roli) a vřelý (prostě měl rád lidi, bavili ho). A když si uvědomíme, že třeba nejsme v té správné pohodě, dáme si šanci s tím něco udělat nebo to aspoň reflektovat a pracovat s tím. 2.

ODKUD VYCHÁZÍTE A KAM KOUČOVANÉHO VEDETE?

Podobně o nás vypovídá naše prostředí. Něco jiného říkáme (a něco jiného bude koučovaný cítit), když vyjdeme z přepychové pracovny a uvedeme koučovaného do ústřední kanceláře, kde se posadíme do křesla za velký stůl a jeho do skromné stoličky, než když je za námi přátelská, prostá pracovna, do které partnera pozveme a posadíme se vedle sebe bez bariér do stejných křesílek. 3.

JAK VYPADÁ VAŠE PRACOVNA? CO O VÁS VYPOVÍDÁ?

Stejně tak vaše oblečení, celý zevnějšek, jestli přijdete včas apod. Opět nejde o to, být vhodně „namaskovaní“, ale být sám sebou, nehrát, být sladěný. Koučovaní mají vzácnou schopnost rozpoznat nesoulad mezi vnitřním a vnějším, nějak ho cítí a bezprostřednímu efektivnímu vztahu mezi vámi to moc nepřispívá. 4.

CO TO VLASTNĚ ŘÍKÁTE NA UVÍTANOU? JAKÁ JSOU VAŠE PRVNÍ SLOVA?

Ano, první dojem. Tolik toho o něm víme, ale… Začněte reflektovat, co že to děláte na samotném začátku. Nic vás to nestojí a skutečně tím můžete významně ovlivnit celý další průběh spolupráce. Abyste neupadli do pasti chtít rozumět všemu příliš rychle a začít koučovaného tím „správným“ směrem kontrolovat, uvědomte si, že (in Parma, 2006):  Každý člověk se již ve svém životě nevyhnutelně setkal s celou řadou problémů a většinu z nich sám úspěšně vyřešil. Hodně věcí je prostých a fungují. Problém je spíš v nás, že jim nevěříme a hledáme složité konstrukce a komplikovaná řešení. Koučování je o jednoduchosti. Musíme věřit, že koučovaní mají v sobě většinu toho, co potřebují k vyřešení čehokoliv a nám stačí jim pomoct to odhalit a použít!  Člověk má přirozenou schopnost nacházet řešení svých problémů, a to často neočekávaným způsobem. Krásná zkušenost. Máte ji? U sebe? U blízkých? U známých? Protože často podceňujeme sebe i druhé, říkáváme tomu náhoda. Krásná náhoda. Víra v tuto přirozenou schopnost je jednou z podstat koučování. Krásná kombinace – víra a náhoda. Věřme „náhodě“. Dejme jí šanci. Dejme šanci koučovaným a jejich „náhodám“. Podpořme Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 46

jejich neočekávané způsoby. Protože my jim můžeme dát jen ty očekávané, standardní. Ty, které jim nemusí fungovat.  Poskytne-li koučovanému místo toho kouč předem připravené řešení, znemožní mu cestu řešení vzniklému spoluprací. Koučovaný si tak patrně bude přicházet pro taková řešení, kdykoliv se objeví nový problém.  Když si kouč v podstatě přivlastní problém koučovaného, vezme mu veškerou možnost nést odpovědnost za nalezení vhodného řešení. Přitom nikdo nemá lepší možnost řešit své problémy než koučovaný sám. Ne vždy si uvědomujeme, že kontrolou zbavujeme koučovaného zcela nebo částečně odpovědnosti. Časté zbavování odpovědnosti při dílčích úkolech určitě nepřispívá celkové odpovědnosti člověka za svůj život, za sebe sama. Proto bychom měli myslet na to, abychom, kdykoliv je to možné, spíš podporovali odpovědnost koučovaného.  Jestliže kouč přistoupí na to, že problém řeší koučovaný, a ne on za něho, dostává se do mnohem lepší pozice, ve které nabízí koučovanému pomoc, aby mohl dojít k řešení problému vlastním přičiněním. Není jednoduché přestat kontrolovat a více pomáhat. Zvlášť, když naši koučovaní znají většinou jen kontrolu. A očekávají od nás to, co znají… 

Lidé zajisté potřebují pomoc s řadou věcí. Ale na rozdíl od běžného předpokladu nejvíc pomáhá „nepomáhání“, přesněji řečeno taková cesta pomoci, která posiluje odpovědnost a plnou moc koučovaného hledat svá vlastní řešení.

6.3 PŘÍPRAVA NA KOUČOVACÍ ROZHOVOR

Když už víte, s kým a kdy budete hovořit (koučovat), zkuste se připravit podle těchto praktických zásad. Jejich smyslem dle Parmy (2006) je opět připravit vhodnou půdu pro to, jak koučovanému pomáhat, ne jej kontrolovat. 1. Před setkáním, hlavně před prvním, se snažte představit si z úhlu pohledu koučovaného, co byste mohli chtít, aby pro vás kouč udělal. Berte to ale jen jako naladění se na jeho osobu. Jeho skutečné potřeby musíte zjistit od něj. Pozor na tzv. empatii, je zrádná. Svoji intuici poslouchejte, ale všechno, zásadně všechno, si ověřujte pečlivým rozhovorem. 2. Mluvte srozumitelně. Zásadně opusťte profesionální mluvu. Používejte jednoduchý hovorový slovník. Vyhýbejte se formálním a obecně popuzujícím slovům a raději všem cizím slovům. Učte se mluvit tak, aby vám vždy rozuměl dvanáctiletý huberťák a nepopudili jste ho. 3. První setkání předurčuje charakter dalších vztahů. Buďte partnerští a používejte přátelská slova. Berte ohled na to, co má koučovaný sklon bránit, a buďte v tom velmi opatrní. Nezapomeňte na sílu a setrvačnost prvního dojmu. Ne, že by nešel napravit, ale je to práce navíc. 4. Všímejte si klíčových slov a charakteristických způsobů, které koučovaný používá a klidně zkuste napodobit jejich užití. Připojte se k jazyku koučovaného. Ovšem jen do té míry, abyste zůstali sami sebou. Neopičte se po něm, jen mu jděte vstříc. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 47

5. Snažte se, abyste přijali způsoby jednání koučovaného, jeho vidění a vysvětlování věcí: jakkoliv se mohou zdát nelogické a nerealistické vám, pro něj jsou prostě takové. Respektujte jeho pohled. Že jej respektujete (uznáváte, že má na něj právo), ještě neznamená, že jej musíte převít (vy máte stejně tak právo na svůj pohled). Chcete-li ale pomáhat, musíte důvěřovat, že pohled koučovaného povede k cíli. 6. Nedopusťte přímou konfrontaci a nedělejte nic, co by nutilo koučovaného k obraně. Vždy odmítněte vstoupit do diskuze nebo hádky. Raději řekněte, že vám to není jasné, že dost nerozumíte a požádejte o další vysvětlení. Vždy, když máte chuť jít do boje (bránit se, soupeřit, napadnout), předpokládejte, že jde o nedorozumění, a ptejte se, ptejte se… 7. Dopřejte koučovanému být znalcem svých problémů a okolností. Tak dlouho, jak to jen jde, se vyhýbejte označit vy sami něco jako problém. Nediagnostikujte, neříkejte, o co jde a co koučovaný potřebuje, ale pomozte mu, aby na to přišel sám. Pokud vás koučovaný vnímá jako autoritu, lehce mu můžete něco podsunout. 8. Neshrnujte a nerekapitulujte, co koučovaný říká. Jen se ptejte (upřímně), zda rozumíte tomu, co potřebuje. Pokud potřebujete, aby byly informace zrekapitulovány, vždy o to požádejte koučovaného. Pro zkušené experty to může být problém, ale vaším úkolem je podporovat to, aby se expertem stal koučovaný. 9. Místo očekávání, že koučovaný přijme váš způsob uvažování a jednání, se snažte přistoupit na jeho způsob myšlení. Činí to cestu schůdnější a stojí to méně úsilí. A hlavně – vyděláte na tom. Řečeno slovy Stevea de Shazera: „Všechno, co umím, mě naučili moji klienti…“ 10. V počátku koučování často oceňujte vše přínosné a užitečné, co koučovaný dělal, dělá a co dělat chce. Ale pozor na mazání medu kolem pusy! Nechvalte jen proto, abyste chválili. Buďte citliví na vše, co se koučovanému daří a co se vám líbí. To oceňte. Nebo si představte, že jste na místě koučovaného, a oceňujte to, co byte chtěli, aby v takovém případě ocenil kouč na vás. 11. Když pracujete se skupinou, nestavte se na stranu nejslabšího, ale podporujte všechno, oč se ostatní pokoušejí. Tím, že byste ochraňovali nejslabšího, byste jen utužovali jeho nekompetentnost. 12. Na základě informací, které máte k dispozici, si zodpovězte tyto otázky:       

Co je důležité pro tohoto koučovaného? Co pro něj má smysl? Jaké jsou jeho typické postupy při řešení problémů? Jaké úspěchy a nezdary má spojeny s tímto problémem? Jak sám problém chápe? Jak si vysvětluje, že má tento problém? Co koučovaný chce a co nechce udělat? Jaké zdroje jsou k dispozici v přátelích, okolí, církvi, organizacích apod.?


Stránka 48

6.4 KOMUNIKAČNÍ BARIÉRY

Závěrem této kapitoly, která se týkala zásad k vytvoření důvěryhodného, partnerského vztahu, si přidáme ještě několik praktických doporučení jak dobře nastavenou komunikaci nepokazit. Platí pro každý rozhovor, ve kterém chceme, aby se s námi koučovaný cítil bezpečně, dobře a partnersky. Vyhýbejte se komunikačním bariérám, které jsou (in Parma, 2006): 1.

PŘIKAZOVÁNÍ A VYŽADOVÁNÍ

„Ty ten úkol prostě musíš zvládnout. Prostě to uděláš, jasné? Seber se a běž na to? Uděláš to tak a tak. Je velmi důležité, aby ses do toho pustil.“ 2.

VAROVÁNÍ, STRAŠENÍ

„Buď se sebou něco uděláš, nebo nic mít nebudeš. Ještě jednou se takhle ušklíbneš a nebudu s tebou dál spolupracovat. Začni na tom dělat, nebo… S takovým vysvědčením můžeš leda…“ 3.

MORALIZOVÁNÍ, KÁZÁNÍ

„Každý slušný člověk ctí naše pravidla. Důležitá je loajalita k organizaci. I ty ovlivňuješ pověst naší organizace.“ 4.

DÁVÁNÍ RAD A NÁVODŮ

„Pořádně si naplánuj práci a všechno zvládneš. Musíš použít tento postup, aby to šlo. Já bych to na tvém místě udělal takhle. A nezapomněl jsi na tohle? Většinou funguje tohle a tohle…“ 5.

POUČOVÁNÍ, ARGUMENTY

„Já jsem zkušenější a vím, že je potřeba udělat toto. Vždycky jsme to dělali takhle a bylo to dobré. Vždycky se to dělalo takhle, tak proč bys měl vymýšlet něco jiného? 6.

SOUZENÍ, KRITIKA, OBVINĚNÍ

„Jak jsi starý, tak jsi… No, to se ti moc nepovedlo. Myslím, že to děláš schválně.“ 7.

POCHLEBOVÁNÍ, VÝČITKY

„Ty na to určitě máš… Vždycky jsi byl dobrý a všechno ti šlo. No tak, to určitě zvládneš. Jak k tomu přijdou ostatní?! No přece to tak nenecháš?! Ty se na to zase vykašleš?“ 8.

POSMĚCH, NADÁVÁNÍ

„Chováš se jak lempl, ignorant… Tak to se ti opravdu zas něco povedlo. Takových expertů mít víc! Jdi k čertu, to snad nemyslíš vážně?! Tak už s tím sakra něco udělej!“


Stránka 49

9.

INTERPRETOVÁNÍ, DIAGNOSTIKA

„Nechceš líp pracovat, protože jsi bez ambicí. Nezvládáš to, protože máš málo sebevědomí. Potřebuješ si víc věřit. Měl bys být méně závislý na okolí. Tohle není normální…“ 10. UKLIDŇOVÁNÍ, SOUCIT

„Já vím, že to pro tebe není lehké, ale to se změní, až získáš víc zkušeností. To je mi moc líto. Proboha, co budeš dělat? Neboj se, to spolu zvládneme. No, to máš dost blbé. Mrzí mě, jak ti je.“ 11. ZJIŠŤOVÁNÍ, VÝSLECH

„Jak to, že ti to nejde? Jaké máš další problémy? Co budeš dělat, když se ti nebude dařit? Jak vyžiješ z těch peněz, co máš teď? Proč se to stalo? Co by to mohlo způsobit?“ 12. PŘERUŠENÍ, NEZÁJEM

„Já mám teď v hlavě jiné starosti. Co ty, ale já mám potíže… Teď nemám čas na žádné problémy.“ Doporučení lektorů: Schopnost být si vědom vlastních předsudků týkajících se účastníků procesu je velmi důležitá. Pokud o někom máte předsudky, ať jsou relevantní nebo ne, pokuste se je v průběhu vedení skupiny odložit stranou. Kdokoli, o kom máte předsudky, má vůči vám pouze dvě možnosti, a to dokázat vám, že vaše předsudky jsou pravdivé, a také to, že vaše předsudky nejsou pravdivé, čemuž se dospělí lidé velmi intenzivně brání. Pokud chcete podpořit mladé lidi v osamostatnění, je potřebné vytvořit následující podmínky. Pro vedoucího skupiny je nejužitečnější, když řídí skupinu ze stavu neutrality, umí se odosobnit po dobu semináře od svých negativních i pozitivních předsudků: 1. 2. 3. 4.

Vytvořit atmosféru přijetí, respektu, dodržování pravidel komunikace, držení se tématu a rovnoprávnosti Držet se směru a linie hovoru Dobře znát svá přesvědčení a předsudky jak pozitivní tak negativní o účastnících Pokusit se odosobnit, pracovat ze svého neutrálu, ze svého čistého středu bytí


Stránka 50


PARMA, P. Umění koučovat. Praha: Alfa Publishing, 2006. WHITMORE, J. Koučování. 2. vyd. Praha: Management Press, 2004.


Stránka 51

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 7. kapitola: Motivace dospívajícího


Stránka 52

7.1 POJEM MOTIVACE

Motivace (pojem pochází z lat. movere – hýbat se, pohybovat) vyjadřuje souhrn všech skutečností, které podporují nebo tlumí jedince, aby něco konal či nekonal. Jde o všechny faktory, které podněcují, zaměřují a regulují chování člověka. Motivaci můžeme charakterizovat také jako příčinu našeho chování. Kromě pojmu motivace se používá i pojem motiv jako pohnutka, příčina činnosti a jednání člověka. Motiv má cíl, směr, intenzitu, trvalost.  Mezi základní motivy patří: potřeby, zájmy, cíle, přání, hodnoty, emoce, postoje. Motivační struktura každého je značně složitá, ovlivněna vývojem člověka, výchovou atp. V motivaci platí nepřímá úměrnost, kdy čím je v člověku větší napětí dané neuspokojením potřeby, tím je i nárok na objekt vedoucí k uspokojení menší (Příklady: má-li člověk malou žízeň, vybírá si pečlivě, čeho se napije, má-li velkou žízeň, pije téměř cokoliv; člověk jí proto, že má hlad – projevila se vnitřní potřeba, ale člověk jí také proto, že vidí lákavé jídlo – jde o vnější pobídku, která vzbudila potřebu jídla.) ZÁKLADNÍM ZDROJEM LIDSKÉ MOTIVACE JSOU:

 vnitřní potřeby (introtivy) – potřeby a pudy, zájmy, emoce, návyky, zvyky, postoje a hodnoty, životní plány (krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé), cíle, ideály, pocit povinnosti (morální motivace) a  vnější pobídky (incentivy) – odměny, tresty, příkazy, prosby, přání a očekávání, nabídky, pobídky, vzory. PUDY (INSTINKTY)

jsou vrozené aktivity, vrozené formy chování, které zabezpečují základní existenci organismu, je to dědičný soubor chování přenášený z generace na generaci (př. pud sebezáchovy - potřeba bezpečí, pud zachování rodu, orientačně pátrací) POTŘEBA

je základní motivační sílou a projevuje se jako nedostatek nebo nadbytek něčeho, který člověk pociťuje jako nepříjemný, a má proto snahu jej odstranit, tj. danou potřebu uspokojit (nasytit, saturovat). Druhy potřeb:  Nižší (základní, biologické, primární) potřeby životní jako je potřeba kyslíku, jídla, pití, spánku, odpočinku, potřeba sexuální (potřeba zachování rodu, souvisí s pudy).  Vyšší (sociální, sekundární): - Poznávací potřeby. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 53

-

-

Sociální potřeby – jedná se o ty potřeby, které se uskutečňují ve společenských vztazích, obvykle v interakci mezi lidmi (potřeba sociálního kontaktu, uznání, akceptace, afiliace, jistoty, bezpečí, obliby, přátelství aj.) Výkonové potřeby – potřeba úspěšného výkonu a potřeba vyhnout s neúspěchu. Estetické potřeby – hledání a nalézání souměrnosti a krásy. Existenciální potřeby – potřeby uskutečňovat v životě určitý záměr, cíl.

S potřebami souvisí tzv. motivační hodnota – vlastnost předmětu, jevu, osoby, která má vztah k uspokojení potřeby (jednotlivci „stojí za to“ pro tuto hodnotu vyvíjet úsilí a dosáhnout cíle). Určitá věc může mít různou motivační hodnotu (Atkinson 2003). Většina lidí si ve svém životě vyvinula vlastní systém, s jehož pomocí dokáže hodnotit sebe sama a jiné lidi. Pro každého z nás je v životě důležité rozlišovat mezi přáteli a nepřáteli, rozeznat nadřízené, konkurenty, odhadnout silné a slabé stránky člověka, se kterým jednáme. Při hodnocení a posuzování často postupujeme naivně. Nejdříve jsme silně ovlivněni „prvním dojmem“a máme sklon přizpůsobovat své pozdější soudy o člověku tomuto prvnímu dojmu tak, aby byly s tímto dojmem totožné. Protože pro svůj soud nemáme žádná spolehlivá kritéria, připisujeme je lidem kolem nás na základě jejich chování a našich zkušeností s určitou vlastností. Toto přiřazení vlastností, které pokládáme za příčinu určitého chování, aniž bychom měli možnost kontroly, označujeme jako proces atribuce. Zdroje zkreslení při posuzování osobnosti, které hrají roli při posuzování osobnosti: ATRIBUČNÍ CHYBA

„Je velmi brutální…já bych v této situaci jednal úplně jinak.“ Tato chyba vzniká v důsledku tendence vidět příčinu chování druhých v určité dispozici (vloze), zatímco vlastní chování interpretujeme jako závislé na situaci. To se projevuje např. v přesvědčení, že bychom se chovali v určité situaci zcela jinak než někdo jiný. HALÓ EFEKT

„Máš, tak ti ještě přidám.“ Tendence usuzovat na základě jednotlivých náhodných znaků na přítomnost dalších podstatných znaků nebo na celou osobnost. Tento efekt přináší zisk žákům, kteří podávají výborné výkony v dílčích předmětech, a naopak neprospívá žákům, kteří v nich mají velké potíže. PYGMALION EFEKT

„Rozdíl mezi dámou a květinářkou není v tom, jak se chová, ale jak vystupuje.“ Podle badatelů je vývoj chování a výkon dětí je závislý na tom, co se od nich očekává (Pygmalion efekt). Tato očekávání působí jako samonaplňující se předpověď. Nakolik náš dojem o člověku ovlivňuje pozitivní nebo negativní očekávání, které vůči němu máme?


Stránka 54

PROJEKCE

Při posuzování určitého člověka se může stát, že je posuzující ovlivněn předpokládanou podobností posuzovaného s jeho osobou. Pak mu připisuje pozitivní vlastnosti, o kterých se domnívá, že je má on sám (např. svědomitost, píli) nebo také negativní vlastnosti, které sám na sobě pociťuje jako zatěžující (např. plachost). Promítá se do posuzované osoby, kontrolní kritéria chybí. Dojem podobnosti vyvolává např.stejné zaměstnání, podobné zájmy apod. STEREOTYPY

„Typický učitel!““Typický úředník!“ – jak dochází k takovému označkování? Zanedbáváme individuální jedinečnost a přisuzujeme postiženému charakterové vlastnosti, které obecně předpokládáme u většiny členů dané skupiny. Opět to jsou většinou vnější shody v oblékání, fyziognomii, způsob komunikace, podobnosti, které nás vedou k podobným výpovědím. Je to velmi jednoduchý a praktický mechanismus posuzování. Jestliže jsme si jednou někoho označkovali jako maminčina mazánka, ušetříme čas, protože nemusíme dál přemýšlet o tom, jaké vlastnosti dotyčný opravdu má, jaké motivy ho vedou k tomu, že v určité situaci jedná tak, a ne jinak ( Nakonečný 1995).

7.2 MASLOWOVA PYRAMIDA POTŘEB

Jedním z nejvýznačnějších výzkumníků v této oblasti byl americký psycholog Abraham Herbert Maslow (1908 - 1970), který uvedl v roce 1943 svoji slavnou hierarchii potřeb. Lidské potřeby seřadil hierarchicky podle důležitosti od těch nejnaléhavějších až po nejméně naléhavé. Snažil se objasnit, proč jsou lidé taženi určitými potřebami v určitou dobu. Proč například jeden člověk vynakládá většinu svého času a energie na zajištění své osobní bezpečnosti a jiný zase usiluje o společenské uznání, jeho vysvětlení je, že lidské potřeby jsou řazeny podle určité hierarchie od těch nejnaléhavějších po ty nejméně naléhavé. Tato teorie zdůrazňuje dva základní předpoklady: uspokojená potřeba není motivátorem, a jakmile je jedna potřeba uspokojena, objevuje se jiná a také vyžaduje uspokojení. POTŘEBY TVOŘÍ HIERARCHICKOU STRUKTURU, KTERÁ JE TVOŘENA DVĚMA HLAVNÍMI SKUPINAMI:

 1. potřeby nedostatkové - zajišťují biologické přežití a psychologickou rovnováhu  2. potřeby růstové - jejich uspokojování vede k dosažení a především k přesažení současného stavu člověka, k rozvoji nadosobních cílů. Nejsou-li uspokojeny - odstraněny potřeby nějakého nedostatku, je pociťována úzkost a snaha odstranit nedostatek, snaha zaplnit chybějící potřebu. Je-li potřeba uspokojena, není pocit žádný. A to je významný rozdíl od potřeb růstových, ve které nejen, že existuje dobrý pocit z naplnění těchto potřeb, ale naplněním této potřeby jsme dokonce motivováni o to více. V rámci potřeby nějakého nedostatku existují hierarchické úrovně: nejprve člověk uspokojuje své základnější lidské potřeby, které jsou dány evolucí, a když je má uspokojeny, teprve pak se snaží o


Stránka 55

naplňování neuspokojených potřeb vyšších. Pokud se objeví nedostatek v nižších vrstvách, člověk se nebude starat o vrstvy vyšší a vrátí se zpět k uspokojování těch základních. Obr. Maslowova pyramida potřeb

Z obrázku je patrné rozdělení potřeb do pěti vzestupně uspořádaných skupin, přičemž fyziologické potřeby spolu s potřebami bezpečí jsou označovány také jako potřeby nižší neboli nedostatkové a zbylé tři skupiny tvoří potřeby vyšší neboli růstové. Fyziologické potřeby a potřeba bezpečí jsou společné všem živým bytostem. Ostatní potřeby jsou specificky lidské. FYZIOLOGICKÉ POTŘEBY TVOŘÍ ZÁKLAD PYRAMIDY.

Naplnění základních potřeb je nezbytné pro přežití. Fyziologické potřeby zahrnují dýchání, přijímání potravy a tekutin, přiměřené klimatické podmínky, apod. DALŠÍ ÚROVEŇ HIERARCHIE POTŘEB TVOŘÍ POCIT JISTOTY A BEZPEČÍ.

Znamená cílené zajištění a uchování existence i do budoucna a odstranění nebezpečí nebo ohrožení. (pevné meziosobní vztahy, smysluplný a stálý svět). TŘETÍM STUPNĚM MASLOWOVY PYRAMIDY JE POTŘEBA SOUNÁLEŽITOSTI, LÁSKY A PŘÁTELSTVÍ.

Člověk má potřebu začlenit se do větší skupiny nebo celku a prožívat dobré vztahy k ostatním lidem. Sociální potřeby – umožňují člověku přežití jako druhu, tedy potřeba k někomu náležet, potřeba pozitivní citové odezvy, potřeby spojené s rodičovstvím a sexualitou POD VRCHOLEM PYRAMIDY SE NACHÁZEJÍ POTŘEBY UZNÁNÍ A OCENĚNÍ.

Potřeby vázané na „já“ člověka – potřeba udržení pozitivního sebepojetí a sebeúcty, potřeba sebeprosazení, sebeocenění, respekt a uznání jednotlivce ze strany ostatních.


Stránka 56

NA SAMOTNÉM VRCHOLU MASLOWOVY HIERARCHIE HODNOT STOJÍ POTŘEBA SEBEREALIZACE.

Jestliže jsou uspokojeny všechny ostatní potřeby z nižších pater pyramidy, má jedinec motiv realizovat veškerý svůj potenciál, schopnosti a talent, kdy se stále více zeslabuje autocentrická zaměřenost člověka typická pro předešlé úrovně potřeb a nastupuje potřeba rozvíjet tvořivost a duchovní oblasti (touha po pravdě, kráse a dobru), člověk je poté schopen altruistického jednání. Maslowovými slovy „být více sám sebou, stát se vším, čím je člověk schopen se stát mimo hierarchii předchozích potřeb existují ještě vývojové potřeby, jako je zvídavost, potřeba identifikace a potřeba vazby na určitou osobu (hlavně u malých dětí). Jak napsal sám autor motivační teorie, potřeba seberealizace však nemůže být nikdy zcela naplněna. ZÁKLADNÍ PRAVIDLO PO DLE MASLOWA: NELZE DOSTATEČNĚ USPOKOJIT POTŘEBY VYŠŠÍ , NEJSOU-LI USPOKOJENY POTŘEB Y NIŽŠÍ.

Nejprve musejí být uspokojeny jednoduché fyziologické potřeby, jako hlad a odpočinek, aby mohly být uspokojovány potřeby vyšší, jako vytvořit nějaké dílo, získat status ve společnosti. Je ovšem pravda, že nikdy usilování o vyšší, duchovní radost, např. fascinující práce, prodlouží život nebo pomůže k překonání beznaděje. Všechny potřeby jsou vzájemně propojené. Např. fyziologická potřeba jídla je spjata s potřebou estetickou, jíst v pěkném, estetickém prostředí a příjemnými lidmi (potřeba sociální).

7.3 NEUSPOKOJOVÁNÍ POTŘEB

Dlouhodobé neuspokojování potřeb nazýváme deprivací (lat.deprivere = strádat, mít nedostatek). Deprivace je závažnější forma frustrace. DEPRIVACE

Může vyplynout z neuspokojování biologických potřeb (nedostatek spánku, pohybu). Dále se může vyskytnout smyslová deprivace (život ve tmě), deprivace psychická, např. citová deprivace (nejvážnější zejména u dětí, např. pobyt dítěte v kojeneckém ústavu, kterému chybí jedna stále pečující osoba.), sociální deprivace (nedostatek společenských kontaktů). Cíl je uvědomovaný směr aktivity a ovlivňuje některé pohnutky našeho jednání a chování. Cíle mohou být:  krátkodobé (obstarat si potravu, vyhrát zápas…)  dlouhodobé (založit rodinu, vystudovat VŠ) Systém cílů, kterého chce člověk dosáhnout v budoucnu, odrážející chápání smyslu lidského života, označujeme jako životní plány.


Stránka 57

FRUSTRACE

Někdy končí motivační proces dosažením cíle a poklesem motivačního napětí, což prožíváme jako uspokojení, radost, nebo si oddechneme a pociťujeme úlevu, pokud se nám podařilo vyhnout se nepříjemnému podnětu. Někdy je ale naše úsilí o dosažení cíle zmařeno vnějšími nebo i vnitřní překážkami, dojde k tzv. frustraci. Frustrace (frustra znamená marně) nastane tehdy, když se na cestě k cíli postaví do cesty překážka (bariéra):  vnější (nemůžeme do kina, protože nejsou lístky)  vnitřní (rozpor mezi chtěním a povinností) Příklad: chlapec chce pozvat na schůzku dívku, která se mu líbí, ale stydí se, nemá odvahu – překážka uvnitř x překážka vnější může být třeba i v dívce, chlapec se jí nelíbí, je zadaná, bydlí daleko apod. Frustrující může být to, že nemáme dost peněz na nákup módního oblečení, ale velmi frustrující je také ztráta zaměstnání, odchod do důchodu nebo závažné onemocnění. V průběhu života si jedinec osvojuje způsoby, jak překážky překovávat, jak se vyrovnávat s odkladem splnění svých cílů a jak se rozhodovat při konfliktech cílů. Tyto způsoby se stávají pro jedince výrazným osobnostním znakem a do určité míry se podílejí na jeho úspěšnosti či neúspěšnosti v jeho vyrovnávání se s nároky života. Řešení frustrující situace může být různé. Uvedeme si nejčastější reakce, které jsou méně vhodné, nežádoucí:  agrese – zaměřená na objekt (na překážku uspokojení potřeby), na sebe sama – autoagrese – až sebepoškozování, zaměřená na náhradní objekt („přemístění agrese“- vandalismus, týrání zvířat…)  útěk do fantazie – snění, nereálný svět výmyslů přináší zapomnění a útěchu  apatie, rezignace – jedinec ztrácí zájem o cokoliv, poddává se „ranám“osudu  regrese – někteří lidé se pod vlivem frustrační zátěže chovají jako děti, jakoby se ve svém vývoji vraceli zpět (uchylují se k pověrám, dělají ze sebe bezmocné, o které se musí někdo starat)  projekce – člověk neschopný řešit příčiny své frustrace promítá veškerou vinu a zodpovědnost do druhých (př. student neúspěšný u zkoušky obviňuje učitele, přitom se málo učil, nebo mu chybí nadání)  vytěsnění, potlačení skutečnosti, které jsou frustrující, zapomeneme, přehlédneme, popleteme (drobný úraz- vyvrknutý kotník na cestě na schůzku, kde hrozilo třeba odmítnutí, ponížení, selhání) Všechny tyto reakce ale zpravidla frustraci neřeší, někdy dokonce vedou k prohloubení krize.


Stránka 58

7.4 ASPIRACE

Aspirace je snaha o uplatnění. Aspirační úroveň značí, jak vysoký cíl si jedinec stanovuje, čeho chce dosáhnout. Někdo si věří, ví, že umí nejlépe ze třídy matematiku a očekává, že opět bude mít nejlepší výkon v testu. Týž jedinec, ale ví, že má mezery v gramatice a očekává špatnou známku z diktátu. Jeho aspirační úroveň v obou případech reálně odráží jeho schopnosti, je přiměřená, jeho běžným výkonům. Pokud si nebude věřit, bude čekat nižší výkony i v matematice, je jeho aspirační úroveň snížená a naopak, pokud bude čekat týž student výborný výsledek z diktátu je jeho úroveň zvýšená, jeho očekávání není reálné. Aspirační úroveň závisí nejen na schopnostech jedince a jeho zkušenostech s určitou situací, ale také na jeho sebedůvěře.


ATKINSON, R. L. Psychologie. 2. vyd., Praha: Portál, 2003. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. 2.vyd., Praha: Academia, 1995.


Stránka 59

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 8. kapitola: Odborné přístupy práce s klientem


Stránka 60

Následující kapitola je ryze teoretická, a klade si za cíl ukázat a nabídnout možnosti odborné práce s cílovou skupinou klientů. Je zcela na vašem individuálním rozhodnutí, který přístup pro práci s klientem si zvolíte, mějte však na paměti, že pro odborné působení na cílovou skupinu by bylo zapotřebí projít některým z odborných terapeutických výcviků. 8.1 PŘÍSTUP ORIENTOVANÝ NA KLIENTA

Carl R. Rogers je pravděpodobně nejvýznamnějším humanisticky orientovaným autorem. Ovlivnil zejména přístupy v poradenské činnosti. K jeho významným poznatkům patří zjištění o charakteru podmínek, které podmiňují úspěšnou spolupráci s klientem. Klíčové podmínky souvisejí s tím, jakým způsobem přistupuje pracovník ke klientovi a jak tento vztah vnímá klient. Rozšiřování jeho pracovního záběru z psychoterapie a klientů na lidské interakce doprovázela změna názvu terapie z „na klienta zaměřené“ k „ na člověka zaměřené“. CARL ROGERS UKÁZAL GENERACÍM PSY CHOTERAPEUTŮ, JAK DŮLEŽITÉ JE AKTIVNÍ NASLOUCHÁNÍ A LIDSKÁ PÉČE. POZDĚJI VYZDVIHL JEŠTĚ VÝZNAM OPRAVDOVÉHO SDÍLENÍ.

Podle Rogerse je podstatné, aby pomáhající pracovník v terapeutickém vztahu usiloval o KONGRUENCI A OPRAVDOVOST, O BEZPODMÍNEČNOU POZITIVNÍ VAZBU A EMPATII. Dále má být přístup pracovníka:  „nedirektivní“  „nehodnotící“  „aktivní naslouchání“  „autentické přátelství“ S rozvojem vědomí já vzniká potřeba pozitivního ocenění já. Je to potřeba dosáhnout od druhých ocenění, přijetí, lásky – je tak návyková, že se stává nejsilnější potřebou vyvíjejícího se člověka. „ Má mě ráda, nemá mě ráda,“ je nekonečnou hádankou vyvíjejícího se človíčka, který sleduje maminčinu tvář, gesta a další nejasné signály, aby zjistil, jestli si ho matka váží. Přestože se velmi zdůrazňuje vliv mateřské lásky, důležitý vliv má pozitivní ocenění od druhých lidí, zvláště blízkých osob. Rogers tvrdí, že ke konstruktivní osobnostní změně je potřeba splnění šesti podmínek terapeutického vztahu. Jedině tyto podmínky způsobí terapeutickou osobnostní změnu u jakéhokoli klienta, v jakékoli terapii a v jakékoli situaci. 1. Vztah – dva lidé musí mít mezi sebou vztah, v němž si každý uvědomuje svou odlišnost. 2. Zranitelnost – klient může podvědomě vnímat zážitky, které ohrožují já, nebo cítí úzkost, protože je už vnímá. 3. Opravdovost – terapeut je ve vtahu kongruentní a opravdový či autentický. Opravdovost znamená, že sociální pracovník má jednat v souladu se svým prožíváním. Ve vztahu ke klientovi vystupuje jako skutečná osoba, nejde o použití techniky, ale o sdílení vztahu. 4. Nepodmíněné pozitivní ocenění a přijetí - jestliže terapeut dokáže klienta ocenit a trvale o něj pečovat bez ohledu na to, co klient prožívá nebo sděluje, klient se osvobodí a přijme všechny stránky svého já s láskou a péčí. 5. Přesná empatie – terapeut empaticky prožívá vnitřní svět klienta, což se mu snaží dát najevo. Prostřednictvím empatie pronikáme do klientova osobního světa, jako by byl naším vlastním a Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 61

to bez doprovodu hněvu strachu či zmatku. Díky tomu můžeme klientovi říci, jak jeho svět chápeme my. Bez empatického pochopení by klient nemohl terapeutovi důvěřovat v nepodmíněném pozitivním ocenění. Klient by se cítil ohrožen, protože v okamžiku, kdy by je terapeut lépe poznal, by vyšly najevo nepříjemné aspekty jeho života. Pomocí přesné empatie a nepodmíněného pozitivního ocenění se klient přiblíží k plnému vědomí a přijetí. 6. Vnímání opravdovosti – klient neuvěří terapeutově péči a empatii, pokud jej nebude vnímat jako opravdového, ale jen jako člověka v určité roli. Klient vnímá, že ho terapeut přijímá a že mu rozumí bez hodnocení postojů a chování. ROGERSOVO POJETÍ POMÁHAJÍCÍHO VZTAHU DNES PATŘÍ K ZÁKLADNÍM POZNATKŮM, KTERÉ MÁ V PSYCHOTERAPII ŠIROKÉ UPLATNĚNÍ.

8.2 SYSTEMICKÝ PŘÍSTUP

Systemický přístup je jedním z hlavních trendů v humanitních vědách obecně – v psychologii, pedagogice, sociologii a také v sociální práci. Systemický přístup se zformoval ve druhé polovině 20. století jako výsledek postupující změny paradigmatu jak v přírodních, tak společenských vědách. ZÁKLADNÍ VÝCHODISKA

 člověk neobjevuje již hotový svět, ale zároveň ho tvoří a ovlivňuje  pracovník (terapeut) musí posoudit danou situaci a při jejím posuzování si uvědomit - osobní angažovanost - vstupní pozici a očekávání klienta - kontext případu – v jaké situaci se nacházím já (terapeut) – zda má náladu, nemá, jsem naštvaný, unavený veselý v pohodě, to vše je velmi důležité zvážit. - rozlišení zadavatele, který žádá o terapeutickou pomoc a cílové osoby – např. výchovný pracovník ze školy pošle žáka, tak cílová osoba je žák a zadavatelem je výchovná pracovník, neboť nám klienta poslal on. Cíle zadavatele a terapeuta se mohou rozcházet. Jinak je zadavatelem také terapeut, pokud klient není od někoho dalšího odeslán. Kontrola a pomoc se často se prolínají.  Pomoc  nabízení spolupráce  PARTNERSTVÍ „V čem ti můžu být prospěšný?“  Výsledkem je kontrakt  SMLOUVA  Kontrola  přebírání starosti – klienta někdo poslal  „Podle názoru jiných potřebuješ změnit to a to… Jak na tom budeme pracovat?“ TECHNIKY PRÁCE

     

Rozhovor Cirkulární dotazování - forma rozhovoru – kladení otázek z různých úhlů ostatních aktérů Otázka „po zázraku“ - do svého přání klient promítne co by si přál Zhodnocení pozitiv - stalo se to a to, ale co je na tom pozitivního, zbavit se negativismu Reflektující tým – tým odborníků  zpětná vazba z více pohledů Externalizace problému - problém musí klient sdělit a pokud ho vyřkne nahlas tak se s ním již dá pracovat


Stránka 62

Zásadním úkolem systemicky orientovaného pracovníka je posouzení dané situace klienta s ohledem na následující otázky: 1. JAKÁ JE MÍRA PRACOVNÍKOVY OSOBNÍ ANGAŽOVANOSTI V DANÉM PŘÍPADU?

Příklad: Kurátor pro mládež řeší případ mladistvého, který krade doma peníze na nákup drog. Rozdílnou osobní angažovanost pracovníka lze předpokládat, pokud bude kurátorem svobodný muž s osobní zkušeností s experimentováním s drogami nebo matka dospívajícího, „ohroženého“ dítěte. Velké nebezpečí extrémní nerovnováhy hrozí tam, kde se angažují profesionálové s vysokou osobní angažovaností, např. poradna pro týrané ženy, jejíž tým tvoří pouze ženy. 2. JAKÁ JE PRACOVNÍKOVA VSTUPNÍ POZICE VŮČI JEDNOTLIVÝM KLIENTŮM, CO ASI JEDNOTLIVÍ KLIENTI OD PRACOVNÍKA OČEKÁVAJÍ?

Příklad: Rozdílná očekávání budou mít rozvádějící se rodiče a jejich školně neúspěšný syn, jestliže se s pracovníkem OPD setkají, když: a) Přicházejí na doporučení třídní učitelky b) Přichází pracovník na úvodní návštěvu v roli kolizního opatrovníka dítěte 3. JAKÝ JE KONTEXT PŘÍPADU?

Příklad: V tisku proběhl případ zanedbávaného a týraného dítěte, které bylo nalezeno v ohrožení života. Matka měla v péči zároveň několik dalších dětí, které vychovávala bez větších problémů. Kontext celé situace teprve umožňuje nahlédnout, pro koho je samozřejmé a tím nejlepším řešením odloučení matky od všech dětí na základě předběžného opatření a pro koho může být tento zákrok velmi negativním osudovým zlomem. 4. ROZLIŠENÍ, KDO JE ZADAVATELEM ZAKÁZKY, A TEDY POSUZOVATELEM KVALITY VYKONANÉ PRÁCE, A KDO JE TZV. CÍLOVOU OSOBOU NEBOLI PŘÍJEMCEM SLUŽEB (ÚLEHLA, 1999)

8.3 PŘÍSTUP ORIENTOVANÝ NA ÚKOLY

Základním rysem tohoto přístupu je PARTNERSTVÍ, vůdcem celého procesu je klient, který je aktivní. ZÁKLADNÍ VÝCHODISKA

 malý úspěch je základ pokroku (jeden velký problém se rozdělí na dílčí úkoly a postupně je řešíme, aby klienta neodradil velký problém), to zvyšuje sebeúctu a sebedůvěru  lidé se více angažují v úkolech, které si sami zvolili  pomoci klientovi se rozhodnout, co plnit nejdříve PARTNERSKÁ ÚROVEŇ PRACOVNÍKA + KLIENTA = SPOLUPRÁCE JE VELMI DŮLEŽITÁ!! Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 63

FÁZE PŘÍSTUPU

1. Příprava – zjištění legitimity pracovníka a motivace klienta (zda klient je na správném místě a opravdu potřebuje terapeutickou pomoc) 2. Explorace problému – vyjasňování zájmů klienta a řazení dle významnosti 3. Dohoda o cílech – charakteristika cílů, klasifikace cílů a jejich ujasnění 4. Formulace a plnění úkolů – frekvence kontaktů, délka kontraktu (vymezení do kdy budou jednotlivé úkoly splněny) 5. Ukončení a testování úspěšnosti – čas je přesně vymezen (tento čas je určen na jeden problém, pokud má klient pocit, že ještě zbývá vyřešit nějaké cíle, bude následovat nová opět časově ohraničena terapie) TECHNIKY PRÁCE

 1– 6. schůzka: „explorace problému“ aktivní naslouchání, povzbuzování sběr informací  4. – 7. schůzka: „formulace cílů“ JASNĚ DEFINOVANÁ cíl stanovuje klient cíl musí být reálný a nesmí nikoho poškodit formulujeme smlouvu  7. – 15. schůzka: „úkoly“ plnění jednotlivých úkolů a jejich kontrola = musí fungovat zpětná vazba, ne klienta kárat za nesplněné úkoly DÉLKA JEDNOTLIVÝCH FÁZÍ JE INDIVIDUÁLNÍ!!!! MOŽNOSTI VYUŽITÍ

       

interpersonální konflikty neuspokojení ze sociálních vztahů problémy s formálními organizacemi potíže v naplňování rolí problémy spojené se sociálními změnami reaktivní emocionální úzkost neadekvátní zdroje potíže s chováním

8.4 TRANSAKČNÍ ANALÝZA

Transakční analýza byla formulovaná Erikem Bernem a je teorií zřetelně inspirovanou psychoanalytickým pojetím osobnosti, přesto je považována za jednu z forem humanisticky orientované terapie. Má 4 elementární součásti: strukturální analýzu, transakční analýzu, analýzu her, analýzu scénáře. Na rozdíl od psychodynamicky orientované teorie spočívají její principy na předpokladu, že lidé jsou Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 64

odpovědné, autonomní jednotky, které mají potenciál řídit vlastní životy a řešit své problémy. STRUKTURÁLNÍ ANALÝZA

Vychází z předpokladu, že naše osobnost má tři úrovně zírání na svět: rodičovskou, dětskou a dospělou. Ty jsou spojené s typickými charakteristikami chování. Ve stavu Rodiče (Ro) člověk cítí, myslí, jedná, mluví a odpovídá jako jeden z rodičů, když byl ještě malý. Tento stav je aktivní např. při výchově vlastních dětí. I když se člověk v tomto stavu právě neprojevuje, ovlivňuje tento stav jeho chování v podobě „rodičovského vlivu“, přičemž plní funkci svědomí. Stav ega, při kterém člověk objektivně hodnotí své okolí a zvažuje možnosti a pravděpodobnosti na základě zkušeností, se nazývá stav ega dospělého neboli Dospělý (Do). Každá osoba v sobě ukrývá malé děvčátko nebo chlapce, který cítí, myslí, jedná, mluví a odpovídá stejným způsobem jako daná osoba v určitém dětském věku. Tento stav se nazývá Dítě (Dí). Dítě zde není hodnoceno jako „dětinské“ nebo „nedospělé“, což jsou Rodičovské (Ro) výrazy, ale jako dětské, tedy v určitém dětském věku, přičemž věk, který se za normálních okolností pohybuje mezi dvěma až pěti lety, zde hraje podstatnou roli. Pro člověka je velmi důležité, aby porozuměl svému Dítěti, a to nejen proto, že s ním bude po celý život, ale také proto, že je nejcennější součástí jeho osobnosti. TRANSAKČNÍ ANALÝZA

Transakční analýza se zajímá o to, jak jednotlivé úrovně osobnosti daného člověka vstupují do interakce s úrovněmi osobnosti jiného člověka. „Transakce“ jsou interakce, které se odehrávají mezi úrovněmi osobností. Tyto transakce mohou být:

Komplementární

Nekomplementární

Zjevné

Skryté

KDY VZNIKAJÍ PROBLÉMY? V KTERÝCH PŘÍPADECH?

Když úrovně osobnosti v komunikaci nejsou komplementární nebo když zjevná sdělení vyjadřují jinou úroveň osobnosti než skrytá. KOMPLEMENTÁRNÍ TRANSAKCE – PROBLÉMY NEVZNIKAJÍ – do komunikace vstupují dvě vzájemně se doplňující osobnostní úrovně. A) Rovnoběžná transakce Ro Do Dí

Ro Do Dí


Stránka 65

Příklad: DOSPĚLÝ se ptá: „V kolik hodin bude dnes oběd?“ DOSPĚLÝ odpovídá: „Dnes bude oběd později. Asi ve čtvrt na dvě.“ B) Šikmá transakce Ro Do Dí

Ro Do Dí

Příklad: DÍTĚ říká: „Není mi dobře.“ RODIČ reaguje: „Aby to nebylo něco vážného. Raději si lehni, uvařím ti čaj.“ NEKOMPLEMENTÁRNÍ TRANSAKCE – PROBLÉMY VZNIKAJÍ – do komunikace vstupují dvě vzájemně se nedoplňující osobnostní úrovně. Do komunikace vstupují dvě vzájemně se nedoplňující osobnostní úrovně. Ro Do Dí

Ro Do Dí

Příklad: DOSPĚLÝ se obrací na DOSPĚLÉHO: „Nevíš, kde mám hodinky?“ RODIČ však reaguje na DÍTĚ: „ Tam, kdes je nechal.“ ULTERIORNÍ (SKRYTÉ) TRANSAKCE – PROBLÉMY VZNIKAJÍ – během transakcí vstupují do hry různé osobnostní úrovně (Nakonečný, 1997). Příklad: DOSPĚLÝ se ptá DOSPĚLÉHO (formální otázka) ale současně RODIČ DÍTĚTE (intonací): „Jak to, že jsi mi tu ještě neuklidil?“

8.5 KRIZOVÁ INTERVENCE

Ocitli jste se někdy v krizi? Co pro Vás to slovo znamená? Setkali jste se někdy s člověkem, který prožíval krizi, a vy jste uvažovali, jak nejlépe mu pomoci? Věděli jste přesně, jak na to? Pochopení významu krize, jejích příčin, fází a druhů uděláme první krok k tomu, abychom se nebáli chybného kroku při pomoci člověku v krizi, ale abychom ho krizí dokázali dobře provázet. Co je to tedy vlastně krize? Obvykle je definována jako emoční rozrušení, které je často doprovázeno pocity zmatku, úzkosti, deprese, hněvu a dezorganizace ve vztazích a v sociálním fungování. Další charakteristiky, doplňující definici krize:  Krizí se rozumí zlom v normálním životním průběhu člověka. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 66

 Subjektivně je prožívána jako ohrožení identity a také jako ztráta schopnosti svobodně utvářet svůj život. - Pokles sebeúcty - Snížená schopnost koncentrace - Narušená dosavadní psychosociální rovnováha - Člověka doprovázejí otázky po smyslu života O krizi hovoříme, pokud jsou uvedené projevy těžké, časové ohraničené a nezvládnutelné běžnými mechanismy zvládání. PŘÍČINY KRIZE

Vnější spouštěče krize 1. Ztráta objektu Pod ztrátu objektu řadíme například ztrátu osoby úmrtím, rozchodem či odcizením, ale i čehokoli, k čemu jsme vázáni a s čím se identifikujeme. Taková ztráta je vnímána jako ohrožení. V praxi se jedná o ztrátu partnera, zaměstnání, bytu, zdraví, víry atp. 2. Volba Zde působí už pouze fakt, že pokud si vybíráme jednu cestu, hodnotu, nese to s sebou vzdání se jiné, a to může působit zátěž. Tato zátěž se týká i volby mezi dvěma kvalitami. Jde-li o volbu mezi dvěma hodnotami, je situace velmi nepříznivá. 3. Změna Zde se projevuje fakt, že člověk má tendenci vnímat dobře všechno, co se odvíjí „zhruba rovně“, bez větších zlomů a skoků. CHOVÁNÍ ČLOVĚKA V KRIZI A TYPY KRIZÍ

Je velké množství strategií, které lidé v určité náročné situaci využívají.  Spánek  Přitulení se k blízké osobě  Potřeba se vypovídat, být vyslyšen… ZÁSADY PRÁCE S LIDMI V KRIZI

Délka krizového stavu obvykle nepřekračuje 6 týdnů. Během této doby krize odezní i bez případné profesionální pomoci. Účelem krizové intervence je pomoci klientovi, aby krizi zvládnul pozitivním způsobem a aby se zabránilo vzniku vážných a dlouhodobých problémů. Velmi důležité pro krizového interventa je znát základní pokyny pro práci s lidmi v krizi. 1. Tvorba vztahu ke klientovi Velmi důležitou roli při zvládnutí krize hraje schopnost pracovníka poskytnout klientovi bezpečný vztah. K tomu mohou napomoci aktivní naslouchání a poskytování emoční opory. Tato podpora může Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 67

zahrnovat prosté uznání skutečnosti (…“to muselo být velmi bolestivé…“) i silné ujištění, že klient jednal v určitém kroku správně (“udělal jste dobře, že jste za mnou přišel…“). 2. Informace o příčině a významu krize pro klienta Problémy, které klient uvádí, se mohou pracovníkovi jevit jako málo významné a mohl by se dopustit jejich bagatelizace, proto by měl zvláštní pozornost věnovat otázce významu situace pro klienta. 3. Zapojení blízkých do řešení krize Lidé v krizi jsou často nejvnímavější vůči pomoci poskytované lidmi, kteří jsou jejich blízkými, jako například rodina nebo přátelé. Pracovník může podporovat klienta, aby při řešení krize využil blízké osoby, nebo je s jeho svolením může sám kontaktovat. 4. Dostatečný prostor na vyjádření emocí Lidé v krizi potřebují prostor, aby mohli vyjádřit své emoce. Klient musí vnímat, že sociální pracovník s jeho projevy emocí počítá a že ho neobtěžují. (např. balíček papírových kapesníků na stole může být signálem, že pláč je zde „normální“. 5. Sdílení naděje Jedním ze základních prvků při zvládání krize je postoj pomáhající osoby, že krize může být zvládnuta. Víra, že klient je schopen krizi zvládnout, přispívá k obnově jeho sebedůvěry. 6. Hledání nové perspektivy Lidé v krizi mají často „tunelové vidění“ – nejsou schopni myslet na nic jiného, orientují všechnu pozornost jen na své problémy. Úkolem krizového interventa je pomoci zaujmout k situaci věcnější postoj a získat od ní větší odstup. 7. Fragmentace problému Lidé v krizi prožívají svůj problém jako něco nezvladatelného. Pokud se problém podaří rozčlenit na drobné kroky, které lze v krátkém čase realizovat, klienti spíš uvěří, že jde problém zvládnout a získají větší sebedůvěru. 8. Započít zvládání problému Pokud je klient v situaci, která vyžaduje okamžité řešení či konkrétní opatření, je třeba s nimi co nejdříve začít (získat informace, kontaktovat příslušné úřady…) 9. Pomoc při rozhodování a anticipaci důsledků jednání Krizová situace obvykle oslabuje klientovu schopnost činit rozhodnutí a anticipovat jejich důsledky. Úlohou krizového interventa je pomoci klientovi zvažovat různé možnosti jednání a jejich pravděpodobné dopady na jeho situaci. 10. Posilovat adaptivní chování Pracovník by měl pomoci klientovi identifikovat funkční vzorce jednání a podpořit ho, aby je zkusil použít i nyní. Vychází se z teze, že takové jednání, které v minulosti vedlo k úspěšnému řešení podobné problémové situace, může být úspěšné i nyní. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 68

11. Téma smyslu krize Změna pohledu na krizi samotnou je základ úspěšné krizové intervence. Člověk by měl pochopit „příležitosti“, které jsou v krizové situaci přítomné. Například i dlouhodobá nemoc může být z určitého pohledu zdroj příležitostí (být více s rodinou atp.). PRINCIPY KRIZOVÉ INTERVENCE

 Pomoc by měla být okamžitá. Klient by měl být ošetřen co nejdříve. Odložení kontaktu na ráno, objednání za několik dní může výrazně prohloubit bezmoc. (výhoda – dostupnost linek důvěry a krizových center 24 hodin denně)  Pomoc by měla být snadno dosažitelná. Znamená to budovat síť krizových center a linek důvěry a jejich zviditelňování. Je vhodné na využívání těchto služeb upozorňovat již od dětského věku.  Péče by měla být kontinuální. Nejideálnějším řešením by bylo, aby klient, který navázal kontakt s odborníkem, s ním mohl dále pokračovat na řešení svého problému. Uvedený způsob však není vždy možný, proto je vhodné kvalitní předávání informací mezi kolegy. Součástí kontinuity péče je také vyhledávání následných odborných služeb.  Péče by měla mít definované minimální cíle. Krizová intervence nemá být zásah, který vyřeší všechny problémy, které klient má. Má podpořit klienta v tom, aby se jeho schopnost cítit, uvažovat a hledat řešení co nejrychleji dostala alespoň na obvyklou funkční úroveň.  Prevence možného zhoršení vztahu. Je dalším významným aspektem práce pomáhajícího. Pracovník musí být schopen odečítat všechny varovné signály.  Péče by měla počítat s kontextem klientových vztahů. Klienti jsou součástí rodiny, pracovních vztahů, mají přátele. Je třeba tento kontext pří práci s klientem reflektovat. Znalost těchto vztahů, principů a schopnost z nich čerpat je při krizové intervenci velmi důležitá a je tím zmenšeno riziko plochého a nefunkčního zásahu.  Pomoc by měla být aktivní, je-li to nutné, direktivní. Opodstatněné je to zejména tam, kde jasný a pevný postoj intervenujícího snižuje ohrožení klienta a nahrazuje klientovu dezorientaci v realitě.  Pomoc by měla být poskytována v co nejméně omezujícím prostředí. Při hledání řešení krize využijeme všechny možnosti, které jsou v souladu s přáním klienta a co nejméně jej ohrozí. Například hospitalizace v krizovém centru by měla být nabídnuta tam, kde byly vyčerpány možnosti rodiny nebo jiného podpůrného sociálního systému, který klient preferoval. PROCES KRIZOVÉ INTERVENCE

Proces krizové intervence se výrazně neliší od postupu „případové práce“. Práci s klientem v krizi lze rozdělit do 4 oblastí: 1. OKAMŽITÁ REDUKCE OHROŽENÍ - Je nutné sledovat všechny signály ohrožení, nebezpečí – zranění, somatické obtíže, intoxikace. Velmi náročné – rozeznat příznaky akutní reakce na stres a příznaky počínajícího či akutního psychotického stavu. - Dále je důležité pátrat, zda není krizí ohrožen někdo jiný, s kým pracovník není v kontaktu (např. matka rozrušená domácím násilím nechala doma 2 děti). Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 69

- Tam, kde jsou naznačené signály potencionálně hrozící sebevraždy, je třeba koncentrovat síly na klientovu ochranu a podporu. 2. PRVNÍ ODHAD SITUACE A POSOUZENÍ - Tato fáze je klíčová – sledujeme klientovu schopnost komunikace a orientace v realitě, jakými prostředky a co se snaží sdělit. - Snažíme se rozpoznat typické stresové projevy a dozvědět se, co bylo spouštěčem krize, kdy a jak situace začala, co byla ta poslední kapka, proč vyhledal pomoc. - Důležité je také zkoumat očekávání klienta, zjistit, co v rámci zvládání krize vyzkoušel a co se mu neosvědčilo, na co se může sám u sebe spolehnout. - Otázkou jak by situace vypadala, kdyby došlo k dobrému řešení, se zjistí, jaký má klient postoj ke krizi. 3. FORMULACE HYPOTÉZY - Odhad situace (z předešlé fáze), doplněný dostupnými informacemi = hypotéza o vniku a průběhu krize a odhad prognózy. - Je nutné zvážit, zda je klient na správném místě, nebo zda potřebuje jiného odborníka či zařízení. - Do hypotézy zahrneme i schopnost klienta využívat svoji kapacitu a rozeznání prostředků podpory, na které pozitivně reaguje. 4. INTERVENCE - V tuto chvíli dáme prostor klientovi, aby vyjádřil svoji hypotézu o příčinách krize. Postupně z ní může vznikat verze, kterou může sdílet odborník s klientem a nacházet tak společný jazyk. - Pracovník dává jasně najevo, že chápe klientovo prožitky, že neobvyklé pocity a projevy jsou „normální“ reakcí na „nenormální“ situaci, dává naději a zdůrazňuje možnost, že krize má svůj smysl a může přinést i obrat k pozitivní změně. - Klient dále musí cítit pracovníkovu ochotu být k dispozici, respekt k potřebám klienta, k jeho osobnímu tempu a možnostem, celkově pocit bezpečí. - Velmi důležité je, aby klient cítil, že má dost času na to, aby se vypovídal a uvolnil emoce. V této fázi podporujeme proces vyrovnávání se s krizí:  JAK JSTE ZATÍM ŘEŠIL KRIZI?  CO SE ZDAŘILO A CO NE?  BYL JSTE V MINULOSTI VYSTAVEN NĚJAKÉ TĚŽKOSTI? CO SE TEHDY OSVĚDČILO? CO  VÍTE, ŽE VAŠI BILANCI ZHORŠILO?  NA KOHO SE VE SVÉM OKOLÍ MŮŽETE SPOLEHNOUT A V ČEM?  ČEHO SE NEJVÍCE OBÁVÁTE?  CO MŮŽETE ZMĚNIT TEĎ, CO POZDĚJI? ZÁSADY V KRIZOVÉ INTERVENCI

 nemoralizujeme, nepoučujeme, neposuzujeme, i rady si rozvážíme (radíme jen, pokud o to klient sám požádá).


Stránka 70

 pracovník by neměl nic dělat překotně, neměnit nenadále hlas ani polohu. Dobře bude působit, pokud okomentujeme vše, co děláme (teď vstanu a podívám se po tom spisu…) – takové chování podpoří pocit bezpečí. KDY JE KRIZOVÁ INTERVENCE U CÍLE?

      

Když je klient schopen vyjadřovat svoje emoce Je zorientován v realitě Chápe svoji situaci Je schopen předjímat následky Začíná sám uvažovat o možnostech v blízké budoucnosti Je schopen spolu s pracovníkem volit varianty další péče Intervenci je vhodné zakončit rekapitulací a vyjasněním možností, co má klient dělat, pokud by se situace opět zhoršila.  Jako prospěšné se považuje projevit zájem o klientův osud, až krizi překoná (návštěva – zpětná vazba) (Špatenková, 2004).


MATOUŠEK, O. Základy sociální práce. Praha: Portál, 2007. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1997. ŠPATENKOVÁ, N. Krizová intervence pro praxi. Praha: Grada, 2004. ÚLEHLA, I. Umění pomáhat. SLON, 1999 VYMĚTAL, J., REZKOVÁ, V. Rogersovský přístup k dospělým a dětem. Praha: Portál, 2001.


Stránka 71

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 9. kapitola: Motivačně orientovaný rozhovor


Stránka 72

9.1 POJEM MOTIVAČNÍ ROZHOVOR

Jednou z nejdůležitějších informací o člověku, o jeho výkonnosti, jeho potenciálu a ochotě ho využít ve prospěch fungování v životě, je informace o jeho motivaci. Každý pedagog ví, že dobře motivovaný klient je připraven podat co nejlepší výkon, je ochoten se více zaangažovat a umí sladit své osobní priority s prioritami celého kolektivu. Motivace má ale různé zdroje. Za motivací stojí různé hodnoty a potřeby. Znát motivaci znamená nástroj pro stabilizaci nejen jedince, ale celého kolektivu. Umět motivovat znamená přinášet impulzy. Práce s motivací klienta je důležitou součástí mnoha pomáhajících profesí. Motivační rozhovory představují progresivní a moderní přístup k práci s klientem a jeho motivací. Motivace je „proces usměrňování, udržování a energetizace chování, který vychází z biologických zdrojů“ (Hartl, Hartlová, 2009). Jde o dynamický proces, na jehož počátku je potřeba, která vzbuzuje puzení člověka chovat se tak, aby v dané situaci dosáhl uspokojení této potřeby. Chování vedoucí k uspokojení potřeby je označováno jako instrumentální chování. Podoby instrumentálního chování k dosažení stejné potřeby mohou být v různých situacích odlišné. Po zážitkové stránce je počáteční pocit napětí a puzení odstraňován instrumentálním jednáním a dostavuje se uspokojení, které je motivem jednání. MOTIVAČNÍ ROZHOVORY PŘEDSTAVUJÍ ŠIROCE POUŽITELNOU METODU TE RAPEUTICKÉ PRÁCE V POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍ CH.

Jejími autory jsou William R. Miller a Stephen Rollnick. Metoda vychází především z rogersovského, na klienta orientovaného přístupu. Zahrnuje též některé prvky systemické a kognitivně-behaviorální terapie. Při pohledu na situaci klienta metoda využívá model změny vytvořený v osmdesátých letech minulého století Prochaskou a DiClementem, nazývaný také „kolo změny“. Pro metodu motivačních rozhovorů je typické zejména přenesení zodpovědnosti za změnu a udržení změny z pracovníka na klienta, práce s postavením klienta v kole změny a práce na změnách klientova chování. Charakteristickým rysem metody Motivačního rozhovoru je nedirektivní směřování klienta k žádoucím změnám v jeho chování a k zachování těchto změn. Centrem zájmu pomáhajících profesí je klient jako osoba se všemi svými rolemi. V této souvislosti odlišuje pojetí klienta v pomáhajících profesích oproti jeho pojetí v převážné většině ostatních profesí, kde je klient obvykle vnímán. „Pomáhající pracovník se však velmi často potkává s lidmi v nouzi, v závislém postavení, kteří zpravidla potřebují víc než pouhou slušnost: přijetí, spoluúčast, porozumění, pocit, že pomáhajícímu pracovníkovi nejsou na obtíž, že pracovník je neodsuzuje. …Klient potřebuje důvěřovat, cítit se bezpečný a přijímaný. Bez tohoto vztahového rámce se práce pomáhajícího stává jen výkonem svěřených pravomocí“ (Kopřiva, 1997). LZE TEDY SHRNOUT, ŽE POMÁHAJÍCÍ PROFESE (MEZI KTERÉ PATŘÍ I PRÁCE PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA V DĚTSKÉM DOMOVĚ) JSOU CHARAKTERIZOVÁNY ZEJMÉNA TĚMITO ZNAKY:

 Poskytování různých forem pomoci a podpory, nahrazující a doplňující klientovi funkci rodiny a jiných tradičních systémů sociální pomoci  Vysoká míra participace klienta na přijímání pomoci a podpory Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 73

 Vztah mezi klientem a pracovníkem jako významná a neoddělitelná součást poskytované pomoci a podpory. ŠEST ÚČINNÝCH SLOŽEK RYCHLÉ INTERVENCE, UVÁDĚNÝCH OBVYKLE POD AKRONYMEM FRAMES:

   

Feedback (zpětná vazba) – poskytování zpětné vazby klientovi, Responsibility (odpovědnost) – odpovědnost za změnu především na straně klienta, Advice (rada) – konkrétní rada klientovi, Menu (nabídka více možností) – nabídka více alternativ, klientovi dává pocit svobody a kontroly nad vlastním jednáním,  Empathy (empatie ze strany pracovníka),  Self-efficacy (podpora důvěry klienta ve vlastní schopnosti). 9.2 ZÁKLADNÍ MYŠLENKY MOTIVAČNÍHO ROZHOVORU

Spolupráce je jedním z klíčových bodů motivačního rozhovoru. Pedagog by se měl umět vyvarovat nadřazené a direktivní role experta, naopak by se měl zaměřit na budování partnerské a přátelské atmosféry během kontaktu s klientem. Tato atmosféra by měla napomáhat ke změně chování a přispívat k ní, nikoliv k ní nutit. Podnětnost znamená, že namísto vnucování vlastních pohledů, „faktů“ a „reality, kterou musí klient přijmout“, se pracovník snaží podněcovat, vyvolávat hledání možných řešení v samotném klientovi. Pracovník by se měl pokoušet o nalezení vnitřní motivace ke změně v klientovi a tuto motivaci vyvolávat a posilovat. Samostatnost znamená, že odpovědnost za změnu chování zůstává z větší části na klientovi. Jde především o projev respektu ke svobodě klienta. Hlavním cílem je zvýšit klientovu vnitřní motivaci tak, že změna bude vycházet od klienta a klient se s ní bude ztotožňovat více, než kdyby mu byla uložena zvenčí. Navíc taková změna bude v souladu s klientovými zastávanými cíli a hodnotami. 9.3 HLAVNÍ PRINCIPY METODY MOTIVAČNÍCH ROZHOVORŮ

 Vyjadřování empatie – Empatický postoj terapeuta je jednou ze základních charakteristik motivačních rozhovorů. Vychází z terapeutické dovednosti empatie užívané v terapii zaměřené na člověka. S empatií úzce souvisí také emoční účast a pozitivní zájem o druhého člověka. Empatie je založena na postoji, který je označován jako přijetí, akceptace. Snahou pedagoga je tedy v maximálně možné míře porozumět klientovu vnitřnímu prožívání, jeho náhledům a názorům bez toho, aby je posuzoval a hodnotil. „Je však důležité si uvědomit, že přijetí a pochopení neznamená totéž co souhlas nebo schválení. Je možné přijmout a chápat klientův pohled na věc, a přitom s ním není nutno souhlasit“ (Miller, Rollnick, 2003). V praxi se pro vyjádření žádoucí míry empatie užívá výraz „octnout se v klientových botách“.  Rozvíjení rozporů – Tento princip spočívá v nalezení rozporu mezi jeho současným jednáním a dlouhodobými hodnotami a cíli. Příkladem takového rozporu může být nesoulad mezi současným chováním a klientovými dlouhodobými plány (kariéra, založení rodiny, udržení dobré kondice a zdraví). I když si tento rozpor klienti často alespoň částečně uvědomují, obvykle se snaží na něj nemyslet, zpravidla proto, že takový rozpor vnímají jako ohrožující pro vlastní osobu, a často se tak dostávají do slepé uličky nerozhodnosti. Při vedení Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 74

motivačního rozhovoru je proto důležité v klientově řeči takový rozpor rozeznat, zvětšovat a zdůrazňovat ho. Přitom je ale nezbytné rozlišovat dva rozměry tohoto rozporu. Jedním rozměrem je důležitost změny, tu je třeba zdůrazňovat a podporovat její uvědomování si klientem. Druhým rozměrem je velikost rozporu (tedy vzdálenost mezi současným chováním a chováním žádoucím).  Využití odporu – Princip využití odporu „tanec s odporem“, bývá někdy označován jako „psychologické judo“. Důležité je ale připomenout, že při motivačních rozhovorech nejde o vítězství nad klientem, spíše o společné dosažení cíle. Použití tohoto principu by mělo být protipólem situace, kdy na jedné straně je pracovník předkládající argumenty ve prospěch změny a na druhé straně klient vysvětlující, proč změna není možná. Princip využití odporu shrnují autoři takto:  Vyhněte se argumentaci pro změnu  Odporu neodporujte přímo  Nové pohledy a možnosti jsou vítané, ale ne nezbytné.  Klient je primárním zdrojem při hledání odpovědí a řešení  Odpor je signálem, že je třeba změnit postup“ (Miller, Rollnick, 2003).  Podpora vlastních schopností klienta – Tento princip motivačních rozhovorů vychází z toho, že důvěra ve vlastní schopnosti a přesvědčení klienta o vlastní schopnosti úspěšného splnění úkolu tvoří důležitou složku motivace ke změně. Pokud klient nebude přesvědčen o možnosti úspěšné změny, bude mnohem méně ochoten se do procesů vedoucích ke změně osobně angažovat. Dalším důležitým činitelem tohoto principu je víra, důvěra samotného pracovníka (pedagoga) ve schopnost klientovy změny, přístup k této změně jako záležitosti uskutečnitelné a možné. Celý proces by se ze strany pracovníka měl odehrávat nikoliv ve stylu „Já Tě změním“, ale mnohem raději ve formě nabídky „Pokud si to přeješ, pomůžu Ti se změnit“. Podporu vlastních schopností lze vystihnout takto:  Víra člověka v možnost změny je důležitým motivátorem.  Klient, nikoliv pracovník, je odpovědný za výběr a provedení změny.  Pracovníkova vlastní víra v klientovu schopnost změny se stane sebenaplňující předpovědí. 9.4 FÁZE MOTIVAČNÍHO ROZHOVORU 1. FÁZE: BUDOVÁNÍ MOTIVACE KE ZMĚNĚ

Na počátku této fáze, optimálně při prvním setkání by mělo dojít k formulaci cílů, o jejichž dosažení bude pracovník s klientem usilovat. „Cíle musí být realistické a dosažitelné a klient s nimi musí souhlasit“ (Kalina 2008). K tomu je třeba dodat, že neméně důležitý je i souhlas pracovníka s těmito cíli. Cíle motivačního rozhovoru by měly podle Kaliny (2008) splňovat tyto požadavky:  Cíl by měl být určitý, co nejkonkrétněji definovaný  Cíl by měl být měřitelný. Obě strany by měly vědět, podle čeho budou posuzovat úspěšnost spolupráce  Cíl by měl být akceptovatelný.  Cíl by měl být dosažitelný, reálně proveditelný. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 75

 Cíl by měl být jasně časově vymezený. Hlavním cílem této fáze je společně s klientem vybudovat motivaci ke změně. To se děje prostřednictvím přijímajícího a oceňujícího prostředí a vztahu mezi klientem a terapeutem. 2 FÁZE: POSILOVÁNÍ ZÁVAZKU KE ZMĚNĚ

V této fázi je již klient změně nakloněn. Cílem této fáze je posilování klientova závazku ke změně. V této fázi se motivačních rozhovorů se klient nachází ve stádiích Rozhodnutí a Akce podle schématu Prochasky a DiClemente. Pracovník v této fázi pomáhá klientovi nacházet přijatelná řešení jeho situace a uskutečňovat je. Vhodnou formou může být například nabídka více možností řešení včetně informací o jejich kladech a záporech tak, aby se klient mohl sám kvalifikovaně rozhodnout. MOTIVAČNÍ ROZHOVORY POUŽÍVAJÍ PĚT ZÁKLADNÍCH POSTUPŮ

5. 6. 7. 8. 9.

otevřené otázky, reflektivní naslouchání, oceňování, shrnování, vyvolání řeči změny.

Čtyři z těchto postupů vycházejí z přístupu orientovaného na klienta, pátý postup je nejdirektivnější, je typický pro motivační rozhovory a měl by být jednotícím prvkem, cílem pro používání předchozích čtyřech postupů.  Otevřené otázky Zejména na počátku terapeutického vztahu je důležité, aby se pracovníkovi podařilo vytvořit prostředí přijetí a důvěry, ve které může klient bezpečně probírat své problémy. V počátečním období by tedy měl mluvit převážně klient. K tomu jej lze povzbudit vhodně kladenými otázkami, takovými otázkami, které klienta povzbudí k odpovědím a dalšímu rozvíjení komunikace s pracovníkem. Otevřené otázky právě k takovému rozvoji komunikace pomáhají, jsou to otázky, na které se nedá příliš dobře odpovědět krátce, jednoslovně. Otevřené otázky: Jak často máte problémy? Co vám to přináší? Jak se potom cítíte? Důležité jsou reakce pracovníka na první klientovy odpovědi a pracovníkova účast při rozvíjení těchto odpovědí. Vhodné jsou otázky bez názorového podtónu nebo otázky zjišťující klady i zápory současné situace pro klienta. Reakce klientů se mohou různit. Pro některé bude dostatečným impulsem k rozvinutí komunikace jedna otevřená otázka, jiné bude potřeba při jejich cestě podporovat častěji pokládanými otázkami. Otevřené otázky nejsou dogmatem, nicméně by měly převažovat zejména v počátečních stadiích kontaktu, ale i v průběhu celého terapeutického vztahu. Pomáhají jak pracovníkovi tak i samotnému klientovi lépe se seznamovat s problémem v celé jeho šířce.  Reflektivní naslouchání Reflektivní naslouchání vychází z aktivního naslouchání. Pracovník dává prostřednictvím reflexe klientovi najevo, že jej poslouchá a zároveň kontroluje, zda řečenému dobře porozuměl. „Reflektování není pasivní proces. Terapeut se rozhoduje, co bude reflektovat, a co ponechá bez povšimnutí, co zdůrazní a co potlačí, jaká slova použije pro zachycení významu“ (Miller, Rollnick, 2003, s. 68). Při Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 76

použití reflexe za účelem povzbuzení klienta k dalšímu zkoumání tématu je například vhodné mírnit intenzitu klientových výroků tak, aby se mohl přesněji vyjádřit a doplnit, co měl přesně na mysli. V opačném případě (při přílišném posílení výroku) je pravděpodobné, že se klient zarazí a bude se snažit „zachránit situaci“ (zmírnit výrok, vysvětlovat, že „tak to není“). Použití reflexe je vhodné zejména po položení otevřených otázek. Lze rozlišit několik druhů reflexí:  Prostá reflexe je v podstatě zopakováním klientova výroku. Je vhodné ji uvést vlastními slovy (např. „Jestli tomu dobře rozumím…“, „Takže říkáte, že…“).  Refrázování je zopakování klientova výroku pracovníkovými vlastními slovy  Dekódování je vyjádření hlubšího, třeba i zastřeného smyslu klientova výroku  Reflexe emocí je vyjádřením toho, jak pracovník vnímá klientův emocionální vztah k probíranému tématu (např.: „Vypadá to, že Vás to naštvalo.“).  Zesílená reflexe obsahuje klientův výrok, ale pracovníkem jsou některé jeho části záměrně posíleny, zdůrazněny tak, aby jejich význam vynikl.  Zdvojená reflexe je reflexí dvou výroků řečených klientem, které mohou být navzájem v rozporu. U tohoto druhu reflexe je nutno zdůraznit, že výroky je třeba spojovat, pokládat vedle sebe (tedy používat spojky „a, a zároveň“), aby jejich případnou rozpornost mohl formulovat sám klient. V praxi lze různé druhy reflexe kombinovat. Mluvte méně než Váš klient. Na každou Vámi položenou otázku by měly připadat dvě až tři reflexe. Ptejte se dvakrát častěji otevřenými otázkami než uzavřenými otázkami. Pokud skutečně empaticky nasloucháte, více než polovina Vašich reflexí budou hlubší a komplexnější reflexe (parafráze) a menší část budou tvořit jednoduchá opakování a refrázování“ (Miller, Rollnick, 2003).  Potvrzování a oceňování Oceňování a potvrzování klienta během procesu je další formou budování vztahu s klientem, posilování jeho sebevědomí a ochoty ke sdílení svého prožívání. I když samotné reflektivní naslouchání působí na klienta nepřímo oceňujícím dojmem, je přímé ocenění v tomto ohledu velmi užitečné. Oceňovány mohou být i zdánlivé maličkosti (dochvilnost, pokračování v kontaktu). Množství a druh pronášených ocenění je třeba přizpůsobovat jednak kontextu situace a také konkrétnímu klientovi.  Shrnování Shrnování je dalším postupem používaným v motivačních rozhovorech. Je využíváno k tomu, aby se uceleně a přehledné zopakovalo vše podstatné, co bylo řečeno a může velmi dobře fungovat jako podnět k dalšímu směrování klienta. Miller a Rollnick rozlišují tři druhy shrnování:  Průběžné shrnování se dá využít především v průběhu klientova objasňování situace, například ve chvíli, kdy klient dopověděl vše, co chtěl říci. V průběžném shrnování jsou předloženy všechny podstatné věci řečené klientem.  Provázané shrnování je užitečné pro reflektování klientovy nerozhodnosti. Typický průběh ambivalence vypadá jako přebíhání mezi argumenty pro nutnost změny a argumenty pro zachování současného stavu. Provázané shrnování umožní klientovi slyšet uspořádaně důvody pro i proti a uvědomit si, že problém má kladné i záporné stránky. Nejčastěji používanými Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 77

obraty při tomto druhu shrnutí jsou: „Na jedné straně…a na druhou stranu…“, „a zároveň“. Do shrnutí mohou být podle uvážení přidány i informace z jiných zdrojů.  Úplné shrnutí je vhodné použít zejména na konci setkání, kdy je potřeba shrnout všechna témata, která byla během setkání probrána. Při tomto druhu shrnutí je vhodné nejdříve upozornit klienta, že se pracovník pokusí o takové shrnutí, a že klient může pracovníka poopravit, pokud s něčím nesouhlasí nebo chce něco dodat. Zkrácené přechodové shrnutí lze použít také na začátku dalšího setkání, aby byla připomenuta probíraná témata.  Vyvolání řeči změny Výše uvedené postupy by měly být pracovníkem využívány v zájmu toho, aby se u klienta povedlo vyvolat řeč změny. Původně byl tento prvek autory (Miller, Rollnick, 2003) označován jako sebemotivující prohlášení avšak ve druhém vydání již přistoupili k termínu řeč změny. Oproti konfrontačním přístupům, kde obvykle především pracovník předkládá důvody pro změnu a klient se těmto argumentům brání, popírá je, používají motivační rozhovory opačný model, kdy je klientovi poskytnuto bezpečné a přijímající prostředí, ve kterém může bezpečným a pro sebe neohrožujícím způsobem formulovat problém a argumenty pro změnu. Dají se rozlišit čtyři druhy řeči změny podle toho, k čemu se vyjadřují (in Miller, Rollnick, 2003):  Nevýhody současného stavu Rozpoznávání nevýhod současného stavu vyjadřuje především nespokojenost se současným stavem. Může, ale nemusí obsahovat také přiznání problému. Hlavním obsahem těchto prohlášení je však rozpoznání nežádoucích stránek současného chování klientem.  Výhody změny Tato forma řeči změny v sobě soustřeďuje především rozpoznávání výhod, které by mělo případné dosažení změny klientem.  Optimismus týkající se změny Řeč změny tohoto druhu vyjadřuje sebevědomí klienta ohledně vlastní schopnosti změnu uskutečnit. Optimismus může být vyjádřen různou formou, hlavním poselstvím je, že změna je možná.  Úmysl změnit se V takovém prohlášení je obsažen úmysl změnit se. Tento úmysl může být vyjádřen přímo nebo nepřímo, například předkládáním představ, jak by vypadala situace po změně. Důležité je, že klient začíná vyjadřovat touhu, odhodlání změnit se. 9.5 PROBLÉMY PŘI POUŽITÍ METODY MOTIVAČNÍCH ROZHOVORŮ

První skupinou možných problémů při používání metody motivačních rozhovorů jsou problémy vznikající zejména na počátku terapeutického vztahu, v první fázi motivačních rozhovorů. Jsou také nazývány jako „pasti“, pravděpodobně mimo jiné proto, že pokud pracovník zabředne do některého z těchto problémů, může to výrazně ohrozit další vývoj terapeutického vztahu. „Terapeutovo chování může mít i během tohoto jediného kontaktu výrazný vliv na míru klientova odporu a na dlouhodobý výsledek“ (Miller, Rollnick, 2003).


Stránka 78

PŘEHLED RANÝCH PROBLÉMŮ (PODLE MILLER, ROLLNICK, 2003):

Otázky a odpovědi jsou prvním možným druhem problému. Ten se může objevit, pokud pracovník potřebuje zjistit některé údaje a zahrne klienta sérií otázek, na které klient zpravidla jednoslovně odpovídá. Pracovník tak může mít pocit, že má průběh pod kontrolou, a pro klienta je jeho pasivní role pohodlná. Při tomto způsobu komunikace však není klient podněcován k přemýšlení a hovoru o svých problémech, a už vůbec nemá příležitost vyslovovat řeč změny. Vhodným způsobem prevence vzniku tohoto problému je vyplnění dotazníku klientem ještě před začátkem hovoru. Další doporučení říká, že během hovoru by měly být pokládány maximálně dvě otázky (ať už otevřené nebo uzavřené) po sobě a měly by být střídány reflexí a shrnováním. Zaujetí postojů (také konfrontace a popírání) se může objevit kdykoliv během rozhovoru, nejčastěji ale v počátečních fázích. Pokud je klient v ambivalenci, zvažuje důvody pro a proti změně, a terapeut mu začne vysvětlovat, že má problém a že by se měl změnit (a tedy zastává stanovisko pro změnu), pak je vcelku předvídatelnou reakcí klienta, že začne vysvětlovat, že nemá problém, popřípadě že problém není tak závažný (tedy zastává stanovisko proti změně). Hovor se tak rychle může zvrhnout z debaty o problému v konfrontaci obou stran, v souboj o vítězství. Tomuto se dá velmi dobře zabránit využíváním základních postupů motivačních rozhovorů, zejména reflektivního naslouchání a vyvolání řeči změny. Upadnout do pasti experta je snadné zejména pro vysoce motivovaného pracovníka, který se snaží za všech okolností znát odpovědi a řešení na všechny otázky a pomoci klientovi s řešením všech problémů. Tím se však klient ocitá v roli pasivního příjemce pracovníkových doporučení. Zejména ve fázi budování motivace je proto nutné, aby klient byl aktivnějším účastníkem procesu. Nálepkování je častou chybou terapeutů, kteří si myslí, že je důležité, aby klient přijal svou diagnózu. Přijetí nálepky klientem není ale z hlediska úspěšnosti vůbec podstatné. Na druhou stranu ale není důvod klientovi v přijetí diagnózy (tedy nálepky) bránit, pokud sám projevuje ochotu diagnózu přijmout. Předčasné zaměření může nastat, pokud se terapeut předčasně zaměří na jinou stránku problému, než kterou považuje za důležitou a kterou se chce zabývat klient. Pro vyhnutí se tomuto problému je důležité především zjišťovat klientem pociťované problémy a obavy, nikoliv se zabývat obavami a problémy, které vidí pracovník. Během počátečního setkání se také může objevit téma obviňování. Klient může mít obavu, že se bude hledat viník současné situace. Tomu se dá dobře předejít vysvětlením smyslu terapie. Klientovi je třeba vysvětlit, že účelem není najít viníka, ale spíše najít možné způsoby řešení současné situace. POTENCIÁLNÍ PROBLÉMY VE FÁZI POSILOVÁNÍ ZÁVAZKU KE ZMĚNĚ

Prvním problémem, který může v této fázi nastat, je podcenění ambivalence. Vychází z mylné představy, že když klient začne projevovat známky připravenosti, je už rozhodnut a je možno přistoupit k akci. Nerozhodnost nemizí okamžitě po přijetí rozhodnutí a klient si je i nadále vědom určité míry ambivalence. Pracovníkovým úkolem je tuto ambivalenci i nadále reflektovat a pomáhat klientovi s jejím zvládáním.


Stránka 79

Další nebezpečí představuje přílišné směřování klienta. Spočívá v tom, že poté, co se objeví známky připravenosti ke změně na straně klienta, pracovník předloží klientovi plán, se kterým klient není ztotožněn. „Objevují se zde tendence prohlašovat: „Nyní jste připraven pro změnu, a já vám řeknu, co musíte udělat.“ To ohrožuje celé vyznění motivačních rozhovorů, které je zaměřené na klienta, a zvětšuje riziko, že veškerý pokrok, který byl do té doby učiněn, přijde nazmar“ Je důležité, aby i nadále zůstal zachován stejný důraz na klientovu svobodu a přijetí zodpovědnosti jako v dosavadních fázích. Nedostatečné směřování klienta může představovat další problém. Například ve chvíli, kdy se klient zeptá, co by měl dělat, je lepší reagovat nabídkou několika variant postupu než prostým reflektováním. V takovém případě klient zůstává na místě a nedostavuje se další pokrok směrem ke změně. 9.6 PŘÍNOSY METODY MOTIVAČNÍCH ROZHOVORŮ

Klientovi samotnému přináší použití metody motivačních rozhovorů větší svobodu rozhodování, pocit zodpovědnosti za vlastní rozhodnutí a také lepší orientaci ve vlastních problémech. Přínosem metody pro terapeutický vztah mezi pracovníkem a klientem je chápání tohoto vztahu jako symetrického vztahu dvou rovnocenných partnerů, ve kterém pracovník nabízí klientovi nehodnotící přijetí, ocenění a soustředění se na klienta a jeho prožívání. Motivační rozhovory umožňují také zlepšení komunikačních dovedností a celkově vyšší efektivitu komunikace mezi pracovníkem a klientem během kontaktu. Přínosem důležitým pro profesní rozvoj pracovníka je jeho vyšší jistota při práci s klientem a schopnost nacházení nových témat pro práci s klientem. Jedním z hlavních přínosů metody motivačních rozhovorů je zvyšování vnitřní motivace prostřednictvím posilování rozporů, což usnadňuje klientovi přijímání důležitých rozhodnutí a přináší klientovi vysokou míru ztotožnění se s těmito rozhodnutími bez pocitu, že byl k těmto rozhodnutím nucen. Metoda motivačních rozhovorů přináší pracovníkovi snadnou orientaci v procesu změny probíhajícím u klienta. Celkově je metoda hodnocena jako vysoce přínosná pro praktické použití při práci s klientem i pro osobní a profesionální rozvoj pracovníka. 9.7 VÝCVIK V MOTIVAČNÍCH ROZHOVORECH 1. KLADENÍ OTEVŘENÝCH OTÁZEK

První technika – kladení otevřených otázek – může být dobře prezentována prostřednictvím demonstrace. Požádejte účastníka, aby hrál roli klienta přicházejícího na první terapeutické setkání. Je možné postupovat tak, že vykreslíte zcela specifickou roli „klienta“ (např. uvedením určitých demografických údajů, detailů, informací o organizaci atd.)Oznamte, že předvedete několik prvních minut setkání, a to dvakrát, s použitím různých stylů. Ukažte, jak by probíhaly první minuty setkání se zavřenými otázkami. Po 3-5 minutách opakujte celý rozhovor od začátku, ale v tomto případě klaďte jenom otevřené otázky a na klientovy odpovědi reagujte reflexí. Poté prodiskutujte oba styly. Nejprve požádejte „klienta“, aby popsal své reakce na dva různé styly práce, a potom se ptejte publika, jak vše vnímalo. 2. REFLEKTIVNÍ NASLOUCHÁNÍ

Reflektivní naslouchání patří k těm nejdůležitějším a zároveň nejobtížnějším dovednostem, které je třeba v rámci motivačních rozhovorů zvládnout. Osvojení dobrého způsobu reflektivního naslouchání Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 80

bývá zdlouhavé a účastníci často relaxují a sklouzávají ke starým způsobům otázek a direktivnějším způsobům komunikace. Nejzákladnější úroveň výcviku v reflektivním naslouchání spočívá v neverbální části. 9.8 CVIČENÍ CVIČENÍ I: NEVERBÁLNÍ ÚČAST

 Cíl: Zlepšit povědomí a dovednost používání neverbálních podnětů při vyjadřování empatického naslouchání.  Časová náročnost: 10 minut plus diskuse.  Aranžmá: Účastníci pracují ve dvojicích. Jeden hovoří, druhý naslouchá. Poté se role obrátí.  Příprava účastníků: Hovořte o důležitosti neverbálních podnětů při naslouchán – „Pokud byste viděli na videu se ztlumeným zvukem dobrého posluchače, co by dělal? Co se dělá a co se nedělá během dobrého neverbálního naslouchání?“ Publikum většinou uvádí: oční kontakt, výraz tváře, postoj těla a plná pozornost.  Postup: Každý účastník se musí připravit na to, že bude mluvit asi 5 minut o určitém tématu. Vyberte určité téma tak, aby všichni měli přibližně stejný druh tématu. Dobře se hodí úryvky z rodinné historie, ty prezentuje každý člověk v monologu dlouhém asi 5 minut. Můžeme například navrhnout:  Jaké to bylo vyrůstat u nás doma  Jaký je jeden z mých rodičů (nebo jiný blízký člověk).  Jak jsem se dostal ke své práci. Účastník hovoří o svém tématu k naslouchajícímu kolegovi. Instrukce pro naslouchajícího říká, že má naslouchat velmi pozorně a používat neverbální prostředky k vyjádření zájmu a pozornosti. Naslouchající by neměl mluvit ani vydávat zvuky (např. „hmm-mm“). Řekněte účastníkům, aby pokračovali v hraní rolí, dokud je nepřerušíte, a pak je požádejte, aby se po 5 minutách vyměnily.  Diskuse ve velké skupině: Požádejte účastníky, aby komentovali své pocity jako mluvčí a naslouchající. Mluvčí by měli mluvit o tom, co udělali naslouchající během dobře prováděného naslouchání dobře. Naslouchající by měli reflektovat, co měli chuť říci během svého tichého působení, a navázat na to v dalším cvičení. CVIČENÍ II: PŘEKÁŽKY PŘI NASLOUCHÁNÍ

 Cíl: Zvýšit terapeutovo povědomí o těch způsobech odpovědí, které nejsou reflektivní (zrcadlící) a překážejí mluvčímu v dalším svobodném sebeobjevování.  Časová náročnost: 15 minut plus diskuse.  Aranžmá: Účastníci pracují v párech  Příprava účastníků: Požádejte účastníky, aby se připravili na to, že budou asi 5-7 minut mluvit o nějakém tématu typu „nemohu se rozhodnout tak ani tak“ a budou se snažit toto vnitřní dilema objasnit tomu, kdo jim bude naslouchat. Požádejte mluvčí, aby si vybrali jisté celistvější téma, na kterém jsou


Stránka 81



 1. 2. 3.

4.

do jisté míry osobně zainteresováni (nikoli například „na pojídání brokolice mám dvojí názor“). Komentář: Jedná se o lehčí cvičení, které často vyvolá trochu smíchu, ale zároveň dobře slouží tomu, aby si lidé uvědomili, jakým způsobem mohou obyčejně přerušit plynulý tok komunikace. Postup: Jeden z dvojice bude nejdříve mluvčím a druhý naslouchajícím. Mluvčí mluví o vybraném tématu – „o tom a tom se nemohu rozhodnout“ – a vysvětluje své dilema naslouchajícímu. Naslouchající má obtížnější úkol. Ve vyměřeném krátkém čase musí použít tak mnoho překážek na cestě, jak je to jen možné. Může začít s těmi, které mu prostě jdou, ale měl by využít celé nabídky. Účastníkům pomůže, pokud budou mít seznam bloků po ruce. Vyzvěte účastníky, aby zůstali v rolích tak dlouho, dokud cvičení nepřerušíte (po 5-7 minutách), a potom si vymění role. Naslouchající se stane mluvčím a naopak, bývalý mluvčí poslouchá a klade do cesty překážky. Na konci tohoto cvičení často účastníci přemítají: „Když všechny tyto reakce (většinu z nich používám) znamenají špatné naslouchání, tak co mohu dělat? Což dobře uvede metodu reflektivního naslouchání a následující cvičení.

CVIČENÍ III: FORMULOVÁNÍ REFLEXÍ (ZRCADLENÍ)

   

Cíl: Pomoci účastníkům naučit se, jak formulovat účinné reflektivní prohlášení. Časový rámec: 20 minut plus diskuse. Aranžmá: Účastníci pracují ve skupinách po třech. Příprava účastníků: 1. Vysvětlete, že dobré reflektivní poznámky jsou velmi podobné a zároveň odlišné od otázek typu: „Myslíte to tak, že...“ Ony totiž nabízejí hypotézu o tom, co vlastně asi mluvčí míní, ale nikoliv formou otázky, ale v podobě poznámky či prohlášení (rozdíl je v intonaci na konci věty). Řekněte několik příkladů začátků vět, které je možno použít pro reflektivní poznámku:  To zní jako…  Cítíte…  Zdá se, že…  Takže vy… Proces nicméně pokračuje stejně jako ve cvičení 3. Naslouchající vytvoří odhad o původním významu toho, co mluvčí řekl, a nabídne jej mluvčímu, aby na něj reagoval. 2. Požádejte účastníky, aby si připravili alespoň tři prohlášení typu: „Jedna z věcí, které bych na sobě rád změnil, je…“ A opět se vyhněte konkrétním vlastnostem (např. barva vlasů).  Postup: 1. Účastníci v každé trojici se střídají a říkají jednu ze svých vět druhým dvěma. 2. Poté co mluvčí pronesl výrok, druzí dva naslouchají, reagují reflektivními poznámkami. 3. Mluvčí reaguje na každé prohlášení tím, že je rozvede, což patrně bude obsahovat základní postoj „ano“ nebo „ne“, ale není omezen jen na to. Další reflektivní poznámka pak bere v úvahu nové informace, což dodává dialogu úplnosti, která nebyla součástí cvičení 3. 4. Předveďte tento proces s jedním z účastníků, který vám řekne jedno prohlášení. Vy reagujte použitím reflektivní poznámky. Takto proces pokračuje několikrát dokola.


Stránka 82

CVIČENÍ IV: UDRŽOVÁNÍ REFLEKTIVNÍHO (ZRCADLÍCÍHO) NASLOUCHÁNÍ

 Cíl: Dát každému účastníkovi příležitost praktikovat reflektivní naslouchání jako dominantní styl při individuálním rozhovoru.  Časový rámec: 20 minut plus diskuse.  Aranžmá: Účastníci pracují v párech.  Příprava účastníků: Při přípravě lze hovořit o některých jemnějších finesách reflektivního naslouchání. Může se hodit vysvětlení konceptu různých úrovní reflexe: 1. Opakování. Nejjednodušší reflexe spočívá v jednoduchém opakování toho, co řekl mluvčí. 2. Přeformulování. V tomto případě naslouchající ponechává většinu toho, co bylo řečeno, ale užije synonyma nebo lehce přeformuluje to, co bylo řečeno. 3. Parafrázování. Zde se jedná o větší změnu formulace, přičemž naslouchající učiní jistý závěr o významu toho, co bylo řečeno, a odráží jej zpět k mluvčímu jinými slovy. K tomu, co bylo řečeno, je něco rozšiřujícího přidáno. 4. Reflexe pocitů. Často se považuje za nejhlubší formu reflexe, parafráze zdůrazňuje emocionální dimenzi prostřednictvím citových prohlášení, metafor a podobně.  Postup: 1. Účastnici se v každé dvojici dohodnou, kdo bude prvním mluvčím. Ten pak hovoří o svém tématu. 2. Naslouchající reaguje pouze prostřednictvím reflektivních prohlášení (poznámek). Ačkoliv by bylo normálně přirozené, aby byly prostřídány jinými typy reakcí (např. otázkami), naslouchajícímu je zakázáno použít cokoliv jiného než reflexe. Je to nezbytné, neboť jinak by účastníci upadli zpět do starých návyků. Mluvčí reaguje na reflexi tím, že pokračuje a rozvíjí téma. 3. Požádejte účastníky, aby pracovali bez přestávky či hovoru až do té doby, než je přerušíte. Přibližně po 10 minutách se vymění.  Diskuse ve velké skupině: Ve velké skupině požádejte účastníky, aby popsali své pocity jako mluvčí a naslouchající. Do jaké míry se cvičení zdálo „přirozené“? Bylo to obtížné pro naslouchající? Pokud se naslouchající vyjádří, že to pro něj bylo těžké, zeptejte se na pocity jeho partnera ve dvojici (mluvčího). Často totiž partner zažívá tutéž zkušenost mnohem pozitivněji. Využijte zkušenost mluvčích jako ilustraci, jak reagují klienti na reflektivní naslouchání. POUŽITÁ LITERATURA:

HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2009. KALINA, Kamil. Terapeutická komunita. Praha: Grada Publishing, 2008. KALINA, Kamil, et al. Základy klinické adiktologie. Praha: Grada Publishing, 2008. KOPŘIVA, Karel. Lidský vztah jako součást profese: Psychoterapeutické kapitoly pro sociální, pedagogické a zdravotní profese. Praha: Portál, 1997. MILLER, William R., ROLLNICK, Stephen. Motivační rozhovory: příprava lidí ke změně závislého chování. Tišnov: SCAN, 2003. NAKONEČNÝ, Milan. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 83

HLEDÁNÍ ŽIVOTNÍ VIZE 10. kapitola: Psychosomatika


Stránka 84

„Chceš-li zhojit tělo, musíš předně zhojit duši.“ Platón Emoce mohou silně působit na tělo, jak ví odedávna lidová moudrost. Blízká souvislost mezi tělem a duší se odráží v mnoha slovních spojeních: „to mi bere dech“, „mám stažené hrdlo“ nebo třeba „zvedá se mi žaludek“. Základem slova emoce je latinské motio, které znamená „pohyb“. Emoce hýbají naší duší, aktivizují také naše tělo a uvádějí nás v napětí. Kapitola pojednávající o psychosomatice je pro vás ryze informační, neboť je potřeba si uvědomit, že se jedná o onemocnění zvladatelné zásahem odborné terapeutické a léčebné péče. Můžete proto pomoci např. tím, že pomůžete vybrat vhodného terapeuta / odborníka. Doporučujeme, abyste se v následujících řádcích více zaměřili na podkapitolu 10.3 „Myslete také na sebe“, kde se seznámíte s pojmy jako psychohygiena, duševní zdraví a kde najdete také doporučení, jak o sebe – v nastalém pracovním tlaku a v důsledku nelehkého povolání pedagoga – pečovat. 10.1 POJEM PSYCHOSOMATIKA

Slovo „psychosomatika“ je dle Morschitzkyho (2007) složené ze dvou řeckých slov – psýché (duše) a sóma (tělo) – a označuje souhru tělesných a duševních procesů. Psychosomatická reakce je naprosto zdravá podoba prožívání, vždyť každý pocit vyvolává nějakou tělesnou reakci a každá tělesná reakce rozpoutává nějaké pocity. Všeobecně se přijímá definice, podle níž se psychosomatika zabývá psychickými příčinami, průvodními a následnými projevy tělesných poruch, působením těchto poruch na pacientovo psychosociální okolí a na vztah mezi pacientem (klientem) a terapeutem/lékařem. PÁR OTÁZEK K ZAMYŠLENÍ

   

Co myslíte, můžete si změnit svůj život? A co si pod pojmem „změnit si život“ vlastně představíte? Co byste vlastně ve svém životě chtěli jinak? Jestliže byste chtěli svůj život změnit, co jste pro změnu svého života ochotni udělat?

Je mnoho lidí, kteří na začátku dospělosti mají celkem jasno, jak si život zorganizují, jak jej prožijí, osobně i profesně. Pak přijde realizace, vlastní život a vystřízlivění. Ať dělají, co dělají, stále je něco jinak, něco špatně a vlastně jdou od prohry k prohře, od neúspěchu k neúspěchu, od kompromisu ke kompromisu. Nedaří se jim ve vztazích, s partnerem a pak i s dětmi, nejsou šťastní a často přichází i nemoci, kterým říkáme civilizační. Přijdou-li lidé s problémem v prožívání, je potřeba je léčit. Něco v uvažování těchto lidí, v jejich jednání, představách a cítění je špatně a oni nedokážou pochopit, co to je. A tak opakují stále stejné chyby a vůbec o tom neví. Přitom by stačilo relativně málo – poslouchat své tělo a udělat si pořádek v sobě i ve vztazích.


Stránka 85

10.2 TERAPEUTICKÉ ASPEKTY

Psychosomatická terapie zahrnuje tři cesty k vyléčení (in Morschitzky, 2007): PŮSOBENÍ NA ORGÁNY SAMÉ

Je potřeba vrátit funkčnost poškozeným orgánům (fyzioterapie, psychologická intervence apod.). PŮSOBENÍ NA PSYCHOSOCIÁLNÍ PROSTŘEDÍ

Má-li se podařit natrvalo léčba, nebo alespoň zmírnění symptomů, je třeba změnit též psychosociální prostředí, na němž se porucha vyvinula. Zde mají svoji úlohu interaktivně zaměřené terapie (jako třeba partnerská nebo rodinná terapie a doprovodná psychosociální opatření, např. rady ohledně povolání). UTVÁŘENÍ NOVÉHO VZTAHU K ORGÁNU

Je třeba, aby psychosomaticky nemocní získali lepší vztah ke svému tělu obecně a k poškozenému orgánovému okruhu zvlášť. Musí si také osvojit nový způsob myšlení a chování, který jim umožní zdravější život. V tom pomáhají takové formy individuální psychoterapie, které dbají stejnou měrou na tělo, pocity a způsob myšlení. Proces psychosomatické léčby má čtyři fáze:  Prvním krokem je naučit se lépe rozumět svým psychosomatickým problémům.  Druhý krok by měl spočívat ve využití svých schopností a zdrojů k možným změnám, namísto, aby si deprimovaný člověk připadal jako organicky nebo psychicky defektní.  Třetím krokem bývá rozhodnutí změnit svůj život a své postoje, aby psychosomatické poruchy ztratily živnou půdu.  Čtvrtý krok spočívá v opatřeních nezbytných pro vyléčení nebo alespoň zlepšení kvality života nemocného. Terapeut a klient (pacient) spolu rozvrhují individuálně zaměřenou psychologickou léčbu, příp. psychoterapii, která podle okolností a konkrétních potřeb obsahuje některé následující součásti: 1. Vyjasnění cílů terapie. Místo globálních, nejasných a nerealistických cílů („abych se zase uzdravil a všechno bylo jako dřív“), je nutno klást si cíle konkrétní, dosažitelné a ověřitelné („učit se lépe zacházet s bolestmi“). Velké cíle je třeba rozdrobit v menší – jen tak si může dotyčný posléze připadat úspěšný a udržovat si naději na další změny k lepšímu. 2. Fáze informování. Klienti obvykle nechápou souvislosti mezi tělem a duší, a proto nemají jasný a přijatelný model poruchy, který by jim mohl pomoci. Obsáhlým a podrobným vysvětlováním nejrůznějších aspektů konkrétní poruchy se má z trpícího nemocného stát aktivně jednající člověk, který bere vlastní osud do svých rukou a nečeká pasivně na čistě lékařské intervence. 3. Vedení deníků. Klienti by si měli vést deníky své symptomatiky a sebepozorování, aby mohli lépe nahlédnout vztahy mezi aktuálními symptomy, vlastními pocity a vzorci chování i myšlení, a ovšem psychosociálními životními podmínkami. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 86

4. Kognitivní terapie. Podstatou terapie je analýza a změna myšlenek a představ klienta o příčinách a následcích symptomů a možnostech jejich zvládání. Změna nebo přehodnocení klientových představ o příčinách je rozhodující pro jeho spolupráci při terapii. Má se naučit chápat svoje symptomy ne jen čistě z hlediska organické medicíny, ale především psychofyziologicky. Důležité je také získat realistický pojem o tom, co je zdraví. Je kupříkladu nemožné žít trvale bez bolestí. 5. Behaviorální experimenty. Jedná se o provádění různých provokačních cvičení – prudké pohyby hlavy nebo hyperventilace, aby se klienti lépe učili tolerovat neškodné nepříjemné tělesné pocity (jako bušení srdce, potíže s dechem nebo závratě). 6. Tělesná terapie. Postupy tělesné terapie umožňují lepší vnímání a kontrolu vlastního těla. 7. Uvolňovací terapie. Autogenní trénink, biofeedback, autohypnóza, techniky imaginace, meditace, dechové techniky a cvičení ve vnímání vlastního těla umožňují klientovi, aby se lépe uvolnil a získal vnitřní klid. 8. Stupňování aktivity a postupné odstraňování nadměrné šetrnosti vůči sobě samému. Stupňování aktivity má zvyšovat tělesnou kondici, posilovat sebevědomí ohledně těla a snížit míru vyhýbavých reakcí. 9. Lepší zacházení se stresem. Tréninkem ve zvládání stresu se mají napříště odstranit pocity přetížení a fáze rezignace. 10. Adekvátní zacházení s emocemi. Emočním tréninkem se zlepšuje vnímání pocitů a klient se učí jejich adekvátnějšímu vyjadřování. Jsou to pocity bezmoci, apatie, beznaděje, smutku, zklamání, zlosti, vzteku, hnusu, osamocení, opuštěnosti, touhy po bezpečí atd. 11. Terapie orientovaná na konflikt. Některé symptomy jsou vyvolávány nebo udržovány vnitřními konflikty, např. tím, že si vzájemně odporují některá přání či potřeby. Tento vnitřní tlak lze opatrně zpracovávat, snižovat nebo dokonce odstranit. 12. Terapie traumatu. Nemálo pacientů/klientů trpícím psychosomatickými poruchami bylo v mládí nebo v dospělosti oběťmi sexuálního nebo tělesného násilí a potřebuje k lepšímu zvládání svých traumatizujících zážitků speciální terapii. 13. Zvyšování sebejistoty. Účelem tréninku sociálních kompetencí je umožnit klientovi větší průbojnost v sociálních konfliktech a pomoci mu opět zlepšit sebehodnocení, které je nemocí často poškozeno. 14. Zvládání rodinných problémů. Zahrnuje partnerskou a rodinnou terapii. Terapie může pomoci v odstraňování základních příčin nebo negativních následků poruchy. 15. Všeobecné zkvalitnění způsobu života. K posílení dobrého tělesného a duševního pocitů pomáhají různé strategie: více se zabývat svými zálibami, oživit někdejší zájmy, vybudovat si okruh přátel apod. 16. Opatření vzhledem k zaměstnání. Rehabilitační postupy ke zvýšení práceschopnosti mají v případě potřeby napomoci opětnému vstupu do pracovního procesu. 17. Preventivní opatření proti recidivě nemoci. Klienti mají dbát na vyváženost životosprávy, aby zabránili návratu nebo zhoršení symptomů.

10.3 MYSLETE TAKÉ NA SEBE

Tělesný a duševní stav spolu úzce souvisí. Zná to každý, kdo byl někdy nespokojen nebo zoufalý kvůli problémům v intimním vztahu nebo v zaměstnání. Uvádí se (in Morschitzky, 2007), že u 80% lidí se v průběhu týdne objeví nějaký tělesný symptom, aniž si proto připadají nemocní. Nejběžnější potíže tohoto druhu jsou bolesti hlavy, druhé nejčastější jsou obtíže se žaludkem. Podle osobnostního způsobu vnímání a subjektivní teorie nemoci však mohou takové potíže přerůst v zatěžující soužení. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 87

DUŠEVNÍ HYGIENA

Pojem duševní hygiena zkoumá interakci osobnosti a prostředí a vliv tohoto vztahu na duševní zdraví člověka. Zjednodušeně řečeno je to péče o duševní zdraví. V zásadě se jedná o soubor preventivních zásad, jejichž dodržování pomáhá udržovat duševní a tělesné zdraví člověka. Součástí duševní hygieny by měl být trvalý aktivní přístup k sobě samému i prostředí, s cílem dosáhnout dobré pracovní výkonnosti, fungujících sociálních vztahů a subjektivní spokojenosti. Pokud je péče o duši zanedbávána, objevuje se celá řada nežádoucích příznaků. Zatímco odpočinek po fyzické námaze považujeme za samozřejmý, pozornost psychickému zdraví věnujeme málo. Mozek také potřebuje údržbu, i když se zrovna aktuálně necítíme unavení, přetížení či vyčerpaní.  Duševní hygiena má zásadní význam pro zdravý a plnohodnotný život každého z nás. EMOCE A VÝKONNOST

Emoce a práce jsou navzájem úzce spojeny. Práce se promítá do našeho duševního stavu a psychický stav se zase odráží v pracovním výkonu. V případě úspěšné práce prožíváme radost a uspokojení. Vyrovnaný člověk je fyzicky i psychicky výkonný, má kladný postoj k sobě i okolí, vnitřní pocit jistoty a je schopen empatie. Negativní emoční ladění brání podání kvalitního výkonu a ovlivňuje proces učení. Napětí bez uvolnění vede ke změnám, které ovlivňuje naše chování, jednání, reakce, ale i postoje a nonverbální projevy. Stav duševní nerovnováhy má za následek zlost, vztek, podrážděnost, násilí či agresivitu – se zřejmým následkem v naší práci. Dlouhodobé napětí vede ke stresu a dříve nebo později se projeví v psychosomatických obtížích. Emoce výkon tedy podporují i tlumí. Tzv. stenické emoce podněcují, posilují, dodávají chuť a energii do práce, posilují sebevědomí a radost ze života. Naopak astenické emoce aktivitu snižují, vedou k utlumení, k neschopnosti jednat, zvyšují nesamostatnost, závislost či neprůbojnost. PÉČE O DUŠEVNÍ ZDRAVÍ

Péče o duševní zdraví se skládá ze dvou částí:  jedna se týká zlepšení pracovních podmínek,  druhá odpočinku po skončení pracovní doby. Hospodaření s časem a organizace práce se týká jak fyzikálních podmínek (hluk, osvětlení, teplota, vlhkost apod.). Ačkoliv dětský domov není zrovna klidným pracovištěm, měli bychom se snažit o vytvoření dostatku pracovního prostoru a také o úpravu pracovního prostředí, aby na nás působilo co nejpříjemněji a co nejméně rušivě. Mezi odchodem z práce a příchodem domů by mělo proběhnout alespoň 20 – 30 minut. Klíčový význam má především to, jak je tato doba využita. Člověk by se měl oprostit od myšlenek na to, co ho čeká doma. Měl by se věnovat čemukoliv jinému, jedině pak přechodová doba splní svůj účel. Na vnější faktory, které na nás působí, často nemáme vliv, proto bychom se měli více zabývat tím, co ovlivnit lze. Univerzální recept však bohužel neexistuje. Každý člověk je jiný, někdo rád odpočívá Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 88

pasivně, jiný zase nemůže být bez pohybu. Ať si vybereme jakoukoliv techniku, cíl je vždy stejný – navrácení duševní rovnováhy a úprava životních a pracovních podmínek. Na prvním místě je tedy důležité znát své možnosti, umět odpočívat, nepodléhat zátěži, věnovat dostatečnou pozornost životosprávě a také se neuzavírat do sebe, ale se vzniklými problémy pracovat.  Jako zjednodušený základ lze vzít radu tří R – relaxace, reflexe, radost. Relaxace, uvolnění napětí. Existuje mnoho relaxačních technik. Umět se uvolnit je totiž stejně klíčové jako umět se soustředit. Vztah k sobě samému je základem duševní rovnováhy, proto nelze zapomínat na reflexi. Stále nad něčím přemýšlíme, tomu se nevyhneme, ale pro duševní hygienu má velký význam, co je obsahem našich myšlenek. Špatné je přemýšlet jen o tom, jak se druzí mají dobře, jak udělat dojem, vyčítat si provedená rozhodnutí či své chyby. Takové myšlenky nás jenom trápí. Nikdo není neomylný a navíc každá chyba dává příležitost k poučení a tím tedy i k dalšímu růstu. Především však nezapomínejme na radost. Prožívat velkou radost je dnes velmi těžké a bohužel se neobjevuje příliš často. Je proto nezbytné hledat si radosti malé. Stačí jen se dobře dívat a všímat si zdánlivých maličkostí. Někdo je rád na zahrádce, jiný rád sportuje, jde na výlet, poslouchá hudbu nebo hraje na hudební nástroj. Jinému stačí, že svítí sluníčko. Cílem každého z nás by mělo být najít si svůj vlastní zdroj radosti. A pokud je jich víc – o to lépe. Plné prožívání zdravé radosti je zdrojem autentických citů a klíčem k duševní rovnováze. Dobré je mít při sobě tzv. zásobník dobré nálady – kdo nás kdy pochválil, projevil účtu, uznání apod. Abychom si je v těžkých chvílích mohli připomenout a překonat náročné okamžiky (ideální je vybavovat si je především před spaním). PÉČE O TĚLO I DUŠI

Psychohygienu lze rozdělit na dvě základní části – tělesnou a duševní. Protože to, co se děje v našem těle, má vliv na psychiku a naopak – naše prožívání se promítá do těla, měli bychom se své tělo i duši starat rovnoměrně. Vliv má samozřejmě i vyvážená strava, odpočinek, spánek, otužování, seberealizace a vyrovnané vztahy s lidmi. Odpočívat lze pasivně a aktivně. Nejčastějším druhem pasivního odpočinku je odpočinek, při němž člověk jen leží či sedí a pasivně vnímá své okolí. Nejpřirozenější formou je však spánek – závisí na jeho délce, typu únavy a také na vnějších podmínkách. Potřebná délka spánku je individuální a s věkem se mění. Důležité je, jak se cítíme bezprostředně po probuzení (svěžest, odpočatost, spokojenost apod.). Pozornost je třeba věnovat i usínání. Člověk by měl uléhat ke spánku v pravidelnou dobu, nepřejídat se, nejít spát hladový ani pít alkohol. Měl by se pomalu zklidňovat s myslí obrácenou na pozitivní věci (negativní věci si pokud možno vůbec nepřipomínat). Principem aktivního odpočinku je provádění činností, které aktivují jiné funkce a orgány těla než při vykonávání našeho zaměstnání. Základní formou je pohybová aktivita. Kromě celkového uvolnění zlepšuje krevní oběh, dýchání i činnost nervové soustavy. Zvýšený důraz patří profesím, kde je pohybu minimálně. Nelze zapomínat i na mozkový trénink – tzv. mozkový jogging. Mozek se mentálním cvičením rozvíjí, navíc je třeba cvičit i proto, že se paměťové funkce postupně zhoršují. Přispět mohou křížovky, oblíbené sudoku, ale i četba. Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 89

Duševní hygiena významně souvisí se systémem hodnot. Stejně jako je nutné ujasnit si své priority, je nezbytné se naučit odlišovat důležité od nedůležitého, zbytečné od potřebného a podstatné od nepodstatného. Zvažovat hodnotu svých činností, významnost jednotlivých úkolů, stejně jako čas strávený nad nimi. Vyplácí se naučit říkat NE a přenechávat část své zodpovědnosti druhým. Rozhodující význam má samozřejmě dobré rodinné zázemí a vztahy, které jsou zdrojem vnitřního klidu a hrají zásadní roli v prevenci neuróz. Kromě opory poskytují také dostatečný prostor pro společné sdílení dojmů, zážitků, radostí i starostí. Zdrojem radosti a potěšení jsou rovněž zájmy a záliby, které odvádějí pozornost od myšlenek na práci. Klíčový význam má i sebevýchova, jejíž součástí je sebepoznávání. Každý by měl umět být sám sobě diagnostikem. Zaměřit se na pozorování svých myšlenkových pochodů, registraci vlastního jednání, prožívání emocí i příčin, které je vyvolávají. Náleží sem i umění zvládat zlost, obavy, strach, utrpení, bolest, pocity méněcennosti či viny. Důležitou součástí psychohygieny je komunikace. Nejde jen o správné porozumění druhých, ale též o umění adekvátně se vyjadřovat a tvořivě řešit konfliktní situace. PAMATUJME! VÝZNAM DRUHÝCH LIDÍ A JEJICH SLOV JE POUZE TAKOVÝ, JAKÝ MU S AMI PŘIDĚLÍME. NEZAPOMÍN EJME VYHRADIT SI DOSTATEK ČASU SAMI NA S EBE – ALESPOŇ PÁR MINUT DENNĚ. PRAVIDELNÉ BILANCOVÁNÍ SVÉHO HOSPODAŘENÍ S ČASEM, STANOVENÍ VLASTNÍCH HRANIC A S MYSL PRO HUMOR MÁ V PREVENCI NARUŠENÍ DU ŠEVNÍ ROVNOVÁHY NEZANEDBATELNOU ROLI .

MÝTY O DUŠEVNÍ HYGIENĚ

     

Psychohygiena se mě netýká a pro můj život není důležitá. Nemusím se moc starat, stačí, když o všem jenom přemýšlím. Dělám to dobře, není třeba nic měnit. Vše půjde samo, rychle a bez bolesti. Půjde to tak, jak budeme chtít. Důležité jsou pouze pocity, logika není potřeba.

10.4 AUTOGENNÍ TRÉNINK

Autogenní trénink je základní kámen terapeutického programu. Jeho principem je stav vnitřního duševního soustředění při maximálním tělesném uvolnění, k němuž dochází cestou autosugesce. Podmínkou relaxace je odpoutání se od vnějších vlivů působících na člověka a koncentrace na sebe sama – na určité myšlenky a představy, které ovlivňují vaši psychiku a organismus. Autogenní trénink zahrnuje šest kroků, které nacvičujeme postupně, další přidáváme až po zvládnutí předchozích: 1.

KROK: POCIT TÍŽE

Cílem tohoto cviku je vyvolat pocit tíže v končetinách. Nejprve se pohodlně položíme (posadíme), zavřeme oči a pomalu, v duchu 6x opakujeme formuli Pravá ruka je těžká (leváci začínají levou rukou). Pak následuje autosugesce: Jsem naprosto klidný. Toto můžeme Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 90

několikrát opakovat. Ve chvíli, kdy se nám podaří nacvičit tíži v jedné ruce, přejdeme k dalším formulím Levá ruka je těžká. Dále: Obě ruce jsou těžké. Potom: Obě nohy jsou těžké. Nakonec: Celé tělo je těžké. Každou slovní formuli přidáváme, pokud se nám podaří nacvičit formule předcházející. Odhaduje se, že první cvik se naučíme v průměru za 14 dní. 2.

KROK: POCIT TEPLA

Cílem tohoto cvičení je uvolnění cév, což umožňuje lepší prokrvení a vyživování vnitřních orgánů. Stejně jako v předchozím případě zavřeme oči a pomalu, v duchu si 6x říkáme formuliPravá ruka je teplá. Poté přejdeme k formuli: Jsem naprosto klidný. Pokud se nám podaří docílit tepla v jedné ruce, přejdeme k dalším slovním formulím: Levá ruka je teplá. Dále: Obě ruce jsou teplé. Potom: Obě nohy jsou teplé. Nakonec: Celé tělo je teplé. 3.

KROK: REGULACE SRDCE

Toto cvičení napomáhá pocítit klidný tep srdce a v případě nervozity nám umožní si zachovat vyrovnanost. Cvik však občas může způsobit problémy u úzkostných lidí či lidí se srdeční vadou, proto je možné ho vynechat. Formule, kterou si opakujeme: Mé dobré srdce tluče klidně a silně. Později: Klidné srdce. 4.

KROK: ÚPRAVA DECHU

Po navození pocitů tíže a tepla, popř. tepu srdce, přejdeme k formuli Můj dech je klidný. Tento cvik se využívá rovněž při nácviku meditace a napomáhá k uvolnění těla. Při tomto cvičení se doporučuje svůj dech pouze pozorovat a nesnažit se jej nějak ovlivňovat. 5.

KROK: REGULACE BŘIŠNÍCH ORGÁNŮ

Cílem tohoto cviku je uvolnění břišních orgánů a navození pocitu příjemného tepla v této oblasti. Formuli, kterou si opakujete. Do oblasti mého břicha proudí teplo. Můžeme si vypomoci představou, že se nám teplo rozlévá od hrudníku dolu a prohřívá celou oblast břicha. 6.

KROK: POCIT CHLADU NA ČELE

Tento cvik má napomoci “uchovat si chladnou hlavu” v situacích vyvolávajících stres. Současně osvěžuje mysl a prohlubuje soustředění. Opakovaná formule zní: Čelo je příjemně chladné. Lze si vypomoci představou jemného vánku kolem hlavy. Důležité je správné ukončení relaxace. V průběhu cvičení může dojít i ke spánku, což se považuje za přirozené. Nicméně cvičení se mají zakončit energickými formulemi jako: Zhluboka se nadechnout, vydechnout, několikrát! Sevřít ruce v pěst, napnout paže! Otevřít oči! Tyto instrukce pomáhají “se probudit” a nezůstávat ve stavu relaxace, který je sice příjemný, ale brání dalšímu soustředění. Pro lepší nácvik si můžete na internetu vyhledat namluvené nahrávky autogenního tréninku, popřípadě si můžete podle těchto instrukcí namluvit svůj vlastní trénink.


Stránka 91

AUTOGENNÍ TRÉNINK VÁM POMŮŽE OD NAHROMAD ĚNÉHO STRESU A NEČEK ANÉ ÚZKOSTI. MYŠLENKY A STAROSTI, KTERÉ VÁS TRÁPÍ, V DANOU CHVÍLI OVLÁDNETE A PO CHVÍLI ZMIZÍ. UŽ PO PRVNÍM CVIČENÍ NA SOBĚ POCÍTÍTE PŘÍ JEMNÉ ÚČINKY TÉTO TECHNIKY, KTERÉ SE BUDOU ZLEPŠOVAT TÍM, JAK PRAVIDELNĚ A POCTIVĚ BUDETE CVIČIT.

10.5 PROGRESIVNÍ RELAXACE

Díky této technice dokážete velmi snadno uvolnit ztuhlé tělo a svaly v napětí. Techniku mohou ocenit i sportovci před výkonem, kdy jejich tělo je v napětí, ale současně i mysl je vystavena velkému stresu. Od klasických, „odpočívacích“ a meditativních metod se dost podstatně liší – je hodně dynamická, obsahuje napínání svalů na těle a jejich uvolňování. Tím vyhoví hlavně neklidným povahám – těm, kteří nevydrží v klidu ležet a soustředit se na mluvení. Je to vynikající technika k uvolnění svalového napětí, které často vůbec nevnímáme a které je typickým projevem stresu. Jacobsonova progresivní relaxace je nácvik, který pomáhá uvědomit si stav mezi napjatými a uvolněnými svaly. Postupně procházíte jednotlivé svalové skupiny, které napínáte a zase uvolňujete. Důležité je nacvičovat napětí a uvolnění ve správném pořadí a rytmu. Napětí by mělo přijít na konci nádechu, uvolnění s výdechem. Svaly držte napjaté asi 5 vteřin, pak je povolte a uvolněte asi na 10 až 15 vteřin. Uvědomujte si, jaký pocit máte ve svalech, když je uvolníte. Svou pozornost zaměřujte na jednotlivé části svého těla.                    

Klidně a pravidelně dýchejte břichem... udělejte sedm nádechů a výdechů a při každém výdechu nechte tělo zvadnout jako hadrového panáka, řekněte si v duchu slovo „Uvolnit“. Zvedněte palce na nohách a tlačte vzhůru... uvolněte. Zatlačte nohy do podlahy... uvolněte. Napněte stehna... uvolněte. Zatněte hýždě... uvolněte. Zatněte svaly břicha... uvolněte. Zhluboka se nadechněte, naplňte zcela plíce, zadržte dech, vydechněte a uvolněte. Přitáhněte k sobě lopatky... uvolněte. Zvedněte ramena k uším... uvolněte. Natáhněte obě paže a zatněte triceps... uvolněte. Ohněte lokty a zatněte bicepsy, ruce jsou uvolněné... uvolněte. Zatněte obě pěsti tak, abyste cítili napětí v pěsti a předloktí... uvolněte. Přitáhněte ramena k uším... uvolněte. Zakloňte hlavu, jak nejdál to jde... uvolněte. Zatlačte bradu proti hrudi... uvolněte. Zatlačte jazyk proti patru, rty jsou u sebe, všimněte si napětí v hrdle... uvolněte. Napněte čelisti tím, že sevřete pevně rty... uvolněte. Sevřete víčka... uvolněte. Nakrčte čelo a zvedněte obočí... uvolněte. Klidně a pravidelně dýchejte břichem... udělejte sedm nádechů a výdechů a při každém výdechu nechte tělo zvadnout jako hadrového panáka, řekněte si v duchu slovo „Uvolnit“.

Najděte si klidné místo a stanovte si vhodnou dobu na cvičení, kterou budete pravidelně dodržovat. Po skončení cvičení chvilku setrvejte a uklidněte svou mysl. Nevstávejte příliš prudce, nebo rychle, dejte Budoucnost pro Samuela, CZ.1.07/1.2.00/14.0108 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR

Stránka 92

si čas. Zpočátku je vhodné cvičit minimálně 10 minut dvakrát týdně, rozdíl ale poznáte už po prvním cvičení. RELAXAČNÍCH TECHNIK JE CELÁ ŘADA. ZÁLEŽÍ JEN NA VÁS, KTERÁ VÁM BUDE NEJVÍCE VYHOVOVAT, ALE NIKDY NENÍ NA ŠKODU UMĚT R ELAXOVAT VÍCE ZPŮSOB Y. AŤ UŽ SE PUSTÍTE DO KTERÉHOKOLI, VŽDY PLATÍ, ŽE CVIČENÍ DĚ LÁ MISTRA. NEVÁHEJTE A TRÉNUJTE, NIKDY NEVÍTE, KDY SE MŮŽE HODIT.


BABOR, M.: Autogenní trénink: cesty k vyrovnanosti a uvolnění. Praha: Svojtka & Co, 2008. DROTÁROVÁ, E.: Relaxační metody: malá encyklopedie. Praha: Epocha, 2003. MORSCHITZKY, H. Když duše mluví řečí těla. Praha: Portál, 2007.


Stránka 93

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.

Dětský domov a Školní jídelna, Chomutov, Čelakovského 822, p.o.

© 2012


Stránka 94

Hledání životní vize

Recommend Documents