Het sensomotoriek programma. Handleiding, onderbouwing en verantwoording

Het sensomotoriek programma Handleiding, onderbouwing en verantwoording

Beroepsopdracht: Opleiding: Opdrachtgever: Opdrachtnemers: Docentbegeleider: Datum:

Externe opdracht nr. 2007-II-17-sensomotoriek Fysiotherapie ASHP Heliomare revalidatiecentrum, Claudia Goos Wendy de Greef, Vera Bakker, Miranda Gerbrands, Simon Joustra Floor Siegelaar 28 mei 2008

Inhoud

Inleiding .................................................................................................................................... 3 Inleiding .............................................................................................................................................. 4 1.1. Stroomschema protocol sensomotoriekprogramma ................................................................. 5 1.2. Trainingsopbouw ......................................................................................................................... 6 1.3. Thema’s........................................................................................................................................ 7 1.4. Activiteiten ................................................................................................................................... 7 1.5. Doelen .......................................................................................................................................... 9 1.6. Verslaglegging ............................................................................................................................. 9

Deel 2: Onderbouwing ........................................................................................................... 10 Inleiding ............................................................................................................................................ 10 2.1. De omschrijving van sensomotoriek ........................................................................................ 10 2.2. Doelgroepen die baat blijken te hebben bij sensomotorische training ................................... 12 2.3. Prikkelverwerking ...................................................................................................................... 13 2.4. Methoden binnen de sensomotoriek ........................................................................................ 16 2.5. Meerwaarde sensomotoriek ...................................................................................................... 19 2.6. Aanleren van nieuwe motorische vaardigheden ...................................................................... 20 2.7. De wijze van begeleiden ............................................................................................................ 21 2.8. Doelen op activiteiten participatieniveau ............................................................................... 24 2.9. Doelen op functieniveau............................................................................................................ 25

Deel 3: Proces......................................................................................................................... 31 Inleiding ............................................................................................................................................ 31 3.1. Probleemstelling ........................................................................................................................ 31 3.2. Onze werkwijze .......................................................................................................................... 32 3.3. Inventarisatie bij Heliomare....................................................................................................... 33 3.3.1. Welke problemen worden er ondervonden in het huidige sensomotoriekprogramma............................................................................................................... 33 3.3.2. Welke diagnoses hebben de kinderen waarmee we te maken krijgen? ............................... 34 3.3.3. Hoe gaat de verslaglegging en evaluatie per kind ................................................................ 34 3.3.4. De rol van de ergotherapeut en fysiotherapeut binnen een sensomotoriekprogramma............................................................................................................... 35 3.3.5. Wat zijn de veel voorkomen individuele doelen .................................................................... 37 3.4. Aanbeveling ............................................................................................................................... 38

Nawoord .................................................................................................................................. 39 Bronvermelding ...................................................................................................................... 40 Bijlagen ................................................................................................................................... 44 Materiaal inventarisatie .................................................................................................................... 44 Protocol ............................................................................................................................................ 45

Het sensomotoriekprogramma; Handleiding, onderbouwing en verantwoording

Inleiding Dit boek dient ter verantwoording van boek 1: het oefenboek. Omdat het oefenboek vooral praktisch te gebruiken moet zijn heeft de projectgroep ervoor gekozen de theorie en de oefeningen te scheiden door het onder te verdelen in twee boeken. Dit boek bestaat uit drie delen.  Deel 1: Handleiding  Deel 2: Onderbouwing  Deel 3: Proces. De handleiding bevat een uitleg over de structuur van het oefenboek en het sensomotoriekprogramma. Het vormt een leidraad voor de werkwijze van de therapeut. Deel 2 bevat de theoretische onderbouwing van de oefeningen in het oefenboek. Deze informatie is voorwaardelijk om de oefeningen toe te passen in een sensomotoriekgroep. In het laatste deel wordt het proces, dat de projectgroep heeft doorlopen tijdens het formeren van het oefenboek en de bijbehorende handleiding, beschreven. Ten slotte vindt u in de bijlagen: een lijst met al het beschikbare materiaal, het protocol van het sensomotoriekprogramma en de verslagleggingformulieren. Wij wensen u veel succes met het gebruik van dit boek en hopen dat het veel gebruiksgemak oplevert. De projectgroep: Wendy de Greef, Miranda Gerbrands, Vera Bakker en Simon Joustra

3

Het sensomotoriekprogramma; Handleiding, onderbouwing en verantwoording

Deel 1: Handleiding Inleiding Dit is de handleiding voor het gebruik van het oefenboek en tevens voor de structuur van het sensomotoriekprogramma. Het is bedoeld om als leidraad te dienen voor de therapeuten van Heliomare. Er wordt nader in gegaan op het protocol dat gehanteerd wordt binnen Heliomare. Daarnaast wordt de trainingsopbouw, het gebruik van thema’s, activiteiten en individuele doelen van de kinderen besproken en toegelicht.

4

1.1. Stroomschema protocol sensomotoriekprogramma

Leerkracht

Paramedici

Ouders/verzorgers

Probleemstelling en hulpvraag

Aanmelding

Arts

Akkoord ouders

MABC/SPA

Video observatie Intake

Doelen stellen Groepsindeling Nieuw schooljaar

Doelstelling Nieuw schooljaar

Eerste rapportage

Groepindeling

Evaluatie

Doelen behaald?

Niet behaald Rapportage

BLP-SUR Rapportage Herplaatsing

Ontslag

In de volgende hoofdstukken worden de onderdelen van het oefenboek toegelicht.

1.2. Trainingsopbouw Opbouw algemene training De (algemene) training wordt altijd volgens een bepaalde structuur gegeven. Iedere training begint met het verzamelen en het aan- en uitkleden. Aan het begin van de training worden het thema en bijbehorende afbeeldingen besproken. De training bestaat uit een korte activiteit gevolgd door een lange activiteit. De therapeut maakt een keuze uit de korte en lange activiteiten uit het desbetreffende thema in het oefenboek en brengt zelf accenten in de oefeningen aan. Als afsluiting van de training wordt kort in een kring besproken wat de kinderen allemaal gedaan en geleerd hebben. Daarna gaan de kinderen zich weer aan- en uitkleden en is de training afgelopen. Opbouw 1e bijeenkomst ter inleiding op het thema Bij de 1e bijeenkomst ter inleiding op het thema verloopt de structuur en opbouw van de training anders. De training begint, net als iedere training, met het aan- en uitkleden. Daarna wordt de kinderen verteld dat er een nieuw thema begint. Ter introductie op het nieuwe thema gaan de kinderen materialen zoeken die in relatie staan met het thema. Met de gevonden materialen en een pictogram raden de kinderen het thema. Na de introductie volgt een inleidend spel. Dit spel omvat het thema en er komen doelen m.b.t. het thema in voor. Na de afsluiting gaan de kinderen zich weer aan- en uitkleden en is de training afgelopen. Aan- en uitkleden Opbouw aan- en uitkleden Het aan- en uitkleden is een terugkerend item binnen de sensomotoriektrainingen; iedere training start en eindigt met het aan- en uitkleden. Vaak is het aan- en uitkleden ook een individueel doel van de kinderen. Hoewel het aan- en uitkleden ook in thema 2: Lichaam aan de orde komt behandelen we in dit hoofdstuk het wat uitgebreider. Wij adviseren dat de therapeuten het aan- en uitkleden in een schooljaar speciale aandacht geven. Onderstaand rijtje geeft de stappen aan die de therapeuten doorlopen m.b.t. het aan- en uitkleden. Stappen Onderzoeken en inventariseren stoornissen op functie- en activiteiten/participatieniveau aan de start van het schooljaar. Behandelplan opstellen m.b.t. aan- en uitkleden aan de hand van de resultaten van het onderzoek. Werken aan individuele doelen volgens behandelplan tijdens de sensomotoriektrainingen Tussentijdse evaluatie behandelplan en resultaten. Waar nodig behandelplan aanpassen. Eindevaluatie resultaten aan het einde van het schooljaar. De therapeuten kunnen zelf een eigen invulling geven aan het trainen van aan- en uitkleden. Ieder kind heeft zijn eigen individuele stoornissen en eigenschappen, en heeft daardoor ook een andere aanpak nodig. Ondanks dat feit hebben we globaal een aantal adviezen opgesteld, wat de therapeuten kunnen gebruiken voor de training. Adviezen voor training:  Trainen volgens principes van het motorisch leren / functioneel trainen (zie 2.6 ‘aanleren van motorische vaardigheden’)  Met de activiteiten uit het oefenboek kunnen functies getraind worden, die ook het aan- en uitkleden belemmeren.

6

He t se n so moto rie k pro gra m ma ; Ha nd le id ing, onde rb ou wi ng e n v e ra n two ord ing

 In de eerste fase van het leren hebben kinderen veel feedback en begeleiding nodig. Dit kan soms later worden afgebouwd, waarna de kinderen het zelfstandig kunnen.  Het is mogelijk om gedurende het schooljaar, binnen de sensomotoriektrainingen, telkens een ander onderdeel van het aan- en uitkleden centraal laten staan. Dit onderdeel wordt dan uitgebreid behandeld en extra getraind. Onderdelen kunnen zijn: veters strikken, sokken aantrekken, knoopjes vastmaken, etc. Een therapeut kan zelf de onderdelen kiezen of bedenken die aansluiten op de individuele doelen van de kinderen.  Het aan- en uitkleden kan getraind worden middels een spelvorm. Er zijn meerdere spelvormen mogelijk. Hier worden er twee uitgelicht. o De groep kinderen gooien om de beurt met een dobbelsteen. Ieder cijfer staat voor een bepaald kledingstuk. Bij het gooien van een cijfer moet het bijbehorende kledingstuk worden aan- of uitgetrokken. o Van ieder kledingstuk is er een afbeelding, welke op de kop op de grond wordt gelegd. Om de beurt pakken de kinderen een plaatje. Het kledingstuk op het gekozen plaatje moet worden aan- of uitgekleed.

1.3. Thema’s Onder dit kopje worden de thema’s, kennismaking, jaarafsluiting en gebruik van afbeeldingen behandeld. In het oefenboek wordt namelijk gebruik gemaakt van een kennismaking de thema´s: dierentuin, lichaam, school, circus, muziek, eten en drinken, reizen, natuur, vriendschap en een jaarafsluiting. Hier hebben wij voor gekozen, omdat deze thema´s de kinderen aan kunnen spreken en ze zich ermee kunnen identificeren. Door rond de 6 weken achter elkaar met een thema bezig te zijn verwachten wij, dat de kinderen extra betrokken en gemotiveerd kunnen raken, wat weer positieve gevolgen heeft voor de therapie. Er staan in het oefenboek meer thema´s dan in een schooljaar passen, waardoor de therapeuten zelf een keuze kunnen maken voor een aantal thema´s, wat hen en de betreffende kinderen aanspreekt. Elk thema bevat daarbij een aantal hoofddoelen op functie en activiteit / participatie niveau, waarna ook gekeken kan worden bij de keuze van het thema, zodat deze aansluit op de doelen van de kinderen. Wij raden aan om minimaal 6 weken met eenzelfde thema aan de gang te gaan, zodat de kinderen tijd hebben om zich eraan te verbinden en eventueel dingen te herhalen. Elk thema heeft zijn eigen afbeelding en begint met een inleidend spel. Waarin zoveel mogelijk de sensomotorische vaardigheden van het komende thema verwerkt zijn en de kinderen een afbeelding kunnen vinden dat symbool staat voor het komende thema. Op deze manier krijgen de kinderen een eerste kennismaking met het thema. Het geeft hen wat duidelijkheid over wat er komen gaat en waar ze de komende periode mee bezig zullen zijn. Wij hopen hiermee de kinderen te prikkelen en te motiveren voor deze komende bijeenkomsten. De therapeuten zal het tevens een indicatie geven over de sensomotorische mogelijkheden van de kinderen, waar vanuit het komende thema gewerkt kan worden.

1.4. Activiteiten De thema’s zijn opgebouwd uit een 1e bijeenkomst ter inleiding op het thema, korte en lange activiteiten. Alle activiteiten sluiten aan op het thema. Korte activiteiten zijn oefeningen waarbij bewegen centraal staat. De activiteit kan dienen als een warming-up. In elk thema worden 3 a 4 korte activiteiten weergegeven, welke te herkennen zijn aan een licht oranjekleur. Lange activiteiten zijn oefeningen waarbij het trainen van een of meerdere vaardigheden centraal staat. Lange activiteiten spelen meer in op de individuele doelen van een kind; er is tijd om activiteiten en functies te oefenen. In elk thema worden minstens 8 lange activiteiten weergegeven, welke te herkennen zijn aan een blauwe kleur. De activiteiten zijn opgesteld voor de leerlingen van Heliomare. De leerlingen zijn verdeeld in 3 leerwegen, te weten:

7


Leerweg 1 - De leerlingen hebben geen of lichte verstandelijke beperkingen. Zij volgen gewoon basisonderwijs, maar in kleinere klassen en vaak in een langzamer eigen tempo. Leerweg 2 – De leerlingen hebben naast hun lichamelijke beperkingen een verstandelijke handicap. Ze zijn zeer moeilijk lerende kinderen en krijgen onderwijs inherent aan een mytylschool. Leerweg 3 - De leerlingen hebben ernstige, meervoudige beperkingen. In principe is elke activiteit voor elke leerweg aanpasbaar. Als dit niet zo is, wordt hier per activiteit een opmerking over gemaakt bij het kopje “aandachtspunt voor de begeleiding”. Natuurlijk kan de therapeut ook zelf beslissen of de activiteit wel of niet geschikt is. De activiteiten zijn onderverdeeld in categorieën. Een oefening kan meerdere categorieën bevatten. De volgende categorieën worden gebruikt in het oefenboek:       

Tikspel Kringspel Samenwerkingsspel Parcours Kennismakingsactiviteit Inleidingsactiviteit Lichaamsspel (hieronder valt: houdingen, lichaamsdelen, lichaamsschema, etc)  Handvaardigheid (hieronder valt: tekenen, voorwerp manipuleren, etc)

        

Balvaardigheid Specifieke vaardigheidstraining Grofmotorisch spel Reactiespel Evenwichtsactiviteit Tastspel Hoorspel ADL Ruimtelijke oriëntatie activiteit

De activiteiten in het oefenboek worden weergegeven volgens onderstaande tabel. Per onderdeel wordt een toelichting gegeven. Oefening :… Titel van activiteit Categorie: Hier wordt vermeld in welke categorie de activiteit valt. Doelen op Hier worden de functies vermeld waar met de activiteit op wordt functieniveau: getraind. Doelen op Hier worden de activiteiten vermeld waar met de activiteit op activiteiten/participatie wordt getraind. niveau: Benodigd materiaal: Hier wordt het benodigde materiaal voor de activiteit vermeld. Speluitleg: Hier wordt de activiteit kort en bondig uitgelegd. Opbouw Hier worden suggesties/adviezen voor de opbouw van de activiteit vermeld, bestemd voor de therapeut. Aandachtspunt voor Hier wordt vermeld voor welke leerwegen (1, 2 of 3) de oefening begeleiding: geschikt is. Dit geldt echter alleen voor oefeningen waar verduidelijking nodig is. Verder kunnen overige punten vermeld worden waar de therapeut rekening mee moet houden of waar de therapeut op moet letten. Variaties en Hier worden variaties op de activiteit vermeld. aanpassingen voor Hier worden tevens mogelijke aanpassingen vermeld om een leerniveau en activiteit aan te passen op een ander leer- en functieniveau. functieniveau:

8


1.5. Doelen Wij hanteren in ons oefenboek twee verschillende soorten doelen. Doelen op activiteiten/participatie niveau en doelen op functieniveau (volgens ICF). Er moet vooral op activiteiten/participatie niveau getraind worden (zie 2.5 meerwaarde sensomotoriek). Daarom zijn de doelen op activiteiten/participatie niveau voor deze kinderen het belangrijkst. Daarnaast zijn er ook doelen op functieniveau, deze moeten ook getraind worden omdat ze voorwaardenscheppend voor een activiteit zijn. Deze doelen hebben wij uitgebreid omschreven in 2.9. ‘Doelen op functieniveau’. Alle kinderen hebben natuurlijk verschillende doelen. Ons advies hierin is om de oefeningen, die de doelen omvatten, die bij de kinderen overlappend voorkomen vaker te doen. Daarnaast kan omstebeurt een individueel doel van een kind uitgekozen worden en hierbij een bijpassende oefening gevonden worden. Omdat veel oefeningen verschillende doelen hebben, kan het ook zijn dat er in één oefening de doelen van meerdere kinderen voorkomen.

1.6. Verslaglegging Om goed in kaart te brengen wat het niveau van de kinderen is, is het belangrijk om goed en structureel te rapporten, verslagleggen en dit te evalueren. Hiervoor hebben wij een verslagleggingdocument opgesteld. Zie bijlage: Verslagleggingdocument. De doelen op beide niveaus worden gesteld aan de hand van de BLP, de uitslag van de Movement ABC, de SPA en de video-observatie. (Zie hiervoor ook bijlage: Het protocol). Deze uitslagen kunnen opgeschreven worden in het eerste document: Verslaglegging sensomotoriek groep, begin van het therapie jaar. Na een half jaar moeten de doelen geëvalueerd worden, dit kan opgeschreven worden in het document: Verslaglegging sensomotoriek groep, halverwege het therapiejaar. Aan het eind van het schooljaar, moet er ook weer geëvalueerd worden. Nu worden ook de doelen weer besproken, maar ook worden de Movement ABC en de Spa nog een keer gedaan. Dit kan worden opgeschreven in het document: Verslaglegging sensomotoriek groep, einde van het jaar. Deze 3 verslagen, moeten allemaal naar de arts worden gestuurd. Daarnaast kan er ook een verslag gemaakt worden van elke les. Dit kan in het document: Verslaglegging sensomotoriek groep, per keer. Al deze documenten zijn te vinden in de bijgevoegde CD met documenten. Zodat digitaal openen, invullen, aanpassen en uitprinten mogelijk is.

9


Deel 2: Onderbouwing Inleiding Deel 2 onderbouwing geeft uitleg over hetgeen dat wij in het oefenboek hebben toegepast. Ook wordt in dit deel verantwoording gegeven over de gemaakte keuzes. Allereerst hebben wij omschreven wat sensomotoriek inhoudt, hoe prikkelverwerking werkt en welke visies er gehanteerd kunnen worden binnen de sensomotoriek. Vervolgens hebben we beschreven wat de meerwaarde van sensomotoriek is. Dit is een kleine literatuurstudie geweest, waar we uiteindelijk ons hele oefenboek op hebben gebaseerd. Daarna leggen we uit wat functioneel oefenen is en hoe motorische vaardigheden bij kinderen aangeleerd kunnen worden. Om een verdieping te maken hebben wij het een en ander uitgezocht over de wijze van het begeleiden. Als laatste hebben wij de doelen op activiteiten, participatie en functie niveau uitgewerkt die wij gebruiken in het oefenprogramma. Hierin vertellen we wat de definitie is en hoe dit toegepast kan worden binnen een sensomotoriekprogramma.

2.1. De omschrijving van sensomotoriek De definitie van sensomotoriek die binnen de kinderrevalidatie te Heliomare wordt gehanteerd is: ´de coördinatie van zintuigwaarnemingen en lichaamsbewegingen: de motorische reactie op een zintuiglijke informatie´ (Coelho,1997). Sensomotoriek ontstaat dus door een samenspel tussen de sensoriek, de daaropvolgende sensorische integratie en de motoriek. Hieronder zal op deze onderdelen verder worden ingegaan. Daarna volgt een stukje over de sensomotorische fase, sensomotorische retardatie, sensomotorische training en diverse doelgroepen die daar baat bij kunnen hebben.

Sensoriek Onder sensoriek verstaan we de waarnemingen vanuit de verschillende zintuigen. De zintuigen ontvangen stimuli van zowel buiten, als binnen ons lichaam. De externe, oftewel omgevingszintuigen, die exteroceptieve informatie geven zijn: 1. Gehoor / auditieve systeem 2. (Begrijpend) zien / visuele systeem 3. Tast / tactiele systeem 4. Smaak 5. Reuk De interne oftewel, verborgen, speciale, nabije, somatosensorische / lichaamsgerichte zintuigen, zijn: 6. Interoceptieve systeem, geeft informatie over prikkels vanuit de organen. 7. Evenwicht en oriëntatie / vestibulaire systeem 8. Houding- en bewegingsgevoel / proprioceptieve systeem Sensorische integratie Sensorische integratie wordt in het boek: ´Uit de pas: omgaan met sensorische integratiestoornissen bij kinderen´ door C. S. Kranovitz beschreven als de neurologische procedure om de informatie te organiseren, die wordt gegeven vanuit het lichaam en de wereld daaromheen, zodat die in het dagelijks leven kunnen worden gebruikt. Het is een dynamische, onophoudelijke cyclisch. Sensorische integratie omvat ontvangen, waarnemen, integreren, modulatie, sensorische discriminatie, posturale reacties en integreren. Het zenuwstelsel ontvangt via sensoren de vele prikkels in actiepotentialen. Deze gaan via de

10


afferente informatiestroom, via de achterstrengen, naar de sensorische schors in het centraal zenuwstelsel. Hier merkt het centraal zenuwstelsel deze sensorische boodschappen op. De prikkels uit één of meer sensorische systemen in de hersenen maken contact met elkaar. De toevloed van sensorische informatie in het centraal zenuwstelsel wordt onmiddellijk aangepast en uitgebalanceerd. Binnenkomende prikkels activeren sensorische receptoren (excitatie), dit stimuleert verbindingen tussen sensorische input en gedragsoutput. Inhibitie stelt de hersenen in staat nutteloze informatie te filteren en zich op datgene te richten wat op dat moment van belang is. Wanneer excitatie en inhibitie met elkaar in evenwicht zijn, kan een soepele overgang van de ene naar de andere toestand gemaakt worden. Modulatie bepaalt hoe efficiënt we elk facet van ons leven reguleren. Discriminatie, het andere aspect van sensorische integratie geeft het vermogen onderscheid te maken tussen de temporele en ruimtelijke kenmerken van prikkels, dus tijd en ruimte. Als het centraal zenuwstelsel de prikkels efficiënt verwerkt, reageert een kind automatisch op een adaptieve manier, die hem of haar kan helpen de omgeving te leren beheersen, tijdens spelen, leren, werken en genieten van contact met andere mensen. Voor meer informatie over tactiele, vestibulaire en proprioceptieve prikkelverwerking, verwijzen wij naar hoofdstuk 2.3 prikkelverwerking

Motoriek Motoriek zijn de bewegingen die tot stand komen door een samenwerking tussen de motorische zenuwen, het centraal zenuwstelsel, de spieren en gewrichten. Het centraal motorische neuron (CMN), geeft vanuit de motorische cortex de bewegingscommando´s door via zijn axon, via de efferente zenuwbanen, door de voorhoorn van het ruggenmerg, naar het perifeer neurologisch neuron (PMN). Dit doet via zijn axon de betreffende spier contraheren. De extrapiramidale kernen, ook een onderdeel van het CMN-systeem, verzorgen de automatische en routinematige bewegingen. Het cerebellum zorgt voor de coördinatie van de motoriek van zowel de willekeurige als automatische motoriek.

Sensomotoriek De sensoriek en motoriek zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden en ontwikkelen zich samen. Om bijvoorbeeld een potlood te kunnen pakken, moet het kind zien waar het potlood is (sensoriek), naar het voorwerp toe kunnen bewegen (motoriek) en het potlood en de eigen lichaamsstand kunnen voelen (sensoriek) en manipuleren met de vingers (motoriek). Door te bewegen wordt het gevoel ontwikkeld en door te voelen weet je hoe je beweegt, zodat de bewegingen soepeler verlopen. De re-afferentie, oftewel de feedback vanuit de diverse zintuigen die informatie geeft vanuit eigen activiteit, vormt voor het zenuwstelsel belangrijke informatie over de gevolgen van de eigen bewegingen, zodat eigen bewegingen hierop aangepast kunnen worden. De sensomotorische ontwikkeling is zeer belangrijk voor de totale ontwikkeling van een kind. Door beweging leert het kind zijn eigen lichaam kennen en van daaruit de omgeving. Sensomotorische fase De ontwikkelingsfase van een kind van 0 tot 2 jaar wordt vooral vanuit de visie van Piaget, wel de sensomotorische fase genoemd. Waarnemen en motoriek staan in deze fase centraal. Baby´s reageren op een stimuli vanuit de zintuigen met aangepast reflexmatig gedrag, zoals het zuigreflex. In de loop van deze fase gaat een kind zich steeds bewuster worden van eigen fysieke mogelijkheden en zich meer richten op zijn omgeving en wil die ook leren kennen en begrijpen door middel van kijken, voelen, proeven en grijpen. De stadia van de sensomotorische fase worden ook wel ingericht in het kijkstadium (van 0 tot 3 maanden), grijpstadium (van 3 tot 6 maanden), het zitstadium (van 6 tot 9 maanden), het kruipstadium (van 9 tot 12 maanden) en het loopstadium (van 12 tot 15 maanden). In de sensomotorische fase ontstaat objectpermanentie, dat wil zeggen dat het kind leert dat iets wat hij op dat moment niet ziet, nog wel kan bestaan.

11


Sensomotorische retardatie Sensomotorische retardatie oftewel achterstand kan ontstaan doordat er ergens in de sensorische input, organisatie of motorische output iets mis gaat. Sommige kinderen kunnen hierdoor bijvoorbeeld extra over- of juist ondergevoelig reageren op bepaalde prikkels. Dit kan zich uiten in o.a. struikelen, dingen laten vallen, onhandigheid, houterigheid, overbeweeglijkheid, onzekerheid, faalangst, terugtrekken, clownesk gedrag. Daarbij zijn dus zowel het kind en zijn mogelijkheden zelf van invloed voor de sensomotorische ontwikkeling, maar ook zijn of haar taak en omgeving. Zo zal een kind dat bijvoorbeeld nooit de mogelijkheid had om iets uit te proberen zich anders ontwikkelen. Een jong kind dat gedurende de dag vooral in een maxi-cosi zit zal zich anders ontwikkelen dan een kind dat vaker op de grond wordt gelegd. Het kind krijgt andere prikkels binnen en heeft andere bewegingsmogelijkheden. Sensomotorische training In de afgelopen jaren zijn diverse visies ontstaan met betrekking tot sensomotorische training, zoals die van Ayres, Worm, remedial teaching en Bladergroen. Deze zijn ontstaan vanuit diverse ontwikkelingstheorieën. Voor meer informatie over diverse ontwikkelingstheorieën verwijzen wij naar hoofdstuk 2.4 over verschillende methodes. Uit onderzoek is gebleken dat voornamelijk het functionele oefenen, aansluitend op het dagelijks leven van het betreffende kind effect kan hebben. Voor meer informatie hierover verwijzen wij naar hoofdstuk 2.5 over de meerwaarde van sensomotorische training en hoofdstuk 2.6 over het aanleren van motorische vaardigheden.

2.2. Doelgroepen die baat blijken te hebben bij sensomotorische training Sensomotorische training wordt gegeven aan verschillende kinderen met vaak een psychomotorische retardatie oftewel achterstand (Hillier S., 2007). Ook wordt er sensomotorische training gegeven aan volwassenen na bijvoorbeeld een CVA of een blessure (Page P., 2006) en blijken verstandelijk gehandicapten, ouderen (Kays S., Robbins J., 2006) en geblesseerde atleten (Gruber M., Gruber S. B. H., Taube W., Schubert M., Beck S. C., Gollhofer A, 2007) baat te hebben bij sensomotorische training. Na het zoeken en lezen, van diverse wetenschappelijke artikelen over sensomotorische training bij diverse doelgroepen zijn wij tot de conclusie gekomen dat, vele doelgroepen, inclusief onze doelgroep, op eigen wijze baat kunnen hebben bij sensomotorische training. Sensomotorische training is dus erg breed. Uit de diverse artikelen was echter niet echt te concluderen, welke doelgroep de meeste baat heeft bij sensomotorische training.

12


2.3. Prikkelverwerking Een algemene theorie met betrekking tot sensomotorische integratie is ontwikkeld door Dr. A. Jean Ayres* vanuit neurologische studies en informatie vanuit psychologische ontwikkeling en neuromusculaire functies (zie ook 2.4. methoden binnen de sensomotoriek). Volgens haar theorie richt de sensomotorische integratie zich primair op drie verschillende systemen binnen de zintuigen: 1) Het tactiele systeem 2) Het vestibulaire systeem 3) Het proprioceptieve systeem De verbindingen tussen deze systemen beginnen zich te ontwikkelen voor de geboorte. Deze ontwikkeling blijft doorgaan naarmate een persoon opgroeit en interactie heeft met zijn/haar omgeving. Deze drie systemen staan niet alleen met elkaar in verbinding, maar zijn ook verbonden met andere systemen binnen de hersenen. Storingen in de bovengenoemde systemen kunnen leiden tot een verkeerde perceptie van exteroceptieve of interocepieve prikkels, wat leidt tot hypersensitiviteit (heel gevoelig zijn) of hyposensitiviteit (ongevoelig zijn) en kan leiden tot in zichzelf kerende isolatie, grote irritatie, afwezigheid en hyperactiviteit. Een vorm van storingen binnen het tactiele systeem vormt het zogenaamde ‘tactile defensiveness’. Dit is een conditie waarin een persoon extreem gevoelig is voor de lichtste aanraking. Theoretisch kun je zeggen dat een onderontwikkeld systeem niet op de normale manier werkt. Zo worden abnormale signalen vanuit de zenuwen naar de hersenen gestuurd die op hun beurt in verbinding staan met allerlei andere processen. Hierdoor kunnen de hersenen overmatig gestimuleerd worden, wat lijdt tot excessieve hersenactiviteit die door de persoon in kwestie niet uit te schakelen en niet te organiseren zijn. Dit type van overstimulatie in de hersenen kan het een persoon moeilijk maken om zijn/haar gedrag te controleren en zich te concentreren. Hiernaast kan het leiden tot een negatieve emotionele respons op sensaties van aanraking. Zie voor de normale prikkelverwerking afbeelding 2.3.1 Het proprioceptieve systeem Algemene signalen die wijzen op een storing in de propriocepsis zijn:  Onhandigheid vertonen;  De neiging hebben om te vallen;  Het niet bewust zijn van eigen lichaam in de ruimte;  Moeite hebben met het hanteren van kleine objecten zoals een knoop of rits; Het proprioceptieve systeem betreft de componenten (proprioceptoren) van spieren, gewrichten en pezen die een mens voorziet van een onbewust besef van zijn/ haar lichaamshouding. Als iemands propriocepsis op een goede manier functioneert, wordt de lichaamshouding automatisch gecorrigeerd in verschillende situaties. De verwerking van de proprioceptieve prikkels gebeurt op minstens drie verschillende gebieden in het centrale zenuw stelsel (CZS); op spinaal niveau, cerebellair- en op de somatosensorische schors. Op spinaal niveau, detecteert proprioceptie veranderingen in de lengte en de spanning van de spier en verstrekt het een constante stroom van informatie aan de kleine hersenen via de spinocerebellaire banen. Op het niveau van de kleine hersenen, integreert deze informatie met vestibulaire informatie en draagt bij tot houdingscontrole en een gevoel van zwaartekracht. De cerebellaire-vestibulaire verbindingen zouden ook betrokken kunnen zijn bij het waargenomen modulerende effect van proprioceptieve input op vestibulaire input.

13


Het tactiele systeem Storingen binnen het tactiele systeem kunnen zich bijvoorbeeld uiten in:  het afwijzend reageren op aanraking;  het niet willen dragen van kleren met een bepaalde textuur;  het hebben van aversie tegen vieze handen door bijvoorbeeld lijm, zand, modder of vingerverf; Het tactiele systeem verstrekt eerder informatie over de externe omgeving (exteroceptie) dan informatie over het lichaam zelf. Bovendien, reageren de tactiele receptoren op contact dat passief op de externe oppervlakte van het lichaam (d.w.z., de huid) voorkomt, terwijl de proprioceptieve receptoren op een spiercontractie of een gewrichtsbeweging reageert. Tactiele prikkels worden geïntegreerd met de proprioceptieve informatie op het niveau van de somatosensorische schors. Deze somatosensorische informatie zou ook kunnen bijdragen aan de planning en de uitvoering van geraffineerde bewegingen. Wing, Haggard, en Flanagan (1996) hebben de regulerende effecten van beweging en bijgevolg proprioceptie op het tactiele systeem op dit niveau van het CZS beschreven. Hoewel de aanraking geen proprioceptie is, functioneert het tactiele systeem nauw met het proprioceptieve systeem om belangrijke informatie over het lichaam te verstrekken Het vestibulaire systeem Storingen in dit systeem kunnen zich op twee manieren manifesteren:  Het kind kan hypersensitief zijn voor stimulatie van dit vestibulaire systeem. Deze kinderen hebben vaak angst voor snelle/ grote beweging zoals schommelen, glijden of springen. Ze kunnen ook moeite hebben met klimmen of bijvoorbeeld de trap op en af gaan. In veel gevallen kan het kind zich op oneven of onstabiele oppervlakte alleen kruipend voortbewegen of zal het in ieder geval veel moeite hebben het evenwicht te bewaren.  In het andere uiterste zoeken kinderen een hele intense vestibulaire sensatie op door in het rond te draaien, te springen of zwaaiende bewegingen te maken. Deze kinderen hebben dus een hyposensitief vestibulair systeem. Deze kinderen zijn constant op zoek naar een extreme prikkeling om hun vestibulaire systeem te stimuleren. Het is belangrijk om het proprioceptieve systeem van het vestibulaire systeem te onderscheiden. Het vestibulaire systeem verstrekt informatie over beweging door ruimte en invloed van de zwaartekracht op de positie van het lichaam. Proprioceptie werkt samen met de vestibulaire en visuele systemen ten behoeve van de houdingscontrole, oculomotorische controle, en feedforward die wordt vereist om acties in tijd en ruimte te voorzien (Fisher, 1991; Shumway-Cook & Woollacott, 1995). Het is belangrijk om te erkennen dat er sommige activiteiten zijn die zowel vestibulaire als proprioceptieve prikkels veroorzaken, en dat er andere activiteiten zijn die de kans bieden om of proprioceptieve of vestibulaire input te verhogen. Bij springen op een trampoline en bij rennen krijgt men proprioceptieve en vestibulaire input.

14


Relevantie aan het sensomotoriek programma. Bij veel kinderen is vanwege een hersenbeschadiging of een achtergestelde ontwikkeling de prikkelverwerking van het zenuwstelsel gestoord. Doordat sensorische prikkels slecht worden verwerkt kan een kind zijn bewegingen niet toetsen. Hierdoor ontstaat een gestoorde motoriek. De sensomotorische integratie gaat uit van de ontwikkeling en samenwerking van alle verschillende zintuigen. Zintuigen nemen waar, herkennen prikkels en bewust of onbewust doen wij daar iets mee (discriminatie van zintuigprikkels: het kunnen filteren van de informatie die binnenkomt). Het kan zijn dat een zintuigsysteem overgevoelig of juist verminderd gevoelig is. Opvallend is dat vaak als een bepaald zintuig overgevoelig is, dat een ander zintuig juist verminderd gevoelig is. Wijze van trainen De integratie van prikkelverwerking is te verbeteren op basis van de plasticiteit van het zenuwstelsel. Plasticiteit is een eigenschap van neurale systemen, de leerbaarheid en flexibiliteit van de functie en is daar het directe, onontkoombare en nuttige gevolg van. Een taak met een zinvol en gewenst doel induceert meer plastische veranderingen dan een zinloze of neutrale taak. Plastische veranderingen kunnen in ieder functioneel systeem optreden (Van Cranenburgh, 2004), zoals in het akoestische (horen), visuele (zien), somatosensorische (voelen) en motorische systeem (bewegen). Ieder systeem reageert op verandering van de input. Dit kunnen aan de ene kant stimulatie en oefening zijn, en aan de andere kant stoornissen en wegval. Dit betekent dat men door doelgerichte en functionele oefentherapie een bijdrage kan leveren aan een verbeterde prikkelverwerking 2.3.1.Neurofysiologie van de houdingsregulatie

15


2.4. Methoden binnen de sensomotoriek Er zijn meerdere visies op sensomotoriek, het tot stand komen van sensomotoriek en de wijze van trainen. In dit hoofdstuk worden enkele visies uitgelicht en behandeld. Jean Ayres – Sensorische integratie Dr. Jean Ayers (1923-1988) was ergotherapeute en ontwikkelingspsychologe. Volgens Ayres is sensorische integratie: het vermogen om zintuiglijke informatie vanuit de wereld om ons heen en vanuit ons eigen lichaam op te nemen, te selecteren en de verschillende stukjes informatie met elkaar te verbinden zodat wij er op een juiste manier op kunnen reageren. Volgens Ayres wordt door het stimuleren en prikkelen van zintuigen een goede sensomotorische ontwikkeling bereikt. Er treedt gestoorde sensomotoriek op als een kind de fases niet goed doorloopt, de prikkels niet adequaat worden opgevangen of als ze in het centrale zenuwstelsel niet goed verwerkt (geïntegreerd) worden. Als gevolg kan de motorische reactie die op de sensorische prikkels volgt niet adequaat zijn. In haar visie leidt gestoorde sensomotoriek tot leerstoornissen. “Deze stoornissen zijn het gevolg van tekortkomingen in de sensomotorische integratie tijdens de basisontwikkeling van het kind.” (methode Ayres, 1977) Sensorische Integratie methode Ayres ontwikkelde een behandelmethode voor kinderen met sensorische integratie stoornis. Zij heeft het jaren geleden ontwikkeld, en is nog steeds een veel toegepaste methode. Haar behandeling heeft een holistische aanpak; het hele lichaam, alle zintuigen en het brein worden betrokken. De hoofddoelstelling binnen haar behandelmethode is het verbeteren van de organisatie en verwerking van sensorische informatie zodat een aangepaste reactie kan ontstaan. In de behandelmethode van Ayres worden vooral doelgerichte motorische activiteiten in samenhang met sterke zintuiglijke prikkels (voornamelijk tactiele en vestibulaire prikkels) gebruikt, middels allerlei therapeutische hulpmiddelen. Deeldoelstellingen in haar behandelmethode zijn:  Verhogen van de frequentie en/of duur van de aangepaste reactie  Ontwikkelen van meer en meer complexere aangepaste reacties  Verhogen van zelfvertrouwen en zelfbeeld  Verbeteren van de cognitieve vaardigheden  Verbeteren van het dagelijkse leven: persoonlijke en sociale vaardigheden. (door te leren exploreren, zelf te handelen en de gevolgen daarvan in te zien, zal het kind zich beter leren organiseren, en zo ook beter leren voor zichzelf zorgen). De therapeut dient een omgeving en spel te creëren dat het kind in staat stelt daar interactie mee te hebben, aangezien de integratie voornamelijk plaats vindt wanneer een kind vanuit de ‘inner drive’ handelt. In haar boek ‘Sensory Integration and the Child’ stelt Ayres dat Sensorische Integratie niet gaat om het aanleren van motorische vaardigheden of activiteiten. Tijdens de therapie staat het aanleren van basisvoorwaarden centraal zodat een kind ‘more capable of learning any motor skill’ is. Motoriek is wel onderdeel van de therapie omdat het sensorische informatie geeft. Gerard Worm Gerard Worm, geboren in 1933, is fysiotherapeut/orthodidact, docent, adviseur en consulent. Dhr Worm geeft de cursus 'Waarnemen en behandelen vanuit een sensomotorisch perspectief'. Volgens G. M. Worm speelt sensomotoriek bij al het bewegen van jong en oud een cruciale rol. Onder sensomotoriek verstaat dhr Worm: de motoriek die een mens in staat stelt waar te

16


nemen en te gewaarworden. Het omvat bewuste en onbewuste processen op basis van het aanbieden van exteroceptieve prikkels waarop het zenuwstelsel in al zijn geledingen motoriek kan programmeren. Het brein produceert geen motoriek, maar programmeert motoriek, waarbij motoriek, emotie en cognitie niet zijn te scheiden. De ontwikkeling van een individu is afhankelijk van de omgeving. De mens en zijn omgeving zijn een dialoog. Het zijn steeds de zintuigen die de directe relatie met de omgeving aangaan en onderhouden. Uit deze relatie komt voor elk individu een unieke betekenisverlening tot stand. Deze manier van denken wijkt nogal af van het gangbare en is gebaseerd op de onderzoeksresultaten van Cools Nijmegen en leesbaar bij Damasio, Sachs, Powers, Ramachandran e.a. In de behandeling volgens Worm is het belangrijk een functionele en betekenisvolle therapeutische situatie na te streven, waarin de ander kan en durft te bewegen en voldoende zintuiglijke informatie op kan doen. Specifieke oefeningen en training daar geen onderdeel van omdat zij volgens zijn visie per definitie betekenisloos zijn. Zijn behandelmethode bestaat dus uit bewegen en niet uit training. Enkele aspecten vanuit de visie Worm op therapeutisch handelen.  Een voortdurend proberen om op een subtiele wijze ‘het spel te spelen’ met het organisme – het centraal zenuwstelsel – in haar volle omvang.  Een analyse maken van het anatomisch-fysiologisch substraat: welke zijn de beschikbare middelen en derhalve de mogelijkheden? Wat krijg ik te zien als ik het vraag? Wat krijg ik te zien in een situatie, in een context?  Het maken van een analyse van de context – de omgeving: Welke mogelijkheden biedt de context, mn. Afferentie? Wat is qua beweging nodig om in de gegeven context adequaat te handelen? Welke fenomenen liggen er aan de grondslag en in welke context komen deze nog meer voor? Is de context voor de ander belangrijk? Is de context bekend of onbekend? Beschikt de ander over de mogelijkheden zich in de gegeven context te bewegen, ervaring op te doen, zich te ontwikkelen, strategieën toe te passen of verloren gegane handelingen te hervinden en te gebruiken?  Het probleem te analyseren op de fenomenen welke er aan ten grondslag liggen en deze fenomenen toepassen in meerdere nieuw te creëren contexten.  Na de analyses van de mogelijkheden bezig-zijn, proberen, ervaring opdoen in maatschappelijk gezien onbelangrijke situaties, waarin het (nog) niet gelukken geen falen betekent.  Niet ‘oefenen’ wat niet gaat; alleen bezig zijn vanuit het kunnen.  Niet de voor het centraal zenuwstelsel geadapteerde ‘nieuwe’ situatie bevestigen; een voor het systeem nieuwe en onbeladen situatie creëren waarin een correcte afferentie kan leiden tot een verandering naar de gewenste situatie.  Zelf uit elke ontmoeting veel leren van die ander en nieuwe strategieën leren gebruiken voor een volgende situatie.  Een participerend onderzoeken / behandelen: vanuit de patiënt gezien. Motorische Remedial Teaching (MRT) Motorische Remedial Teaching is een vorm van training aan kinderen en jong volwassenen met een specifiek leerprobleem waarbij motorische vaardigheden een grote invloed hebben op het proces en het resultaat (zoals bijv. schrijven). (www.psychomotoriek.nl) Op www.mrtabc.nl staat de volgende omschrijving:

17


Met Motorische Remedial Teaching, kortweg M.R.T., kan een kind gericht oefenen om een bewegingsachterstand in te halen. Kinderen die in wat voor situaties dan ook zich goed kunnen bewegen, zijn veel makkelijker in staat om cognitieve vaardigheden te ontwikkelen. De visie van MRT ligt het goed doormaken van alle sensomotorische fasen ten grondslag aan de ontwikkeling van de cognitieve functies taal, rekenen, schrijven en abstract denken. Volgens MRT heeft een stoornis in de sensomotorische ontwikkeling (vaak) tot gevolg dat kinderen een bewegingsachterstand hebben, met leer- en concentratieproblemen kampen, en langzaam en onnauwkeurig werken. MRT is een behandelmethode die vaak binnen een basisschool wordt gebruikt. Een leerkracht signaleert problemen met leren en tijdens bewegingsonderwijs, waarna een docent lichamelijke opvoeding of een MRT-therapeut deze problemen oppakt. Ieder kind wordt dan onderzocht op zijn (on)mogelijkheden en motorische ontwikkeling waaruit i.o.m. de ouders een oefenprogramma en benadering opgesteld wordt. De behandeling kan individueel zijn, of in groepen. Motorische Remedial Teaching is een behandelvorm voor kinderen met:        

Algemene achterstanden in de motorische ontwikkeling Dyspraxie (Motorische onhandigheid, DCD – Developmental coördination disorder) Achterstanden in de schrijfmotoriek Onvoldoende ontwikkeld ruimtelijk inzicht (rekenen) / Visuo-motorische dyscalculie Problemen met de oog- hand coördinatie / oog-voet coördinatie Aangeboren motorische beperkingen NLD (niet verbale leerstoornis) Evenwichtsproblemen

De algemene doelstelling van MRT kan omschreven worden als het behouden of verkrijgen van plezier in spelen bewegen, waardoor kinderen een langdurige bewegingsmotivatie kunnen ontwikkelen. Het kind succes te laten ervaren in bewegingssituaties staat hierbij centraal. Bewegen en spel brengt een kind in contact met zichzelf, de omgeving en met de ander. De doelstellingen op kortere termijn, voor een periode van drie maanden tot een half jaar, kunnen de volgende zijn :  Het kind doet beter mee in de lessen bewegingsonderwijs en op het schoolplein  Het kind heeft meer plezier in de lessen bewegingsonderwijs en op het schoolplein  Het kind heeft meer zelfvertrouwen in bewegingssituaties.  Het kind beweegt beter, makkelijker, effectiever. Mien Bladergroen Mien Bladergroen (1908 – 1992) was oorspronkelijk docent lichamelijke opvoeding, ze ontwikkelde zich tot (gewoon) hoogleraar in de orthopedagogiek aan de Rijksuniversiteit te Groningen. Volgens Bladergroen kon de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling niet los van elkaar gezien worden. Ze stelt dat sensomotoriek de basisfuncties vormen van de hogere functies, zoals de intelligentie en het voorstellen. Sensomotorische ontwikkeling kan men zien als voorwaardenscheppend, In haar behandeling van kinderen met leermoeilijkheden gaat vaardigheidstraining vooraf aan de kennisverwerving en de kennisoverdracht. Spelervaringen opdoen staat centraal in haar behandeling. Bladergroen zegt in haar boek: ‘Speel goed met speelgoed’ dat het spelen een middel is waarlangs het kind zich ontwikkelt, de wereld verkent en leert te begrijpen. Het spel heeft

18


een grote betekenis voor de harmonische ontwikkeling van alle vaardigheden en functies, die het kind later als volwassene in zijn leven nodig heeft om te handhaven. Vooral in het imitatie- en illusiespel komt dit naar voren. Elk ontwikkelingsniveau heeft eigen spelvormen. Aan deze vormen kunnen we dan ook de kinderlijke belevingswereld en de stand van zijn ontwikkeling peilen. (Spelend ontwikkelen, Amersvoort e.a. 2005)

2.5. Meerwaarde sensomotoriek Zoals in het voorgaande hoofdstuk te lezen valt zijn er meerdere visies en verklaringen voor de motorische ontwikkeling van het kind en de therapeutische interventies die hierop proberen in te grijpen. De huidige maatschappij vraagt om meer inzicht en verantwoording van therapeutisch handelen en beslissingen. Het antwoord is het EBP, Evidence Based Practice. Gebruikmakend van het beste beschikbare bewijs stelt een therapeut zijn behandelplan op en verantwoordt hij zich. Ook beweegprogramma’s dienen onderbouwd te worden. Veel programma’s die claimen een sensomotorische ontwikkeling te stimuleren zijn in werkelijkheid nauwelijks onderbouwd. Soms is er zelfs evidentie dat er geen effecten of een negatief effect is van een programma (Netelenbos 1998). Hier volgt een evaluatie van verschillende wetenschappelijke onderzoeken, die meerwaarde van een sensomotorisch oefenprogramma proberen aan te tonen. Uit deze evaluatie volgt een conclusie. Deze beschouwen we als richtinggevend voor de onderbouwing van het oefenboek. De effecten van een trainingsprogramma zijn soms onduidelijk . Het feit dat de kinderen getraind worden, lijkt belangrijker dan het trainen volgens een bepaalde methode.( Glazer, Hilda Ruth and Cox, David L. 1973). Volgens de oude hiërarchische ontwikkelingshypothese is er een overdracht van sensomotorische ontwikkeling naar intellectuele ontwikkeling. De hiërarchische ontwikkelingshypothese verklaart dat de intellectuele niveaus later ontwikkelen dan de motorische niveaus en dat de ontwikkeling van de hogere delen van het zenuwstelsel afhankelijk is van de lagere. Deze verklaring lijkt achterhaald en er is evidentie dat er geen overdracht is naar betere schoolprestaties (Humphries T, Wright M, Snider L, McDougall B. 1992) R. van Empelen laat in zijn onderzoek zien dat er een significante verbetering van motoriek optreed bij 54% van kinderen die sensomotorische training ontvangen. Wat is dan precies het effect van sensomotorische training? De effecten van sensomotorische training zijn voornamelijk gericht op verbetering van grofmotorische vaardigheden (Humphries T, Wright M, Snider L, McDougall B. 1992) (Platzer WS. 1976) Uit diverse effectenonderzoeken (Palmer e.a. 1988, Nakken 1983, Franken 1977, Kavale en Matteson 1983) blijkt dat bij de methoden die worden gebruikt gepretendeerde doelen niet worden bereikt. Vooral daar waar men doelen nastreeft die niet onmiddellijk op bewegingsverbetering gericht zijn, lijken de methoden niet toerijkend. Het lijkt verstandig in de behandeling met behulp van een functietrainingsprogramma niet verder te gaan dan het oefenen van de motoriek, en niet de pretentie te hebben succes op het terrein van leren te kunnen behalen. Nakkens eindoordeel over de doelstellingen van de methoden is even simpel als juist: “Óefen wat je oefenen wilt”. Voor het trainen van de motoriek lijkt sensomotorische training een meerwaarde te hebben boven andere methoden: “Uit onderzoek is gebleken dat sensomotorische training effectiever is dan sensorische integratie of geen training bij de verbetering van grof motorische vaardigheden”(Humphries T, Wright M, Snider L, McDougall B. 1992) Bij kinderen blijkt een therapeutisch sensomotoriekprogramma effectiever dan een lichamelijk ontwikkeling onderwijs programma op grof motorische fijnemotorische en perceptuelemotorische vaardigheden.(Montgommery en Richter, 1977) Ook is sensomotorische training effectiever dan extra ‘gymlessen’ (netelenbos 1998)

19


Conclusie: Er lijkt bewijs voor een meerwaarde van sensomotorische training bij verschillende diagnosegroepen. De meerwaarde is vooral gebleken bij grof motorische vaardigheden en op hetgeen wat is getraind (functionele training). Er lijkt geen overdracht te zijn op schoolprestaties. Het lijkt belangrijker een functioneel programma aan te bieden dat aansluit op het dagelijks leven, dan volgens een specifiek patroon de training aan te bieden. Dit bevestigt ook kinderfysiotherapeute A. Lengkeek. Zij beweert dat therapie gericht moet zijn op activiteiten zoals beschreven in de ICF (International Classification of Function) en dat de therapeut onderzoekt welke stoornissen aan de beperking ten grondslag liggen. Een methode op zich heeft weinig meerwaarde, het is de kwaliteit van de therapeut om naar de situatie van het kind te kijken en de strategie pas te meten aan het kind.

2.6. Aanleren van nieuwe motorische vaardigheden Het aanleren van motorische vaardigheden bij kinderen verloopt in drie verschillende fases (Gallahue 1995).  De explorerende fase  De ontdekkende fase  De fase van het veranderen De explorerende fase is een oriënterende fase. Het kind onderzoekt de bewegingsmogelijkheden van het lichaam en ervaart diverse aspecten van een beweging in verschillende situaties. Het bewegen wordt nog niet gecontroleerd. In de ontdekkende fase ontdekt het kind de juiste manieren van bewegen. Het kan de vaardigheid op diverse manieren uitvoeren en beter aanpassen aan de situatie. De controle over de beweging neemt toe en de coördinatie verbetert. Maar vaak is het verloop nog overdreven, gebrekkig en onnauwkeurig. In de fase van het veranderen worden de vaardigheden geautomatiseerd en gegeneraliseerd. Het kind kan de vaardigheden op verschillende manieren gebruiken en in diverse situaties toepassen. Het aanbieden van leerstof kan op twee verschillende manieren. De traditionele, directe benadering. Hierbij heeft de therapeut de leiding en maakt de keuzes. Dit kan worden toegepast als het om veiligheid van de kinderen gaat. Het kan ook worden toegepast als de kinderen huiswerk oefeningen moeten worden aangeleerd of een specifieke vaardigheid. De indirecte benadering is meer kindergericht. Het kind krijgt de ruimte voor creativiteit en inventiviteit. Omdat het kind actief erbij wordt betrokken neemt zijn motivatie toe. Deze manier moet zo veel mogelijk worden toegepast. De begeleiding door de therapeut bestaat vooral uit het structureren van een situatie. De therapeut legt het kind een probleem voor, die door het kind moet worden opgelost. De keuze van het probleem moet worden afgestemd op de doelen en het niveau van het kind. Als het kind zich in de explorerende fase bevindt, is het zinvol om bij het aanleren van een vaardigheid het kind eerst zelf te laten experimenteren. Als het kind dan in de ontdekkingsfase komt kan de therapeut de taak specifieker maken. Door dezelfde vaardigheid in verschillende situaties toe te laten passen, kan het kind in de fase van het veranderen komen. Het is aan de therapeut om de goede stof aan te bieden bij de goede fase. Hiermee moet rekening gehouden worden tijdens de trainingsopbouw.

20


Functioneel trainen Functioneel trainen behelst het motorisch leren; het aanleren van motorische activiteiten, ook wel taken of vaardigheden. Enkele voorbeelden van een motorische activiteit zijn hinkelen, op een smalle basis, lopen en springen. Principes voor het aanleren van motorische activiteiten:  Trainen wat je wilt verbeteren; werk taak/activiteit specifiek (a.d.h.v. hulpvraag).  Herhaal de activiteit, zonder dat dit ten koste gaat van de natuurlijk aanwezige variatie van de bewegingshandeling (repetition-without-repetition).  Variaties op de te trainen activiteit aanbieden; de oefening veranderen, verlichten, verzwaren, andere materialen gebruiken, etc.  Feedback geven op uitvoering, dit kan in verschillende vormen  Cognitieve en motorische dubbeltaken aanbieden om automatisering van activiteiten te bereiken. De getrainde en aangeleerde activiteit dient ook toegepast te worden in andere situaties en contexten, buiten de trainingssituatie. Hiervoor moet er geoefend worden in verschillende contexten, uitgangshoudingen, materialen, zodat het programma zo breed mogelijk wordt opgeslagen in de hersenen. Intrinsieke motivatie en goede inzet is een meerwaarde voor het (aan)leren van een activiteit. Wat betekent bovenstaande informatie voor de praktijk van sensomotoriekgroepen? Een kind wordt aangemeld voor een sensomotoriekgroep. Het kind wordt onderzocht en uit het onderzoek blijkt dat een kind een bepaalde activiteit niet kan en wat daar de oorzaak van is. Tijdens de training wordt aan deze voorwaarden van activiteit gewerkt. D.m.v. bovenstaande principes leert het kind een activiteit aan, maar om te voorkomen dat een kind een splintervaardigheid leert, wordt de activiteit op vele verschillende manieren geoefend. Er wordt gewerkt van enkelvoudige naar complexe activiteiten. De therapie kan worden doorbesproken met de ouders en het kind krijgt eventueel huiswerkoefeningen mee. Op deze manier wordt de activiteit vaker geoefend en geoefend in andere contexten.

2.7. De wijze van begeleiden De wijze van het begeleiden en omgaan van kinderen met een cognitieve achterstand is erg belangrijk, alleen met een goed opgebouwd oefenprogramma kom je er niet. Vandaar dat wij een aantal behandelingsstrategieën hebben geformuleerd, waarmee de therapeuten rekening kunnen houden bij het begeleiden. Ook verdedigt Dhr. A F Kalverboer in “ de nieuwe buitenbeentjes” het standpunt dat er binnen de kinderfysiotherapie drie centrale componenten zijn, waar een behandeling aan moet voldoen. Dit zijn: aandacht voor motorische sturing en controle, de psychologie van het motorisch leren en de pedagogisch didactische wijze van het aanbieden van een programma. In dit hoofdstuk gaan we dus op de laatste in. Wel moet worden vermeld dat alle strategieën worden gebruikt, maar dat de theoretische onderbouwing hiervoor erg zwak is. Het is nuttig om deze strategieën door te lezen en de strategie of een combinatie van strategieën uit te kiezen die het kind nodig heeft.

21


Optimalisering van motivatie Door kinderen zodanige condities aan te bieden, dat deze aansluiten bij de spontane belangstelling of geneigdheid van het kind, kunnen betere aanpassings- en leercondities worden verkregen. Er moet worden gezocht naar een intrinsieke motivatie, motivatie vanuit het kind zelf (A. F. Kalverboer). Wanneer een kind zelf een oplossing voor een probleem heeft gevonden geeft dit aanleiding tot gevoelens van efficiëntie, overwicht, plezier en vreugde bij het kind. Alkema zegt over motivatie dat deze toe neemt als de opdrachten en materialen aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Bevorderen van de emotionele conditie en de zelfacceptatie van het kind Om de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind te stimuleren is het van belang dat het kind zo min mogelijk gespannen en onzeker is. Dergelijke factoren belemmeren het kind adequaat te reageren op de omgeving. Ook kunnen problemen bij het functioneren van een kind leiden tot onzekerheid en op lange tijd zelfs angst te zullen falen. (A. F. Kalverboer) Optimaliseren van het sociale klimaat voor het kind Opvattingen en verwachtingen van ouders en kinderen over zichzelf en de ander zijn van directe invloed op de wijze waarop probleemgedrag zich voordoet. Daarom is het van belang hier rekening mee te houden bij de diagnostiek en de behandeling. (A. F. Kalverboer) Stimulusreductie Hierbij wordt gestreefd het onderscheid tussen datgene waarop het kind moet reageren en de achtergrond zo groot mogelijk te maken. Het is het beste om het kind in een zo rustig mogelijke en eventueel zeer monotone omgeving te laten werken. (A. F. Kalverboer) Structurering van de situatie Informatie kan zo gedoseerd mogelijk worden aangeboden, door alles zo overzichtelijk mogelijk te houden. Dit kan door één boodschap tegelijk te geven en er voor te zorgen dat een kind zo min mogelijk vooruit hoeft te denken. (A. F. Kalverboer) Kennis van resultaten Een kind heeft feedback nodig op zijn geleverde prestatie. Het meeste effect wordt bereikt als de terugkoppeling direct wordt gegeven na de uitvoering. Het is belangrijk om in eerste instantie het kind zelf te laten verwoorden wat het resultaat is. Wanneer dit niet of onvolledig lukt, is aanvulling nodig. De evaluatie kan leiden tot aanwijzingen en instructies met betrekking tot de volgende pogingen om de beweging uit te voeren. (Van Tuyl 1994) Lage taakspanning Kinderen hebben een lage taakspanning. Ze zijn snel moe, maar dit herstelt ook snel weer. Inspannende activiteiten moeten dus kort van duur zijn en afgewisseld worden met minder inspannende activiteiten. (Van Tuyl 1994) Afstemmingsstrategie Bij de afstemmingsstrategie gaat het erom dat het kind een taak voor zich krijgt waarvan hij kan verwachten dat hij succes zal hebben. Vooral kinderen met werkhouding en leerproblemen krijgen vaak een taak voor zich waarbij vanuit het kind geen succes verwacht wordt. Het kind zal dan weinig taakgericht gaan werken. Bij de afstemmingsstrategie zal in dit geval de therapeut in het begin zijn instructie en eisen afstemmen op het denken en het gevoel van het kind over die taak. De bedoeling van de therapeut is dat het kind weer met succesverwachting aan de slag gaat. Komt het kind weer in een ritme van succes, dan zal de werkhouding van het kind vanzelf verbeteren. Het kind draagt weer verantwoordelijkheid voor zijn eigen werkhouding. De therapeut hoeft dan niet meer zoveel actie te ondernemen, maar zal wel alert moeten blijven. (H. Janssens)

22


Variabiliteit in oefensituaties Vermeer (1997) geeft aan dat de variabiliteit in oefensituaties wordt aanbevolen. Het zou niet adequaat zijn als een bewegingspatroon wordt geleerd omdat de uitvoering van die vaardigheid in een andere omgeving vraagt om een ander bewegingspatroon. Positief reageren en veel gelegenheid geven Janna Spiekhout beschrijft dat de twee grondregels van Marianne Riksen-Walraven uit haar boek “inspelen op baby’s en peuters” ook toepasbaar zijn op kinderen met een ontwikkelingsachterstand. Er moet dan alleen niet naar de leeftijd gekeken worden, maar ook naar het ontwikkelingsniveau. Deze twee grondregels zijn: Geef het kind veel positieve reacties op wat het doet, hierdoor zal het zelfvertrouwen krijgen. Geef het kind gelegenheid om te leren via kijken, luisteren en voelen. Je zou ook kunnen zeggen dat deze twee grondregels eigenlijk weer een middel zijn voor de leerstrategie “Bevorderen van de emotionele conditie en de zelfacceptatie van het kind” die eerder staat omschreven. (Marianne Riksen-Walraven). Alkeme (1999) zegt over positief reageren dat de therapeut positief moet leidinggeven. De therapeut ontvangt en bevestigt de initiatieven van het kind. Hierdoor wordt de motivatie groter, omdat het kind actief wordt betrokken bij de behandeling. Verbeeldend spel Joop Hellendoorn heeft een training ontwikkeld, waarbij vooral het verbeeldend spel voorop staat. Deze training heet: “Spelen kun jij ook!” Het doel van deze training is het bevorderen van het verbeeldende spel. Het kind moet plezier hebben, het spel moet aansluiten op het reeds bekende, het kind leert in kleine stapjes en van voordoen gaat het via samendoen naar zelfdoen. Het uitgangspunt is dat kinderen in hun spel een eigen persoonlijke wereld scheppen, die op symbolische wijze weerspiegelt hoe zij hun dagelijkse leven ervaren. Bij het verbeelden wordt de binnenkomende informatie uit de realiteit op persoonlijke wijze bewerkt alvorens deze informatie wordt verwerkt. Het verbeelden biedt ruimte om te experimenteren met alternatieve mogelijkheden van handelen, beleven en denken. (J. Hellendoorn) Conclusie Er zijn verschillende manieren voor handen om kinderen met een ontwikkelingsachterstand te begeleiden. We hebben er een aantal laten zien en samengevat. Deze lijst is niet compleet en voor veel is er geen evidentie. Daarnaast is er veel literatuur te vinden, maar met veel ontwikkelingen. Omdat het voor de kwaliteit van dit oefenboek niet passend is om hier heel erg meer over uit te wijden bevelen wij aan om een andere projectgroep hier meer onderzoek naar te laten doen. Vooral omdat dit zo belangrijk is voor de begeleiding van deze kinderen.

23


2.8. Doelen op activiteiten participatieniveau Inleiding Zoals u ook kunt lezen in deel 2 ‘de meerwaarde van sensomotoriek´ is het belangrijk om vooral functioneel, dus op activiteit en participatieniveau te trainen. Verschillende voorkomende doelen op activiteiten participatieniveau, zoals de verschillende ADL vaardigheden, samenwerken en initiatiefname, worden hieronder omschreven. Bij elk onderdeel zullen we kort ingaan op het doel op functieniveau zelf, het verband met het sensomotoriek programma en hoe je dit kunt trainen. ADL ADL vaardigheden, zijn de vaardigheden voor de algemene dagelijkse levensverrichtingen. Voor kinderen bestaat dit over het algemeen uit:  Lichaamsverzorging en hygiëne, zoals zelfstandig of met hulp wassen, douchen, badgang, tandenpoetsen, haren verzorgen, aan- en uitkleden, veters strikken, toiletgang.  Voeding en maaltijden, zoals eten en drinken, smeren en snijden van brood, met mes en vork eten, drinken inschenken, tafel dekken, evt. helpen met koken en voedselbereiding, boodschappen doen.  Transfers en vervoer, zoals in en uit bed stappen, in en uit een stoel komen, lopen of rolstoelrijden, traplopen, stoepjes op en af stappen, fietsen, auto in en uit stappen.  Schoolse vaardigheden, zoals op een stoel zitten, schrijven, rekenen, lezen, luisteren, tekenen, knippen.  Sociale vaardigheden, zoals contact leggen, communiceren, samenwerken en spelen, vriendschappen aangaan, op bezoek gaan.  Sport en spel activiteiten, zoals gymnastiek, rennen, huppelen, hinkelen, springen, zwemmen, fietsen, steppen, rolschaatsen, dansen, balvaardigheden.  Creatieve vaardigheden, zoals knutselen, verven, muziek maken, zingen. Voor al deze dagelijkse vaardigheden is een goede sensomotoriek van belang. Deze ADL vaardigheden kunnen tijdens de sensomotoriek bijeenkomsten worden getraind d.m.v. van het functioneel oefenen van deze vaardigheden of deel vaardigheden. Het aan- en wordt uitkleden voor elke les geoefend door dat de kinderen zich (zoveel mogelijk) zelfstandig omkleden. Verdere vaardigheden kunnen op speelse wijze en voor de kinderen zoveel mogelijk aantrekkelijke en stimulerende wijze worden getraind d.m.v. diverse thema’s zoals lichaam, eten en drinken, reizen, vriendschap etc. Samenwerken Samenwerken wordt in de Van Dale omschreven als: ‘met elkaar, met vereende krachten werken, gemeenschappelijk aan eenzelfde taak werken’. Voor veel kinderen met sensomotorische problemen kan samenwerken en samenspelen in het dagelijks leven moeilijk zijn. Sommige kinderen zullen ook ervaren hebben dat ze niet mee mochten doen van andere kinderen of bekritiseerd worden, omdat ze iets niet goed genoeg konden. Kinderen kunnen hierdoor onzeker en faalangstig worden en minder gaan bewegen en minder contacten aangaan of juist op negatieve wijze contact zoeken. Om samen te werken is het van belang om op elkaar af te stemmen. Kinderen moeten dus met hun zintuigen, zowel kunnen ervaren waar de ander is en hoe deze beweegt, als waar ze zelf zijn en bewegen en dit op juiste wijze te verwerken en d.m.v. onderling contact en activiteit tot een gezamenlijk doel komen. Samenwerken kan ook het verantwoordelijkheidsgevoel van een kind vergroten. Daarbij kan het kind ervaren dat het iets kan bijdragen en dat het kind nodig is. Ook kan het vertrouwen krijgen in eigen en andermans kunnen met diens mogelijkheden en beperkingen. Kinderen leren respectvol met elkaar omgaan en rekening met elkaar houden, kunnen hierdoor een onderlinge band krijgen, sociale vaardigheden vergroten en plezier ervaren in iets samen doen.

24


Het samenwerken tussen kinderen kan tijdens de sensomotoriek bijeenkomsten gestimuleerd en geoefend worden door activiteiten in spelvorm aan te bieden, waarbij een samenwerking noodzakelijk is om tot een goed resultaat te komen. Bijvoorbeeld het overbrengen van voorwerpen d.m.v. doorgeven, het samen dragen, duwen of rechthouden van voorwerpen, het samen ‘handen of voeten-dansen’ door middel van het tegen elkaar houden van elkaars handen of voeten en gelijktijdig te bewegen, het langs elkaar komen op een smal pad, samen op bewegend voorwerp zitten of staan. Initiatiefname Initiatiefname is het nemen tot de eerste stap tot iets of ten behoeve van iets, dus uit eigen beweging actie ondernemen of in gang zetten. Voor kinderen met sensomotorische problemen, die faalangstig en onzeker zijn kan het goed zijn om te ervaren en leren dat ze zelf iets kunnen organiseren en ergens op positieve wijze invloed op uitoefenen. Door eigen initiatiefname van de kinderen te stimuleren, kunnen ze meer plezier ervaren in het zelf ondernemen van (bewegings)activiteiten. Tijdens de sensomotoriek bijeenkomsten is het belangrijk om een veilige, geborgen sfeer met duidelijke regels te bewerkstelligen, zodat kinderen zich veilig voelen om initiatief te nemen. Hierbij is het goed ruimte te bewaren voor de eigen keus en initiatief van de kinderen. Ook door niet altijd direct een oplossing aan te dragen bij ‘problemen’, maar te kijken of de kinderen deze zelf kunnen vinden, kan eigen initiatiefname worden gestimuleerd. Spelvormen die initiatiefname kunnen stimuleren zijn bijvoorbeeld het voor en nadoen van elkaar, hierbij mag om de beurt een kind een beweging inzetten, welke gevolgd wordt door de anderen.

2.9. Doelen op functieniveau Inleiding Er zijn diverse functies nodig voor de eerder genoemde doelen op activiteiten- en participatie niveau. De meest voorkomende doelen op functieniveau, zoals grove en fijne motoriek, praxis, oog- / handcoördinatie, evenwicht, lateralisatie, lichaamsschema, ruimtelijke oriëntatie en concentratie worden hieronder omschreven. Bij elk onderdeel zullen we kort ingaan op het doel op functieniveau zelf, het verband met het sensomotoriek programma en hoe je dit kunt trainen. Grove motoriek Onder grove motoriek wordt het volgende verstaan: grote, grove bewegingen die je met je lichaam maakt. De functies tonus, kracht, coördinatie, praxis, proprioceptie zijn nodig om grove motoriek goed uit te voeren. Grove motoriek is gedrag; het wordt gekoppeld aan activiteiten. Basis activiteiten van grove motoriek zijn: zitten, staan, lopen, rennen, springen, fietsen, traplopen, balanceren, etc. Meer complexe activiteiten van grove motoriek zijn: dansen, zwemmen en allerlei soorten sporten. Grove motoriek is echter meer dan dit; iedere grote, grove bewegingen van het lichaam is grove motoriek. Wanneer iemand de grove motoriek niet voldoende beheerst, zal deze persoon onhandig overkomen (Eng: clumsiness). Vallen, moeite met evenwicht bewaren, houterige en ongecontroleerde bewegingen, en tegen obstakels oplopen zijn hier voorbeelden van. Het trainen van grove motoriek kan het beste gedaan worden door functioneel te trainen. Dit houdt in die activiteiten te oefenen waar een kind ook daadwerkelijk problemen mee heeft. Dit kan bijvoorbeeld lopen, rennen of springen zijn. Bij het trainen van een activiteit moeten er variaties aangeboden worden, de activiteit herhaald worden en feedback op de uitvoering gegeven worden. Er komt echter meer bij kijken dan alleen functioneel trainen. De activiteit (beweging) moet uit het kind zelf komen; een kind leert door het te doen. Een activiteit kan dan worden

25


uitgelokt door het kind en eventuele materialen of therapeut zelf strategisch te positioneren. bouw een activiteit op. Een activiteit kan worden opgebouwd als een kind het nog niet kan. Een voorbeeld hiervan is het nemen van een afstapje. Hiervoor moet een kind kunnen balanceren op een voet en balans behouden gedurende afstapje, opstrekken, heup en knie selectief buigen en stapje maken. De activiteit wordt opgebouwd door eerst met een klein afstapje te beginnen en de beide handen van het kind nog vast te houden. Daarna krijgt het kind nog maar een hand steun, alleen verbale en visuele aanwijzingen en als het kind het zelf kan, kan het afstapje worden verhoogd. Het is wenselijk dat er een koppeling naar dagelijkse leven van een kind plaats vindt. Dit kan bewerkstelligd worden door activiteiten te kiezen die het kind leuk vind en thuis ook uit kan voeren, de ouders te informeren en het kind er op wijzen dat het dit thuis ook uit kan voeren. De onhandigheid van een kind kan voor een verminderd zelfvertrouwen zorgen. Tijdens de therapie is het daarom belangrijk niet meteen te moeilijke activiteiten te trainen en het kind succeservaringen te laten beleven. Fijne motoriek Fijne motoriek is het gebruik van de handen en vingers voor kleine bewegingen, het grijpen en manipuleren van een voorwerp. Fijne motoriek gaat samen met het kijken en onderzoeken met de ogen (zie hiervoor verder oog-hand coördinatie). Kinderen met een minder ontwikkelde fijne motoriek hebben moeite met het vasthouden van een pen met tekenen en schrijven en hebben een slordig schrift. Andere vaardigheden waar ze problemen mee kunnen hebben zijn: knippen, veters strikken, knoopjes dichtmaken, eten met mes en vork, etc. Problemen in fijne motoriek kan zich uiten in het associatief bewegen. Associatief (tegenovergesteld: dissociatief) bewegen houdt in dat een kind niet vrij kan bewegen zonder dat het meebewegingen in andere lichaamsdelen oproept. Bij de fijne motoriek kan dit zijn; tong uit de mond tijdens schrijven, lippen samen knijpen, meebewegen andere hand, etc. Om de fijne motoriek te trainen is het belangrijk bewegingservaring op te doen en functioneel te trainen. Activiteiten die geoefend kunnen worden zijn: schrijven, kleuren, kralen rijgen, aan- en uitkleden, eten en drinken, etc. Met deze activiteiten wordt het reiken, grijpen en manipuleren geoefend. Afhankelijk van de problemen van een kind kan men voor tweehandige of eenhandige oefeningen kiezen en gebruik maken van verschillende materialen aangepast aan niveau en doel van de kinderen, zoals teken-, krijt-, en verfspullen, spelmateriaal (bv. knikkers, tollen, mikado, puzzels, etc.), knutselmateriaal (klei, vouwblaadjes, strijkkralen, etc.), grote en kleine ballen. Tijdens de therapie probeert een therapeut kwalitatief normale bewegingspatronen uit te lokken. Praxis Praxis oftewel praxie is het geheel van plannen en handelen, dus het vermogen om doelgerichte handelingen te plannen en uit te voeren. Het is een functie die een individu in staat stelt zich aan te passen aan een onbekende handeling en deze handeling zich eigen te maken, totdat deze automatisch wordt. Een onbekende handeling uitvoeren vraagt de volledige aandacht omdat de handeling nog niet in het systeem is opgenomen. Naast aandacht is lichaamsbesef een voorwaarde voor het goed plannen en uitvoeren van een handeling. Tactiele, proprioceptieve en vestibulaire prikkelverwerking zorgen voor een terugkoppeling van het resultaat en dragen zo bij aan de praxis. Een planning en handeling komt bij een gezond mens tot stand door middel van een interne intentie voor een doelgerichte handeling. In de hersenen wordt een planning van de handeling gemaakt, waarna, via de piramidebaan en voorhoorncellen, de spieren aangestuurd worden en de uitvoering plaats vindt. Geautomatiseerde bewegingen, zoals lopen, en reflexen vinden niet via deze weg plaats. Een defect van de praxis wordt apraxie genoemd. Apraxie is het onvermogen om doelgerichte handelingen te plannen en uit te voeren. Het onvermogen kan niet verklaard worden door primaire motorische of sensorische stoornissen, geringe motivatie of geheugen-

26


en begripsstoornissen. Apraxie staat dus op zich; iemand kan intelligent zijn en over goede spieren beschikken en toch apraktisch zijn. Een defect kan manifesteren bij het maken van een plan van handelen, bij de uitvoer van de handeling of juist bij het terugkoppelen van het resultaat van het handelen. Een kind met dyspraxie maakt vaak slecht geplande bewegingen, beweegt langzaam en inefficiënt. Soms maakt een kind bijna geen plan; het weet niet goed wat te doen met speelgoed of speelt vaak alleen met bekend en simpel speelgoed. Andere kenmerken van een kind met apraxie zijn: onhandigheid (zoals knoeien), kleine ongelukjes, wellicht meer kleine verwondingen. Een kind met apraxie kan gefrustreerd raken in het handelen. Een normaal kind maakt een handeling zich snel eigen, een kind met apraxie leert langzaam. Uit het onderzoek moet blijken waar het defect zit bij een kind; bij het maken van een plan van handelen, bij de uitvoer van de handeling of juist bij het terugkoppelen van het resultaat van het handelen. Afhankelijk van het defect wordt de behandeling opgesteld. De behandeling van een kind met apraxie bestaat uit het kind gevoels- en bewegingservaringen op laten doen. Alle bewegingen moeten vanuit het kind zelf komen, dus geen passieve bewegingen. De handelingen dienen niet te moeilijk te zijn, zodat het kind niet gefrustreerd raakt. Het gebruik van woorden heeft waarschijnlijk geen zin, het bewegen is te gecompliceerd en daarbij zit het probleem ook niet in de intelligentie. Het lijkt zinvol functioneel te trainen; dus activiteiten die moeilijk gaan en die in de individuele doelen staan. Denk hierbij aan aan- en uitkleden. Wellicht kan hierbij strategietraining toegepast worden, bijvoorbeeld met pictogrammen. Een activiteit kan ook opgesplitst worden, al heerst de vraag of het generaliseert. Oog-handcoördinatie De oog-hand coördinatie is de samenwerking tussen oog en hand waarbij de ogen de handen controleren (visuele controle) en de handen bijgestuurd worden. De waargenomen visuele prikkels uit de buitenwereld worden in de hersenen verwerkt, vastgelegd en omgezet tot gericht handelen. De ogen sturen het lichaam aan tot gericht handelen. In het woordenboek van de psychologie van A.S. Reber staat onder het begrip coördinatie: "Het harmonieus gelijk functioneren van de verschillende delen in een systeem, zoals bij motorische coördinatie en bij oog- handcoördinatie". In de hersenen is er een gebied, de premotor cortex, dat neuronen van de ogen, arm, schouder, nek en gezicht bevat. Hier vindt een korte verbinding plaats tussen oog en hand. De volgende onderdelen gaan vooraf aan een goed werkende oog-handcoordinatie: zien (zintuig), begrijpen (cognitie), reiken (grove motoriek), grijpen en manipuleren (fijne motoriek). Ook hoofdbalans, lichaamschema en ruimtelijke oriëntatie (afstand waarnemen en kunnen inschatten) zijn voorwaarden voor de oog-hand coördinatie. De oog-hand coördinatie begint meestal bij de ogen. De ogen zien een object binnen het gezichtsveld, de ogen focussen zich op dit object terwijl het hoofd dezelfde richting op beweegt. Eventueel draait de romp mee en vanuit de schouders vindt er een reiken grijpbeweging plaats. Bij de geboorte ziet een kind waarschijnlijk nog niet bewust, maar kan wel vormen en grote kleurvlakken onderscheiden. Na 8 weken kan een kind goed volgen met de ogen en hoofd. Na 12 weken kijkt het kind goed naar de handen en volgt hij een voorwerp goed over de mediaanlijn. In deze fase wordt ook de grijpreflex onderdrukt zodat het kind bewust kan gaan grijpen. De ontwikkeling van de oog – hand coördinatie kenmerkt zich door het feit dat de handen de ogen sturen. Pas rond het 6e of 7e jaar is er een goede samenwerking tussen ogen en handen. Allereerst is het belangrijk om bij een kind met oog-hand coördinatie problematiek goed onderzoek te doen naar het ‘defect’. Een kind kan een ontwikkelingsachterstand hebben, maar slechtziendheid is ook een mogelijkheid. Er kan op activiteitenniveau getraind worden met oefeningen, zoals vingerverven, reik en grijp oefeningen, verplaatsen van voorwerpen, kleine voorwerpen sorteren, zoals paperclips, elastiekjes in kleine doosjes, oefenen met sluitingen, knopen, ritsen en veters, spelen met constructiemateriaal b.v. lego, grote bal duwen, vangen. werpen.

27


Evenwicht Evenwicht is het in balans blijven door middel van vestibulaire en kinetische feedback, ondanks evenwichtsverstorende krachten. Voor zowel het statisch als dynamisch evenwicht is dus goede werking van het vestibulair-proprioceptief systeem noodzakelijk. Vestibulaire receptoren, ook wel speciële proprioceptie genoemd, zijn de semi-circulaire kanalen, de utriculus en sacullus, allen gelegen in het binnenoor. Deze worden gestimuleerd door bewegingen van het hoofd en door de zwaartekracht. Proprioceptoren zijn de gespecialiseerde receptoren in spieren, pezen, gewrichten en drukreceptoren van de huid. Het vestibulaire systeem maakt verbinding in de vestibulaire nucleï in de hersenstam en zendt daarna de informatie door naar de hogere niveau´s in het centraal zenuwstelsel. Dysfunctie wordt meestal veroorzaakt door een verminderde registratie van de vestibulaire informatie of door modulatieproblemen, zoals een te hoog of laag arousal ten aanzien van de zwaartekracht en beweging. In hoofdstuk 2.3 over sensomotorische prikkelverwerking staat meer informatie over o.a. vestibulaire prikkelverwerking. Het evenwicht is zeer belangrijk voor de meeste grootmotorische bewegingspatronen, zoals kruipen, lopen, springen, hinkelen, fietsen, klimmen, schommelen. Door een dysfunctie kan een overgevoeligheid of juist ondergevoeligheid ontstaan. Een kind met overgevoeligheid kan erg angstig zijn voor houdingsverandering en beweging, vooral het loslaten van de voeten van de grond of hun hoofd achterover (laten) doen. Of weinig of geen rotatie- of angulaire versnelling kunnen maken zonder dat een reactie van het autonome zenuwstelsel optreedt, waardoor misselijkheid kan ontstaan. Een kind met een ondergevoeligheid kan juist veel moeite hebben met het juist inschatten van hoogtes, gevaar voor vallen en snel en gevaarlijk bewegen. Of juist een grote hoeveelheid van rotatie- of angulaire versnelling maken, zonder reactie van het autonome zenuwstelsel. Dit kind heeft dan vaak voortdurend beweging nodig om toch voldoende informatie te verkrijgen om zijn houding aan te kunnen passen. Activiteiten waarbij een kind problemen ervaart door dysfunctie in het evenwicht kunnen geoefend worden door deze activiteit steeds verder uit te breiden. Bijvoorbeeld als een kind evenwichtsproblemen ervaart tijdens het lopen, kan je beginnen met lopen met een groot steunvlak en deze steeds verder verkleinen tot de grens van veiligheid. Lopen op verschillende ondergronden. Lopen door zaal en in standbeeld gaan staan na afgesproken teken (van dynamisch naar statisch evenwicht) Ook kan in spelvorm geoefend worden in het staan / lopen over een evenwichtsbalk. Ook kan in spelvorm geoefend worden met het staan op één been, evt. met bal gooien of ogen dicht. Hinkelen en evt. hinkelend tikkertje spelen. Het lopen over gekleurde blokken of staan op wiebelplank, maken van koprollen en schommelactiviteiten. Lateralisatie Lateralisatie wordt in Coelho omschreven als de ongelijkheid van de linker en rechter helft van het lichaam, in engere zin de mate waarin psychische functies in overwegende mate door 1 van beide hersenhelften worden vervuld. De lateralisatie is de fase in de neuromotorische ontwikkeling waarbij de linker- of rechterhersenhelft zijn dominantie krijgt. Voordat een kind gaat kruipen, beweegt het vaak in symmetrische bewegingen. Bij het kruipen, moet het kind de ledematen omstebeurt gebruiken. Dit is het begin van de lateralisatie. Vóór de leeftijd van ongeveer zes jaar hanteert het kind beide handen en voeten doorgaans evenwaardig. De bewegingen zijn elkaars spiegelbeeld. Het kind heeft nog geen besef van links en rechts. Vanaf zes jaar ontwikkelt zich een samenwerking tussen beide handen met een zekere "taakverdeling"; de ene hand voert uit, de andere assisteert. De voorkeurhand/-voet gaat steeds meer de handeling uitvoeren. Na de lateralisatiefase is de rechter- of linkerdominantie duidelijk. Het tijdstip en de duidelijkheid van de lateralisatie verschillen van persoon tot persoon. Een verlate lateralisatie kan leerproblemen meebrengen, aangezien het aanvoelen en begrijpen van de begrippen links en rechts belangrijk zijn in het aanvankelijk lees-, schrijf- en rekenproces.

28


Activiteiten waarin het kind het links-rechts onderscheidt niet goed kan maken, kunnen geoefend worden. Lichaamsschema Met lichaamsschema bedoelt J. J. Dumont “ totaliteit van alle motorisch-tactiel-kinesthetische zelfervaring van het lichaam”. J. Kugel onderscheidt drie verschillende termen: lichaamsplan, lichaamsbesef en lichaamsidee. Het lichaamsplan is het georganiseerde totaal van alle sensomotorische structuren dat het geautomatiseerde gedrag van de mens bepaalt. Het lichaamsbesef kan men definiëren als de informatie die de mens heeft via waarneming (heden) of zich kan verwerven via een voorstelling (toekomstbeeld) of herinneringsbeeld (verleden van). Uit de kennis van de eigen lichamelijke en motorische mogelijkheden en beperkingen, en onder invloed van zowel positieve als negatieve appreciatie van anderen (milieu) gaat de mens zich een subjectief oordeel vormen over verschillende aspecten van het eigen lichaam. Als we onze dagelijkse bewegingen observeren, zien we dat de meeste bewegingen als het ware automatisch verlopen. Aan de basis hiervan ligt ons lichaamplan. Het lichaamsplan kan men opvatten als een neurologische eenheid waarin de verschillende deelstructuren samen een gestructureerd geheel vormen. De synthese van in aanleg gegeven mogelijkheden (neurologische structuren), verworven motorische schema’s, herinneringen, ervaringen, voorstellingen, gevoelens en potentiële mogelijkheden maakt het voor ons mogelijk om zonder voorafgaande beredenering, veelal automatisch of intuïtief, de gepaste lichaamshouding aan te nemen of de juiste beweging uit te voeren. In het lichaamsbesef kunnen er meerdere problemen optreden, zoals het lichaam en de stand in de ruimte, de relatieve plaats die het lichaam inneemt ten opzichte van de ruimte en de ruimte die hem omringt, de lichaamsdelen (vorm, lengte, uitzicht, functie), hun positie ten opzichte van elkaar, hun positie ten opzichte van de ruimte, bewegingen die het kind momenteel uitvoert, bewegingen die het kind wil of kan uitvoeren, richting, intensiteit en uitslag van de bewegingen. Bij de vorming van het lichaamsidee staat het subjectieve element op de voorgrond. De meeste kinderen hebben dan ook geen objectief idee over hun lichamelijkheid en in extreme gevallen kunnen ze deze zelfs niet aanvaarden. Er kunnen verschillende problemen voordoen. Bijvoorbeeld in de mogelijkheden en grenzen van het eigen kunnen (wat zowel tot overschatting als tot onderschatting aanleiding kan geven); de kwaliteiten of eigenwaarden van het eigen lichaam (zichzelf als gepast ervaren of te dik, te dun, te klein, te groot); de sociale interactie: ondermeer het zich al dan niet aanvaard voelen omwille van het lichamelijke voorkomen en kunnen (vb. door zijn voorkomen indruk maken, graag gezien worden of eerder als afstotend ervaren worden).” Tijdens een sensomotoriekprogramma kunnen de problemen in het lichaamsschema geoefend worden die zich voordoen bij het desbetreffende kind. Ruimtelijke oriëntatie Ruimtelijke oriëntatie is het bepalen van positie, richting en afstand in de werkelijke ruimte, de verkleinde ruimte, de afgebeelde ruimte en de abstracte ruimte. Vanuit het eigen lichaam leert het kind de ruimte kennen (het kind in de ruimte), het kind ontdekt relaties tussen objecten in de ruimte (de werkelijke ruimte en de verkleinde ruimte) en vervolgens leert het kind relaties te leggen in het platte vlak (de afgebeelde ruimte en de abstracte ruimte). Het je kunnen oriënteren in de ruimte geeft veiligheid om van daaruit verder de ruimte te gaan verkennen. Ruimtelijke oriëntatie komt nadat je getraind hebt met het lichaamsschema. Om te trainen met de ruimtelijke oriëntatie, is het van belang dat een kind het verschil tussen diverse begrippen leert en/of ervaart. Zoals dik/dun, groot/klein, smal/breed, hoog/laag, middenin, midden op, buiten, onder/over, in, vlak bij, ver weg. Zo mogelijk trappen van vergelijking: groot, groter, grootst. Deze begrippen zijn aan te leren, door er tegelijk mee te oefenen.

29


Concentratie Concentratie is, volgens Coëlho zakwoordenboek de Geneeskunde 2003, het richten van de aandacht op één punt. Het richten en onderhouden van aandacht is essentieel voor het verrichten van een taak of handeling in wat voor vorm dan ook, en daarbij in staat zijn nietrelevante prikkels te weren. Zonder aandacht zou het functioneren veel moeilijker worden. Het vermogen om snel en bewust te reageren op prikkels wordt hierdoor ook bemoeilijkt. Over het algemeen zijn kinderen minder in staat de aandacht op iets vast te houden dan volwassenen. Er zijn aandachtsmechanismen nodig als gevolg van een geringe capaciteit het informatieverwerkend systeem in de hersenen. Aandacht kan onderverdeeld worden in drie soorten: Gerichte aandacht; de aandacht op één bepaalde taak of handeling houden, volgehouden aandacht; de aandacht voor langere tijd bij de taak of handeling houden en verdeelde aandacht; de aandacht verdelen over verschillende aspecten van de taak of handeling. Aandacht wordt gereguleerd in een complex cerebraal systeem, bestaande uit de frontale en parietale schors, gedeelten van het limbische systeem en de formatio reticularis van de hersenstam. Het complexe systeem kan bij kinderen ontregeld raken, waardoor het kind een concentratiestoornis ontwikkeld. Concentratiestoornissen leiden tot een verhoogde afleidbaarheid, hyperkinesie en hypokinesie. Een verhoogde afleidbaarheid komt doordat deze kinderen niet over het vermogen beschikken prikkels af te weren. Kinderen met hyperkinesie of hyperactiviteit reguleren en remmen het uitvoerende motorische deel onvoldoende af. Zij hebben een stoornis van de activatietoestand. Kinderen met hypokinesie of hypoactiviteit hebben onvoldoende aandrift tot het onderhouden van de aandacht. Zij dromen weg, hun handelingen verzanden in het niets, ze zijn ongemotiveerd. Voor de therapie betekent bovenstaande het volgende: Kinderen met concentratiestoornissen functioneren beter in een omgeving met weinig afleiding en waar duidelijke grenzen aan hun gedrag zijn gesteld. Ze hebben behoefte aan veel structuur in de therapie, duidelijke verwachtingen en opdrachten. Verder moet de therapeut over veel overredingskracht en geduld beschikken. Er zijn verschillende soorten training beschikbaar voor concentratiestoornis. Strategietraining bestaat uit patiënten leren omgaan met enkele blijvende cognitieve stoornissen d.m.v. het leren toepassen van andere strategieën. Gedragsmatige trainingsaanpak werkt voornamelijk met gedragstherapeutische technieken. Er wordt op een voor de patiënt belangrijke taak getraind waarbij gebruik wordt gemaakt van operante conditionering, dus in de vorm van beloningen. Compensatietraining wordt uitgevoerd bij een blijvende cognitieve stoornis. Met deze training worden de problematische systemen gecompenseerd door andere hersengebieden aan te spreken of door het op een andere wijze uitvoeren van een taak. Bij gerichte aandachtstraining wordt op specifieke aspecten van aandacht getraind. De behandeling lijkt effect te hebben op de getrainde taken, maar er vindt geen generalisatie naar soortgelijke niet getrainde taken en activiteiten van het dagelijks leven plaats. Gerichte aandachtstraining gaat uit van herstel van aandachtstoornis. Ongerichte aandachtstraining bestaat uit het oefenen en stimuleren van (visuele) aandacht door middel van spelletjes en andere taken. Deze vorm van training lijkt weinig effect te hebben. De beste trainingsmethode lijkt praktische vaardigheden te oefenen d.m.v. een combinatie van gerichte aandachtstraining, strategietraining en gedragsmatige aanpak. De geoefende praktische vaardigheden, zoals fietsen of aankleden, moeten overeenstemmen met de individuele doelen van een kind.

30


Deel 3: Proces Inleiding Deel 3: het proces is een weerspiegeling van de wijze waarop ons product tot stand is gekomen. Allereerst is onze probleemstelling terug te vinden. Hierin is terug te vinden, welke vraag ons is gesteld en hoe wij deze hebben beantwoord. Daarna is onze werkwijze omschreven. Dit is gedaan aan de hand van de verschillende fases die wij tijdens het maken van de eindproducten hebben doorlopen. Vervolgens zijn in dit deel ook alle Heliomare specifieke deelvragen terug te vinden. Deze deelvragen hebben ons geholpen om een compleet beeld te vormen van de werkwijze op Heliomare. Onze producten zijn hierop afgestemd. Deze deelvragen hebben wij onder andere afgeleid uit de enquête die wij hebben verspreid en door middel van bezoek aan Heliomare. Als laatste geven wij nog een advies over de onderwerpen die wij tegen zijn gekomen, maar die niet binnen de vraag van Heliomare aan ons viel.

3.1. Probleemstelling De volgende probleemstelling (probleemanalyse, doelstelling en vraagstelling) hebben wij opgesteld bij het maken van het projectplan. Deze hebben wij dan ook hieruit overgenomen. Probleemanalyse De paramedici (fysiotherapeuten en ergotherapeuten) van Heliomare ondervinden een probleem tijdens het geven van hun sensomotoriekgroepen. Zij vinden dat ze niet makkelijk genoeg verschillende oefeningen paraat hebben. Vandaar dat zij behoefte aan een eenvoudig te gebruiken en praktisch oefenboek hebben. Dit oefenboek zal worden ingedeeld in 10 verschillende thema’s en zal oefeningen en een onderbouwing bevatten. De inhoud van het oefenboek dient ter bevordering van de sensomotorische ontwikkeling, voor kinderen van de Mytyl-Tyltyl school van Heliomare leerweg 1,2 en 3 ingestroomd volgens het sensomotoriekprotocol dat wordt gehanteerd. Doelstelling In een termijn van 10 weken (aanvang 05-03-08) zal de projectgroep een oefenboek opstellen dat een oefenprogramma bevat ter ondersteuning van de sensomotorische ontwikkeling van kinderen, ingestroomd volgens protocol* van de Mytyl-Tyltyl school van Heliomare leerweg 1,2 en 3, klas 1 t/m 6, in groepen van 3 tot 5 kinderen dat praktisch en eenvoudig te gebruiken is door de therapeuten van Heliomare voor de invulling van het sensomotoriek programma ingedeeld in 10 verschillende thema’s. Vraagstelling Waaruit bestaat een oefenboek dat een oefenprogramma bevat ter ondersteuning van de sensomotorische ontwikkeling? Dit oefenboek moet ingedeeld zijn in 10 verschillende thema’s; het moet bruikbaar zijn voor kinderen ingestroomd volgens protocol* van de Mytyl-Tyltylschool van Heliomare leerweg 1,2 en 3, klas 1 t/m 6; het moet oefeningen bevatten voor groepjes van 3 tot 5 kinderen; het moet praktisch en eenvoudig te gebruiken zijn door de therapeuten binnen Heliomare.

31


3.2. Onze werkwijze Allereerst hebben wij een plan van aanpak opgesteld. Tijdens het maken hiervan hebben we ons enigszins ingelezen in het onderwerp. Ook hebben we deelvragen gefromuleerd en een tijdsplanning gemaakt. Toen ons PVA door de opdrachtgever werd goedgekeurd, zijn we echt aan de slag gegaan. Wij hebben tijdens het maken van de producten ons aardig aan ons PVA gehouden. We hebben wel wat deelvragen gewijzigd, zodat het beter binnen het product paste. Oriëntatiefase Na het PVA kwam er een soort van oriëntatiefase. Hierin hebben we allemaal informatie samengevoegd over sensomotoriek. In deze fase kwamen we eigenlijk in een dilemma te zitten. Want over sensomotoriek was eigenlijk bewezen dat dit niet direct werkte en ook geen invloed had op de schoolresultaten van de kinderen. Eigenlijk wisten we toen niet echt hoe we verder moesten. Onze begeleider van school uit stelde ons voor om een afspraak te plannen met een kinderfysiotherapeut. Dit hebben we gedaan en zij heeft ons op weg geholpen. In dit gesprek kwam naar voren dat er functioneel getraind moest worden met de kinderen. En dat de doelen die Heliomare had gesteld waar ons eindproduct aan moest voldoen vooral middelen zijn om zover te komen. Maar eigenlijk moeten de doelen van de kinderen op activiteiten niveau geformuleerd worden. We waren nu weer een stapje verder, maar we liepen al meteen weer tegen een nieuw probleem. Hoe gaan we dit toepassen in ons oefenprogramma? Uiteindelijk hebben we ervoor gekozen om bij elke oefening doelen op activiteiten/participatie niveau te zetten en doelen op functieniveau. Zo voldoen we ook aan de vraag van Heliomare om de door hun gestelde doelen te verwerken en zo voldoen we ook aan het feit dat er functioneel getraind moet worden. Onderzoeksfase Na deze oriëntatiefase hadden we een fase van onderzoek op Heliomare. In deze fase liepen we tegen nog een probleem aan. Het protocol binnen Heliomare voor de sensomotoriekgroepen was voor ons niet duidelijk. Het bestond uit verschillende documenten van een totaal van 30 pagina’s. Wij zijn aan de slag gegaan om dit protocol samen te vatten, dubbele dingen weg te laten en we hebben er een gestructureerd verhaal van gemaakt. De informatie uit het protocol hebben we niet veranderd, omdat ze daar binnen Heliomare tevreden over waren. Door dit protocol te reduceren werd de werkwijze van de sensomotoriekgroepen ons ook meer duidelijk. Om dit nog duidelijker te krijgen hebben we een enquête opgesteld voor de therapeuten van Heliomare die met de sensomotoriekgroepen te maken hebben. Zo hebben we nog beter de problemen en de werkwijze kunnen analyseren. De uitkomst van de enquête hebben we gebruikt om zo veel mogelijk tegemoet te komen aan de vraag om het oefenboek zo Heliomare specifiek mogelijk te maken. Ook hebben we gekeken wat de doelen van de deelnemende kinderen in de sensomotoriekgroepen bij Heliomare zijn, welke diagnoses de kinderen hebben en we hebben een inventarisatie gemaakt van het aanwezige materiaal. Nu hadden we genoeg informatie verzameld om oefeningen te bedenken. Tijdens deze fase kwamen we erachter dat er een belangrijke factor was, waar we rekening mee moesten houden, maar waar we zelf ook tegen aan liepen. Deze factor was de beperkte tijd van de therapeuten. Voor ons was de beperkte tijd vervelend, omdat niet alle therapeuten de voor ons belangrijk enquête konden invullen en sommige niet de tijd hadden om volledig te zijn. In ons eindproduct hebben we hiermee rekening gehouden en hebben we geprobeerd door dit oefenboek de voorbereidingstijd en verslagleggingtijd te reduceren. Uitwerkingsfase Nu waren we beland bij de uitwerkingsfase. In deze fase hebben we de oefeningen bedacht en alle deelvragen zo geschreven, zodat dit een hoofdstuk kon zijn uit ons oefenboek of uit de handleiding, onderbouwing en proces. Om zoveel mogelijk tegemoet te komen aan de belevingswereld van de kinderen hebben we ervoor gekozen om de oefeningen in

32


verschillende thema’s te bundelen. Zo wordt elke oefening nog leuker gemaakt. We hebben oefeningen gevonden door verschillende literatuur te raadplegen met bestaande oefeningen en deze aan te passen op het juiste niveau. Ook hebben we oefeningen zelf bedacht of oefeningen gebruikt uit ervaringen tijdens eerder gelopen stages. Na het maken van de oefeningen, moesten alle producten en deelvragen nog samengevoegd worden tot 2 documenten. Het oefenboek, en de handleiding, verantwoording en proces. Ook zijn we in deze fase afbeeldingen gaan maken, zodat elke oefening een plaatje heeft en dat de therapeut in 1 oogopslag kan zien waar de oefening over gaat.

3.3. Inventarisatie bij Heliomare De inventarisatie bij Heliomare omvat alle Heliomare specifieke deelvragen. Deze deelvragen hebben ons geholpen om een compleet beeld te vormen van de werkwijze binnen Heliomare. Onze producten zijn hierop afgestemd. Wij hebben deze deelvragen onder andere gemaakt aan de hand van de antwoorden die wij hebben gekregen uit de enquête die wij hebben afgenomen. In totaal hebben daar 7 therapeuten op gereageerd (4 fysiotherapeuten, 3 ergotherapeuten). Daarnaast zijn er een aantal deelvragen die wij hebben kunnen beantwoorden door een bezoek aan Heliomare.

3.3.1. Welke problemen worden er ondervonden in het huidige sensomotoriekprogramma Uit de door ergotherapeuten en fysiotherapeuten ingevulde vragenlijst bleek dat de problemen voornamelijk op het gebied van tijdgebrek lagen. Zo is er weinig voorbereidingstijd, waardoor er vaak even iets verzonnen moet worden. Het bedenken van oefeningen in groepsverband, wordt ook als probleem aangegeven, net als het opstellen van groepsdoelen en het strikt toepassen van autigym. Ook werd er geantwoord dat het als rommelig werd ervaren, het veel voorbereidingstijd kost, met name om variaties te bedenken. Met betrekking tot het protocol wordt aangegeven dat er weinig tijd is voor veel werk (oa testen, observaties, verslaglegging, instroomcriteria). Er wordt aangegeven dat het goed is meer aandacht te vestigen op het protocol en het in een duidelijke map en plaats in de map komt. Een medewerker geeft ook aan niet van het bestaan van het protocol af te weten.

33


3.3.2. Welke diagnoses hebben de kinderen waarmee we te maken krijgen? Uit documentatie en verslaglegging van de afdeling kinderrevalidatie kon de projectgroep de volgende gegevens onttrekken: Aantal kinderen verwezen voor sensomotorische training per diagnose vanaf 2005 -2008 bij revalidatiecentrum Heliomare Aantal kinderen Medische diagnose Psychomotorische retardatie

13

Psychomotorische ontwikkelingsachterstand

1

Psychomotorische ontwikkelingsachterstand n.a.v. Twin to twin transfusion syndroom Aanlegstoornis psychomotorische ontwikkelingsachterstand

1

Ontwikkelingsachterstand

4

PDD-NOS

1

Syndroom van Prader Willy

1

Cerebrale parese

2

Deletie 18 p-syndroom

1

Syndroom v. Sotos

1

Syndroom van Rubinstein

1

Mozaicisme deletie 22q11, syndroom van Gorlin

1

?

1

1

3.3.3. Hoe gaat de verslaglegging en evaluatie per kind In het protocol staat beschreven dat, voor aanmelding/aanvang de SPA /MABC test per kind afgenomen wordt. In de groep wordt er een video observatie gedaan (aan- en uitkleden, balvaardigheid en interactie, evenwicht in circuitvorm, praxis aan de hand van activiteit met de handen, bv. koekjes bakken of knutselen of spel) en worden er minimaal 3 individuele doelen per kind, SMART vastgesteld en kort opvallende aandachtspunten genoteerd. Na ongeveer 6 keer bijeen te zijn geweest worden de testgegevens en observatiegegevens uit het groepsgebeuren verwerkt. Dit rapport bevat testgegevens een eindconclusie en de therapiedoelen, wat door de sensomotoriekgroep-therapeuten wordt verstuurd naar de arts en (eventueel) naar de individuele therapeuten. Na 6 maanden is een tussenevaluatie van de individuele SMART doelen en wordt er goed nagegaan of het kind vorderingen kan genereren in andere groepssituaties, zoals de gymles. In de BLP-SUR rapportage worden de doelen, evaluatie van de doelen, de conclusie en eventuele vervolgafspraken beschreven. Dit verslag wordt gezamenlijk door de sensomotoriek-therapeuten ingeleverd bij de arts. Aan het eind wordt er een hertest afgenomen de fysiotherapeut neemt dan de ABC movement-test af en de ergotherapeut de SPA. In de ontslagprocedure staan de doelen, evaluatie van de doelen en een voorstel of eventueel vervolgafspraak.

34


Uit de door therapeuten ingevulde vragenlijst blijkt dat er te weinig tijd is voor verslaglegging en evaluatie, de evaluatie wordt gemist en aan BLP inbreng niet wordt toegekomen. Er word aangegeven dat de huidige manier van verslaglegging te uitgebreid is en dat het lastig is om veranderingen te zien, dus ook om vast te leggen. Er wordt zoveel mogelijk volgens het protocol gewerkt. De video wordt niet altijd gemaakt. Er is ook iemand die schrijft dat het niet duidelijk is hoe de verslaglegging volgens protocol moet worden uitgevoerd en dat er te weinig tijd voor is.

3.3.4. De rol van de ergotherapeut en fysiotherapeut binnen een sensomotoriekprogramma De rol van een fysiotherapeut en een ergotherapeut Over de rolverdeling specifiek binnen een sensomotriekgroep is niet veel bekend. Beide therapeuten zijn bevoegd om sensomotorische training te geven. Hiervoor kan het nuttig zijn om een opleiding sensorische integratie of andere relevante cursussen te hebben gevolgd. Omdat beide therapeuten bevoegd zijn is het belangrijk om binnen een sensomotoriekgroep een goede afstemming tussen de therapeuten te hebben. De therapeuten moeten zelf een verdeling van de taken maken. Ook zijn er wel een aantal onderdelen die de fysiotherapeut of de ergotherapeut vanuit het beroep meer liggen. Zo kan een ergotherapeut beter werken aan de fijn motorische vaardigheden, de ADL vaardigheden, prikkelverwerking en voorbereidend schrijven. De fysiotherapeut zal zich meer richten op de grofmotorische vaardigheden en dergelijke. Daarnaast hebben de verschillende therapeuten ook een verschillende kijk op de therapie, ieder vanuit zijn eigen beroepsprofiel. Deze zullen hieronder worden toegelicht. Beroepsprofielen Ergotherapie: In het beroepsprofiel van de ergotherapeut wordt onder andere het volgende omschreven: De ergotherapie richt zich over het algemeen genomen op het handelen van de cliënt in relatie tot de omstandigheden waarin het handelen plaatsvindt. Het handelen is het uitvoeren van een doelgerichte activiteit die betekenis heeft voor het individu en samengesteld is uit vaardigheden en waarden. Er zijn drie handelingsgebieden te omschrijven: zelfredzaamheid (verzorging, vervoer, communicatie), productiviteit (rollen van werknemer, student, scholier, huisvrouw) en vrije tijd (sport, tuinieren, muziek luisteren). Uit het bovenstaande is naar voren gekomen dat een ergotherapeut zich vooral richt op het handelen en dit koppelt naar een handelingsgebied. Een ergotherapeut zal dus binnen de sensomotoriek zich veel specifieker kunnen richten op doelen die een koppeling maken naar een handelingsgebied. Een voorbeeld hiervan zou aankleden kunnen zijn. Een ergotherapeut zal meer kijken naar hoe de activiteiten binnen een sensomotoriekprogramma zo functioneel mogelijk kunnen zijn voor het desbetreffende kind. Fysiotherapie: In het beroepsprofiel van de fysiotherapeut (KNGF, 2005) wordt onder ander het volgende omschreven: De fysiotherapeut is de specialist van het menselijk bewegen. De fysiotherapeut legt de bewegings(on)mogelijkheden vast. Hij onderzoekt op welke wijze het bewegen plaats vindt om te analyseren waarom de patiënt juist op deze manier beweegt. In de analyse zoekt de fysiotherapeut naar oorzakelijke en beïnvloedbare factoren op basis waarvan hij inde doelen en het behandelplan opstelt. Het doel van de behandeling is het optimaliseren van het bewegen van de patiënt uitgaande van zijn vermogens en binnen de mogelijkheden die er zijn. Fysiotherapie bij kinderen houdt het volgende in:

35


De motorische ontwikkeling van het kind wordt begeleid en gestimuleerd en de motorische vaardigheden, spiercontrole en motorische coördinatie van vooral de grote spieren worden verbeterd. De rol van een fysiotherapeut en een ergotherapeut binnen Heliomare Door middel van een enquête zijn we er achter gekomen, dat de rolverdeling binnen Heliomare niet heel anders is als hiervoor beschreven. Zeven therapeuten die de sensomotoriek-groepen geven, hebben deze enquête ingevuld (3 ergotherapeuten en 4 fysiotherapeuten). Wij hebben de therapeuten de vraag gesteld wat de taken waren voor de fysiotherapeut en voor de ergotherapeut. Hier kwam uit dat de taken gelijkwaardig zijn. De taken voor beide therapeuten zijn hetzelfde en bestaan voornamelijk uit het begeleiden, afnemen van testen, gezamenlijk leerdoelen vaststellen, geven van therapie volgens verschillende methoden/theorieën, verslagleggen. Ook kwam hier uit dat het verschil niet zit in de taken, maar meer in hoe fysiotherapeut en een ergotherapeut begeleidt. Zij doen dit beiden namelijk vanuit hun eigen beroepsprofiel (zie “beroepsprofiel”). En dit maakt het grote verschil tussen beide therapeuten. Bij elke sensomotoriekgroep is een ergotherapeut en een fysiotherapeut aanwezig. Elk stel beslist zelf wie de voorbereiding doet en hoe ze dit verdelen. Zo kan het zijn dat ze de voorbereiding om de week doen. Deze verdeling heeft niets te maken met de verschillende beroepen, maar meer het feit dat ze beiden evenveel doen. Naast deze algemene vraag hebben wij nog per doel van het kind, de vraag gesteld welke therapeut hier het meest bij betrokken is en hoe de verdeling hierbij is. We hebben hier weinig antwoord op gekregen. Dat is ook logisch, want zoals eerder vermeld zijn beide therapeuten evenveel betrokken bij alles. Er kwam wel uit dat het voorbereiden van activiteiten voor de fijne motoriek en specifieke handvaardigheid meer door de ergotherapie wordt gedaan. Conclusie De situatie binnen Heliomare verschilt niet veel van de situatie op andere werkplekken. Er geldt dat de taakverdeling onderling gedaan moet worden en niet afhankelijk van therapeut, maar op basis van dat beide therapeuten evenveel doen en omdat beiden bevoegd zijn. De beide therapeuten doen dezelfde werkzaamheden, alleen zullen zij dit vanuit hun eigen beroepsprofiel doen en zo een andere kijk hebben op de kinderen. Fijn motorische vaardigheden en specifieke handvaardigheid zijn binnen Heliomare wel vaak onderdelen die door ergotherapeuten worden voorbereidt. Omdat wij niet wisten in welk opzicht de therapeuten een andere rol zouden hebben, was dit belangrijk voor ons om te weten. De eindproducten zijn namelijk voor zowel fysiotherapeuten als ergotherapeuten geschreven. En wij wilden weten of de verschillen nog consequenties zou hebben voor onze aanpak.

36


3.3.5. Wat zijn de veel voorkomen individuele doelen Aan de hand van de enquête eerder genoemd in hoofdstuk; ‘ onze werkwijze’, hebben we geïnventariseerd wat veelvoorkomende individuele doelen zijn van de kinderen die participeren in een van de sensomotoriekgroepen. De therapeuten die de enquête hebben ingevuld hebben de onderstaande doelen genoemd. Individuele doelen:                

Grof motorische vaardigheden ADL, vestibulaire en proprioceptieve prikkelverwerking, samenwerken, lichaamsschema/besef, ruimtelijke oriëntatie, initiatiefname, praxis fijn motorisch, balvaardigheid, bal over gooien, vangen evenwicht, springen, opbouwen cocontracties taakgerichtheid, aan/uit kleden, lichaamsschema, links/rechts sociale vaardigheden (wachten op beurt, leren van anderen),

Tevens werd in de enquête gevraagd wat de therapeuten zelf belangrijk achten als doel voor behandeling van kinderen binnen de sensomotoriekgroepen. De volgende vraag werd gesteld: “Wat is het belangrijkste doel van een sensomotoriekprogramma bij een kind?” De volgende suggesties werden gedaan: Belangrijke doelen van het sensomotoriekprogramma:        

Plezier in bewegen in een groep Samenwerken/samenspel, Initiatief tonen, Plan maken/uitvoeren zodat ze in de gymles beter mee kunnen Verbeteren van het sensorische ervaring dmv bewegen Verbeteren van vaardigheden Vergroten zelfvertrouwen Kleden en sociale vaardigheden

37


3.4. Aanbeveling In ons project zijn wij een aantal onderwerpen tegen gekomen, waarvan ons het relevant lijkt om hier binnen Heliomare meer aandacht aan te wijden. Allereerst zijn er verschillende manieren voor handen om kinderen met een ontwikkelingsachterstand te begeleiden. Wij hebben getracht om hiervan een overzicht te maken, maar deze is niet compleet en voor veel is er geen evidentie. Omdat dit toch erg aansluit op ons oefenboek en ook aangeeft hoe de oefeningen te gebruiken zijn bij deze kinderen, lijkt het ons raadzaam om hiervoor een nieuwe projectgroep een opdracht te geven. Naast ons oefenboek heeft het ook een meerwaarde voor de kinderen, dat zij thuis sensomotorische training krijgen. Het lijkt ons een leuk en bruikbaar idee om een andere projectgroep een oefenboek te laten maken met huiswerkoefeningen. Op deze manier kunnen de ouders meer betrokken worden bij het begeleiden van hun kinderen. Wij hebben het protocol samengevat, om voor ons zelf duidelijkheid te krijgen. We kunnen ons voorstellen dat dit voor veel therapeuten ook niet helemaal duidelijk was, dit is ook gebleken uit de enquête die wij hebben afgenomen. Het lijkt ons raadzaam om dit protocol meer onder de aandacht te brengen en ook nieuwe medewerkers hiervan op de hoogte te brengen. Zodat er meer afstemming plaats vindt.

38


Nawoord Het oefenboek en daarbij horende handleiding voor het sensomotoriekprogramma te Heliomare, hebben wij de afgelopen weken met veel plezier mogen samenstellen. Hierbij willen we graag de verschillende mensen, die we mochten raadplegen en ons verder op weg hebben geholpen bedanken. Dank aan de experts en ervaringsdeskundigen: Gerard Worm, Raoul Engelbert, kinderfysiotherapeut: A. Lengkeek. Ook danken wij onze docentbegeleider: Floor Siegelaar en de docent van de verdiepingsmodule ´Fysiotherapie bij kinderen´: Ruud Wong Chung. Uiteraard nog een extra groot dank aan alle kinderen en therapeuten bij de sensomotoriekgroepen te Heliomare, voor de mogelijkheid mee te kijken en doen en het invullen van de enquête. Voornamelijk contactpersoon Claudia Goos die Heliomare als opdrachtgever vertegenwoordigde. We hopen dat het eindproduct antwoord geeft op de vraag van Heliomare en het oefenboek een bijdrage kan leveren aan de kwaliteit van het sensomotoriekprogramma te Beverwijk en Wijk aan Zee.

39


Bronvermelding Omschrijving sensomotoriek Literatuur:  Coelho, Zakwoordenboek der geneeskunde, Elsevier / Koninklijke PBNA, Arnhem 1997.  Kranovitz C. S., Uit de pas: omgaan met sensorische integratiestoornissen bij kinderen, Uitgeverij Nieuwezijds, Amsterdam 2005.  Kuks J.B.M., Snoek J.W., Oosterhuis H.J.G.H., Klinische neurologie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten 2003.  Netelenbos J.B., Motorische ontwikkeling van kinderen – Handboek 1: instructie, Uitgeverij Boom, Amsterdam 1998.  Shumway-Cook A., Woollacott M. H., Motor control: Theorie and practical Applications, Lippincott Williams & Wilkins, USA 2001. Artikelen:  Gruber M., Gruber S. B. H., Taube W., Schubert M., Beck S. C., Gollhofer A., Differential effects of ballistic versus sensorimotor training on rate of force development and neural activation in humans, Department of Sport Science, University of Freiburg, Freiburg, Germany, Journal of Strength & Conditioning Research (J STRENGTH CONDITION RES), 2007 Feb; 21(1): 274-82 (39 ref)  Hillier S., Intervention for children with developmental coordination disorder: A systematic review. The internet Journal of Allied Health Sciences and Practice. Juli 2007, Volume 5 Number 3.  Kays S., Robbins J., Effects of sensorimotor exercise on swallowing outcomes relative to age and age-related disease. Department of Medicine, University of Wisconsin and William S. Middleton Memorial Veterans Hospital, Geriatric Research, Education and Clinical Center (GRECC), Madison, Wisconsin. Seminars in Speech & Language (SEMIN SPEECH LANG), 2006 Nov; 27(4): 24559 (79 ref)  Page P., Sensorimotor training: a "global" approach for balance training. Journal of Bodywork & Movement Therapies (J BODYWORK MOVEMENT THER), 2006 Jan; 10(1): 77-84 (23 ref)  Sole G., Gruber M., Bruh S., Gollhofer A., Specific adaptations of neuromuscular control and knee joint stiffness following sensorimotor training, INT J SPORTS MED 2006; 27: 636-41Lecturer, School of Physiotherapy, University of OtagoNew Zealand, Journal of Physiotherapy (NZ J PHYSIOTHER), Nov2006; 34(3): 179-80 (3 ref) Internet:  www.stichtingiton.nl  http://www.klim-op.com/sensorischeintegratie/index.html

Prikkelverwerking Literatuur:  Aldenkamp P., Renier W.O., Smit L.M.E.. Neurologische aspecten van ontwikkelingsproblemen bij kinderen. 2001 Uitgeverij Garant, LeuvenApeldoorn  Cranenburg Dr B. v. Neurowetenschappen; een overzicht. 1997 Uitgeverij de tijdstroom  Cranenburg Dr B. v. Schema’s fysiologie. 1991 Uitgeversmaatschappij De Tijdstroom, Lochum

40


 Eeltink M.. In zeven sloten tegelijk; Orthoagogische muziekbegeleidingten behoeve van sensomotorische integratie bij autisten. Afstudeerscriptie. 20022003. Hogeschool Inholland, Alkmaar  Fox E. L., Bowers R. W., Foss M. L.. Fysiologie voor lichamelijke opvoeding sport en revalidatie.2004 Elsevier gezondheidszorg, Maarssen.  Smith Roley S., Erna Imperatore Blanche, Roseann C. Schaaf. Understanding the nature of sensory integration with diverse populations. 2001 Therapy Skill Builders Internet:  www.bio.davidson.edu

Sensomotoriek methoden / visies Meerwaarde sensomotoriek Literatuur:  Bernard Netelenbos J., Motorische ontwikkeling van kinderen; handbook 1:introductie 1998 Uitgeverij Boom, Amsterdam  Empelen R. van, Effectiviteit van sensomotorische training met betrekking tot motoriekverbetering, 1981, Uitgeversmaatschappij De Tijdstroom Lochem, Poperinge  Glazer, Hilda Ruth and Cox, David L. Training of Perceptual Motor Skills in Minimally Brain Damaged Children. 1973  Kalverboer A F, De nieuwe buitenbeendje; Stoornissen in aandacht en motoriek bij kinderen, Uitgeverij Lemniscaat  Smith Roley S., Blanche E. I., Schaaf R.C., Understanding the nature of sensory integration with diverse populations, 2001 Therapy Skill Builders Artikelen:  Humphries T, Wright M, Snider L, McDougall B, A comparison of the effectiveness of sensory integrative therapy and perceptual-motor training in treating children with learning disabilities. 1992 Journal of developmental and behavioral pediatrics  Platzer WS, Effect of perceptual motor training on gross-motor skill and selfconcept of young children,1976 The Am. J. of Occ. therapy

Aanleren van nieuwe motorische vaardigheden  Heijnen, N. e.a., Varieer en leer – Creatief gebruik van oefenmaterialen binnen de kinderfysiotherapie, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 2002.

Functioneel trainen Literatuur  Cranenburgh B. van, Neurowetenschappen een overzicht, Elsevier tweede druk 2002, ISBN: 90-352-1714-4  Empelen, R. van, e.a., Kinderfysiotherapie, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 2000, 1e druk.  Heijnen, N. e.a., Varieer en leer – Creatief gebruik van oefenmaterialen binnen de kinderfysiotherapie, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 2002. Richtlijn  KNGF richtlijn Beroerte

Wijze van begeleiden  Cranenburgh B. van, Neurowetenschappen een overzicht, Elsevier tweede druk 2002, ISBN: 90-352-1714-4

41


 Cruickshank W. M., Buitenbeentjes, kinderen met hersenbeschadiging, thuis, op school en in de groep, Lemniscaat Rotterdam 1979, ISBN: 90-6069-073-7  Hellendoorn J., Spelen kun jĳ ook! Een spelstimuleringsprogramma voor ernstig verstandelĳk gehandicapten, Rĳksuniversiteit, Vakgroep Orthopedagogiek, Leiden 1990  Janssens H., Gedrags- en werkhoudingsproblemen en zorgverbreding, son. opleidingen, Eindhoven 1996, ISBN: 90-75871-01-5  Kalverboer A. F., De nieuwe buitenbeentjes, stoornissen in aandacht en motoriek bij kinderen, Lemniscaat Rotterdam 1996, ISBN10: 9056370413  Kohnstamm R., Ontwikkelingspsychologie deel 1, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegum 2002, ISBN: 90-313-3452-9  Riksen-Walraven M., Inspelen op baby's en peuters: ontwikkelingsspelletjes, Bohn Stafleu van Loghum 1996, ISBN: 90-313-2184-2  Scholten U. e. a., Spelend ontwikkelen, Koninklijke van Gorcum 2005  Spiekhout J. e. a., Als je kind het zelf niet kan, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem 2001  Heijnen, N. e.a., Varieer en leer – Creatief gebruik van oefenmaterialen binnen de kinderfysiotherapie, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 2002.

Doelen op functie activiteiten participatie niveau  Kranovitz C. S., Uit de pas: omgaan met sensorische integratie stoornissen bij kinderen, Uitgeverij Nieuwezijds, Amsterdam 2005  Looij H. Caleidoscoop van een levende pedagogie: spelen en werken met kleine kinderen, Christofoor / vereniging van vrije scholen, Zeist 2004.  Netelenbos J. B., Motorische ontwikkeling van kinderen - Handboek 1: introductie, Uitgeverij Boom, Amsterdam 1998

Doelen op functieniveau Literatuur:  Ayres, J. Sensory Integration and the Child. Los Angeles: Western psychological Services, 1998  Ansink, B.J.J.. Klinische neuropedagogiek. Garant, Leuven, Apeldoorn, 1993.  Bilo, R. A. C., e.a., Kind in ontwikkeling, Elsevier/De Tijdstroom, Maarssen 1999  Boer-Drenth, de M. M., sensomotorische ontwikkeling van ziende, slechtziende en blinde kinderen, Visio, De Heukelom te haren, 1993.  Boschma J. C., Sensomotorische training van kinderen, in de leeftijd van 4-12 jaar, met leer- en gedragsproblemen op basis van een ontwikkelingsachterstand, Uitgeversmaatschappij de Tijdstroom, Lochem-Gent 1986.  Bruni, M., Fine motor skills in children with Down Syndrome, Woodbine House, USA 2001.  Bruni, M., Gross motor skills in children with Down Syndrome, Woodbine House, USA 2001.  Coëlho zakwoordenboek de Geneeskunde. Elsevier gezondheidszorg, 2003.  Corstens-Mignot, M. A. A. M. G., Cup E.H.C., Hartingsveldt-Bakker M.J. van, SOESSS theorie en praktijk, Uitgeverij LEMMA BV, Utrecht 2000  Coultre, le R., Brouwer, O.F. Kinderneurologie. Bohn Stafleu Von Loghem, Houten, 2006.  Cranenburgh, B. van. Neurowetenschappen: een overzicht. Elsevier, …(Wen, heb je nog een plaats, jaartal?)  Dumont J. J., Leerstoornissen, Oorzaken en behandelingsmethoden, Lemniscaat, Rotterdam 1973  Eling, P en Brouwer, W. Aandachtstoornissen – een neuropsychologisch handboek. Swets & Zeitlinger B.V., Lisse, 1995

42


 Holle B., De motorische ontwikkeling van normale en geretardeerde kinderen, Swets & Zeitlinger, Lisse 1980  Kranovitz C. S., Uit de pas: omgaan met sensorische integratie stoornissen bij kinderen, Uitgeverij Nieuwezijds, Amsterdam 2005  Kugel J., Psychologie van het lichaam, Uitgeverij het Spectrum 1989  Looij H. Caleidoscoop van een levende pedagogie: spelen en werken met kleine kinderen, Christofoor / vereniging van vrije scholen, Zeist 2004.  Marylen A. B., Training van het lichaamsschema Lemniscaat Rotterdam 1975  Netelenbos J. B., Motorische ontwikkeling van kinderen - Handboek 1: introductie, Uitgeverij Boom, Amsterdam 1998  Neil Gordon N., Ian M. e.a., Buitenbeentjes op weg helpen, Dekker & van de Vegt, Nijmegen 1983  Reber, A.S., Woordenboek van de psychologie – termen, theorieën en verschijnselen, Bert Bakker 2008  Shumway–Cooke, A., Woollacott, M. Motor Control. 2001. Lippincott Williams & Wilkins.  Spiekhout, J. e.a., Als je kind het zelf niet kan, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem, 2001.  Winders, P.C., Gross motor skills in children with Down Syndrome – a guide for parent and professionals. Woodbine House, Inc, USA, 1997. Internet:  http://www.boerhaavenet.nl/books/2170.pdf  http://www.dosiselinge.nl/pages/opleidingsschool_publicatie.php?school_id=274&groep_id=427& pub_id=2892  http://www.drgetman.nl  http://www.encyclo.nl  http://gedragsproblemen-kinderen.info/Tips_werkhoudingsproblemen.htm  http://www.kind-en-motoriek.nl/  http://www.kindinontwikkeling.nl/db-algemeen.html  http://www.kinderoefentherapie.nl/  http://www.vaneisden.nl/activiteiten_voor_fijnmotorische_planning_en_ooghandco ordinatie.doc

43


Bijlagen Materiaal inventarisatie Ballen: 1 zak met +/- 100 gekleurde ballen, klein. Div. ballen van verschillende grote en kleur (max. grootte = 150 cm)

Driehoekige standaards voor stokken

1x levensgroot 4 op een rij spel 2x cd-speler +10 cd’s

Instrumenten; trommel, sambabal, ratelaar, strijkstokjes enz

Div. puzzels en spellen Div. knuffels en handpopjes en boekjes

Stokken met zacht uiteinde 5x bellenblaas

Grote zachte dobbelsteen 5 steppen

Div. schommels die kunnen worden opgehangen (3 plaatsen in de ruimte)

1x grote stepplank

Bokshandschoenen en bokszak 2x springtouw Hangmat Stepapparaat

Boerderijdieren klein

Plastic vouwbare tunnel en vaste zachte tunnel

1 weegschaal

Evenwichtstol en 3 –planken

2x levensgrote pop

3 Zweedse banken

Autootjes +/- 15 Zandzakjes div. kleuren +/- 20

Div. kleine zachte ringen 2x klimrek Grote zachte letterpuzzel Blokken; groot van plastic(+/- 30 cm) en van hout(+/- 15 cm) Div. rolschaatsen Rubber staptegels rond en voetvorm

Div. knikkerbanen 3x verrijdbare grote spiegel 1x jeu de boules 8 kleine bankjes van verschillende hoogte

stoepkrijt

1 dikke mat. 8 dunne matjes 2x basket

Gekleurde kegels +/- 10 Skateboards en rolplanken Senso-materiaal: watten, rijst, piepschuim, kleine houten vormpjes, belletjesplastic, stoffen.

Zachte grote luchtfiguren van verschillende grootte(cillinder rechthoeken enz.) Enkele verzwaringvestjes 1 trampoline

8 hoepels 2 whitebord 1x blackbord. 6-8 badminton rackets Groot Mikado

3 grote elektrische in hoogte verstelbare banken

Judokleding

1x trap met 3 treden op 3- af

Hockeysticks

1 x loopbrug

Loopstokken

2x klittenband gooischijf

44


Protocol

Protocol Sensomotoriekprogramma

Dit Protocol legt de structuur vast voor het sensomotoriekprogramma van Heliomare kinderrevalidatie. Het is niet bedoeld om het methodisch proces van de therapeut vast te leggen. De therapeut heeft de vrijheid de doelen en trainingen vorm te geven tot een op maat gemeten programma voor elke groep en individu binnen de groep. Definitie sensomotoriek als gehanteerd binnen Heliomare kinderrevalidatie: De coördinatie van zintuigwaarnemingen en lichaamsbewegingen; de motorische reactie op zintuiglijke informatie (definitie van Coelho). Sensomotorische training tracht de coördinatie van zintuigwaarnemingen en de motorische reactie te verbeteren, zodat er een werkelijke verbetering is van functionele activiteiten gerelateerd aan de individuele doelen en hulpvraag.

Kinderen die problemen hebben in sensomotorische vaardigheden in zodanige mate dat zij uitvallen bij klassikale activiteiten en/of in de interactie met de andere kinderen. Tevens moet er de verwachting zijn dat het kind van de meerwaarde van de sensomotoriekgroep profiteert Indicatie voor de sensomotoriekgroep Kinderen in een rolstoel zijn niet uitgesloten. Naast individuele sensomotorische problemen heeft het kind ook problemen met het toepassen van sensomotorische vaardigheden in de interactie met andere kinderen of problemen met het niveau van de groep. Kinderen vanaf groep 3 tot/met groep 6 zijn geïndiceerd. De problemen kunnen zich uiten op gebieden van: - Evenwicht - Houding- en bewegingsbewustzijn (propriocepsis). - Tactiele over-/onderprikkeling. - Tonusregulatie - Coördinatie grof fijn, links rechts - Ruimtelijke oriëntatie en timing - Praxis(idee, motor planning, uitvoering) - Faalangst negatief zelfbeeld - Concentratie en opdrachtgerichtheid - Alertheid/ arousal Inclusie criteria: - Aanwezige motorische/ praxisproblemen. - Kind moet profiteren van het groepsgebeuren. - Kind moet plezier hebben in de groep.

Doelgroep

45


Leerkracht

Paramedici

Ouders/verzorgers

Probleemstelling en hulpvraag Aanmelding

Arts

Akkoord ouders

MABC/SPA

Video observatie

Intake

Doelstelling

Doelen stellen

Groepsindeling

Groepsindeling Nieuw schooljaar

Nieuw schooljaar

Eerste rapportage

Evaluatie Rapportage

Doelen behaald?

Niet behaald

BLP-SUR Rapportage Herplaatsing

Ontslag

46


Aanmelding: De aanmelding, altijd bij de arts, kan gebeuren door; - leerkracht, - paramedici - ouders/verzorgers De aanmelder heeft een probleemstelling geformuleerd en een concrete hulpvraag. De arts beslist of de aanmeldingsprocedure verder in gang gezet kan worden. Bij voortgang van de aanmeldingsprocedure legt de individuele therapeut dit voornemen aan de ouders voor. Wanneer er geen individuele therapeut is, doet de arts dit. Communicatie met ouders: -Bij de BLP/ SUR bespreking bespreekt de individuele therapeut de reden/overweging om het kind in de groep te plaatsen. Bij aanvang van de groep is er een kort overleg met de ouders. -Bij afsluiting van het jaar (zomer) krijgen de kinderen een verslag van het af gelopen jaar en de doelen die het komende jaar nog zijn blijven staan. ln de BLP wordt via de individuele therapeut verslag gedaan van sensomotoriekgroep doelen. Wanneer er geen individueel therapeut is: groepstherapeut zorgt dat info in BLP komt. Na het akkoord van de ouders wordt de informatie verzameld door de sensomotoriekgroep-therapeuten op de volgende wijze;

Testen en observaties: SPA/ MABC Kind wordt aangemeld met doel: Individuele therapeut test het kind voor aanmelden/aanvang. Kind die geen therapie heeft, vooraf aan de groep indelen voor 2xEt,2x Ft om de testen af te nemen. Bij ontslag: hertesten. FT: ABC Movement-test. ET: SPA We streven ernaar de kinderen binnen 6 weken getest te hebben. Video observatie In het begin van de groep wordt door middel van een video een "open observatie"gedaan. (ADL, interactie) Voor deze observatie worden de eerste 2 groepsbijeenkomsten gebruikt. -Observatie in de groep met video opnamen, 2 maal. Observatie aan- en uitkleden, balvaardigheden en interactie, evenwicht in circuitvorm, praxis aan de hand van activiteit met de handen ,bv. koekjesbakken of knutselen of spel. -Analyseren van de video, doelen maken. Half uur per kind. ( Kinderen afzeggen). , Hiervoor mogen 2 groepsbijeenkomsten voor worden gereserveerd.

Doelstelling: Aantal doelen per kind per groep: Minimaal 3 individueel per kind SMART doelen stellen. De hulpvraag uít de BLP moet geïntegreerd worden in de functionele doelen.

Intakefase: De individuele therapeut test het kind. Indien dit niet mogelijk is (wanneer er geen individuele therapeut is of wanneer de individuele therapeut niet bekend is met de test) doet de sensomotoriekgroep-therapeut dit wanneer het kind geplaatst is.

47


Groepsindeling: Indelingscriteria: De kinderen worden in de sensomotoriekgroepen ingedeeld op grond van: Leeftijd. Niveau van vaardigheden. Individuele doelstellingen. Gedrag. Leerweg. Groepsgrootte: Maximaal 5 kinderen. Bij erg drukke kinderen is het maximum 3 kinderen. Plaatsing: Tijdstip van plaatsing is aan het begin van een schooljaar en eventueel (wanneer er plaats is) halverwege het schooljaar (dat wil zeggen na de kerstvakantie). Indien de groepen vol zitten hanteren wij een wachtlijst. In principe is de plaatsing voor het gehele, lopende schooljaar. Deelname Lengte verblijf in een groep: Zolang het kind profiteert van de groep, met een maximum van 2 jaar ; tussenevaluatie na 6 maanden. Goed nagaan of kind vorderingen kan genereren andere groepssituaties. (bv. gymles).

Rapportage: Eerste rapportage: Testgegevens en observatiegegevens uit het groepsgebeuren worden verwerkt na ongeveer 6 keer bijeen te zijn geweest voor het testen van de kinderen. Dit rapport bevat testgegevens een eindconclusie en de therapiedoelen. Het wordt door de sensomotoriekgroep-therapeuten verstuurd naar de arts en (eventueel) naar de individuele therapeuten.

Ontslagrapportage: Hierin staan de doelen, evaluatie van de doelen en een voorstel of eventueel vervolgafspraken Werkwijze in de groep: De groep komt 1 keer per week een uur samen onder begeleiding van een fysiotherapeut en een ergotherapeut. SMART doelen .2 maal per jaar , evalueren. Opbouw per sessie: -aantrekken van gymkleding (oefen ing praktische vaardigheid). -plannen van de activiteit (rust, aandacht en concentratie, initiatief, overleg met elkaar, planning in ruimte en tijd) -regulatie van tonus en alertheid -activiteit 1 (idee van de groep) -activiteit 2 (idee van de therapeut) -nabespreking (rust, aandacht en concentratie, overleg met elkaar) -aantrekken gewone kleding Ideeën voor activiteiten vanuit de therapeuten: balvaardigheid, sprongvaardigheid, balans/evenwicht, symmetrie/lateralisatie, houdingsbesef, ruimtelijke oriëntatie, uitschakelen visuele controle Inbreng Logopedie: Bij communicatieproblemen kan de logopedie ingeschakeld worden; kan bijv. een paar keer meekijken. Groepjes formeren ET/logo, FT/logo ; met duidelijke doelstelling betrekking hebbend op mondmotoriek, articulatie, eten, schrijven, lezen.

BLP -SUR-rapportage: De sensomotoriekgroep-therapeuten leveren een gezamenlijk verslag in bij de arts. Hierin staan de doelen, evaluatie van de doelen , de conclusie en evt. vervolgafspraken . Als een kind langer dan een jaar in de groep blijft volgt hertesten voorafgaande aan de volgende UPB, De rapportage bestaat dan uit: Onderzoeksgegevens (bijlage 5) en doelen en evaluatie (bijlage G).

48

Verslaglegging sensomotoriekgroep; Naam kind: Geb. datum:

Halverwege het therapiejaar Datum: Naam therapeuten:

In het begin gestelde doelen Doelen op functieniveau:

Doelen op activiteiten/participatie niveau (SMART): Doel 1: Doel 2: Doel 3: Doel 4:

Evaluatie van deze doelen (met mogelijke bijstelling) Doelen op functieniveau: Doel 1: Doel 2: Doelen op activiteiten/participatie niveau (SMART): Doel 1: Doel 2: Doel 3: Doel 4: Conclusie

Voorstel vervolgafspraken

49



Begin van het therapiejaar Datum: Naam therapeuten:

Movement ABC Handvaardigheid: Balvaardigheid: Statische en dynamische balans: Overige SPA Rollen: Tijgeren: Handen/knieën stand: Balanceren in knieënstand: Pillen in een flesje stoppen: Pen en papier opdracht: Schaaropdracht: Video-observatie Grove motoriek: Fijne motoriek: Overige: Conclusie

Doelen op functieniveau: Doel 1: Doel 2: Doelen op activiteiten/participatie niveau (SMART): Doel 1: Doel 2: Doel 3: Doel 4:

50



Eind van het therapiejaar Datum: Naam therapeuten:

Movement ABC Handvaardigheid: Balvaardigheid: Statische en dynamische balans: Overige SPA Rollen: Tijgeren: Handen/knieën stand: Balanceren in knieënstand: Pillen in een flesje stoppen: Pen en papier opdracht: Schaaropdracht: Video-observatie Grove motoriek: Fijne motoriek: Overige: In het begin gestelde doelen Doelen op functieniveau:

Doelen op activiteiten/participatie niveau (SMART): Doel 1: Doel 2: Doel 3: Doel 4:

51


Evaluatie van deze doelen (met mogelijke bijstelling) Doelen op functieniveau: Doel 1:

Doel 2:

Doelen op activiteiten/participatie niveau (SMART): Doel 1:

Doel 2:

Doel 3:

Doel 4:

Conclusie

Voorstel vervolgafspraken

52


Verslaglegging sensomotoriekgroep;

Per sessie

Datum: Doelen van de Korte oefening: Doelen van de Lange oefening: Verloop bij: Naam: Uitkleden: Korte oefening: Lange oefening: Aankleden: Naam: Uitkleden: Korte oefening: Lange oefening: Aankleden: Naam: Uitkleden: Korte oefening: Lange oefening: Aankleden: Naam: Uitkleden: Korte oefening: Lange oefening: Aankleden: Naam: Uitkleden: Korte oefening: Lange oefening: Aankleden: Opmerkingen tav de groep:

53

Het sensomotoriek programma. Handleiding, onderbouwing en verantwoording

Recommend Documents