Het mooie van onderwijs is dat het iedere dag opnieuw gemaakt wordt

Het mooie van onderwijs is dat het iedere dag opnieuw gemaakt wordt. (enkele prikkelende gedachten over de leraar basisonderwijs en de opleiding)

Updateversie Peter Verleg Jan Heijmans

1

Inhoudsopgave

Inleiding ................................................................................................................................................... 3 De school als kloppend hart van een samenleving ................................................................................. 4 Sociaal kapitaal is de nieuwe definitie voor ‘opbrengstgericht’ werken ................................................ 5 De status en de aantrekkelijkheid van het beroep ................................................................................. 5 Vertrouwen vraagt een ondubbelzinnige boodschap ............................................................................. 7 School of ontwikkelcentrum ................................................................................................................... 8 Het curriculum voor morgen ................................................................................................................... 9 De lerarenopleiding ............................................................................................................................... 13 Collegiaal leren in en tussen scholen .................................................................................................... 20 Een leven lang blijven leren................................................................................................................... 26 Naar een actieagenda............................................................................................................................ 29

2

Inleiding De wereld verandert snel. Traditionele structuren verdwijnen, opvattingen staan ter discussie en wetmatigheden lijken niet meer te kloppen. Er is een hoge mate van onvoorspelbaarheid, verwarring en soms zelfs chaos. De overgang naar een nieuw tijdperk of een ander paradigma, zoals veranderkundigen ons willen laten geloven, gaat altijd gepaard met onzekerheid. Een gevoel van machteloosheid is een maatschappelijke realiteit, waar we ons niet bij neer mogen leggen. Zeker niet in het onderwijs. Onderwijs gaat over hoop, vertrouwen en inspiratie. Onderwijs bereidt voor op een goede toekomst. Maar hoe doen we dat in onzekere tijden met alle negativiteit en verwarring? Ron Heifetz (2002) geeft ons richting. Hij maakt een bruikbaar onderscheid in: ‘technische problemen’, die helder omschreven en opgelost kunnen worden met bestaande expertise. Zo’n gestandaardiseerde aanpak werkt alleen in relatief stabiele omgevingen en bij standaard problemen. Ze zijn te managen: laat professionals vooral doen waar zij goed in zijn en je weet met een aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid wat de uitkomst is; bij ‘adaptieve uitdagingen’ gaat het om vage, complexe, ambigue en moeilijk te doorgronden problemen waarvoor we (nog) niet over de expertise beschikken om ze op te lossen. Adaptieve uitdagingen vragen om nieuwe vormen van leren. De mens, de maatschappij en onze manier van werken vormen het probleem, maar moeten op termijn ook de oplossing bieden. Zijn boodschap: Ook al hebben we nu nog geen pasklare antwoorden, we hebben nu wel wat te doen! In Nederland zijn we snel geneigd om uitdagingen als een dilemma, een keuzevraagstuk te zien: opbrengst- of ontwikkelingsgericht werken, kennis- of talentontwikkeling, excellentie of gelijke kansen, etc. Zo’n benadering leidt tot polariserende discussies, niet relevante stellingnames en ‘kampen’, die elkaar (in de media) proberen te overtuigen van hun gelijk. De conclusie van het grote publiek: ‘Het is goed mis in het onderwijs’. En dat terwijl we nog steeds bij de wereldtop van het onderwijs horen, we de hoogste dichtheid aan topuniversiteiten van Europa hebben en onze leerlingen de gelukkigsten ter wereld zijn. 1

Neem het niet (Stéphane Hessel)>>>

Het mooie van onderwijs is dat het iedere dag opnieuw gemaakt wordt. De maatschappij is volgens ons toe aan een herpositionering van de basisschool, als vormgever van het ‘sociaal kapitaal’ voor morgen, als kloppend hart van een vitale samenleving. Deze notitie wil prikkelen en het debat over de toekomstige rol en de invulling van het leraarschap aanjagen. Daarbij gaat het om thema’s als het belang van ‘gemeenschap’, een andere kijk op de lerarenopleiding, een eigentijds curriculum, een open relatie met samenleving en werkveld, over collegiaal leren als motor van professionaliteit en innovatie, over het opruimen van obstakels, systeemscheidingen en belemmerende regelgeving, maar vooral over ‘moed’. Lef hebben om samen stappen te zetten in de gewenste richting. We gaan niet voorbij aan de politieke realiteit van onze representatieve democratie, de Nederlandse polder of de economische crisis. We verliezen ons niet in luchtkastelen of visionaire vergezichten, maar gaan aan de slag met een aantal concrete ideeën uit de vandaag gepresenteerde lerarenagenda. Dat doen we met een ‘pragmatisch’ instelling en behandelen dan ook alleen die zaken, waar we ook feitelijk zelf invloed op hebben. Achtereenvolgens bespreken we in het verlengde van de actiepunten uit de lerarenagenda: nut en noodzaak van de basisschool als kloppend hart van een vitale samenleving; sociaal kapitaal als het nieuwe opbrengstgericht werken; de status van en de beeldvorming over het beroep; het curriculum van de toekomst; de lerarenopleiding; collegiaal leren in en tussen scholen; een leven lang blijven leren. We sluiten af met een actieagenda en hopen dat velen geïnspireerd raken en met ons mee gaan in het debat aan ‘De Onderwijs Inspiratietafel’ (pag. 28). Wij zijn dat verplicht aan onze (klein)kinderen! 1

3

Regelmatig gebruiken we hyperlinks >>>. Ze verwijzen naar inspirerende voorbeelden op het internet.

De school als kloppend hart van een samenleving Lees de oproep van Jan >>> 2

Vele hedendaagse filosofen huldigen de opvatting, dat het noodzakelijk is om ons te herbezinnen op de kwaliteit van de democratie, op de rol van burgers hierin en op een samenleving waarin moreel besef, betrokkenheid, gemeenschapszin en solidariteit vanzelfsprekende waarden zijn. In economische termen stellen deze filosofen; minder Angelsaksisch neo-liberalisme met haar marktwerking en meer Rijnlands maatschappelijk verantwoord ondernemen. De financieeleconomische crisis en het vertrouwensvacuüm in de samenleving tonen aan dat herwaardering van de kracht van de samenleving wenselijk is. Onderwijs heeft van oudsher een emancipatorische opdracht en vervult vandaag en morgen een spilfunctie in de samenleving. Volgens Dewey, Vygotski e.a. leren kinderen door ervaring. Als we willen dat de school opnieuw het kloppende hart van een samenleving kan zijn, dan zal onze samenleving meer verbonden moeten zijn met dat onderwijs. Eeuwen geleden werden kinderen binnen de samenleving in gildes opgeleid voor een vak. Dat gebeurde al op jonge leeftijd. Ook nu kunnen scholen middelen vrij maken voor bijvoorbeeld wekelijkse lessen, die verzorgd worden door werknemers uit andere sectoren in de samenleving. Een school in het hart van de samenleving legt verbindingen met de samenleving en de samenleving op haar beurt verbindt zich op natuurlijke wijze met de school. De ‘bloedsomloop’ is een mooie metafoor voor wat wij voorstaan. Een school heeft geen status aparte binnen het lichaam, maar is er een vitaal onderdeel van. In iedere stad, dorp of wijk staan scholen. Scholen zijn vaak de enige positieve representant van publiek geld in de directe omgeving. Scholen vormen de start van ieders loopbaan; van timmerman tot professor. Scholen voeden mede op. In scholen krijg je het goede voorbeeld. Hoogopgeleide idealistische, door waarden gedreven professionals werken er niet aan het klaarstomen van de ‘human resources’, maar aan de ontwikkeling van sociaal kapitaal (Hargraeves & Fullan 2012). Zij leggen de basis voor de samenleving van morgen gebaseerd op erkenning, betrokkenheid, menselijke maat, verbinding, ruimte, talentmaximalisatie, moed, ondernemendheid, creativiteit, identiteit, enz.

Een deeltijdstudent vertelt: ‘Ik ben onlangs benaderd door de KvK om presentaties te geven op basisscholen in Zwolle over het opzetten van een eigen bedrijf. Dat kan een leraar ook vertellen, maar het is krachtiger dat iemand dat doet die daar ervaring mee heeft. Ik vind het een goed initiatief dat er verbinding wordt gezocht met bedrijven, het toekomstige werkveld van onze kinderen. Leren uit de praktijk. Doen. Daar kunnen relatief simpel methodes voor ontwikkeld worden op scholen, lerarenopleidingen of vanuit het ministerie. Dit kan aantrekkelijk gemaakt worden voor bedrijven door bijvoorbeeld bepaalde fiscale voordelen toe te kennen’.

2

4

Voorbeelden zijn M. Sandel, M. Nussbaum, H. Achterhuis, P. Verhaeghe, R. Skidelsky, E. Fromm en S. Hessel

Sociaal kapitaal is de nieuwe definitie voor ‘opbrengstgericht’ werken

Lees het mentaliteitsklimaat in 2013 >>>

De complexiteit en de dynamiek van de huidige samenleving is evident. Leven en werken in welbevinden stelt hoge eisen aan mensen en aan de wijze waarop je vanuit persoonlijke betrokkenheid actief participeert in de samenleving. Daartoe dienen zij als gesprekspartner te beschikken over analytisch vermogen, kritischinnovatieve denkkracht, argumentatiekunde, creativiteit, oplossend-, inspirerend- en verbindend vermogen. Een kwalitatieve democratie geeft de dialoog een prominente plaats en organiseert zeggenschap voor de burger in plaats van hindermacht. Samenspraak in transparante besluitvorming is effectiever dan inspraak. De 3 erkenning dat burgers meer zijn dan belastingbetalers bindt en verbindt in de samenleving . De grondslag voor sociaal kapitaal -gedefinieerd als, een succesvolle onderwijsloopbaan, een kansrijke maatschappelijke ontwikkeling, actief participeren als verantwoordelijk burger, levensgeluk en welbevinden- is sterk afhankelijk van de inhoudelijke inrichting van het onderwijs en de kwaliteit van haar leraren. Elk kind nu en straks verdient de beste leraar! Kiest ‘talent’ in Nederland voor het leraarsvak? Bereiden de huidige curricula van de lerarenopleiding goed voor op het beroep? Hoe komt het toch dat de Finnen het leraarsvak als een prestigieus beroep waarderen? Wie kiezen voor dit vak? En beschikken zij niet alleen over de intellectuele capaciteiten, maar ook over het invoelend vermogen, de verantwoordelijkheidszin en de creativiteit die hen maakt tot de excellente leraren van onze toekomstige samenleving? Zijn onze selectiemethoden-en criteria aan herijking toe? Is het curriculum nog van deze tijd? Wat betekent het om professional te kunnen zijn en samen met andere professionals in open verbinding met de samenleving te werken aan de ontwikkeling van kinderen? Welke belemmeringen heeft het systeem voor de voortuitgang van het onderwijs, de persoonlijke groei van leraren en de talentontwikkeling van kinderen? Wordt het overheidsbeleid als consistent, betrouwbaar, en vertrouwenwekkend ervaren? Is de onderwijscultuur bemoedigend, inspirerend, zelfbewust en ondernemend? Wat maakt de onderwijssector tot een aantrekkelijke werkomgeving voor de kwaliteitsbewuste professional met ambitie en verantwoordelijkheid, die behoefte heeft aan professionele ruimte en niet hinderende arbeidsvoorwaarden- en omstandigheden? We hopen dat onze beschouwing op deze vragen een constructieve bijdrage levert aan het debat over de noodzakelijke maatschappelijke herpositionering van de basisschool, haar leraren en leiders. Nu is daar het moment voor! De komende 10 jaar verlaat maar liefst 30% van de leraren en 40% van de schoolleiders het basisonderwijs. In de geschiedenis van het Nederlands onderwijs hebben we nimmer de gelegenheid gehad om in zo’n korte periode het onderwijs te revitaliseren met nieuw vakmanschap, bezieling en hernieuwd maatschappelijk vertrouwen. Laat dat voor ons het wenkend perspectief aan de horizon zijn.

Leraar met lef, zoekt directeur zonder vrees >>>

3

5

De kunst van het verbinden >>>

De status en de aantrekkelijkheid van het beroep Een blog voor de bewindslieden >>>

De overheid heeft een grondwettelijke taak in de borging van de vrijheid en de kwaliteit van het onderwijs. Deze belangrijke taak van de overheid raakt de positie van de leraar in de samenleving in algemene zin en de positie van de lerarenopleidingen in het bijzonder. De lerarenagenda (2013) begint met een prachtig citaat van Henry Brooks Adams. “Een leraar raakt de eeuwigheid; hij kan nooit weten waar zijn invloed ophoudt.” Dit citaat geeft volgens de bewindslieden het belang weer van het werk van leraren. Het tekent de gedrevenheid waarmee leraren elke dag bezig zijn om leerlingen en studenten toe te rusten voor hun maatschappelijk leven. Goed onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leraar in de klas: zijn vakkennis en pedagogisch-didactische kwaliteiten. Die kwaliteiten maken dat leerlingen zich uitgedaagd voelen om het beste uit zichzelf te halen. Aandacht en liefde voor leerling en vak: dat is waar lesgeven over gaat. Leraar is een prachtig beroep. Iedereen weet zich nog een leraar te herinneren die bepalend is geweest voor zijn of haar toekomst. De erkenning van het maatschappelijk belang van het beroep legt een zware hypotheek op het bewaken van de aantrekkelijkheid en de status van het beroep. Vastgesteld kan worden dat het overheidsbeleid en de wijze waarop dit de afgelopen decennia bij verschillende tafels en organisaties is belegd niet succesvol is geweest. In de lerarenagenda wordt dit ruiterlijk erkend. Noodmaatregelen en ad hoc politiek in relatie tot de tekorten op de onderwijsarbeidsmarkt kenmerkten het beleid de afgelopen decennia en hebben geen positieve bijdrage geleverd aan de verbetering van het imago van het beroep of de sector onderwijs. Om de goede richting in te slaan is ons inziens een fundamentele herijking van het arbeidsvoorwaardenbeleid en de wijze waarop dit tot stand komt aan de orde. We denken dan bijvoorbeeld aan: -

-

De werkomgeving aantrekkelijker maken en de cultuur veranderen: o

meer vertrouwen en minder controle;

o

meer autonomie en minder bureaucratie;

o

meer collectief leren en minder vergaderen;

o

meer bezielde verhalen en minder verantwoording op papier.

Naar een open onderwijsarbeidsmarkt gekenmerkt door: o

‘flexicurity’; de opdracht aan iedere werknemer om in elke fase van de loopbaan aantrekkelijk te zijn voor de veranderende arbeidsmarkt;

o

een bepaalde fase van je leven (tijdelijk) werken in het onderwijs of werken voor meerdere werkgevers tegelijkertijd: ‘s morgens op de bank of in het ziekenhuis. ’s Middags in het onderwijs les geven in rekenen & wiskunde en lessen verzorging.

o

goede mensen uit de praktijk als (gast)docent in de opleiding en docenten uit de opleiding werken als projectleider, onderzoeker of curriculumontwikkelaar in de basisschoolpraktijk.

-

Marktconforme beloning met een (variabel) persoonlijk budget voor secundaire arbeidsvoorwaarden en professionalisering.

-

Systematisch professionaliseren in en naast je werk.

En wat verder weg, maar zeker niet minder belangrijk; het ‘durven’ breken met belemmerende stelselaspecten als statische functiebouwwerken, star ontslagrecht, oneigenlijk risicodragerschap, vaste werktijden, vakanties, etc.

6

Vertrouwen vraagt een ondubbelzinnige boodschap

Finse lessen voor Nederland >>>

Een betrouwbare overheid is consistent in haar boodschap. De bewindslieden ‘zenden’ met hun prioriteiten een dubbele boodschap: meer vertrouwen in en versterking van de beroepsgroep, meer ruimte voor professionele dialoog, versterking professionaliseringscultuur op scholen en in de beroepsgroep; strengere toetsing van aankomende leraren, hogere kwaliteit lerarenopleidingen, goed presterende leraren beter belonen. Wat vooral opvalt, is dat het woord ‘kind’ nauwelijks voorkomt in de stukken of de reacties!

4

Het werkveld ziet graag een overheid die stopt met de schijnwerkelijkheid van gestandaardiseerde testen op een beperkt aantal vakken, gedetailleerde verantwoording, knellende inspectiekaders, ranglijsten en alle bureaucratie die daarbij hoort. Een departement dat stopt met de niet aflatende waterval aan beleidsinitiatieven ingegeven door een incident, een mediahype, of een kamervraag. Vele verbeteracties zijn recent met brede steun van het werkveld in gang gezet en moeten nog gaan renderen. Politiek geef het de tijd en de ruimte! Het wordt hoog tijd dat overheid, beleidsmakers en bestuurders: Vertrouwen uitspreken en uitstralen: We hebben goed onderwijs, zijn ons bewust van de bijzondere positie van basisscholen in het hart van een vitale samenleving, met de speciale maatschappelijke opdracht om sociaal kapitaal voor morgen te ontwikkelen. We hebben vertrouwen in het vakmanschap van de mensen in en om de school. Richting geven: Met een duidelijke consistente langjarige visie op wat de bijdrage van onderwijs aan de toekomstige samenleving moet zijn. We willen: Gelijke kansen voor ieder kind (basisvoorzieningen vanaf 2 jaar leggen een brede basis voor iedereen), talent ontdekken en ontwikkelen (ondernemendheid, ruimte voor keuze en specialisatie voor velen) en excelleren mogelijk maken (gericht investeren in toptalent en topinstituten). Investeren in professionaliteit: Met innovatieve lerarenopleidingen, het versterken van de collegiaal lerende cultuur in scholen en een stapelen schakelbaar stelsel van na-, her- en bijscholingsmogelijkheden voor een leven lang leren.

4

7

Expeditie geluk een mooi initiatief >>>

School of ontwikkelcentrum Een school is straks: -

een leeromgeving bestaande uit fysieke of virtuele ruimte of een groep die impulsen, uitdagingen, informatie en gereedschap levert om je te ontwikkelen (Manninen, et. al. 2007); een instituut met een duidelijke maatschappelijke opdracht waar een ontwikkelcontinuüm met beproefde en betaalbare publiek-private interventies wordt geboden; een in de lokale of regionale context passende configuratie van organisaties en instituties die de ontwikkeling van kinderen en jongeren optimaal dient,

IKC voorloper van het OC >>>

Een leraar basisonderwijs: -

8

ziet bij ieder kind talenten en ontwikkelingsmogelijkheden en sluit daarbij geen kinderen uit; werkt samen met ouders en andere professionals vanuit het ontwikkelcentrum; als pedagoog, ontwerper, organisator en uitvoerder van leeractiviteiten die aansluiten bij de onderwijsbehoeften van individuele kinderen en de groep; vanuit de filosofie één kind/gezin, één plan, één effectieve aanpak; en benut daarbij alle kansen en mogelijkheden in de gegeven context;

Het curriculum voor morgen5 Wat vraagt de 21e eeuw >>>

Funderend onderwijs hoort een stevige basis voor later te leggen. Niet alleen voor vervolg- en beroepsopleiding, maar ook voor het volwaardig functioneren als verantwoordelijk mens en als participerend burger in de maatschappij. Daar is basisbagage voor nodig. Van oudsher spreken we in dit verband over ‘ínstrumenteel-culturele vaardigheden’. De basis die je nodig hebt om verbinding te maken en grip te krijgen op een steeds groter wordende wereld. Het gaat dan niet alleen om de kennis en het gebruik van allerlei talen (o.a. ook rekentaal, vreemde talen, codetalen, straat- of sms-taal, digitaal, etc.), maar ook om het duidelijk kunnen verwoorden waarom je bijvoorbeeld iets goed, waar of mooi vindt. Het gaat ook om vaardigheden, die nodig zijn voor de uitdagingen van deze tijd (o.a. creativiteit, hogere orde denken, probleemoplossend vermogen, etc.). Het harde curriculum De basis voor het harde curriculum is onomstreden en niet-onderhandelbaar. De ondergrens van het taal/leesen het reken/wiskundeniveau en de gewenste doorlopende leerlijnen zijn nu scherp gedefinieerd. Een tweede onderdeel van het harde curriculum is volgens ons niet een limitatieve opsomming van verplichte vak- en vormingsgebieden met kennis- of competentie-elementen. Nee, elk bestuur en iedere school beschrijft en verantwoordt expliciet op basis van de langjarige maatschappelijke doelen die de overheid aan het onderwijs stelt en het eigen meerjarenperspectief (de stip op de horizon): welke inhoudelijke keuzes zij maakt; op welke wijze zij het ontwikkelproces pedagogisch-didactisch inricht; hoe zij dit arrangement in verbinding met ouders en samenwerkingspartners realiseert; wat de te verwachten resultaten zijn. Het zachte- of keuze curriculum Het hart van de wijsheid >>>

Dit onderdeel van het curriculum doet recht aan onze vrijheid van onderwijs en waarborgt diversiteit in het systeem. Hier maken scholen bewuste pedagogische, onderwijskundige, organisatorische, didactische en identiteitsgebonden keuzes. Hier ligt de basis voor de schoolkeuze van leerlingen en hun ouders Hier uit zich de professionele identiteit van de leraar en de schoolleider. Hier ligt de mogelijkheid om lokale en regionale accenten te plaatsen. Hier ligt ook de innovatieruimte van het onderwijs. Dit betekent geen vrijbrief voor het onderwijs dat alles ook goed is. Zoals we hierboven hebben benoemd dienen we ook expliciet te beschrijven en te verantwoorden waarom we bepaalde keuzes maken, wat het curriculum is, hoe en met wie we het uitvoeren en welke resultaten we daarbij halen. Niet in de vorm van vrijblijvende convenanten of harde prestatieafspraken, maar meer in de vorm van een gezamenlijke ambitie. Bij realisatie leidt dit niet alleen tot meer budget, maatschappelijke erkenning, beroepstrots, vertrouwen, professionaliteit en innovatie, maar vooral tot meer plezier, meer energie en meer perspectief in onze scholen. Een toenemend aantal mensen wil er graag werken.

5

9

Uit: Epiloog Finnish Lessons (OMJS/De Brink, 2013)

Het keuzecurriculum dekt de brede definitie van ‘instrumenteel culturele vaardigheden’ en biedt het fundament voor het sociaal kapitaal van morgen. Daarbij zijn drie perspectieven van belang:

10

-

Pedagogisch perspectief Bij dit belangrijke perspectief gaat het over de niet te meten, maar wel te voelen zaken als ‘pedagogisch klimaat’, de ‘sfeer’ in de groep, de ‘pedagogische tact’ van de professional of het ‘welzijn’ van het kind. Bij dit perspectief staan vragen centraal als: Vanuit welk mensbeeld willen we werken? Wat is onze visie op onderwijs en opvoeden? Maar vooral ook op welke wijze werken we samen aan de opdracht: één kind, één plan, één effectieve aanpak.

-

Perspectief van zingeving, ethiek & esthetiek Bij dit perspectief gaat het om wat de Duitse filosoof Wilhelm von Humboldt ‘bildung’ heeft genoemd. Hij heeft het dan over de algemene ontplooiing van alle menselijke kwaliteiten. Niet alleen over algemene kennis, maar ook om het ontwikkelen van oordelend vermogen, moreel bewustzijn en goede smaak (het juiste, het ware en het schone). We constateren hierbij helaas dat het onderwijs het nu af moet leggen tegenover de media. Het internet, de groep, de sociale netwerken en het mobiele verkeer zijn waardevolle bronnen, maar voor de ontwikkeling van ‘levensankers’ zijn goede vragen en een nieuwsgierige onderzoekende attitude nodig. Juist hier ligt een taak voor de leraar en het onderwijs.

-

Inhoudelijk perspectief Bij dit perspectief gaat het om inhouden vanuit verleden en heden, die nodig zijn om de toekomst te kunnen duiden. Het gaat daarbij niet alleen om taal en rekenen, maar vooral om het begrijpen van de realiteit zoals deze zich nu voordoet en daar kansen en ontwikkelrichtingen in zien hoe het straks kan worden. Dat gaat verder dan de traditionele vak- en vormingsgebieden, maar daar is wel een denklijn uit te destilleren: Science: natuur, milieu, techniek & duurzaamheid; Civics: geografisch, historisch, sociaal maatschappelijke realiteit & wereldburgerschap; Economics: economie, bestuurlijk- politieke realiteit & ondernemendheid; Arts: filosofie, kunst, cultuur, media & tijdsgeest; Lifestyle: geluk, gezondheid, vrije tijd & vitaliteit.

Het vernieuwend curriculum

Een kijkje in de klas van morgen >>>

Dit onderdeel van het curriculum probeert de brug te slaan tussen het traditionele curriculum en nieuwe mogelijkheden die zich voortdurend aandienen door veranderingen in de samenleving, door onderzoek en door nieuwe technologie.

Naast de algemene kenmerken horen daar andere ‘instrumenteel culturele vaardigheden’ bij:

11

-

Sociaal communicatief vermogen Het gaat hier niet alleen om de keuze voor de vreemde talen, ook thema’s als contact kunnen maken en kunnen onderhouden, respectvol cross-cultureel communiceren en het voeren van dialoog, debat en discours horen hierbij.

-

Samen werkend, samen lerend en samenlevend vermogen Essentieel in deze groep is het begrip ‘ondernemendheid’. Het is een overkoepelend begrip voor de combinatie van een ondernemende houding en ondernemend gedrag. Een ondernemende houding houdt in dat een leerling, leraar of individu zelf de regie pakt en initiatief neemt, knelpunten oplost of verbeteringen aanbrengt. Bij een ondernemende houding gaat het bijvoorbeeld om: nieuwsgierig zijn, open staan voor, vragen stellen, op onderzoek uitgaan, een vooruitziende blik hebben, denken in kansen, mogelijkheden zien, eropuit trekken, je steentje bij willen dragen, participeren, etc. Het betekent kort gezegd dat je over de vaardigheid beschikt om complexe dingen aan te pakken vanuit een idee, visie of opvatting hoe het ook anders kan. Het gaat er echter niet alleen om dat je kansen ziet, maar ook dat je ze pakt en omzet in concrete acties. Dat noemen we ondernemend gedrag met als kenmerken o.a. initiatief nemen, lef hebben, verantwoordelijkheid nemen, innovatief willen zijn, je verbinden met anderen, empathie, resultaatgericht, productief, flexibel en volhoudend. (Bal, e.a., 2007, De Vries, e.a. , 2009).

-

Slimmer informatie verwerkend vermogen Deze categorie valt uiteen in twee delen: Kritisch denken: Onderzoek biedt houvast bij systematische analyse en het scherpen van ons beeld van de werkelijkheid (vragen stellen, passende methode kiezen, relevante data verzamelen, (samen) analyseren en concluderen, etc.); ICT geletterdheid: Het gebruik van informatie, media en nieuwe technologie helpt ons om een weg te vinden in alle beschikbare informatie. Het gaat hier bijvoorbeeld om thema’s als mediawijsheid, informatiemanagement, effectief ICT, media & technologie gebruik.

-

Scheppend vermogen Bij het werken aan ‘levensechte’ meer adaptieve uitdagingen wordt een beroep gedaan op ons scheppend vermogen oftewel het vermogen om daadwerkelijk iets te verbeteren, te veranderen, iets toe te voegen of iets te vernieuwen. Daarbij doen we een beroep op onze creativiteit. Bij creativiteit gaat het enerzijds over ‘verbeeldend’ vermogen (denkkracht) en anderzijds over ‘maak’ vermogen (doekracht). Een van de zeven eigenschappen van effectieve mensen is volgens Stephen Covey; ‘begin altijd met het einde voor ogen’. (Covey, 2005). Hij beschrijft bij deze eigenschap hoe alles altijd tweemaal wordt gemaakt. De eerste keer in het hoofd van de bedenker, die met een bevlogen verhaal anderen enthousiast maakt voor het idee en dit omzet in een plan om het ook te gaan realiseren (verbeeldend vermogen). Een tweede maal als het idee feitelijk wordt uitgevoerd (maak vermogen). Beide scheppingsfasen doen een appel op creativiteitsaspecten: Figuur: Verschillende soorten creativiteit zijn nodig

12

Verbeeldend vermogen (denkkracht) Creatief verbeelden vraagt het doorbreken van denkpatronen: - Meerdere invalshoeken ontdekken (mindmappen) - Kansrijke overeenkomsten zien (metaforen) - Associatief denken (brainstormen) - Denkmodellen gebruiken (o.a. De Bono, David Hyerly, Calvin Taylor)

Maak vermogen (doekracht) Effectief realiseren vraagt een passende proceskeuze: - Ontwerpbenadering (bij bekende problemen) - Ontwikkelbenadering (bij onbekende uitdagingen)

Creativiteitsaspecten: - Vooruitziende blik (behoeften zien) - Divergent denken (ideeën genereren) - Verbeelding (plan) - Overtuigen van de haalbaarheid - Afwegen en besluiten

Creativiteitsaspecten: - Vakmanschap (maakbaarheid) - Convergent denken (inventief zijn) - Praktische instelling (actie) - Efficiënt kunnen samenwerken - Effectief problemen op kunnen lossen

De lerarenopleiding (Her)positioneren Klein is het nieuwe groot >>>

Het maatschappelijk belang van een hoogwaardige opleiding leraar basisonderwijs is evident en onderscheidend ten opzichte van andere hbo- en universitaire opleidingen. De vraag is op welke wijze dit maatschappelijk belang gehonoreerd wordt door de overheid en het beleid van grootschalige hbo-instellingen qua positionering, waardering en investering. Een opleiding tot leraar basisonderwijs hoort een overzichtelijke leer- werkgemeenschap te zijn. Een leraar in opleiding moet de kracht en de meerwaarde van ‘gemeenschap’ beleven en leren waarderen. Hij leert hoe belangrijk het is om sociale ondersteuning te ervaren, hoe diversiteit te waarderen, hoe collectief collegiaal leren te organiseren en hoe je als individu betekenisvol bij kunt dragen. Hoe kunnen leraren straks in de praktijk van de wijkschool een veilig ondersteunend leerklimaat organiseren als zij in hun opleiding niet geleerd hebben om een school als gemeenschap vanuit professionaliteit te dragen? De meerwaarde van de samenwerking tussen de lerarenopleiding en andere faculteiten in hogescholen is nimmer aangetoond. Een hoogwaardige lerarenopleiding basisonderwijs organiseer je kleinschalig, op basis van betrokkenheid en persoonlijke verbinding. Ontvlechten en herpositioneren is de boodschap aan de politiek. Zo’n daad markeert het maatschappelijk belang van de lerarenopleiding basisonderwijs en is een aantrekkelijke (regionale) strategische optie. De samenwerking tussen werkveld en lerarenopleiding wordt er een stuk eenvoudiger door. Meer motivatie voor en snellere selectie na de poort De lerarenopleiding heeft een imagoprobleem en een ‘dubbele’ instroomproblematiek. Niet de meest getalenteerden kiezen voor het vak en het basisonderwijs is volkomen vervrouwelijkt. Een nieuw imago opbouwen vraagt een lange adem, aan de andere thema’s is wel meteen wat te doen. Over de instroom valt het volgende op te merken: -

-

-

6

Het accent moet op de ‘match’ van verwachtingen liggen op basis een goede eerlijke voorlichting bij de studiekeuze. Daar is ook nog heel wat te verbeteren. Niet alleen met een ‘bijsluiter’, maar ook in relatie tot het werk van decanen en de mogelijkheden die studenten geboden worden om zich een goed beeld te vormen (meeloopdagen, proefstuderen, etc.) van de opleiding. Er bestaat geen valide instrumentarium om selectie aan de poort sluitend te maken intelligentie-, noch persoonlijkheids- of interessetests hebben voldoende voorspellende waarde. De veronderstelling dat studiemotivatie een stabiele trek is die men vroegtijdig kan meten en die voorspellende kracht heeft, klopt niet. Studiesucces en -voortgang worden sterk bepaald door al of niet blijvende interesse in de studie, tegenvallende verwachtingen, integratie in de schoolgemeenschap, persoonlijke omstandigheden, financiën, studieplanning en studiestrategie e.d. Als deze zaken zijn moeilijk te voorspellen. 6 Volgens ons kan een goed criterium gericht interview als vertrekpunt dienen om een student te leren kennen (verbinding) en als start van de studieloopbaanbegeleiding (kruip in de huid van). Het basis instroomniveau is ‘niet-onderhandelbaar’ en stelt eisen aan het kennisniveau op het gebied van taal- rekenen en de algemene ontwikkeling.

Dit interview wordt bijvoorbeeld afgenomen door de studieloopbaanbegeleider samen met een 3e of 4e jaars student. De student kijkt vooral naar het thema studieverwachting.

13

-

‘Stream’ studenten bij de start op basis van hun vooropleiding en hun ambitie. Zo zijn er aparte, versnelde of aanvullende trajecten voor: o talentvolle studenten (ALPO, pre-master, challenge programs, bi-diplomering); o deeltijd- of zij-instromende studenten (accent op vakinhoud, stage en transfer naar de beroepspraktijk); o remediërende en/of online courses om kennishiaten bij te spijkeren. o ….

We willen vasthouden aan het doel van een propedeutische fase en dit ook niet tot inzet maken van prestatieafspraken. In deze fase wordt vastgesteld of de student het niveau aan kan en of hij geschikt is voor het vak, oftewel of hij een pedagogische relatie met kinderen op kan bouwen. Selectie vindt naar ons oordeel versneld ‘na de poort’ plaats in een verkorte propedeutische fase tot 1 februari. Dan volgt een bindend studieadvies voor toelating tot de hoofdfase van de opleiding. Bij twijfel is er sprake van een ‘aangehouden advies’. De student krijgt intensievere studieloopbaanbegeleiding en krijgt uiterlijk 1 juli het definitieve studieadvies.

De ‘mindset’ als bron van falen >>>

De selectieve functie van de verkorte propedeuse biedt kansen om bijzondere aandacht te besteden aan de ‘mindset’ van studenten (Dweck, 2011). Dit dient naar ons oordeel een belangrijker determinant te zijn voor de cultuurcomponent van ons (toekomstig) onderwijs; ondernemend <-> reactief, extravert <-> introvert, bemoedigend <–> ontmoedigend, etc. Een ander belangrijke uitdaging voor ons onderwijs is: Meer mannen voor de klas. De KPZ maakt daar al enige jaren met succes werk van. Inmiddels is 28% van de instroom man. Jongens verzorgen voorlichtingsbijeenkomsten op VO scholen, lopen stage bij mannelijke mentoren, krijgen meer sturing en structuur bij hun planning en nemen deel aan ‘mannenactiviteiten’. Ondanks alle inspanningen is de uitval van jongens in de propedeusefase hoger dan bij meisjes. Vandaar dat we gestart zijn met het ‘paboys’ project. e e Mannelijke 1 en 2 jaars studenten runnen dit project dat ‘mannelijke’ leraren wil verbinden. -

Het gaat om elkaar beter leren kennen en elkaar ondersteunen;

-

De ‘mannenmentor’ is een speciale mannelijke studieloopbaanbegeleider die studenten en collega’s ondersteunt bij begeleidingsvraagstukken;

-

Het ‘met mannen meer mans netwerk’ brengt mannelijke studenten en alumni nader tot elkaar;

-

De thema- en debatavonden bieden verdieping en actuele kennis over seksespecifieke vraagstukken.

Voor ieder kind een rolmodel >>>

14

Het opleidingscurriculum Het curriculum is gerelateerd aan de kerndoelen van het basisonderwijs. De vraag is echter of deze doelen nog steeds maatschappelijk relevant zijn voor de gewenste toekomstige maatschappij. Ons inziens zijn de doelen toe aan actualisering en flexibilisering. Dit om recht te doen aan het uitgangspunt: ‘Gelijke kansen voor ieder kind, talent ontdekken en ontwikkelen en excelleren mogelijk maken’. 7

Eerder (pag. 9) gaven we de volgende aanzet voor nieuwe inhouden : -

Science: natuur, milieu, techniek & duurzaamheid; Civics: geografisch, historisch, sociaal maatschappelijke realiteit & wereldburgerschap; Economics: economie, bestuurlijk- politieke realiteit & ondernemendheid; Arts: filosofie, kunst, cultuur, media & tijdsgeest; Lifestyle: geluk, gezondheid, vrije tijd & vitaliteit.

Het concept van ‘de brede inzetbaarheid’ (opleiden voor leraren die competent zijn om kinderen in de leeftijd van 4 - 12 jaar te begeleiden) is arbitrair en aan heroverweging toe. Een dergelijk breed curriculum is te pretentieus qua ambitie en doelstellingen en verdraagt zich onvoldoende met hedendaagse behoeften en kwalitatieve eisen van verschillende leeftijdscategorieën. Wat wordt uitgelegd als een breed (overladen en te generalistisch) profiel wordt algemeen beschouwd als een bevestiging van oppervlakkigheid. Bovendien werkt zo’n curriculum belemmerend voor de keuze van potentiële studenten die een duidelijke ambitie, voorkeur of 8 talent hebben voor een specifieke functie op de arbeidsmarkt voor de leeftijdscategorie 2-8 jaar , dan wel 9-14 jaar. We hebben uiteindelijk een meer gedifferentieerd pabocurriculum voor ogen, dat er bijvoorbeeld zo uit zou kunnen zien: 1

2

3

4

Verdiepte route

Propedeuse

Oriëntatie op het vak

Basis 1 en 2

Afronding fase 1

Specialisatie en profiel

Verdieping op ac. niveau

Verdieping op ac. niveau

Gewone route

Propedeuse

Oriëntatie Op het vak

Basis 1

Basis 2

Afronding fase 1


Verdieping naar keuze

Langzame route

Propedeuse

Verlengde propedeuse

Oriëntatie op het vak

Basis 1

Basis 2

Afronding fase 1


-

7

Afronding fase 2 ac (pre) master Afronding Fase 2 hbo master Afronding Fase 2 Profilerend (bachelor)

(verkorte) propedeuse: als boven beschreven; oriëntatie op het vak; beroepsbeeld, vakinhouden, professioneel handelen, discours, etc.; basis 1 en 2: pedagogiek, didactiek en stage; afronding fase 1: Kennisbases en stages met positief resultaat afgerond; specialisatie en profiel: specialisatie in de leeftijdscategorieën jonge kind (2-8 jaar) of oudere kind (914 jaar) en de keuze voor een integratief afstudeerprofiel (zie hierboven); verdieping: hier kan de student eigen verdiepende studiekeuzes maken bijvoorbeeld minors, stage of studie in het buitenland of in aanpalende sectoren, etc.; afronding fase 2: Niet alleen met een thesis ter toetsing van het kennisniveau, maar ook met de constructie van een onderwijsprogramma op maat voor de leeftijdsspecialisatie en het uitvoeren van een innovatieproject op de stageschool binnen het profiel.

Dit soort verrijkte inhouden vormen de basis voor afstudeerprofielen en een verdiept scholingsaanbod. We doen ook een dringend appel op de overheid om te blijven investeren in de voor- en vroegschoolse periode. Kinderopvang wordt voor veel ouders onbetaalbaar en verdwijnt naar het ‘grijze’ circuit, de harmonisatie van kinderopvang en peuterspeelzalen is nog niet afgerond en de VVE heeft een toenemende behoefte aan HBO opgeleiden. Kortom als we willen voorkomen dat de eerste ‘niet-schoolrijpe’ kinderen binnen afzienbare tijd weer aan de poort staan en dat de expertiseontwikkeling in de VVE uit de afgelopen jaren teniet gedaan wordt, is nu actie nodig. Kinderopvang is een basisvoorziening voor de samenleving en kan volgens ons het beste lokaal en onder bestuurlijke verantwoordelijkheid van schoolbesturen PO georganiseerd worden. Een bestuurder met visie >>> 8

15

In fase 2 van de opleiding is er naast een accent op het omgaan met verschillen/diversiteit veel aandacht voor maatschappelijke thema’s (politiek, economie, cultuur, democratie, filosofie, morele dilemma’s etc). Het voeren van een ‘verdiepte professionele dialoog’ en het werken in een ‘professionele leergemeenschap’ spelen een centrale rol. Het doel van deze fase is de leraar beter toe te rusten als maatschappelijk gesprekspartner voor ouders en andere stakeholders in de samenleving. De maatschappelijke positie van onderwijs daagt uit tot het ‘open zetten van de ramen’ en het stimuleren van een proactieve houding om ‘buiten naar binnen te laten’, om onconventionele samenwerkingspartners buiten de onderwijssector uit te nodigen een inhoudelijke bijdrage te leveren. Dat is in het belang van de talentontwikkeling bij kinderen, maar ook voor de professionele attitude van de aanstaande leraar en zijn opleiders. Het afstudeerniveau Om recht te doen aan verschillen kunnen studenten aan de pabo op termijn binnen de nominale studieduur afstuderen op academisch (pre)master, op hbo master of op bachelor niveau. De lerarenagenda definieert het afstudeerniveau als volgt: ‘De leraar die klaar is met de lerarenopleiding beschikt over kennis van zijn vak(-gebied) en over ‘Bildung’. Hij kan duidelijk uitleggen en een taakgerichte werksfeer creëren. Na afronding van de opleiding heeft de leraar de basis gelegd om te differentiëren en opbrengstgericht te werken. De opleiding sluit nauw aan op de behoeften van toekomstige leraren en de scholen’. 9

Deze definitie blijft hangen in het ‘hier en nu’ . Visie op de toekomstige samenleving en de rol van onderwijs daarin vraagt meer. De lerarenopleiding basisonderwijs van de toekomst: - vormt pedagogisch sterke persoonlijkheden met hart voor kinderen en onderwijs; - leidt hooggekwalificeerde leraren op met actuele kennis van zaken; - stimuleert natuurlijke nieuwsgierigheid en een onderzoekende houding; - brengt innovatoren voort met het vermogen om onderwijs van morgen vorm te geven.

Examens kunnen dodelijk zijn >>>

Een expliciet punt van aandacht is ‘toetsing’. Het algemene onderwijsniveau wordt in OECD/PISA rankings afgemeten aan slechts drie vrij willekeurig gekozen vakken. Extra toetsen worden door onze overheid verplicht gesteld. Extra toetsen die nu politiek gevoelig liggen, maar niet ingebed zijn in een lange termijn visie op de samenleving en de rol van onderwijs daarin. Willen we ons onderwijs ook niet ‘afrekenen’ op de mate waarin zij erin slaagt geluk, flexibiliteit, creativiteit, probleemoplossend vermogen, ondernemendheid, etc. aan te leren? Deze zaken staan niet op het rooster, maar kunnen in de toekomst wel eens vele malen belangrijker zijn voor onze samenleving. Toetsing wordt daarnaast in toenemende mate niet meer als verantwoordelijkheid van de leraar gezien. Grote investeringen buiten het primaire proces zijn het gevolg. Het integraal kunnen toetsen van te bereiken algemene en persoonlijke leerdoelen is naar ons oordeel een essentieel onderdeel van het vakmanschap van de leraar.

9

16

Kritische vrienden tegen verstarring >>>

Kennis veroudert razendsnel en is met grootschalige externe toetsconstructie niet bij te houden. Bij toetsing gaat het niet alleen om het type kennis dat je toetst, maar ook om het kunnen integreren van kennisgehelen en het adequaat toepassen van die kennis. Daarvoor is het professionele oordeel van de leraar nodig. Beoordelen als er aan een bepaald inhoudsniveau voldaan moet worden, maar invoelend en persoonlijk waarderen als het gaat om het ontwikkelproces van de mens. Als we in het curriculum van de toekomst gaan voor talentmaximalisatie, dan hebben we leraren nodig die beschikken over de competenties om talent bij kinderen op te sporen. Getalenteerde kinderen op inspirerende wijze te begeleiden en sociale, verantwoordelijke, participatieve medeburgers op te leiden. We pleiten ervoor om na de lerarenopleiding basisonderwijs (van start- naar basisbekwaam) een breed scala aan ‘leraar specialisten’ op te leiden op bijvoorbeeld de domeinen: kunst & cultuur, sport & beweging, ondernemen, wetenschap & technologie, etc. Een museumdirecteur vraagt hulp >>>

Docenten Docenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs hebben een academisch werken denkniveau. Daarnaast hebben zij ruime werkervaring in het basisonderwijs en/of geven zij (in hun eerste jaren van aanstelling) naast de lessen aan de lerarenopleiding ook onderwijs in een basisschool. De lerarenopleiding primair onderwijs ontwikkelt zich tot een regionaal makel- en schakelpunt tussen theorie en praktijk, tussen onderzoek en schoolontwikkeling, tussen werken en een leven lang leren. Het docententeam heeft behalve een opleidingstaak, ook kennis en ervaring als nascholer, onderzoeker, ontwikkelaar of procesbegeleider in het primair onderwijs. Daarmee wordt de lerarenopleiding net als de basisschool gepositioneerd in het hart van de samenleving. Als vliegwiel voor sociale innovatie. Een lerarenopleiding verwerft duurzame professionaliteit en maatschappelijke erkenning als opleiders in het hart van de educatieve infrastructuur actief zijn en als hooggekwalificeerde basisschoolleraren met specifieke expertise onderwijs verzorgen op de lerarenopleiding. Een streven kan bijvoorbeeld zijn om tenminste 1/3 deel van het personeelsbestand in flexibele wisselwerking met het veld in te zetten ter verrijking van opleiding en praktijk. 10

Innoveren met het werkveld

Op dit moment wordt er teveel geïnvesteerd in kwaliteitssystemen en –verantwoording met alle bureaucratie van dien. Diepgang, energie en elan is te mobiliseren als leraren en scholen zeggenschap hebben over hun eigen innovatieagenda, daar voldoende tijd, mankracht en faciliteiten voor vrij kunnen maken en dat in duurzame samenwerking kunnen doen met partners. Het moet onze ambitie zijn om vooral te investeren in toekomstige kwaliteit. Zowel scholen, besturen als lerarenopleidingen verantwoorden straks jaarlijks hoe zij 10% van hun budget hebben geïnvesteerd in ‘toekomstige’ kwaliteit. De overheid heeft een faciliterende verantwoordelijkheid en is gebaat bij ondernemende lerarenopleidingen, die het initiatief nemen tot innovatie van opleiding en praktijk en in samenspraak met werkgevers ontwikkelen. Van bestuurders van onderwijsinstellingen, leidinggevenden en medewerkers mag verwacht worden dat zij hun verantwoordelijkheid nemen om zorg te dragen voor kwalitatief goed onderwijs in samenspraak met de stakeholders in het domein waarvoor zij actief zijn. Initiatiefrijk onderwijs verdraagt zich niet met centrale 11 sturing van bovenaf . Onderwijskundig ondernemen ontstaat uit vertrouwen, verbeelding en verantwoordelijkheid. Over de resultaten wordt achteraf verantwoording afgelegd met alle openbaarheid die daarbij hoort.

10 11

17

Innovatieimpulsen >>> Swingen met lokale kracht >>>

Als investeringsdoelen met een hoge prioriteit en gefaciliteerd vanuit een ‘Permanent Innovatiefonds’ noemen we: het ontwikkelen van regionale educatieve innovatiecentra. Dit zijn strategische samenwerkingsverbanden tussen lerarenopleidingen, schoolbesturen, onderwijs- en andere maatschappelijke organisaties en/of instellingen voor opleiding, professionalisering, advisering en onderzoek met als doel continue innovatie van het primaire proces; het aanscherpen van de bekwaamheidseisen van schoolleiders in het PO en VO op het punt van ondernemendheid, zodat zij de gewenste inhoudelijke innovaties en de cultuuromslag kunnen dragen; 12 het investeren in stipendia, studiebeurzen en traineeships voor excellente studenten; effectief investeren in de leraar en de lerarenopleidingen en passende vroegtijdige interventies vanuit het principe één kind, één plan, één effectieve aanpak leiden tot substantiële inverdieneffecten in andere beleidsdomeinen gerelateerd aan het onderwijs (jeugdzorg, passend onderwijs, gezondheidszorg). De samenwerking en afstemming tussen opleiding en werkveld verdient bijzondere aandacht. De bijdrage aan het strategisch- en kwaliteitsbeleid, de beleidsmatige wederzijdse invloed op het curriculum en de keuze en kwaliteit van mentoren, coaches en studieloopbaanbegeleiders kunnen bijvoorbeeld geïntensiveerd worden. De inrichting van de stages naar meer duaal opleiden en het concept ‘Opleiden in de school’ mogen arbeidsvoorwaardelijk en in de professionaliseringsagenda van opleiders en mentoren meer accent krijgen. De school als ‘professionele en innovatieve organisatie’ staat nog in de kinderschoenen: het functiegebouw, mobiliteit, leeftijdsfasebewust personeelsbeleid, de professionalisering en de opvang en begeleiding van starters kunnen bijdragen aan een aantrekkelijker beroepsperspectief. De opleider dient qua professionaliteit ervaring en kennis te ontwikkelen, die recht doet aan de beroepspraktijk waarvoor hij/zij opleidt om vervreemding te voorkomen. We werken een drietal thema’s concreet uit. Opleiden in de school 2.0 We pleiten voor een structurele samenwerking tussen schoolbesturen en hun scholen enerzijds en lerarenopleidingen basisonderwijs en hun kennisallianties anderzijds, gericht op institutionele ondersteuning bij schoolontwikkeling en onderwijsverbetering. Zo’n institutionele samenwerking is deel van een nieuw soort educatieve infrastructuur, die werkt op basis van de vragen vanuit de scholen. Een expliciet aandachtspunt daarbij is de ‘vraagarticulatie’. Nu worden vragen vaak kunstmatig opgewekt vanuit de lectoraten. Een lector heeft een onderzoeksprogramma en zoekt daar relevante vragen van scholen bij. Het omgekeerde zou het geval moeten zijn. Scholen hebben vragen en krijgen regionale ondersteuning vanuit de lerarenopleiding en haar netwerk met kennis en ontwikkelkracht. Een nadrukkelijke voorwaarde is ook dat het onderzoek ‘in’ de scholen blijft. Vaak zien we dat een kenniskring bestaande uit externen zich met de vraag van de school bezig gaat houden. De aangedragen oplossingen zijn vaak zo algemeen en niet in de ‘taal’ van de leraar, dat ze geen praktische toepassing vinden in de school. Het team van de school (inclusief de directeur) en de lerarenopleiding maken altijd deel uit van zo’n ‘professionele leergemeenschap’ (zie volgende paragraaf). Wisselwerking R & D Alle middelen voor onderwijsonderzoek zijn gebundeld in een Regieorgaan voor onderwijsonderzoek (NRO). Het gaat om drie onderzoekslijnen: fundamenteel (theorie gedreven) onderzoek, praktijkgericht (toepassingsgericht) onderzoek en beleidsgericht onderzoek. De belangrijkste doelstellingen van het regieorgaan zijn: het vergroten van de efficiency en effectiviteit van de in te zetten onderzoeksmiddelen; komen tot een vraag gestuurde programmering, waarbij het onderwijsveld ook ondersteund wordt om te komen tot onderzoekbare vragen; een nadrukkelijke focus op de gebruikswaarde (valorisatie) van onderzoek;

12

18

Trainee in het onderwijs >>>

-

het stimuleren van het feitelijk gebruik van kennis uit (reeds bestaand) onderzoek, in nauwe samenhang met andere professionaliseringsactiviteiten in de onderwijssector.

In onze ogen is het goed dat het Regieorgaan voor het onderwijsonderzoek er is. We plaatsen bij het praktijkgericht onderzoek van de lerarenopleiding toch enkele kanttekeningen. Het Regieorgaan heeft volgens ons: een toezichthoudende functie dat het onderzoek ook echt ‘praktijkgericht’ is. De verhouding tussen R&D dient tenminste 40/60 te zijn. Er blijft nu nog veel teveel ‘weten’ op het ‘schap’ staan; een regisserende functie als het gaat om thema’s voor praktijkgericht onderzoek met een (inter)nationale dimensie (diversiteit, gelijke kansen, passend onderwijs, etc.). Zij onderhoudt hiertoe nauwe contacten met de Centers of Expertise; een inventariserende functie als het gaat om het in kaart brengen en ondersteunen van beloftevolle lokale en regionale initiatieven en/of nieuwe thema’s voor praktijkgericht onderzoek. Zij onderhoudt hiertoe nauwe contacten met de lectoren van de hogescholen; een innoverende functie als het gaat om het beoordelen van onderzoeksvoorstellen voor innovatie van de school- en beroepspraktijk. Zij onderhoudt hiertoe nauwe contacten met de PO-raad. Vloeiende overgangen Ook de overgang van opleiding naar en in de beroepspraktijk vraagt aandacht: - de startfase van de onderwijsloopbaan kent veel uitval als er niet goed begeleid wordt; - de komende jaren zijn er regionaal onvoldoende arbeidsplaatsen voor ‘starters’ beschikbaar; - Meijerink vraagt in zijn advies ‘Een goede basis’ expliciet aandacht voor de inductieperiode; de doorgroei van startbekwaam naar vakbekwaam. ‘Inductie’ staat niet op de agenda van besturen in het primair onderwijs. De eerste banen zijn wisselende invalbanen, er zijn geen middelen en het thema heeft geen prioriteit. - middelen voor professionalisering van zittende leraren in het PO (prestatiebox) worden niet of niet volledig aangewend voor dat doel. Wij zien meer in vloeiende praktijkovergangen. Afstuderen op bestuurs- of schoolrelevante thema’s. Daarbij onderzoeksmatig begeleid worden door docenten van de lerarenopleiding en praktisch door een 13 praktijkbegeleider , die bestuurlijk nieuwkomers en zittend personeel ook bij mobiliteit begeleidt. Daarbij zijn slimme combinaties met nascholings- en doorgroeimogelijkheden in het kader van een leven lang leren mogelijk. Het verdient verder aanbeveling om onderzoek te doen: - onder afstudeerders en starters wat zij nodig hebben om een goede start in de beroepspraktijk te kunnen maken; - onder bestuurders wat er aan belemmerende regelgeving opgeruimd moet worden om hen medeverantwoordelijk te maken voor de ‘inductie’.

13

19

We horen ook regelmatig termen als mobiliteitsmakelaar, verbindingsofficier, etc.

Collegiaal leren in en tussen scholen14 Collegiaal leren; wat is het? Windmuller (2012) geeft een helder overzicht van de mogelijkheden die leraren hebben om hun onderwijskwaliteit te verbeteren door:

zelf problemen oplossen (beperkte professionaliteit)

samen problemen oplossen (gebonden professionaliteit)

gebruik maken van wetenschappelijke kennis en leren van eigen onderzoek (uitgebreide professionaliteit)

Een leraar met een beperkte professionaliteit is vooral vakinhoudelijk en pedagogisch-didactisch georiënteerd op de alledaagse beroepspraktijk in de klas. Interventies vinden plaats op basis van ervaring en intuïtie. Zo’n leraar vergelijkt zich niet met anderen als het gaat om het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk en kan die verbeteringen ook niet in een wat breder perspectief plaatsen. Leraren met een gebonden professionaliteit bekijken de praktijk in de klas in relatie tot het beleid en de doelen van de school. Ze zijn vooral gericht op de eigen organisatie (intern) en de professionele samenwerking met collega’s in het team ervaren zij als waardevol. Het eigen professioneel handelen wordt vooral vergeleken met collega teamleden. Leraren met een ‘gebonden professionaliteit’ hebben een bredere kijk op de school gekregen en zijn geïnteresseerd in collegialiteit en samenwerking. De beperkte gerichtheid op de school betekent echter ook dat ze niet op de hoogte zijn van actuele theoretische inzichten en beperkt hun benadering van andere onderwijskundige thema’s. Kenmerkend voor de leraar met een uitgebreide professionaliteit is dat deze voortdurend gericht is op het verbeteren van het eigen professioneel handelen en de onderwijskwaliteit door gebruik te maken van bestaande (wetenschappelijke) kennis, expertise van collega’s en door kritische reflectie op het eigen gedrag. Voorbeelden van gedrag dat past bij dit type professionaliteit zijn: het zich op de hoogte stellen van nieuwe ontwikkelingen en inzichten en deze toepassen in de eigen praktijk, betrokkenheid in professionele activiteiten binnen en buiten de klas, reflectie op de eigen praktijk, samenwerken en delen met anderen en meer onderzoeksmatig handelen. De leraar met ‘uitgebreide professionaliteit’: heeft een vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische oriëntatie primair gericht op de alledaagse beroepsuitoefening in de klas; heeft vakoverstijgend leren kijken en wil bijdragen aan de organisatie en de innovatie van het onderwijs, gebruikt daarbij actuele theoretische kennis, maakt morele afwegingen en wil zich voortdurend verbeteren. Professionele cultuur, professioneel gedrag en het professioneel oordeel Dialoog, collegiaal leren en een lerende organisatie ontstaan als de ‘organisatiecultuur’ goed is. Een hoofdtaak voor (nieuwe) leiders in het onderwijs is dan ook het verbeteren van de professionele cultuur in hun organisatie. Uitgangspunt voor zo’n cultuur is het begrip ‘erkende ongelijkheid’ (Van Emst, 2002). In een professionele cultuur wordt iedereen als mens gelijkwaardig en respectvol behandeld, maar als professional is 14

20

Gebaseerd op: Heijmans, J en Creemers, M. (2013) Van eiland naar WIJland, collegiaal leren in de praktijk. OMJS: Helmond

niet iedereen gelijk. Hiermee wordt onderkend dat ieders kwaliteiten op een verschillend vlak liggen en dat niet iedereen hetzelfde kan en hoeft te doen. Als dat uitgangspunt duidelijk en geaccepteerd is, kun je mensen aanspreken op hun gedrag, hun opvattingen en kun je openlijk met elkaar bespreken welke ontwikkelpunten er zijn. In een school met een professionele cultuur werkt iedereen optimaal samen aan het realiseren van ‘goed’ onderwijs, het verbeteren van de kwaliteit en het doorvoeren van vernieuwingen. Iedereen neemt verantwoordelijkheid voor zijn of haar eigen functioneren, maar ook voor de school als geheel. Zo’n professionele cultuur komt binnen handbereik als: de focus duidelijk is: De ‘richting’ komt van boven. De schoolleiding zorgt in samenspraak met de teamleden voor uitdagende doelstellingen. Zij schetst wat er verwacht wordt, waar verbeteringen zich op moeten richten en wat het gewenste resultaat is; de basis veiligheid en vertrouwen is: Er is een gezonde balans tussen sturen op resultaat (wat) en ruimte voor het vakmanschap van de professional (hoe); er met toewijding en aandacht gewerkt wordt: Toewijding gaat over de passie voor het vak, aandacht gaat over de gemeende belangstelling voor elkaar als professional en als mens. we denken in mogelijkheden en niet in beperkingen. De nadruk ligt op wat er al wel is, we geven veel complimenten en gaan na wat de volgende stap is om verder te komen. We leren en werken stap voor stap aan verbetering, de nadruk ligt op DOEN. Onder professioneel gedrag verstaan we waarneembaar gedrag waarin de normen en waarden van de beroepsuitoefening zichtbaar zijn. Die normen en waarden vormen de ijkpunten van het professionele gesprek over het vak. De dialoog waarin we keer op keer toetsen of dit nog steeds onze gezamenlijke kwaliteitsopvattingen zijn. Kwaliteit is dus van de professional. Professioneel gedrag komt tot uitdrukking in wat je zegt, wat je doet en hoe je overkomt. Als je gedrag als ‘professioneel’ bestempeld wordt, draagt dit in grote mate bij aan het vertrouwen dat leerlingen, ouders en collega’s in jou hebben. Bij het vormen van een professioneel oordeel (vind ik dit nu goed of niet goed?) gaat het niet alleen om je individuele gedrag of je persoonlijkheid; de context waarin je dat gedrag toont, speelt ook een rol. Het blijkt dat de omgeving waarin iemand werkt van grote invloed is op het individuele gedrag. Voor de beoordeling van professionaliteit is het dan ook van belang te weten hoe iemand in een bepaalde situatie tot een bepaalde handeling is gekomen. Niet alleen het ‘wat’, maar ook het ‘hoe’ en ‘waarom’ staan daarbij centraal. Dit vraagt een reflectieve onderzoekende attitude. Onderwijsprofessionals met deze attitude willen graag leren van ervaringen. Zij hebben dan ook het vermogen om gestructureerd terug te kijken op een ervaring en daar conclusies aan te verbinden voor toekomstig handelen. Een professioneel oordeel komt altijd tot stand door reflectie (dialoog met jezelf) en evaluatie (dialoog met anderen). In beide gevallen doorloop je twee stappen: 1.

2.

vergelijken: Bij reflectie en evaluatie ‘vergelijk’ je een persoonlijke ervaring met je eerdere ervaringen of met die van anderen. Je kunt ook persoonlijke opvattingen, vooronderstellingen, aanpakken of oordelen vergelijken; waarderen: Bij deze stap ‘waardeer’ je jouw ervaringen, opvattingen, vooronderstellingen, aanpakken of oordelen ten opzichte van een ‘norm’ die al bestaat of die je samen overeenkomt.

Dit proces van vergelijken en waarderen vormt het ‘hart’ van collegiaal leren. Het stellen van de ‘norm’, een gezamenlijke opvatting over wat ‘goed’ is in deze situatie, is het onderwerp van collegiaal leren en is gebaseerd op de volgende evaluatiecriteria: -

-

21

werkt het; heeft de interventie maximaal effect (opbrengst- of resultaatgericht); klopt het; is de interventie juist: o volgens de actuele theorie (met kennis van zaken handelen); o volgens gangbare moreel ethische opvattingen (integer handelen); ontwikkelt het; stimuleert de interventie verdere ontwikkeling (realiteit).

Samen leren in een professionele leergemeenschap De fascinatie van een zwerm >>>

Een zwerm heeft een gemeenschappelijk doel (de bestemming) en is gevoelig voor de magnetische velden van de aarde (geeft richting). Voor het individueel gedrag van iedere vogel in de zwerm gelden een paar algoritmen (afspraken): Trek je terug voordat je tegen een ander botst. Probeer even snel te vliegen als de vogel naast je. Probeer naar het centrum van de zwerm te vliegen zoals jij dat waarneemt. Het toepassen van deze principes op netwerken, leergemeenschappen en andere vormen van nietvrijblijvende samenwerking, levert het volgende beeld op. Het belang om aan dit doel te werken wordt door iedereen omarmd (de stip op de horizon). Het resultaat, de effectiviteit, het leereffect en het plezier zijn afhankelijk van de communicatie (geeft richting en energie). Voor het individueel gedrag in de groep gelden een paar algoritmen (afspraken): Als het niet werkt, stop ermee en ga iets anders doen. Als het (beter) werkt doe er meer mee. Leer wat werkt van en aan anderen. Een professionele leergemeenschap (PLG) is een gemeenschap van onderwijsprofessionals, die samen leren over de onderwijspraktijk, met als doel deze te verbeteren (Damhof et. al., 2012). Het Leernetwerk Gemeenschappelijke interesse Ad hoc delen en leren Aanwezig op basis van de agenda Oppervlakkige relaties Deelname vrijblijvend Als je er niet bent mis je niet zoveel Deelnemen namens Informele status Weinig leiderschap Misschien resultaat Tijdelijk gericht op korte termijn belang Gedeelde praktijk

De leergemeenschap Gemeenschappelijk belang Met regelmaat delen en leren Verbonden in vertrouwen Wederzijds afhankelijke relaties Deelname niet vrijblijvend Als je er niet bent heb je wat in te halen Deel uit willen maken van Vaak formele status Gedeeld leiderschap Gericht op resultaat Duurzaam gericht op lange termijn effect Verbeterde praktijk

Een professionele leergemeenschap heeft een aantal kenmerken: -

-

-

-

-

22

overtuiging: Er is een duidelijke en gedeelde visie op leren. Men werkt vanuit de overtuiging dat ‘ieder kind kan leren, dat iedere leraar kan lesgeven en dat de school als collectief de juiste ondersteuning organiseert’; focus: Men onderzoekt systematisch de eigen onderwijspraktijk. Het leren van leerlingen is vertrek- en eindpunt; openheid: Men deelt kennis en staat open voor nieuwe inzichten. De klas is niet langer een eiland, maar de deur staat open voor collega’s. We werken in een WIJ-land aan de ontwikkeling van onze leerlingen; veelvormig: Vormen van collegiaal leren in en tussen scholen als maatjesleren, intervisie, collegiale consultatie, kritisch vriend, het leernetwerk of collegiale visitatie zijn gemeengoed; gedeeld leiderschap: Iedereen is verantwoordelijk en neemt verantwoordelijkheid voor collegiaal leren. De randvoorwaarden zijn goed geregeld en je ervaart de professionele cultuur van elkaar ‘beter’ willen maken; samen leren: Collegiaal leren verdiept de gemeenschappelijke kennisbasis en vergroot eenieders competenties. Wat geleerd wordt, wordt meteen toegepast in de klas. Veranderingen worden niet als hype of als iets wat ‘moet’ behandeld, maar als onderdeel van een duurzame ontwikkeling, die op natuurlijke wijze past in de levenslijn van de organisatie; diep leren: De dialoog verheldert en expliciteert de gemeenschappelijke opvattingen over ‘goed’ onderwijs. Het scherpt de visie, draagt bij aan groeiend onderling vertrouwen en beter ‘professioneel handelen’.

Betekenisvolle bijdragen breng je echter nooit alleen tot stand, dat doe je in gemeenschap met anderen. Een gemeenschap vorm je met mensen waar je je ook echt betrokken bij voelt. Een professionele leergemeenschap gaat pas werken als er ook echt iets te delen valt en als zij ‘soorten lotgenoten’ verbindt: ‘soortgenoten’ duidt dan op mensen die hetzelfde vak, dezelfde inhoud of hetzelfde thema delen (bijvoorbeeld leraren groep 3 met leraren groep 3, directeuren met directeuren, etc.); ‘lotgenoten’; zijn mensen die nu, recentelijk of binnen afzienbare tijd in een vergelijkbare situatie of positie verkeren (bijvoorbeeld een krimpende school, door mobiliteit van school veranderd, terugkeren na een lang ziekteproces, etc.) In al deze situaties is een betekenisvol professioneel gesprek mogelijk, waarin mensen zich herkennen, zich erkend voelen en zekerheid aan elkaar kunnen ontlenen. Zo’n gesprek ontstaat vaak spontaan en gaat al heel snel over: ‘Ben ik met de goede dingen bezig?’ (kwaliteit), ‘Wat kan ik doen?’ (betrokkenheid) en ‘Hoe verhoudt wat ik doe zich tot wat de anderen doen?’ (verbondenheid). Zo ontstaat op een hele natuurlijke manier een vorm van nieuwsgierigheid naar elkaar (je persoon) en naar elkaars werkpraktijk (je collega). Voor de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap is geen blauwdruk te geven. Iedere leergemeenschap heeft een eigen startpunt, een eigen leerdoel en omstandigheden waar men rekening mee dient te houden. De belangrijkste voorwaarde is ‘samenwerken’, de belangrijkste succesfactor is ‘communicatie’. Voor iedere ‘goede’ professionele leergemeenschap geldt op ieder moment eigenlijk maar één simpele kwaliteitsvraag: Neemt het vertrouwen, de motivatie en de energie van de mensen om in de leergemeenschap samen te werken (nog) steeds toe? Naarmate men meer ervaring heeft met collegiaal leren gaan de leerervaringen steeds dieper. De leerprocessen vragen niet alleen meer tijd, maar ook de aanpak en de ondersteuningsbehoeften veranderen. Leidinggevenden hebben daarbij een dubbele taak: -

-

de randvoorwaarden voor collegiaal leren organiseren; o veiligheid en vertrouwen borgen; o richting en resultaat bewaken; o faciliteiten (tijd, ruimte, training en begeleiding, etc.) bieden; zorgen voor ‘passende’ ondersteuning.

Het is belangrijk dat leiders oog hebben voor de diepgang van het leren. Een kleine aanpassing van de werkwijze zal weinig problemen opleveren. Als men verwacht dat een leraar leert werken binnen een ander schoolconcept, dan vraagt men ‘transitie’. Bijna alle vaste grond onder de voeten is verdwenen en leraren verkeren in grote onzekerheid of zij het zo wel goed doen. Duwen en vragen om hogere opbrengsten heeft dan weinig zin. Gras gaat immers ook niet harder groeien door er aan te trekken. Bemest het, geef het water, laat de zon haar werk doen en besteed regelmatig zorg aan het onderhoud. Kortom leraren verwachten steun in deze onzekere tijden. Onderstaand schema biedt houvast voor een passende aanpak en gerichte ondersteuning. Type leren

Enkelslag

Dubbelslag

Drieslag

Doel

Verbetering

Vernieuwing

Ontwikkeling

Richt zich op

Aard

Diepte

van het leren

van het leren

Aanpak

Ondersteunings-

Regels en structuren

Moeten/mogen

Training

Instrueren

Werkt het

(het bestaande aanpassen)

Mentale modellen

Weten/begrijpen

Transformatie

Implementeren Ruimte om te oefenen

Klopt het

(een andere manier van werken leren)

Visie en principes

Durven/willen (experimenteren)

Transitie

Innoveren

behoefte Stimulans en bevestiging

Steun in onzekere tijden

Ontwikkelt het Vierslag

23

Duurzame ontwikkeling

Morele doelen En doe het met aandacht en toewijding

Zijn, ‘presence’ Transcendentie Identificeren (je opvattingen met overtuiging uitdragen)

Een podium

Collectief leren in en tussen scholen aanjagen We stellen drie concrete acties voor: PLG in de opleiding In excellent presterende onderwijslanden leer je in de lerarenopleiding hoe je participeert in de professionele dialoog. In de laatste fase van de opleiding functioneren studenten als professionele leergemeenschap. De dialoog: - vertrekt vanuit het principe van ‘erkende ongelijkheid’. De meest deskundige zet de toon, de overige deelnemers hebben tot taak het plan, de aanpak ‘beter’ te maken; - begint en eindigt altijd bij het primaire proces, daar moet verbetering of innovatie merkbaar zijn; - is evidence informed, dus niet op basis van aannames, maar gebaseerd op (eigen) onderzoek; - wordt scherp en op basis van argumenten gevoerd; werkt het, klopt het en ontwikkelt het ook; - wordt niet bepaald door de kwaliteit van het verslag of de verantwoording, maar door de kwaliteit van de actie; - bij het beoordelen van de startbekwaamheid, wordt ook het functioneren in en de bijdrage aan de leergemeenschap beoordeeld.

Vierslagleren² als good practice >>>

Met dit initiatief wil het samenwerkingsverband VierSlagLeren² vier doelstellingen realiseren: 1. 2. 3. 4.

professionalisering en duurzame inzet van leraren basisonderwijs door het volgen van een tweejarige opleiding Master Leren en Innoveren; creëren van vacatureruimte voor startende leraren en vervangingsruimte voor ervaren leraren; leren van en met elkaar; de ervaren en de startende leraar vormen samen een leerteam in de school als onderdeel van de gemeenschappelijke opleiding; effectieve veranderingen of verbeteringen in het onderwijs gericht op taal, rekenen, opbrengstgericht werken of passend onderwijs. De schoolontwikkelingstrajecten zullen als ‘good practice’ verspreid worden waardoor er een collectief leereffect zal ontstaan.

Door in een collectief leerproces met 42 leraren, 21 scholen, 6 besturen en een lerarenopleiding te werken aan onderwijsontwikkeling zal het effect groter zijn dan de som der delen. Dat vormt het hart, de binding en de ambitie van de Stichting VierSlagLeren².

PLG in de praktijk In alle scholen wordt gewerkt met vormen van collegiaal leren, waarbij het accent op persoonlijke- of schoolontwikkeling kan liggen. De persoonlijke ontwikkeling stimuleert de overheid met de ‘lerarenbeurs’. Voor het stimuleren van schoolontwikkeling stellen we voor dat de overheid een ‘leergemeenschapsbeurs’ lanceert. Deze beurs is bedoeld om het collegiaal leren in en tussen scholen te stimuleren en kan o.a. gebruikt worden voor: - verdiepend (literatuur)onderzoek door leraren van de school; - het vrijroosteren van collega’s voor lesbezoek, collegiale consultatie en – visitatie; - het opleiden van facilitators voor verschillende vormen van collegiaal leren en het inbrengen van actuele kennis door de lerarenopleiding; - het presenteren van de resultaten. Om voldoende diepgang en duurzaamheid in het proces te krijgen hebben leergemeenschappen een doorlooptijd van 2-4 jaar. Voorwaarde voor toekenning van de ‘leergemeenschapsbeurs’ is dat de

24

lerarenopleiding in iedere leergemeenschap participeert, met als expliciete opdracht om actuele kennis, de dialoog en het leren in de leergemeenschap naar een hoger plan te brengen en relevante nieuwe kennis in het curriculum van de opleiding in te bedden. Lectoren krijgen hierin een expliciete opdracht. De ‘leergemeenschapsbeurs’ is eenvoudig te koppelen aan een initiatief als Vierslagleren², waarbij naast niveauverhoging en collegiaal leren ook de inductie van starters een expliciet aandachtspunt is. Daarnaast wordt het deelnemen en bijdragen aan een leergemeenschap naar ons oordeel een verplicht criterium voor het onderhoud van de bekwaamheid en de (her)registratie in een beroepsregister. PLG in de beeldvorming Leergemeenschappen verantwoorden publiekelijk (publicaties, presentatiedagen) wat ze geleerd hebben en toevoegen (investeren in toekomstige kwaliteit). Deze ‘kennisdeeldagen’ worden georganiseerd op, door of in samenwerking met de lerarenopleiding. Studenten, starters, zittende leraren, opleiders en onderzoekers delen kennis, bepalen nieuwe innovatiethema’s en formuleren mogelijke onderzoeksvragen. Lectoren hebben de opdracht om relevante kennis en vragen uit de leernetwerken terug te koppelen naar het Regieorgaan onderwijsonderzoek. Belangrijk is ook dat de geëtaleerde opbrengsten bijdragen aan een positieve beeldvorming over het onderwijs in het algemeen en de professionaliteit van de beroepsgroep in het bijzonder. 15

Wat kinderoren nodig hebben : -

15 16

25

Ik hou van je Ik geloof in je Je bent speciaal Ik ben trots op je

@Modernegezegden @Rebecca Mieliwocki (US teacher of the year)

16

Wat lerarenoren nodig hebben : -

Hoe gaat het met je? Waar ben je mee bezig? Hoe kan ik je helpen?

Een leven lang blijven leren Een ‘leven lang leren’ klinkt veelbelovend, maar is niet zo maar gerealiseerd. We noemen enkele aandachtspunten: - leren is een persoonlijk proces. Niet iedereen heeft een ‘growth’-mindset (pag 12); - het huidige personeelsbeleid is vooral werkgever bepaald; - professionaliseren moet een natuurlijke afwisseling worden van leren – werken – leren - werken, etc., waarbij investeringen in tijd en geld meer gedifferentieerd en flexibeler ingezet kunnen worden; - leren en ontwikkelen kent in verschillende levensfasen andere vragen en accenten: o de starter: ontwikkeling van startbekwaam naar basisbekwaam; o loopbaanbewuste leraar: Slim schakelen stapelbaar kunnen werken aan de uitbouw van je vakbekwaamheid; o de senior: Vitaliteit en zin in onderwijs houden. Hard taal- en rekenniveau voor alle leraren PO Met de introductie van de doorlopende leerlijnen, de referentieniveaus en de eindtoetsen taal en rekenen voor de pabo, is er duidelijkheid over het gewenste onderwijsniveau op alle lagen in het systeem. Startende leraren kunnen vanaf dit jaar niet meer afstuderen als zij de eindtoetsen niet behaald hebben. Ons inziens moet dit niveau voor alle leraren PO gaan gelden. We gaan het immers toch niet laten gebeuren dat het ene kind het geluk heeft rekenles te krijgen van een state-of-the-art opgeleide starter, terwijl een ander kind op dezelfde school rekenles krijgt van een leraar, die nauwelijks iets gedaan heeft aan het bijhouden van de vakbekwaamheid in het algemeen en rekenen in het bijzonder. We stellen voor dat alle leraren die nog langer dan vijf jaar in het primair onderwijs werkzaam zullen zijn, binnen vier jaar voldoen aan de normen van de verplichte eindtoets taal en rekenen. De opleidingen tot leraar basisonderwijs verzorgen deze verplichte gesubsidieerde opleidingen. Het voldoen aan deze ‘bekwaamheidseis’ wordt een harde voorwaarde voor opname in het ‘lerarenregister’. Met deze beleidsmaatregel bereiken we drie effecten: - het gedefinieerde taal- en rekenniveau wordt in korte tijd ingevoerd, leidt tot een versnelde invoering van de referentieniveaus en een algemene niveauverhoging van het primair onderwijs; - de lerarenopleidingen worden regionaal gepositioneerd als hoogwaardige kennisinstellingen waar je periodiek ‘verplicht’ bijtankt voor het onderhoud van je bekwaamheid; - veel zittende leraren zullen zich door het verplicht stellen van het gedefinieerde taal- en rekenniveau de vraag stellen of zij aan deze eis kunnen en willen voldoen. Het versneld uittreden uit de onderwijsarbeidsmarkt leidt in deze tijden van krappe arbeidsmarkt tot meer kansen voor starters en een versnelde verjonging van schoolteams. Registratie Het afgelopen decennium zijn zowel voor leraren als voor schoolleiders in het PO bekwaamheidseisen geformuleerd. Als onderdeel van de beroepsvorming, doen nu ook ‘beroepsregisters’ hun intrede. We constateren daarbij een aantal risicofactoren: - de beroepsgroep is vooral georganiseerd conform arbeidsrechtelijke verhoudingen in werkgevers- en werknemersvertegenwoordiging en de organisatiegraad is laag. Veel leraren, schoolleiders en bestuurders voelen zich niet vertegenwoordigt door de bestaande machten en krachten, die nu in bestuurlijke zin de ‘registers’ vorm geven; - organisatie langs de inhoudelijke dimensie van het vak staat nog in de kinderschoenen. Het fenomeen ‘beroepsstandaard’ is relatief nieuw en het ontwikkelen en onderhouden van zo’n standaard veronderstelt een hoge mate van professioneel zelfbewustzijn en een scherp ‘discours’ in de beroepsgroep. Het ontwikkelen van beide elementen van ‘professionaliteit’ vraagt tijd en regie. De opleidingen spelen een cruciale rol in de beroepsvorming en dienen -naast andere stakeholdersbetrokken te zijn bij het onderhoud van de bekwaamheidseisen en de (her)registratiecriteria; - het register voor schoolleiders is verplicht gesteld (en wordt bestuurlijk mede gedragen door de PO raad). Het lerarenregister is vooralsnog vrijwillig en wordt gedragen door de vakorganisaties onder het

26

motto ‘van, voor en door de beroepsgroep’. Voor lerarenopleiders bestaat ook een vrijwillig register. Andere onderwijsberoepen en onderwijs gerelateerde beroepen die werken met kinderen kennen geen registratie. Kortom een meersporenbeleid is niet wenselijk, leidt tot verwarring en draagt in deze vorm zeker niet bij aan het vergroten van publiek vertrouwen. Een verplicht publiekrechtelijk register waarin bekwaamheid, beroepsontwikkeling en integriteit gewaarborgd zijn is op termijn noodzakelijk. ‘Registratie’ vertegenwoordigt een kwaliteitsnorm. Ook referentieniveaus, inspectiekaders, accreditatie- en certificeringscriteria, etc. zijn kwaliteitsnormen. Op verschillende niveaus en door verschillende instanties wordt de kwaliteit van het onderwijs, haar opleiders, ontwikkelaars en uitvoerders bepaald en bewaakt. Is er enige samenhang? Wie gaat met welk gezag over welke criteria? Wie heeft zicht op de uitvoeringslast? Wie voert regie? Kortom volgens ons is het tijd voor één nieuw onafhankelijk Normalisatie Instituut voor de Onderwijskwaliteit waarin naast de inspectie (deugdelijkheid van het onderwijs), een afgesplitst deel van het CITO (kwaliteit van de examens), de beroepsregisters (kwaliteit van de professionals) ook de NVAO (accreditatie opleidingsniveau), het LPNPO (certificering post-hbo stelselopleidingen) en het CIPION (registratie erkenning post hbo opleidingen), etc. een plek krijgen. Daarmee kunnen kwaliteitsnormen eenduidiger (in samenhang), eenvoudiger (in één procedure) en efficiënter (verantwoording ‘light’) worden ontwikkeld, onderhouden en bewaakt. Een slim stapelen schakelbaar stelsel Iedereen is ervan overtuigd dat de lat omhoog moet en ook omhoog kan, maar men heeft in toenemende mate behoefte aan een eenvoudig slim, stapelen schakelbaar open stelsel van initiële en post-initiële professionaliseringsactiviteiten: - in eenheden die variabel te koppelen en te volgen zijn (flexibiliteit); - in de ontwikkellijnen (focus): o leraar (van startbekwaam via vakbekwaam naar een expertrol) o specialist (naar leeftijd, profiel, vakspecialisatie of zorg) o innovator (leren & innoveren, intern projectleider) of o leiderschap (teamleider, schoolleider, algemeen directeur, bestuurder) - via post-hbo naar een masterniveau (niveauverhoging); - aangeboden door geaccrediteerde instellingen (kwaliteit); - gekoppeld aan verplichte beroepsregistratie (civiel effect). Slim stapelen en schakelen wil zeggen dat de regie bij de ‘lerende’ ligt. Door het stelsel zo te ontwerpen dat ‘lerenden’ een persoonlijke leerroute uit kunnen stippelen, die past bij hun persoonlijke (vaak leeftijdsgebonden) omstandigheden wordt leren aantrekkelijker. Tijd en middelen worden flexibeler en effectiever ingezet als intensieve trajecten als de ‘master’ bijvoorbeeld in verschillend tempo en langs verschillende leerroutes gevolgd kan worden. Om te komen tot een echt leveled playingfield onder aanbieders dient bijvoorbeeld het onderscheid tussen bekostigde en onbekostigde opleidingen opgeheven te worden, moeten publieke en private aanbieders aan dezelfde kwaliteitsnormen voldoen, dient naamgeving, studiebelasting en examinering eenduidig gemaakt te worden, etc. Kortom ook hier dringend behoefte aan normalisatie. De bekostiging van de professionalisering kan veel eenvoudiger. Nu zit een deel versleuteld in de lump sum van besturen (prestatiebox), een deel wordt (persoonlijk) beschikbaar gesteld via de lerarenbeurs. Daarnaast bestaan er doelsubsidies voor beleidsprioriteiten. Wij stellen een periodiek bij CAO vast te stellen percentage van de loonsom voor professionalisering voor. Stipendia en studiebeurzen voor top studenten en ‘traineeships’ zoals in het bedrijfsleven aan getalenteerde werknemers worden aangeboden. Het eerder besproken ‘Permanent Innovatiefonds’ kan hier wellicht soelaas bieden. Slim stapelen en schakelen wil ook zeggen dat er een ‘ontwikkelperspectief’ is. Net als in andere landen zou het normaal moeten zijn dat iedere onderwijsprofessional iedere vier jaar een loopbaangesprek heeft, waarin de ontwikkelmogelijkheden in de diepte of de breedte van het vak systematische verkend worden:

27

-

Bij ‘diepte ‘ gaat het om ‘master’ worden in het leraarsvak of jezelf verder specialiseren. Verdieping vindt bijvoorbeeld plaats in basismodules op het gebied van opbrengstgericht werken, data-analyse, curriculumontwikkeling, etc.

-

Bij ‘breedte’ ligt het accent op verbinden als innovator (projectleider of aanjager van ontwikkelingen) of als leider. Verbreding vindt bijvoorbeeld plaats in basismodules op het gebied van veranderkennis, aansturen van professionals, basiskennis projectleiding, etc.

Stapel- en schakelbare opleidingen kunnen uitsluitend aangeboden worden door NVAO -op termijn wellicht door het Normalisatie Instituut voor de onderwijskwaliteit- geaccrediteerde instellingen. De student kan de verschillende onderdelen in eigen tempo bij (een combinatie van) instellingen en als ‘blended learning’ volgen. De vorderingen zijn voor iedereen online zichtbaar in het publiekrechtelijk register.

28

En nu in de actie Deze notitie bevat veel stof tot nadenken, debat en discours. Het is ook de bedoeling dat we vanuit het onderwijs zelf, met elkaar tot nieuwe antwoorden komen en de stem van het onderwijs laten doorklinken in de onlangs door de bewindslieden gestarte maatschappelijke dialoog over een toekomstbestendig curriculum en #Onderwijs2032 >>>. De KPZ neemt het voortouw in dat debat met het organiseren van de ‘De Onderwijs Inspiratietafel’. In 20142015 staan de inspiratietafels geheel in het teken van strategische heroriëntatie en het ontdekken van de ontwikkelrichting voor ons instituut. We nodigen u dan ook van harte uit om mee te doen. De strategische inspiratietafels vinden plaats op:

-

19 maart Ontwikkelingen 21 mei Kansen 24 september Regie en samenwerking

Aan De Strategische Inspiratietafel wordt deelgenomen door een binnenkring met innovatieve denkers uit het nationale circuit met verschillende expertise, in de buitenkring regionale vertegenwoordigers, studenten, alumni, etc. die vooral als kritische vriend, toetssteen of het geweten van Nederland zullen optreden. De resultaten van De Strategische Inspiratietafels publiceren we via de KPZ portal. Via social media gaat de dialoog door tot de volgende inspiratietafel. Wilt u zelf meedoen, heeft u ideeën, goede namen of prangende vragen voor De Onderwijs Inspiratietafel mail naar [email protected] of twitter @PABOKPZ met #KPZOIT.

29

Bronnen Bal, J., Bruins, A., Jonge, J. de, Tan, S., Wennekers, S. en Verheul, I. (2007). Ondernemerschap in het primair en voortgezet onderwijs. Zoetermeer: EIM . Covey, S.R. (2005). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Business Contact. Damhof, E., van Sluis, G. & Reitsma, J. (2012). De professionele leergemeenschap, samen werken aan hoge leerlingresultaten. Groningen: Duurzaam leren in de Veenkoloniën. Dweck, C.S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: SWP. Emst, A. (2002). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS/Edukern. Hargreaves, A. en Fullan, M. (2012). Professional Capital. Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press. Heifetz, R. en Linsky, M. (2002). Leadership on the Line. Boston: Harvard Business School Press. Heijmans, J. (2013) Epiloog. In Sahlberg, P. Finnish Lessons: Wat Nederland kan leren van het Finse onderwijs. Helmond: OMJS/De Brink. Heijmans, J. en Creemers, M. (2013). Van eiland naar WIJland. Collegiaal leren in de praktijk. Helmond: OMJS. Manninen, J. Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen,E. ,Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H. (2007).Environments that support learning. Introduction to Learning Environments approach. Helsinki:National Board of Education. Ministerie van OCW (2013). Lerarenagenda 2013-2020: Staan voor de toekomst. Den Haag: OCW. Vries, N. de, Meijaard, J., Rauch, A. en Timmermans, N. (2009). Entrepreneurship Education Monitor (EEM). Tool voor de monitoring van de effecten van expliciete aandacht voor ondernemerschap en ondernemendheid in het onderwijs. EIM Research Report H200909. Zoetermeer: EIM. Windmuller, I. (2012). Versterking van de professionaliteit van de leraar basisonderwijs. Maastricht: Universitaire Pers.

30

Het mooie van onderwijs is dat het iedere dag opnieuw gemaakt wordt

Recommend Documents