Het belang van spreekvaardigheid voor het leren lezen van kinderen met cerebrale parese

M. Peeters, L. Verhoeven & J. de Moor1

intelligentie (Dormans & Pellegrino, 1998). Het feit dat deze kinderen naast hun motorische beperking vaak ook bijkomende spraak- en/of intelligentieproblemen ervaren kan verregaande gevolgen hebben voor de taal- en leesontwikkeling. Al onthullen eerdere onderzoeken lage frequenties van geletterdheid bij deze populatie, het blijft tot op heden nog onduidelijk of en hoe spreekvaardigheid daarbij een rol speelt (Berninger & Gans, 1986; Koppenhaver, Evans & Yoder, 1991; Smith, 1989). Er zijn onderzoekers die de rol van het fonologisch bewustzijn als een belangrijke leesvoorwaarde voor de ontwikkeling van leren lezen bij kinderen met cerebrale parese in twijfel trekken. Dahlgren Sandberg en Hjelmquist (1996, 1997) lieten zien dat niet-sprekende kinderen met cerebrale parese in vergelijking met sprekende kinderen met dezelfde diagnose lager scoorden op lees- en schrijfvaardigheden, ondanks dat er geen verschillen waren tussen de groepen met betrekking tot het fonologisch bewustzijn. In een longitudinaal onderzoek werd aangetoond dat niet-sprekende kinderen met cerebrale parese moeilijkheden ondervonden bij het verwerven van leesvaardigheden, ondanks dat hun fonologische vaardigheden en intelligentie anders voorspelden (Dahlgren Sandberg, 2006). Dahlgren Sandberg (2002) geeft als verklaring voor de onverwachts lage leesscores dat de niet-sprekende kinderen weleens moeite zouden kunnen hebben met het subvocaal of in zichzelf herhalen van fonologische informatie, een vaardigheid die nodig is voor meer complexe fonologische taken zoals lezen en schrijven. Concluderend kunnen we stellen dat de rol van spreekvaardigheid in de vroege leesontwikkeling bij kinderen met cerebrale parese nog niet eenduidig is. Een beperking van eerdere studies naar de leesontwikkeling is dat er weinig longitudinale studies zijn verricht bij groepen van meer dan 10 kinderen met

Het belang van spreekvaardigheid voor het leren lezen van kinderen met cerebrale parese

S AM E N VATTING In deze studie werd nagegaan welke verschillen er bestaan tussen de leesvoorwaarden en beginnende leesvaardigheid bij kinderen met cerebrale parese afkomstig van diverse mytylscholen en een vergelijkingsgroep uit het reguliere onderwijs. Voorlopers van leesvaardigheid zijn gemeten aan het einde van groep 2 en leesvaardigheid is gemeten aan het einde van groep 3. Er werd onderzocht welke leesvoorwaarden de beginnende leesvaardigheid het beste konden voorspellen bij beide groepen. Uit de resultaten bleek dat de groep kinderen met cerebrale parese al een achterstand liet zien bij alle leesvoorwaarden aan het einde van groep 2 en uiteindelijk ook bij leesvaardigheid aan het einde van groep 3. Het fonologisch bewustzijn voorspelt woord lezen het beste bij kinderen uit het reguliere onderwijs, terwijl spraakproductie een dominante rol speelt bij het voorspellen van woord lezen bij kinderen met cerebrale parese. Dit betekent dat kinderen met cerebrale parese met bijkomende spraakproblemen een risico lopen op een achterstand in hun leesontwikkeling. In de discussie worden klinische implicaties besproken.

1 Inleiding Vrijwel iedereen is het over eens dat fonologisch bewustzijn één van de belangrijkste leesvoorwaarden vormt voor toekomstig leessucces (Wagner e.a., 1997). Fonologisch bewustzijn verwijst naar bewustzijn van en toegang tot de klankstructuur van de mondelinge taal. Vaardigheden van het fonologisch bewustzijn kunnen hiërarchisch worden onder-

verdeeld. Kinderen worden zich eerst bewust van grotere klankeenheden, zoals lettergrepen en pas later van de individuele klanken of fonemen van de taal, ook wel fonemisch bewustzijn genoemd (Adams, 1990; Stanovich, 1992). Andere leesvoorwaarden die een sterke relatie vertonen met beginnend lezen zijn: fonologisch kortetermijngeheugen (Wagner & Torgesen, 1987), spraakperceptie (McBride-Chang, 1995), articulatievaardigheden of spreekvaardigheid (Roberts, 2005; Webster & Plante, 1995) en intelligentie (McBride-Change, 1995; Stanovich, 1992). Gegeven de belangrijke rol die leesvoorwaarden spelen in de ontwikkeling van vroege leesvaardigheid bij kinderen zonder beperkingen kan de vraag gesteld worden welke vaardigheden betrokken zijn bij de ontwikkeling van het leren lezen bij kinderen met beperkingen, zoals kinderen met cerebrale parese. Met de term cerebrale parese worden kinderen bedoeld die in Nederland voornamelijk op revalidatiecentra en mytylen tyltylscholen zitten en ook wel bekend staan als ‘spastische kinderen’. Het zijn kinderen die gekenmerkt worden door een afwijking van het houdings- en bewegingsapparaat als gevolg van een hersenbeschadiging. De afwijking is niet progressief en is vóór het einde van het eerste levensjaar ontstaan (Becher, Smit & Gorter, 2003). Als gevolg van neurologische schade komen spraakproblemen (Pirila e.a., 2007) zoals dysartrie (problemen met de articulatie) bij deze kinderen veelvuldig voor. Tevens zijn er vaak beperkingen op het gebied van de

56 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48 (2009) 0-00

57

cerebrale parese. Tevens zijn niet alle leesvoorwaarden meegenomen in één onderzoek naar het relatieve belang dat verscheidene leesvoorwaarden spelen bij de leesontwikkeling. Hierdoor blijft het onduidelijk welke vaardigheid of vaardigheden de leesontwikkeling van kinderen met cerebrale parese het beste kunnen voorspellen en hoe de variabelen onderling samenhangen. Het huidige landelijk uitgevoerde onderzoek doet een poging om de beperkingen van eerdere onderzoeken op te heffen door de ontwikkeling van vroege leesvaardigheden en de leesvoorwaarden ervan te onderzoeken bij een groep van 52 kinderen met cerebrale parese en een groep van 65 leeftijdsgenoten zonder cerebrale parese. Beginnende leesvaardigheid werd gemeten met de taak Woord lezen (zie methode). De leesvoorwaarden werden gemeten aan de hand van Non-verbaal redeneren, Spraakperceptie, Rijmperceptie, Fonemisch bewustzijn en Fonologisch kortetermijngeheugen. Eerst zullen de groepen vergeleken worden op Woord lezen en de leesvoorwaarden ervan. Vervolgens zal bij de twee groepen aparte Structural Equation Modeling analyses (SEM) worden uitgevoerd om na te gaan welke leesvoorwaarden het Woord lezen het beste kunnen voorspellen. De onderzoeksvragen in deze studie zijn: 1 Welke verschillen bestaan er tussen kinderen met cerebrale parese en hun leeftijdsgenoten in het reguliere onderwijs met betrekking tot leesvoorwaarden aan het einde van groep 2 en Woord lezen aan het einde groep 3? 2 Welke leesvoorwaarden aan het einde van groep 2 voorspellen beginnende leesvaardigheid aan het einde van groep 3 het beste bij beide groepen? Wat de eerste onderzoeksvraag betreft, is de verwachting dat kinderen met cerebrale parese al een achterstand laten zien op het gebied van leesvoorwaarden

en daarmee ook op beginnende leesvaardigheid (Peeters, Verhoeven, van Balkom & de Moor, 2008a, 2008b). Met betrekking tot de tweede onderzoeksvraag is de verwachting dat er verschillen zullen zijn in de leesvoorwaarden die Woord lezen voorspellen bij beide groepen. Het fonologisch bewustzijn bij kinderen zonder beperkingen is waarschijnlijk de belangrijkste voorspeller van Woord lezen (Wagner & Torgesen, 1987; Wagner e.a., 1997), terwijl in de groep kinderen met cerebrale parese de verwachting is dat spreekvaardigheid een grote rol zal spelen bij het leren lezen.

2 Methode 2.1 Onderzoeksgroepen Alle 32 mytylscholen van Nederland werden gevraagd om deel te nemen aan deze studie. Nadat de scholen toestemming hadden gegeven werd aan de contactpersoon van iedere school gevraagd om toestemming te vragen aan de ouders van de kinderen met cerebrale parese die voldeden aan de inclusiecriteria. De inclusiecriteria waren: Nederlands als moedertaal, intelligentieniveau boven de 50, geen ernstige hoor- en visusproblemen, in staat zijn om intentioneel een respons te geven door middel van spreken, aanwijzen, kijken en/of ondersteunde communicatie, en een leeftijd van 5 jaar bij de aanvang van de longitudinale studie. De geselecteerde groep kinderen met cerebrale parese bestond in totaal uit 52 kinderen: 33 jongens en 19 meisjes1. Alle kinderen met cerebrale parese zaten op een Cluster-3 school, nog steeds aangeduid als mytylschool. Vijftig kinderen hadden het spastische type van cerebrale parese en twee kinderen hadden het type ataxie (balansstoornis). De kinderen met spasticiteit konden worden onderverdeeld in 13 kinderen met een quadriplegie (armen zijn in gelijke mate of meer aangedaan dan de benen), 22 kinderen met een diplegie

58

(benen zijn meer aangedaan dan armen), 8 kinderen met een hemiplegie (een lichaamszijde is meer aangedaan), 5 kinderen met de combinatie van spasticiteit met ataxie en 2 kinderen met een andere combinatie. Negen van de 52 kinderen hadden epilepsie. De logopedisten rapporteerden dat 24 kinderen geen en 28 kinderen wel spraakproblemen hadden: 10 kinderen hadden dysartrie (articulatieproblemen) in lichte mate, 6 dysartrie in enige mate, 9 kinderen konden niet spreken. Bij een kind was sprake van dyspraxie (stoornis in de planning van spraakuitvoer) en twee kinderen hadden een combinatie van dyspraxie en dysartrie. Twaalf kinderen maakten gebruik van ondersteunde communicatie. De gemiddelde score van de fijne motoriek gemeten met de MACS was 2.52 (range 1-5, SD =.94) (Eliasson e.a., 2006). De gemiddelde score van de grove motoriek gemeten met de GMFCS was 2.71 (range 1-5, SD = 1.26) (Palisano e.a., 2000). De vergelijkingsgroep bestond uit 65 leeftijdsgenoten zonder cerebrale parese uit het reguliere onderwijs: 34 jongens en 31 meisjes. Deze kinderen hadden geen beperkingen en Nederlands was hun moedertaal. De gemiddelde leeftijd van beide groepen was 72 maanden op Tijdstip 1 en 84 maanden op Tijdstip 2. De ouders van alle kinderen hadden schriftelijke toestemming gegeven om hun kind deel te laten nemen aan het onderzoek.

daardscores waarbij gebruik is gemaakt van Nederlandse normen (van Bon, 1986). Spraakproductie. Om spreekvaardigheid in kaart te brengen werd de subtest Woord Articulatie van het ESMScreeningsinstrument afgenomen (Verhoeven, 2006). Bij deze test kregen de kinderen via een mp3-speler of discman met vooraf opgenomen stem 40 bestaande woorden te horen en werd aan hen gevraagd deze woorden één voor één na te zeggen. De test loopt op in moeilijkheidsgraad. Er wordt gestart met woorden met slechts één lettergreep, zoals [boom] en eindigt met woorden met vijf lettergrepen, zoals [vogelverschrikker]. Bij vijf opeenvolgende foutieve antwoorden wordt de test gestopt. Van de kinderen met cerebrale parese was 84% in staat om deel te nemen aan de test. Deze kinderen waren in enige mate verstaanbaar. De kinderen die niet verstaanbaar waren, kregen de score 0. Voor elk goed woord kreeg het kind één punt. In totaal kon het kind dus een score van maximaal 40 punten behalen. Fonologisch kortetermijngeheugen. In deze zelfontwikkelde taak kreeg het kind een reeks woorden te horen, waarna er na twee seconden weer een reeks woorden werd aangeboden, bijvoorbeeld [boot], [mes], [raam] versus [boot], [mes] en [hoed]. Het kind moest aangeven of de twee reeksen aangeboden woorden hetzelfde waren of dat er tussen de reeksen een woord verschilde. De taak bestond uit reeksen woorden die oplopen in lengte naarmate het kind verder in de test komt, beginnend met een lengte van één woord en oplopend tot een reeks van acht woorden. Bij deze taak wordt gebruikgemaakt van 10 hoogfrequente telkens terugkerende woorden met MKM-structuur afkomstig uit de Streefwoordenlijst (Schaerlaekens e.a., 1999). De woorden verschilden fonologisch en semantisch maximaal van elkaar. Indien het kind maar drie of minder items van een set goed had, werd de taak gestopt. De test bestond in totaal

2.2 Materialen en procedure Non-verbaal redeneren. Non-verbaal redeneren werd gemeten met de Raven Coloured Progressive Matrices (Raven, 1956). Deze taak meet non-verbaal redeneren zonder dat er enige spreekvaardigheid wordt vereist, waardoor deze taak bijzonder geschikt is voor niet-sprekende kinderen. De taak van de kinderen was om naar één van de zes plaatjes te wijzen die de figuur compleet maakte. De taak bestaat uit 36 items. Ruwe scores werden omgezet naar stan-

59

uit 48 items, 6 items van elke reekslengte. De Auditieve Discriminatietaak van de TAK (Verhoeven & Vermeer, 2001) werd afgenomen om spraakperceptie te meten. Het kind kreeg telkens twee woordparen aangeboden en moest aangeven of deze woordparen hetzelfde of verschillend waren. De woordparen konden minimaal van elkaar verschillen, zoals [bak] en [dak]. Antwoordmogelijkheden voor de kinderen met cerebrale parese waren knikken, wijzen naar links of rechts. Alle 50 items werden afgenomen. Rijmperceptie. De Rijmperceptietaak (Irausquin, 2001) werd gebruikt om beginnend fonologisch bewustzijn te meten. De taak uit 10 testitems van hoogfrequente mkm-woordparen. Aan het kind werd gevraagd om aan te geven of de twee woorden die de testleider aanbood rijmden of niet. Na vier opeenvolgende fouten werd de taak afgebroken. De Beginfoneemtaak (de Jong, van Otterloo & Regtvoort, 2006) werd gebruikt om fonemisch bewustzijn te meten. De taak bestaat uit 10 items met mkm-woorden. Elk item bestaat uit vijf plaatjes, een plaatje links van de streep en vier plaatjes rechts van de streep. Tijdens de oefenitems wees de testleider naar het stimulusplaatje links van de streep en benoemt dat plaatjes (bijv. [dak]). Vervolgens legde de testleider uit dat dit woord opgedeeld kan worden in twee delen: de eerste klank van het woord en de rest van het woord (bijv. [dddddddd]- [ak]). De testleider benoemde vervolgens de overige vier plaatjes en vroeg aan het kind welk van die vier woorden met dezelfde klank begint als [dak]. Gedurende de vier oefenitems legde de testleider de nadruk op de eerste klank van alle woorden. Bij de testitems werd dit niet meer gedaan. Woord lezen. Beginnende technische leesvaardigheid, hier aangeduid met woord lezen, werd gemeten middels een verkorte versie van Leestechniek (Krom, 2001). Twintig items werden geselecteerd die de klankcategorieën van het

Nederlands evenredig vertegenwoordigen, zoals plosieven en nasalen. Elk item bestaat uit een plaatje met daarnaast vijf woorden. Het kind moest aangeven welk woord overeenkwam met het plaatje. Alle vijf de woorden leken erg op elkaar. De woorden liepen op in moeilijkheid, beginnend met mkmwoorden tot mkmkm-woorden voor de laatste items. De leesvoorwaarden zijn gemeten aan het einde van groep 2, op Tijdstip 1. De beginnende leesvaardigheid woord lezen is gemeten op Tijdstip 2, aan het einde van groep 3. Alle kinderen zijn individueel getest op hun eigen school. Bij de testafname van de kinderen met cerebrale parese was er tevens een assistentleerkracht bij. Kinderen met cerebrale parese met spraakproblemen konden bij diverse taken een respons geven door te knikken of het plaatje aan te wijzen in plaats van te benoemen. 2.3 Statistische analyses Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden werden de data in meerdere stappen geanalyseerd. Allereerst werden de beschrijvende gegevens (gemiddelden en standaardafwijkingen) berekend voor de leesvoorwaarden op Tijdstip 1 en Woord lezen op Tijdstip 2. Vervolgens werd een Meervoudige variantieanalyse (MANOVA) uitgevoerd om groepsverschillen na te gaan tussen de kinderen met cerebrale parese en de vergelijkingsgroep leeftijdsgenoten. Om Woord lezen op basis van de leesvoorwaarden te voorspellen zijn twee SEM-analyses uitgevoerd. Dit werd gedaan met behulp van het statistische programma AMOS 5 (Raykov & Marcoulides, 2006). SEM is een vorm van multivariate data-analyse waarbij de verschillende invloeden in een SEMmodel gepresenteerd worden. Een SEManalyse maakt het niet alleen mogelijk om te controleren voor meetfouten bij de bestudering van de invloed van leesvoorwaarden op woord lezen (Baron &

60

Kenny, 1986; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994), maar maakt het tevens mogelijk om te kijken naar de onafhankelijke bijdrage van elke leesvoorwaarde onder constanthouding van de overige leesvoorwaarden (Arbuckle & Wothke, 1999). Kort gezegd, deze vorm van dataanalyse maakt het mogelijk om een aantal afzonderlijke regressieanalyses in één model en dus één analyse op te nemen. De mate waarin de geschatte modellen een goede fit hebben, werd berekend aan de hand van zeven fit indices. Gezien de relatief kleine steekproeven voor de SEM-analyses werden niet alleen significante gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (b) getoond, maar alleen bs groter dan .15.

TABEL 1 Resultaten van de MANOVA voor alle Taken voor de Groep met Cerebrale Parese (n = 52) en de Vergelijkingsgroep zonder Cerebrale Parese (n = 65) Groep*

Taken Tijdstip 1

Zonder CP

Met CP

M

SD

M

SD

F (1,115)

hp2

p<

Non-verbaal redeneren

6.82

1.79

2.29

1.68

195.22

.63

.001

Spraakproductie

45.74

3.81

35.58

9.80

58.93

.34

.001

Rijmperceptie

9.23

1.48

6.94

2.09

48.01

.30

.001

Fonemisch bewustzijn

7.99

2.39

4.48

2.41

61.99

.35

.001

Spraakproductie

33.80

4.33

17.27

13.31

88.74

.44

.001

Fonologisch KTG

29.71

6.74

16.69

8.63

83.94

.42

.001

Tijdstip 2

Woord lezen

Zonder CP

Met CP

M

SD

M

SD

F (1,115)

hp2

p<

15.48

4.57

3.85

5.96

142.90

.55

.001

* CP is Cerebrale Parese

3 Resultaten 3.2 Voorspellen van woord lezen bij kinderen zonder cerebrale parese Figuur 1 laat het SEM-model zien voor de vergelijkingsgroep kinderen uit het reguliere onderwijs. Het construct fonologisch bewustzijn bestaat uit de scores van de Rijmperceptietaak en de Beginfoneemtaak gezamenlijk en is getest middels een confirmatieve factoranalyse (CFA). Rijm en fonemisch bewustzijn zijn samengevoegd zodat ze door middel van één score het construct fonologisch bewustzijn weergeven. Het construct fonologisch bewustzijn is weergegeven in een ovale vorm, de geobserveerde variabelen staan in rechthoeken. De cijfers boven de pijlen representeren de gestandaardiseerde beta’s, bs. Hoe hoger de b des te sterker is de relatie tussen die variabelen. Uit Figuur 1 blijkt dat Woord lezen het beste voorspeld kan worden middels het construct fonologisch bewustzijn (b = .43). De overige leesvoorwaarden zijn verbonden door middel van een gestippelde lijn met Woord lezen. Dit houdt in dat deze leesvoorwaarden nog maar weinig tot niets toevoegen bij het voorspellen

3.1 Beschrijvende gegevens Tabel 1 laat de beschrijvende gegevens van beide groepen zien evenals de resultaten van de MANOVA. De resultaten van de MANOVA geven aan dat er een hoofdeffect van Groep is, Wilks’ lambda = .30, F (7, 109) = 36.72, p <.001 en hp2 = .70. Dit houdt in dat de kinderen met cerebrale parese als groep op de taken in vergelijking met hun leeftijdsgenoten gemiddeld lager scoren. De univariate testen laten zien dat dit hoofdeffect van toepassing is op alle taken (alle p waarden < .05).

61

van Woord lezen wanneer we de scores van Fonologisch bewustzijn kennen. Het Fonologisch bewustzijn blijkt dus de enige belangrijke voorspeller te zijn van woord lezen. Dit model verklaart slechts 28% van de variantie in woord lezen. Het model heeft een goede fit2, c² (4) = 2.38, p = .667, GFI = .990, AGFI = .928, NFI = .975, CFI = 1.00 en RMSEA = .00. Dit houdt in dat de data goed passen bij het getoetste model.

Rijm T1

Rijm T1

Fonemisch bewustzijn T1

.85

Fonemisch bewustzijn T1

.71

.76

Fonologisch bewustzijn T1

Fonologisch bewustzijn T1 .25

Fonologisch KTG T1

.85

.43

Woord lezen T2

Fonologisch KTG T1

Woord lezen T2

Spraakperceptie T1

Spraakperceptie T1

Spraakproductie T1

Spraakproductie T1

Non-verbaal redeneren T1

Non-verbaal redeneren T1

.22 .33

FIGUUR 2 FIGUUR 1

SEM-model met alle leesvoorwaarden als voorspellers van Woord lezen voor de groep kinderen zonder cerebrale parese uit het reguliere onderwijs

3.3 Voorspellen van woord lezen kinderen met cerebrale parese Dezelfde SEM-analyse is ook uitgevoerd voor de groep kinderen met cerebrale parese. Ook hier werd het construct Fonologisch bewustzijn gemeten aan de hand van rijm en Fonemisch bewustzijn. Uit Figuur 2 is af te lezen dat drie leesvoorwaarden woord lezen voorspellen: Spraakproductie (b = .33), Fonologisch bewustzijn (b = .25) en spraakperceptie (b = .22). Aan de hoogte van het gestandaardiseerd Bètagewicht is te zien dat Spraakproductie de belangrijkste voorspeller is van Woord lezen, gevolgd door Fonologisch bewustzijn en als laatste Spraakperceptie. Dit houdt in dat behalve Spraakproductie, Fonologisch bewustzijn en Spraakperceptie beide unieke variantie toevoegen aan het voorspellen van Woord lezen. Het SEMmodel verklaart 56% van de variantie in Woord lezen. De fit van het model was goed, c² 3 = 1.91, p = .747, GFI = .989,

62

SEM-model met alle leesvoorwaarden als voorspellers van woord lezen voor de groep kinderen met cerebrale parese

gisch bewustzijn, fonologisch geheugen en spraakperceptie al een achterstand hebben (Peeters e.a., 2008a, 2008b). De SEM-modellen van de groep kinderen uit het reguliere onderwijs laten zien dat, in overeenstemming met eerdere onderzoeken, het fonologisch bewustzijn de belangrijkste voorspeller is van woord lezen (Wagner & Torgesen, 1987; Wagner e.a., 1997). Uit de SEM modellen werd duidelijk dat bij kinderen met cerebrale parese de ontwikkeling van beginnend lezen anders verloopt dan bij kinderen zonder beperkingen. Het grootste verschil is de dominante rol die spraakproductievaardigheid speelt bij de ontwikkeling van woord lezen. Het feit dat spreekvaardigheid zo belangrijk is voor het beginnend lezen bij kinderen met cerebrale parese geeft aan dat kinderen met cerebrale parese met spraakbeperkingen benadeeld zijn en risico lopen op een achterstand bij het leren lezen. Dit onderzoek toont hiermee dus aan dat spreekvaardigheid een belangrijke voorspeller is van het gemak

AGFI = .926, NFI = .988, CFI = 1.00 en RMSEA = .00. Terwijl Fonologisch bewustzijn de belangrijkste voorspeller is van Woord lezen bij de vergelijkingsgroep, is Spraakproductie de belangrijkste voorspeller van Woord lezen bij de groep kinderen met cerebrale parese, gevolgd door het Fonologisch bewustzijn en Spraakperceptie.

4 Conclusies en discussie 4.1 Conclusies Er kunnen verscheidene conclusies getrokken worden op basis van deze studie. Allereerst laat dit onderzoek zien dat kinderen met cerebrale parese gemiddeld achterliggen ten opzichte van hun leeftijdsgenoten met betrekking tot een aantal belangrijke leesvoorwaarden. Deze resultaten zijn in overeenstemming met eerder onderzoek waarin werd aangetoond dat deze kinderen aan het begin van groep 2 op het gebied van fonolo-

63

waarmee deze kinderen leren lezen. In eerder onderzoek trok Dahlgren Sandberg (1996, 1997) de rol van fonologisch bewustzijn voor leesvaardigheid in twijfel en gaf aan dat spreekvaardigheid een mogelijke rol zou kunnen spelen bij het leren lezen. Wanneer kinderen niet kunnen spreken hebben ze meer moeite om fonologische informatie te herhalen waardoor ze problemen ondervinden met lezen. Het huidige onderzoek toont aan dat spreekvaardigheid een essentiële rol speelt bij het leren lezen en bevestigt daarmee de vermoedens van eerder onderzoek. 4.2 Beperkingen van het huidige onderzoek Een van de beperkingen van het huidige onderzoek is dat er alleen werd gekeken naar de rol van spraakproductievaardigheid bij beginnende leesvaardigheid. Het zou tevens interessant zijn om na te gaan of deze belangrijke rol van spraakproductievaardigheden ook nog opgaat bij de meer gevorderde leesvaardigheid,

zoals begrijpend lezen. Hierop zou vervolgonderzoek zich kunnen richten. Non-verbaal redeneren bleek in deze studie geen rol van betekenis te spelen bij het voorspellen van woord lezen. Dit houdt in dat kinderen met cerebrale parese met bijkomende intellectuele beperkingen niet benadeeld zijn in het verwerven van beginnende leesvaardigheid. Eerder onderzoek liet zien dat intelligentie wel van belang is bij het ontwikkelen van fonologisch bewustzijn (Peeters e.a., 2008b). Het huidige onderzoek kan echter geen antwoord geven op de vraag in hoeverre de intellectuele beperkingen die van invloed zijn op het ontwikkelen van fonologisch bewustzijn daardoor ook nog een negatieve invloed kunnen uitoefenen op beginnende leesvaardigheid. 4.3 Klinische implicaties Gezien de belangrijke rol die spraakproductievaardigheid en dus spreekvaardigheid speelt bij de beginnende leesontwikkeling van kinderen met cerebrale parese en het feit dat deze kinderen vaak stoornissen hebben op het gebied van spraakproductie is vroege interventie noodzakelijk. Een manier om de spreekvaardigheid van deze kinderen te bevorderen is door gebruik te maken van ondersteunde communicatie met spraakuitvoer. Dit houdt in dat nietsprekende kinderen door middel van een druk op de knop spraak kunnen generen. In een overzichtsartikel lieten Millar, Light en Schlosser (2006) zien dat het

LIT E R AT U U R

gebruik van ondersteunde communicatie kan leiden tot verbeteringen van de spraakproductievaardigheid van kinderen. Het huidige onderzoek toont echter ook aan dat naast spreekvaardigheid het fonologisch bewustzijn eveneens belangrijk is voor het ontwikkelen van woord lezen. Dit betekent dus dat daarmee rekening gehouden moet worden bij vroege interventie. De rol van een spraakgenererend hulpmiddel, zoals een computer met spraakuitvoer, heeft ook positieve effecten laten zien op zowel het gebied van subvocaal of innerlijk articulatief herhalen van fonologische informatie als het fonologisch bewustzijn (Schlosser, 2003). Blischak, Lombardino en Dyson (2003) suggereren dat spraakgenererende hulpmiddelen een belangrijke rol kunnen spelen bij de interne fonologie van het kind. Ervaringen met geluidspatronen die door een spraakgenererend middel worden gemaakt kunnen het kind helpen om zich meer bewust te worden van de klankstructuur van de taal, zoals de individuele fonemen van de taal. Tevens kunnen deze ervaringen de interne fonologische informatie ondersteunen die nodig is voor de lees- en schrijfontwikkeling. Zo laten Steelman, Pierce en Koppenhaver (1993) zien dat computerondersteunende instructie met spraakfeedback resulteerde in verbeterde leesvaardigheden van kinderen met spraakbeperkingen. De spraakfeedback gaf hen de mogelijkheid om de mondelinge taal te verbinden met de geschreven taal.

Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Arbuckle, J. L. & Wothke, W. (1999). Amos 4.0 user’s guide. Chicago, Ill: SPSS/SmallWaters. Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182. Becher, J. G., Smit, L. M. E., & Gorter, J. W. (2003). Cerebrale parese. In M. J. Meihuizen-de Regt, J. M. H. de Moor & A. H. M. Mulders (Eds.), Kinderrevalidatie. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Berninger, V. W., & Gans, B. M. (1986). Language profiles in nonspeaking individuals of normal intelligence with severe cerebral palsy. Augmentative and Alternative Communication, 2, 45-50. Blischak, D.M., Lombardino, L.J., & Dyson, A.T. (2003). Use of speech-generating devices in support of natural speech. Augmentative and Alternative Communication, 19(1), 29-35 Bon, W.H.J. van (1986). Raven’s Coloured Progressive Matrices: Manual of Dutch Norms. Lisse: Swets & Zeitlinger. Dahlgren Sandberg, A. (2002). Phonological recoding problems in children with severe congenital speech impairments: The importance of productive speech. In E. Witruk, A. D. Friederici & T. Lachmann (Eds.), Basic functions of language, reading and reading disability (pp. 315-327). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Dahlgren Sandberg, A. (2006). Reading and spelling abilities in children with severe speech impairments and cerebral palsy at 6, 9, and 12 years of age in relationship to cognitive development: A longitudinal study. Developmental Medicine and Child Neurology, 48, 629-634. Dahlgren Sandberg, A., Hjelmquist, E. (1996). Phonological awareness and literacy abilities in nonspeaking preschool children with cerebral palsy. Augmentative and Alternative Communication, 12, 138-154.

N OT E N 1 Deze studie is gefinancierd door de Europese Unie, Interreg 4-BMG-V-1=31 en Viataal. Speciale dank wordt geuit naar de kinderen en ouders die deelnamen, en de logopedisten en revalidatieartsen van de deelnemende mytylscholen. Ook willen we prof. dr. Jules Becher bedanken die het mogelijk maakte om medische gegevens van de kinderen met cerebrale parese te verzamelen. 2 De zeven gebruikte fit indices zijn Chi-kwadraat ( ²) met de bijbehorende vrijheidsgraden en p-waarde, Goodness of Fit Index (GFI), Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI), Normed Fit Index (NFI), Comparative Fit Index (CFI), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), and Standardized Root Mean square Residual (SRMR). Een model heeft een goede fit wanneer de ratio tussen de Chi-kwadraat en het aantal vrijheidsgraden kleiner is dan twee (Ullman, 2001), GFI, NFI en CFI tussen .90 en 1.00 en dicht tegen de 1.00 aanliggen (Bentler, 1990; Hu & Bentler, 1999; Jaccard & Wan, 1990), AGFI groter is dan .85 (Kline, 1998). Hu en Bentler adviseren ook een maximale waarde van .06 voor RMSEA en .08 voor SRMR. 3 De SEM-analyses zijn in deze studie vereenvoudigd weergegeven. Oorspronkelijk zijn ze stapsgewijs berekend. De volledige beschrijving van SEM-analyses evenals de bijbehorende correlatiematrices van de SEM-output kunnen opgevraagd worden bij de eerste auteur.

64

65

Dahlgren Sandberg, A., & Hjelmquist, E. (1997). Language and literacy in nonvocal children with cerebral palsy. Reading and Writing, 9, 107-133. Dormans, J. P., & Pellegrino, L. (1998). Caring for children with cerebral palsy: A team approach (1st). Baltimore: Paul H Brookes. Eliasson, A.C., Krumlinde-Sundholm, L., Rosblad, B., Beckung, E., Arner, M., Ohrvall, A. M., et al. (2006). The Manual Ability Classification System (MACS) for children with cerebral palsy: scale development and evidence of validity and reliability. Developmental Medicine and Child Neurology, 48(7), 549-554. Irausquin, R. (2001). Rijmperceptie, Rijmproductie en Beginrijm. Universiteit van Nijmegen. Unpublished Manuscript. Jong, P.F. de, van Otterloo, S.G., & Regtvoort, A.G.F.M. (2006). Fonologische bewustzijn taken voor kleuters: Rijm en beginfoneem. Universiteit van Amsterdam. Unpublished Manuscript. Koppenhaver, D.A., Evans, D.A., & Yoder, D.E. (1991). Childhood reading and writing experiences of literate adults with severe speech and motor impairments. Augmentative and Alternative Communication, 7(1), 20-33. Krom, R.S.H. (2001). Leestechniek. Arnhem: Cito. McBride-Chang, C. (1995). Phonological processing, speech perception, and reading disability: An integrative review. Educational Psychologist, 30(3), 109-121. Millar, D., Light, J., & Schlosser, R. (2006). The impact of augmentative and alternative communication intervention on the speech production of individuals with developmental disabilities: A research review. Journal of Speech Language Hearing Research, 49, 248-264. Palisano, R.J., Hanna, S.E., Rosenbaum, P.L., Russel, D.J., Walter, S.D., & Wood, E.P. et al., (2000). Validation of a model of gross motor function for children with cerebral palsy. Physical Therapy, 80(10), 974-985. Peeters, M., Verhoeven, L., Balkom, H. van, & Moor, J. de (2008a). Beginnende geletterdheid bij kinderen met cerebrale parese. In

Balkom, H. van, & Knoops, J. (Eds.). In-comclusie: Inclusie door communicatieontwikkeling en -ondersteuning (pp. 207- 250). Leuven/Voorburg: Acco. Peeters, M., Verhoeven, L., Balkom, H., van & Moor, J. de (2008b). Foundations of phonological awareness in preschool children with cerebral palsy: The impact of intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 52(1), 68-78. Pirila, S., Meere, J. van der, Pentikainen, T., Ruusu-Niemi, P., Korpela, R., Kilpinen, J., et al. (2007). Language and motor speech skills in children with cerebral palsy. Journal of Communication Disorders, 40, 116-128. Raven, J.C. (1956) Guide to using the coloured progressive matrices. London: H.K. Lewis. Raykov, T., & Marcoulides, G. A. (2006). A first course in structural equation modeling (2nd). Mahwah, NJ: Psychology Press. Roberts, T. A. (2005). Articulation accuracy and vocabulary size contributions to phonemic awareness and word reading in English language learners. Journal of Educational Psychology, 97(4), 601-616. Schaerlaekens, A., Kohnstamm, D., Lejaegere, M., de Vries, A., Peeters, L., & Zink, I. (1999). Streefwoordenslijst voor 6-jarigen (3rd Ed.). Lisse: Swets & Zeitlinger. Schlosser, R.W. (2003). Roles of speech output in augmentative and alternative communication: Narrative review. Augmentative and Alternative Communication, 19(1), 5-27. Smith, M. M. (1989). Reading without speech: A study of children with cerebral palsy. The Irish Journal of Psychology, 10(4), 601-614.

ADR E S VAN DE AUTE URS E-mail: [email protected]

66

Stanovich, K. E., (1992). Speculations on the causes and consequences of individual differences in early reading acquisition. In P.B. Gough, L.C. Ehri & R. Treiman (Eds.), Reading Acquisition. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associated. Steelman, J. D., Pierce, P. L., & Koppenhaver, D. A. (1993). The role of computers in promoting literacy in children with severe speech and physical impairments (SSPI). Topics of Language Disorders, 13(2), 76-88. Verhoeven, L. (2006). ESMscreeningsinstrument. Arnhem: Cito. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2001). Taaltoets Alle Kinderen (TAK). Arnhem: Cito. Wagner, R.K., & Torgesen, J.K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192-212. Wagner, R.K., Torgesen, J.K., Rashotte, C.A., Hecht S.A., Barker, T. A., Burgess, S.R., et al. (1997). Changing relationships between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33(3), 468-479. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30(1), 73-87. Webster, P. E., & Plante, A. S. (1995). Productive phonology and phonological awareness in preschool children. Applied Psycholinguistics, 16, 43-57.