HBO: op weg naar modern én intensief onderwijs

HBO: op weg naar modern én intensief onderwijs Ook modern onderwijs moet intensief zijn. De tegenstelling modern onderwijs en nauwelijks les versus ouderwets en intensief onderwijs, zoals die in het actuele debat aan het ontstaan is, is onvruchtbaar. Intensiteit van onderwijs is een intrinsieke kwaliteitsparameter, welke onderwijsvorm we ook kiezen, zo betogen Marcel Wintels en Ron Bormans van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN). En het is ook goed dat het onderwijs zich op dat punt verantwoordt én zo nodig maatregelen neemt. Niet door ons blind te staren op de overhead - een analyse en benchmark van de financiële huishouding van hun eigen hogeschool laten zien dat die aan efficiëntiecriteria voldoet maar door scherper te sturen op de 66% van het budget dat naar het onderwijs gaat én door het beter organiseren van het onderwijs. Daarmee formuleren zij ook het antwoord op critici als Bouwens die recent in de Volkskrant liet optekenen dat slechts 20% van het geld naar het onderwijs gaat. HBO moderniseert als antwoord op maatschappelijke ontwikkelingen Het HBO zit breed in een moderniseringsslag. Veel labels worden daarbij gebruikt, zoals competentiegericht onderwijs, ‘leren leren’, vraaggericht onderwijs, etc. In al zijn verschijningsvormen, is in de kern een tweetal peilers te ontwaren: het hoger beroepsonderwijs moet nog nadrukkelijker dan nu het geval is, afgeleid worden van geïntegreerde praktijksituaties én het moet er op gericht zijn de student zelf een grotere verantwoordelijkheid te geven voor zijn of haar leerproces. Het is goed om in het licht van de kritiek op het onderwijs vast te stellen dat die beide peilers belangrijke waarden representeren, waar het onderwijs blijvend voor zou moeten gaan: • • • •

De massaliteit van het huidige hoger onderwijs en de enorme variëteit aan studenten vraagt om gevarieerde, flexibele en op de vraag van studenten gerichte programma’s. Uniformiteit is onhoudbaar. De essentie van beroepsonderwijs is dat de beroepscontext centraal staat in de inrichting van de programma’s. Studenten leren effectiever als ze weten waar ze het voor doen en zich (mede-) verantwoordelijk voelen voor hun eigen leerproces. Feiten en parate kennis zijn van groot belang evenals het er mee kunnen werken, erop reflecteren en innovatief hanteren.

Het HBO moderniseert, omdat het een maatschappelijke vraag en verantwoordelijkheid ervaart en constateert dat het exclusief leunen op instructieonderwijs niet het antwoord is. Nog los van de vraag hoe effectief die vorm van onderwijs is. Maar er is kritiek, op het principe én de uitvoering Er gaat geen dag voorbij of er is ergens een debat, een ingezonden brief of een commentaar waarin de modernisering van het onderwijs, regelmatig met het HBO als casus, soms met een wat stevige toon, wordt bekritiseerd. Met als voorlopig hoogtepunt:

1

de aankondiging van een Parlementair onderzoek. Het debat gaat over veel. De kernpunten op een rij: • •

•

• • •

Belangrijke kritiek betreft het gebrek aan kennis van afgestudeerden. De onderwijsprogramma’s stellen weinig voor, er zijn te weinig lessen en de studielast ligt erg laag. Kortom: er wordt te weinig geleerd. Een daarmee verbonden thema betreft de vrees dat onderwijsvernieuwing teveel het belang van de meer algemene competenties benadrukt waardoor de kenniscomponent in het gedrang komt. Dit wordt versterkt door het leggen van teveel verantwoordelijkheid bij de student zelf en verwaarlozing van instructie en structurering. Door de grote omvang van de onderwijsinstellingen is de menselijke maat verdwenen. Bestuurders en managers stellen zichzelf voorop, in plaats van de docenten. Scholen worden als bedrijven gerund, met dezelfde optimaliseringen: zo veel mogelijk profijt, met een minimale inspanning. Het bekostigingssysteem zou dit nog eens bevorderen. De professionals voelen geen verbondenheid meer met hun vak en zijn verworden tot methodische begeleiders. Het onderwijs waar het allemaal om gaat schiet er uiteindelijk zwaar bij in: niet meer dan zo’n 20% van het onderwijsgeld zou nog maar aan het ‘echte’ onderwijs worden uitgegeven. De rest is uitdijende bureaucratie en overhead. De kwaliteitsbeoordeling door middel van accreditatie - op grond waarvan de conclusie getrokken kan worden dat er met de kwaliteit weinig mis is gezien het hoge percentage van positieve accrediteringen - meet veel, maar niet de werkelijke onderwijskwaliteit. Het is een papieren circus gericht op processen en vastleggingen.

Kortom, de sector presteert ondermaats en de meetsystemen leggen de problematiek niet bloot. Er lijken welhaast twee kampen. Moderne, meer als extensief omschreven onderwijs tegenover meer klassiek en als intensief gekarakteriseerd onderwijs. Een ideologische (schijn)tegenstelling die ook terugkomt in een deel van de polemiek: het geld zou niet meer naar het echte onderwijs gaan. Laten we ons daar eens in eerste instantie op richten. De budgetkant: over overhead en bureaucratie Kort geleden werd door Bouwens in het FD en de Volkskrant op basis van een onderzoek de stelling verkondigd dat hogescholen nog maar zo’n 20% van het budget aan het onderwijs zelf uitgeven; daarmee suggererend dat 80% verloren gaat aan bureaucratie en overhead. Hogeschool INHOLLAND liet op basis van een onderzoek vervolgens optekenen (www.scienceguide.nl) dat daar juist 80% naar het onderwijs gaat. Hoe zit het nu, bestaan er verschillende werkelijkheden? Eerst maar de definities. Wat wordt onder overhead verstaan? Daartoe behoren de functies die ondersteunend zijn aan het primair (onderwijs)proces. Bureaucratie is wat

2

anders. Dat heeft te maken met een organisatieprincipe: een hiërarchische ordening in de organisatie, scheiding van functies en uitvoering van taken volgens vaste procedures. Tot de overhead worden de volgende functies gerekend: P&O, financiën en control, ict, marketing, communicatie en voorlichting, huisvesting, facilitaire zaken en bestuur en management. Van geen van deze functies zal iemand beweren dat ze zinloos zijn. De salarisadministratie moet gebeuren. De Arbo-wet moet worden nageleefd. Een goede brandveiligheid is belangrijk. En iedereen verlangt adequate gebouwen en up-to-date ictvoorzieningen. De negatieve connotatie die overhead vaak heeft, is dan ook niet terecht. Het gaat om belangrijke ondersteunende diensten die in ieders belang goed op orde moeten zijn. En dat kost geld. Waar het om gaat, is de relatie in omvang en kwaliteit ten opzichte van de kwaliteitseisen zoals deze intern (medewerkers en studenten) en extern (inspecties, ministerie, wetgeving, inschrijving, etc.) gesteld worden. Er is daarenboven echter nog iets van belang: een deel van deze functies dat als overhead geduid wordt is geen ‘echte’ overhead zoals dit in bedrijven en instellingen normaliter, in de zin van ondersteunend aan het primaire proces, gehanteerd wordt. Immers de functies huisvesting, facilitaire ondersteuning en ict zijn voor een belangrijk deel, namelijk waar dit gaat om de onderwijsfunctie van de gebouwen (lokalen, mediatheken, praktijkruimtes etc.) en waar ict-voorzieningen de studenten betreffen c.q. het onderwijs faciliteren, volledig aan het primaire proces te relateren. Van de huisvestingskosten, zo leren ervaringsgetallen, betreft circa 2/3 direct de onderwijsfunctie. De ict-uitgaven dienen gemiddeld genomen voor ongeveer de helft direct de onderwijsdoeleinden. Tenslotte, een tweetal ondersteunende functies - vaak ook zeker door critici tot de overhead gerekend - betreft de ‘studentzaken’ en ’onderwijszaken’. Voorbeelden zijn: roostering, studievoortgangregistratie, studentenadministratie, decanen, maar ook visitaties, accreditatie en internationalisering. Pas als we een begin van een normerend kader hebben, kunnen we tot oordelen komen. Immers, onvoldoende niveau van ondersteunende processen is niet goed, net zo min als een teveel er van. Het gaat om de balans. Laten we de feitelijke situatie bij de HAN eens onder de loep nemen, een grote, sterk groeiende hogeschool (bijna 27.000 studenten en 2.600 medewerkers) die een hogeschoolbrede innovatie heeft ingezet, bij accreditaties en andere kwaliteitsoordelen vaak goed scoort en een goede en groeiende studenttevredenheid én medewerkertevredenheid kent.

3

De opbouw van de kosten (totaal, personele en overige kosten) ziet er als volgt uit. Baten Lasten (mensen én materiele middelen) Onderwijsgerelateerd - Huisvesting (gebouwen) 4.6 % - Facilitair 3.7 % -F&C - ICT 2.2 % - Communicatie - P&O - Bestuur, management, mr, Overhead

100% Overhead 2.4 % 1.9 % 1.7 % 2.1 % 2.6 % 1.7 % 4.7 %

10.5 %

- Studentzaken (administratie, roostering, decanen) Ondersteunende kosten

17.1 % ======

Totaal 7.0 % 5.6 % 1.7 % 4.3 % 2.6 % 1.7 % 4.7 % 27.6 % 6.3 % 33.9 % *

* personele component 19 %, materiele middelen 14.9 % Welke conclusie kan nu getrokken worden: 1. Op basis van deze exploitatiecijfers van de HAN kan de conclusie zijn dat de werkelijke overhead, in de zin van aan het primaire proces ondersteunende diensten, 17.1 % van de exploitatie betreft. Anders gezegd: 82.9 % van het budget gaat naar het primaire proces (het onderwijsproces). Het deel van de gebouwen, faciliteiten en ict-middelen dat rechtstreeks in het onderwijsproces zit, wordt dan uiteraard aan het primaire proces toegerekend. 2. Als je echter de gebouwen, faciliteiten en ict-middelen volledig toerekent aan ‘overhead’ dan bedraagt de overhead 27.6 %, en gaat er 72.4 % naar het primaire proces. 3. Als aan de component ’overhead’ vervolgens nog de studentzaken, de decanen etc. toegerekend worden (totaal 6.3% van de HAN-exploitatie) dan kan de ‘overhead’ op 33.9 % berekend worden. Deze laatste benadering wordt vaak gehanteerd door de critici. De stelling is dan dat - in afgeronde percentages gesteld - zo’n 35 % van de exploitatiemiddelen aan bestuur/management en ondersteunende diensten, middelen en faciliteiten wordt uitgegeven en er slecht 65 % beschikbaar is voor het werkelijke onderwijsproces. Bovenstaande analyse zal met kleine afwijkingen op de meeste hogescholen van toepassing zijn.

4

Kwaliteit van de interne dienstverlening brengt harde ondergrens met zich mee Het bovenstaande leert dat, binnen bandbreedtes van laten we zeggen 5 % meer/minder, ook weinig verschillen mogelijk zijn. Als de Heertjes of Verbrugges van vandaag bestuurders van een hogeschool zouden zijn kan het niet veel efficiënter en goedkoper georganiseerd worden. Volgens een recent onderzoek van Berenschot, waarin overigens niet naar de totale kosten wordt gekeken maar uitsluitend naar (de verhouding in) personeelskosten, kent de HBO-sector een overhead van ca. 25 % en een ‘overhead in ruime zin’ (dus inclusief studentzaken) van ca. 37 %. Binnen de HAN wordt geprobeerd de ondersteunende bedrijfsvoering zo zuinig mogelijk in te richten, met dien verstande dat we de kwaliteitsnorm wel op een zodanig niveau leggen dat onze medewerkers en studenten deze op een 10-puntsschaal waarderen met een 7 à 8. En dan komen we op bovenstaande kostenpercentages uit. We hebben de afgelopen 5 jaar door concentratie en standaardisatie van de ondersteunende processen en efficiëntie in nieuwbouw op het totaal van deze kosten een bezuiniging gerealiseerd. Deze kosten zijn teruggebracht van zo’n 39 % naar thans ca. 34 % van de totale begroting. Verder bezuinigen zou de kwaliteit onder het door ons gestelde normniveau brengen. Kortom: er tekent zich een harde grens af. Een hogeschool zal ten behoeve van een kwalitatief goede ondersteunende bedrijfsvoering in en aan het onderwijs, inclusief alle kosten van gebouwen en studentzaken (in de meest ruime van de definitie derhalve) normatief ca. 35 % van haar begrotingsruimte moeten alloceren. Hoe prioriteren we binnen het onderwijsbudget? Dan blijft er zo’n 65 % over voor het “echte” onderwijsproces. Hoe verhoudt dit percentage zich dan tot de 20 % onderwijs(contact)tijd volgens het Bouwens-onderzoek? Voor een antwoord zoomen we in de cijfermatige analyse in op de personeelskosten. De bovenstaande analyse betreft het totaal aan kosten van alle ondersteuning in en aan het onderwijs. Dus medewerkers (bestuur, management en alle ondersteunende medewerkers) als ook materiële middelen (gebouwen, computers, werkplekken, etc.). Heel specifiek: de 33.9 % ondersteunende kosten kunnen onderverdeeld worden in een component personele lasten van 19 % en een component infrastructurele middelen van 14.9 % (afgerond 20 % respectievelijk 15 %). Van de totale begroting van een hogeschool als de HAN bedragen de personeelskosten (inclusief uiteraard werkgeverslasten, wachtgelden, ziekteverzuim, etc) 75 %. Opgebouwd uit 19 % bestuur, management en al het niet onderwijsgevend personeel (hierboven dus als ondersteunend personeel aangemerkt) en 56 % onderwijsgevend personeel (dus ca. 75 % van de personeelskosten betreft onderwijsgevenden). Ca. 10 % betreft overige, direct aan het onderwijs gerelateerde uitgaven, niet zijnde directe personeelskosten.

5

Om het overzicht compleet te maken Onderwijsproces Personeel Overige middelen

56 % 10 % 66 %

Ondersteuning 19 % 15 % 34 %

Totaal 75 % 25 % 100 %

Hoe gaat de Bouwens-benadering verder? In lijn met de inleiding werkt deze niet helemaal ‘onderwijskundig neutraal’. Bouwens verengt het ‘echte onderwijs’ tot contacttijd met de student, waarbij de voorbereiding van lessen en het afnemen van toetsen worden meegerekend. In exploitatietermen reken je dan verder vanuit de post personeelskosten onderwijsgevenden. Die is bij de HAN dus 56 % van de begroting. Per docent zijn 1659 cao-uren beschikbaar. Maar dat is nog geen 1659 uur onderwijs. Een aanname: deskundigheidsbevordering c.q. professionalisering stellen we op 10 %. Afstemming- en beheerszaken (werkoverleg, projecten, kwaliteitszaken, etc.) stellen we ook op 10 %. Als we dan nog ca. 5 % van de tijd voor allerhande individuele vragen van studenten etc. meerekenen en gemiddeld 5 % ziekteverzuim, sop en dergelijke, dan blijft 1100 uur beschikbaar voor het onderwijs. Vervolgens moet er rekening gehouden worden met onderwijsontwikkeling, deelname aan kenniskringen, stagebezoeken, etc. Laten we daar 20 % voor aftrekken. Dan blijft er 50 % (zo’n 850 uur) van de tijd beschikbaar voor het ’echte onderwijs’: voorbereiden en geven van de lessen (in alle variëteit die onderwijs kenmerkt) en het toetsen. En 50 % van 56 % betekent zo’n 28 % ‘echt onderwijs’ in de Bouwens-benadering. Op basis van het op deze wijze afpellen van de inzet van middelen kun je de conclusie trekken - als je dat beeld wilt creëren - dat er minder dan 30 % van de beschikbare onderwijsmiddelen aan onderwijs(lestijd) besteed wordt. Dit betekent ook nog het volgende: uitgaande van een redelijk gangbare norm dat een uur lestijd gemiddeld gepaard gaat met een uur voorbereiding en nabewerking, dan bedraagt het maximale aantal beschikbare contact/lesuren per fulltime docent ca. 425. Verdeeld over 32 lesweken per jaar (van de 38 onderwijsweken) betekent dit dat een fulltime docent gemiddeld maximaal zo’n 13 lesuur per week heeft. En om de som af te maken: dit betekent, als je in ‘klassikale’ groepen rekent, het volgende. Bij 1500 OP-medewerkers die 425 uur les/contacttijd hebben is een totaal van 637.500 lesuren beschikbaar, verdeeld over 27.000 studenten in studentgroepen van 25, wat leidt tot een totaal van 590 les/contacturen per student. Verdeeld over 32 echte lesweken (exclusief toetsweken) maakt dat 18 les/contacturen per week mogelijk. Stellen we de studentgroepen op 20 dan is de uitkomst 465 les/contacturen per student, derhalve 14 les/contacturen per week. Maar wat zegt dit nu? Aan bovenstaande kan de conclusie verbonden worden dat meer dan 80 % van de middelen direct in het onderwijsproces wordt geïnvesteerd, maar evenzeer kan gesteld worden dat er (inclusief voorbereiding) bij de HAN maar 28 % van het geld ’in de les’ terechtkomt. Overigens betekent dit nog steeds dat er een gemiddelde van 15 tot 20 les/contacturen per week mogelijk is, waarbij een studielast zou kunnen

6

horen, rekening houdend met het “huiswerk” op basis van een verhouding van 1:1, van zo’n 30 tot 40 uur per week. En dan nog dit: critici verwijzen graag naar ‘hoe vroeger alles beter was’. Het is goed hier in herinnering te roepen dat in de jaren ’80 van de vorige eeuw het bekostigingsmodel van het HBO normatieve percentages kende voor de docenttijd: 10 % bestuur en beheer, 10 % deskundigheidsbevordering en (dus) 80 % onderwijs. En daarvan was de helft (40 %) directe en indirecte voorbereidingstijd en 40 % onderwijsuitvoering. Dat wijkt echt niet heel veel af van de actualiteit. Het beeld van vroeger is – helaas – vaak een romantisch beeld. Goed onderwijs is intensief onderwijs Even weg van de getallen en terug naar het onderwijs. Zoals eerder aangegeven woedt er een discussie over de inhoud en vorm van het onderwijs. Het hedendaagse onderwijs zou ondraaglijk licht zijn, de onderwijsintensiteit zou onvoldoende zijn, het onderwijs zou niet c.q. te weinig op kennisoverdracht gericht zijn, de student aan zijn lot overlaten en de docent tot machinebureaucraat maken. Los van ideologische posities staat dit niet, zo is de stelling. De vanzelfsprekende correlatie tussen oud en intensief versus nieuw en extensief is er gewoonweg niet. Hoger beroepsonderwijs, in onze opvatting, wordt gestuurd vanuit de beroepspraktijk en de daarbij benodigde competenties én probeert de student te leren zelf verantwoordelijkheid te nemen voor zijn / haar leerproces. De fout die soms gemaakt wordt – daar hebben critici een punt – is, dat die zelfstandigheid als aanwezig beschouwd wordt. Zelfstandigheid wordt wel eens als een axioma beschouwd in het ontwerp van leerprocessen en dat is fout gezien de variëteit in studenten, hun gemiddelde leeftijd en achtergrond. Zelfstandigheid moeten we ons wel als doel stellen bij het leren en ‘afleveren’ van studenten. Het is onze pedagogische opdracht. Ze studeren af met een houding van zelfstandigheid en het vermogen zelf leervragen te stellen. Dit zo zijnde komen we uit op een centrale stelling in onze wijze van redeneren over hoger beroepsonderwijs. Onze leeromgevingen moeten gekenmerkt worden door dwingendheid én intensiteit. Die dwingendheid moet voortkomen uit het onderwijs zelf, de manier waarop we de toetsingen georganiseerd hebben en de eisen die we aan studenten (durven te) stellen. Leeromgevingen moeten structureren en begeleiden opdat studenten, op weg naar zelfstandigheid, daadwerkelijk effectief gaan leren én studeren binnen het raamwerk dat met het wenselijk geachte niveau van de opleiding gegeven is. Dat niveau wordt vaak als ‘maar net aan de maat’ of als ’te laag’ gekwalificeerd. Er is voldoende empirische aanleiding om dit signaal meer dan serieus te nemen. Veel studenten tonen zich na afloop van een studie tevreden over de opleiding, maar kwalificeren die wel snel als ’te gemakkelijk’. Dit in combinatie met het bovenstaande legt nog meer accent op intensiteit. Het gaat dus ook om effectieve leervormen die studenten maximaal aanspreken om goed en betekenisvol te leren. Goed onderwijs, hoe ook vormgegeven, is intensief onderwijs. Intensiteit is een eigenstandige

7

kwaliteitsparameter, zowel in instructieonderwijs als in onderwijs dat andere werkvormen hanteert, en is bij uitstek van belang daar waar een appél gedaan wordt op de zelfstandigheid van de student. Het onderwijs moet zodanig worden ingericht dat het het leren optimaal bevordert. Er ligt een belangrijke relatie tussen intensief onderwijs in ’contacttermen’ gesproken en het intensief leren van de student. Maar die relatie ligt ook zeker niet lineair. Intensief onderwijs in bovenstaande betekenis en leeromgevingen die met gevarieerde werkvormen dwingend van aard zijn brengen met zich mee dat de hogeschool direct en indirect in een zodanig intensief contact moet staan met studenten dat dit leidt tot optimaal leren. Contacttijd overigens niet (alleen) in de klassieke betekenis van het woord ‘les(contact)uren’, maar met die variëteit aan werkvormen die modern onderwijs kenmerkt, gericht op kennisoverdracht en kennisverwerving: hoorcolleges, werkcolleges, coaching, contact bij zelfwerkzaamheid, studie(loopbaan)begeleiding, actief in skills labs, actief in ateliers, het uitvoeren van onderzoek in onze laboratoria, stagebegeleiding, werkplekbegeleiding, emailcontact, begeleiding van groepsprocessen in onze Elo’s, etc. In de actuele discussie wordt terecht het belang gesuggereerd van het meer dwingend zijn. Zonder nu te willen vervallen in een discussie over de Nederlandse cultuur en het arbeidsethos van Nederlandse studenten is de ervaring wel, dat mooie en uitdagende leeromgevingen vaak nog wel een handje geholpen kunnen worden door studenten daadwerkelijk te verplichten deel te nemen. Halverwege de jaren ’90 van de vorige eeuw kwam het denken op in termen van contractuele relaties, in een poging vrijblijvendheid in de relatie student en instelling aan banden te leggen. Wellicht dat het tijd is dat eens terug te halen en te kijken of daar een vorm aan te geven is, die faciliterend is ten opzichte van het doel van het creëren van intensief hoger onderwijs. Normering voor intensiteit Binnen de HAN is een traject gestart waarin met behulp van een aantal normen gekeken gaat worden of de intensiteit, als intrinsieke kwaliteitsparameter, voldoende aan de maat is. Dat gebeurt vanuit de maatschappelijke verantwoordelijkheid modern hoger beroepsonderwijs te leveren, dat tegemoet komt aan de wensen van de tijd, maar dat wel zo vorm gegeven is dat het ook effectief is en studenten die gevarieerde bagage meegeeft die we wenselijk achten. Als indicatieve normering wordt gehanteerd dat studenten minimaal 20 uur in de week contact met de hogeschool hebben. Dat contact bestaat uit meer dan de klassieke contacturen, het bestaat uit al die gevarieerde werkvormen die wij passend vinden bij modern hoger beroepsonderwijs. Het contact dat de HAN met haar studenten organiseert moet een studiebelasting opleveren die uiteraard hoger ligt. De moderne onderwijsopvatting die we hanteren brengt met zich mee, dat buiten het contact dat studenten met de HAN hebben, zij zelf leren, individueel, in groepen, thuis, in laboratoria. Om dit goed te kunnen monitoren wordt een minimale norm van 32 uur studiebelasting geformuleerd. In een meerjarig perspectief zou deze eigenlijk naar 40 uur opgetrokken moeten worden.

8

Goed en inspirerend onderwijs vraagt om docenten die met hun vak bezig kunnen zijn. Hun vak is dan wat ons onderwijsconcept met zich meebrengt en niet een individualistische opvatting over wat onderwijs zou moeten zijn, laat staan een nostalgische hang naar het verleden. Om dat voor elkaar te krijgen moet aan twee voorwaarden voldaan worden. De eerste is dat het hoger onderwijs echt zaak maakt van de professionalisering van de docenten en hen daartoe ook in de gelegenheid stelt. De tweede is dat zij in hun taak en rolinvulling slechts een beperkt deel van de tijd bezig zijn met de randvoorwaardelijke zaken. Om dit gegeven te kunnen monitoren is als parameter geformuleerd dat onze docenten minimaal 70 % van de tijd bezig moeten zijn met hun primaire taak van onderwijs voor en met studenten. De HAN staat aan het begin van dit traject en gebleken is dat zorgvuldige communicatie geboden is opdat dit niet gezien wordt als een restauratieve beweging naar klassiek – en vaak weinig effectief – klassikaal overdrachts- en instructieonderwijs én zorgvuldigheid is geboden, omdat immers zal blijken dat niet op alle plekken aan de norm zal worden voldaan. Eerste analyses laten een beeld zien van veel opleidingen die qua intensiteit (meer dan) aan de maat zijn, maar het beeld is gemengd. Welk probleem ontstaat dan intern? Hangt er van af wat het beeld is. Veel studielast kan gepaard gaan met weinig contact, hoge kwaliteit kent niet één norm voor contact, etc. Meten is weten, maar de vraag hoe te handelen zal steeds afhankelijk zijn van de ultieme vraag: hoe is de kwaliteit? Hebben we de ruimte om intensievere programma’s te ontwikkelen? Terug naar de getallen. We pikken de draad weer op. Onze criticasters, zo is boven aangetoond, richten hun pijlen op het verkeerde doel. In het ondersteuningsproces in meest ruime zin, de 34 % van het bovenstaande exploitatievoorbeeld, valt wellicht nog ergens wat te winnen, maar gegeven het kwaliteitsniveau dat alle medewerkers en studenten verlangen, niet veel. De ’overhead’ in het hoger onderwijs is ook niet veel anders dan in vele andere sectoren. Die zit - zo leert onderzoek - in vergelijking met andere organisaties in publieke sectoren zelfs aan de gunstige kant. Daarmee is niet gezegd dat er niet elke dag kritisch naar gekeken moet worden, al was het alleen maar omdat de neiging van groei altijd aanwezig is. Immers, een mechanisme dient zich steeds weer aan: alle medewerkers en studenten (ook de critici!) verwachten, en niet ten onrechte, een kwalitatief steeds betere werk- en studeeromgeving met goede infrastructurele en ondersteunende voorzieningen. De speelruimte voor het realiseren van intensiever onderwijs, zit ergens anders. De onderwijsintensiteit - als eigenstandige kwaliteitsparameter - zal uiteindelijk lang niet overal aan de maat blijken te zijn. En het verschil tussen 20 % of (maximaal haalbaar?) 40 % restsaldo ‘onderwijstijd’ (op 56 %-budgetkosten onderwijsgevenden) is natuurlijk erg groot. Immers 20 % of 40 % uiteindelijke netto beschikbaarheid betekent een verschil van 100 % meer, dus een factor 2 verschil, in onderwijs/contacttijd. De stelling is dan ook gerechtvaardigd, dat het verschil tussen meer en minder intensief onderwijs niet zozeer gemaakt kan worden door kleine kostenverschillen in de ondersteunende processen, maar door in te zetten op een optimale inzet van onze onderwijsgevenden in het

9

onderwijsproces, meer specifiek de onderwijsuitvoering. Uitvoering ook in de betekenis van dwingende, intensieve leerarrangementen. En: nadrukkelijk zeggen we hier optimale en niet maximale inzet van onderwijsgevenden in de uitvoering, omdat het uiteindelijk om de intensiteit van leren van de student gaat. De hypothese is overigens, dat onze professionals te veel met randvoorwaardelijke zaken en onderwijsontwikkeling bezig zijn en te weinig met uitvoering in de brede betekenis van het woord. Wellicht dat daar ook de kern zit van onvrede die hier en daar waar te nemen is, het moeilijke zoekproces naar een nieuwe professionele identiteit en het gevoel eerder machinebureaucraat te zijn, uitvoerder van door anderen ontworpen processen, in plaats van zelf greep te hebben op de professie; met alle klachten over werkdruk van dien. Tenslotte moet in dit verband een misverstand weggenomen worden, namelijk de idee dat het competentiegericht leren door managers of bestuurders als slim bezuinigingsinstrument is ingevoerd. Zij die dat beweren hebben geen idee hoe je efficiënt en goedkoop onderwijs organiseert: namelijk door in grote klassikale groepen per docent uiterst kostenefficiënt je onderwijs te geven. Hoe groter en voller de collegezaal, hoe kostenefficiënter het onderwijs gegeven wordt. Als we dat willen moeten we vooral terug naar de tijd van de ouderwetse lessen waar de docent doceert en de student geacht wordt te luisteren. Onze bijdrage aan het maatschappelijke debat: we kunnen veel verbeteren in de uitvoering én vernieuwing van ons onderwijs! Zo’n 75 % van onze medewerkers zijn onderwijsmensen: docenten. Waar het in de kern om zou moeten gaan is dus niet zozeer de discussie over een procentje meer of minder ‘overhead’. Daar is weinig ‘onderwijswinst’ te halen. De werkelijke onderwijswinst is, zoals hiervoor is aangegeven, te halen door onze docenten optimaal in te zetten. In budgettermen: 20 % of 40 % onderwijsuitvoering maakt een factor twee verschil in onderwijsuitvoering: substantieel meer dan wel intensievere contacttijd met studenten: intensiteit als eigenstandige kwaliteitsparameter. Het moet er dus om gaan om onze docenten letterlijk en figuurlijk de optimale tijd te laten besteden aan het onderwijs zelf, in het bijzonder de uitvoering. En niet uitvoering zoals ’we dat altijd al gedaan hebben’. Maar uitvoering in de moderne betekenis van het woord. En dat vraagt een organisatie waar de randvoorwaardelijke zaken op orde zijn. En dat kost gewoon geld en de komende jaren – als we niet scherp sturen – eerder meer dan minder. Hier ligt namelijk een knelpunt. Want - in alle eerlijkheid – in twee zaken blinkt het onderwijs niet uit: 1. Er wordt vaak veel tijd aan onderwijsontwikkeling besteed. Dat moeten we wellicht anders organiseren en inperken. Ontwikkeltijd is immers niet beschikbaar voor onderwijsuitvoering en contact met studenten. Vaak wordt ook te lang doorontwikkeld, met alle negatieve organisatorische effecten van dien. Bijna tot de dag dat de studenten op de stoep staan, want het kan altijd beter en het is nooit

10

af. Maar eindeloos doorontwikkelen betekent meestal dat er onvoldoende tijd is voor de implementatie: de inpassing in goed georganiseerde, geplande en geroosterde onderwijsprogramma’s. Met als gevolg dat ontwikkeling én uitvoering voortdurend over elkaar heen buitelen. 2. Het onderwijsproces is ingewikkelder geworden. Niet alleen vanwege didactische ontwikkelingen, maar ook omdat meer differentiatie gevraagd wordt. Naar instroomniveau, naar instroommoment, naar leerstijl, naar uitstroomprofielen, kortom er wordt maatwerk gevraagd. Het bieden van al die flexibiliteit vraagt strakke en geoliede organisaties om die grote diversiteit goed te organiseren. En daarin gaat het nodige fout, te veel fout. Op enig moment krijgen we al die wensen van docenten, studenten en beroepenveld niet goed geprogrammeerd en ingeroosterd met alle dagelijks frustratie van dien voor studenten en medewerkers. De onderwijsinhoudelijke meerwaarde van welk concept dan ook is een belangrijke zaak, het adequaat georganiseerd krijgen is wel iets anders, maar zeker niet minder belangrijk. Tot slot Er is een debat gaande over het onderwijs. En dat debat is vaak stevig van toon. Een docent op leeftijd die op een BON-congres de zaal uitloopt, luid mompelend “wat een gelul” omdat hem de nuance niet aanstaat die iemand probeert aan te brengen, representeert niet bepaald de normen die we komende generaties moeten zien bij te brengen. Het gaat dan niet eens om de specifieke tekst, daar weet de toekomstige generatie wel raad mee. Het gaat om het achterliggende. Onderwijs is van zo’n vitaal belang voor de samenleving, dat we er zorgvuldig mee om moeten gaan en in de discussie daarover dus niet basale waarden als respect, voor elkaar én de empirie, teloor moeten laten gaan. Als het onderwijs van niemand meer is, als het onderwijs zijn legitimiteit verliest, dan hebben we een groot probleem. Onze bijdrage probeert een visie neer te leggen en deze te funderen op een gemeenschappelijke werkelijkheid; én deze is kritisch, niet in de laatste plaats naar onszelf toe. Arnhem, 5 februari 2007 Marcel Wintels en Ron Bormans voorzitter respectievelijk lid van het College van Bestuur Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

11