HATÉKONY EGYÜTTMŰKÖDÉS KIALAKÍTÁSA ÉP ÉS FOGYATÉKOS EMBEREK KÖZÖTT

TÁMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0005 MENTOR(h)ÁLÓ PROJEKT

MAGYAR ADÉL, TÓTHNÉ ASZALAI ANETT, MÁTÉNÉ HOMOKI TÜNDE

HATÉKONY EGYÜTTMŰKÖDÉS KIALAKÍTÁSA ÉP ÉS FOGYATÉKOS EMBEREK KÖZÖTT

SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM JUHÁSZ GYULA PEDAGÓGUS-KÉPZŐ KAR, GYÓGYPEDAGÓGUS-KÉPZŐ INTÉZET 2011

1

Tartalom: Bevezető

3. o.

I. Az esélyegyenlőség korszerű értelmezése 1. Az értelmezési keret változásai, jogszabályi háttér

4-8. o.

2. A fogyatékossággal kapcsolatos alapfogalmak

8-12. o.

3. Ismeretek a fogyatékossági csoportokról

12-18. o.

II. A szociális kompetencia értelmezése, alapfogalmai

18-20. o.

III. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása értelmi 21-27. o.

fogyatékos személyekkel IV. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása hallássérült

27-32. o.

személyekkel

V. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása látássérült személyekkel 32-35. o. VI. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása beszédfogyatékos 35-38. o.

személyekkel

VII. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása mozgássérült személyekkel 38-43. o. VIII. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása súlyos, halmozottan fogyatékos személyekkel

43-48. o.

IX. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása autista személyekkel

48-52. o.

Záró gondolatok

53. o.

Irodalomjegyzék

54-55. o.

2

Bevezető

A jegyzet segédanyagként a Hatékony együttműködés kialakítása ép és fogyatékos emberek között című kurzus tananyagát tartalmazza, annak elmélyítését segíti. A szociálisan kompetens kommunikációs viselkedés egy olyan magatartásforma tudatos választása, mely az egyenlőség alapelvét tartja szem előtt az emberi kapcsolatainkban. Célunk a hallgatók szociálisan kompetens kommunikációs kompetenciájának kialakítása, erősítése ép és fogyatékos emberek között. Hatékony kommunikációs technikák megismerése és

elsajátítása

különböző

fogyatékossági

típusokhoz

kapcsolódó

kommunikációs

helyzetekben. A jegyzetben olyan ismeretek átadását és gyakorlati alkalmazását segítjük, mely az esélyegyenlőség erősítéséhez, a társadalmi integrációhoz vezet. Az elméleti anyag feldolgozását gyakorlati feladatok, szövegelemzések segítik. Az ismeretek rendszerezése, ellenőrzése tesztkérdésekkel történik. a Szerzők

3

I.

Az esélyegyenlőség korszerű értelmezése, a fogalom fejlődése

1. Az értelmezési keret változásai, jogszabályi háttér Minden állampolgárnak, így a fogyatékossággal élő embereknek is egyenlő jogaik vannak. Joguk van a méltósághoz, az egyenlő elbánáshoz, a független élethez és a társadalomban történő teljes körű részvételhez. Az Európai Unió tevékenységének középpontjában az a törekvés áll, hogy lehetővé tegye a fogyatékossággal

élő

embereknek

ezen

jogok

élvezetét.

Ebből

következően

az

esélyegyenlőség alátámasztja Európa fogyatékos üggyel kapcsolatos hosszú távú céljait, és képessé teszi a fogyatékossággal élő embereket arra, hogy kiteljesítsék lehetőségeiket, és képesek legyenek részt venni a társadalomban. Az Európai Unió olyan különböző, a kérdések széles körét felölelő politikai eszközöket vesz igénybe, amelyek érintik a fogyatékossággal élő embereket. 2010-re az Európai Közösség javulást szeretne elérni a foglalkoztatási kilátások, a mindenki számára lehetséges akadálymentes hozzáférés és a független élet vonatkozásában. A fogyatékossággal élő emberek is részt vesznek a döntéshozatalban a következő európai alapelv alapján: „Semmit a fogyatékossággal élő emberekről - nélkülük.” /http://ec.europa.eu/employment_social/index/leaflet_hu.pdf/

A legfontosabb nemzetközi és hazai emberi jogi dokumentumok: 1993 ENSZ Közgyűlés The Standard Rules („A fogyatékossággal élő emberek esélyegyenlőségének alapvető szabályai ”) 2002 Európai Fogyatékosügyi Kongresszus, Madridi Nyilatkozat 2007 ENSZ A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény 253/1997.

(XII.20.)

Kormányrendelet

az

országos

településrendezési

és

építés

követelményekről (OTÉK) 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról 1998. évi XXVI. törvény indokolása a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról 10/2006.(II.16.) Országgyűlési határozat az új Országos Fogyatékosügyi Programról /forrás: http://www.fszk.hu/fszk/tudastar.htm/

4

„Fogyatékossággal élő minden olyan személy, aki hosszan tartó fizikai, értelmi, szellemi vagy érzékszervi károsodással él, amely számos akadállyal együtt korlátozhatja az adott személy teljes, hatékony és másokkal egyenlő társadalmi szerepvállalását.” (1998/XXVI. törvény) Bár a fogyatékosság a legemberibb tapasztalás, amely potenciálisan mindannyiunkat érint, azokra az emberekre, akiknek támogatásra van szükségük képességeik fejlesztéséhez, gyakorlásához, szükségleteik kielégítéséhez, gondolataik kifejezéséhez, ahhoz hogy részt vehessenek egy adott társadalom életében, fogyatékos személyekként tekintünk. A fogyatékosság azonban mindenki számára kontextusban jelentkezik, függ az egyén kulturális, fizikai és társadalmi környezetétől, így rendkívüli jelentősége van annak, hogy egy társadalom miként határozza meg a fogyatékosságot, s kit tekint fogyatékos személynek. A társadalmi modell, mint új gondolati keret, a fogyatékossággal élést már nem személyes szerencsétlenségként, karitatív lehetőségként, vagy csupán orvosi feladatként definiálja. A fogyatékosság megélése a különbözőség, a másság, a kirekesztés és az emberi jogok kérdéseként jelenik meg. Miután a fogyatékosságot társadalmilag konstruált identitásként, illetve reprezentációs rendszerként fogja fel, ezért a fogyatékossággal élő személyt a társadalom részeként mutatja meg, így a hangsúlyt a hatalmi viszonyokra, a diszkriminációra, az elnyomásra, a társadalom felelősségére helyezi. (Hernádi Ilona)

ENSZ egyezmény a fogyatékossággal élő személyek jogairól (2006) Az ENSZ 2006. december 16-án fogadta el ezt a nagy jelentőségű egyezményt. Magyarország az elsők között csatlakozott hozzá, 2007. március 30-án írta alá. Az egyezmény civil kezdeményezésű: először a mozgásfogyatékossággal élő személyek világszervezete, a Disabled People’s International vetette fel szükségességét. Miután megszerezték néhány tagállam támogatását, 2001-ben Mexikó vitte a közgyűlés elé a javaslatot. Az Egyezmény a XXI. század első legmagasabb szintű nemzetközi emberi jogi szerződése. Több tekintetben is paradigmaváltást jelent, elsősorban a fogyatékosság társadalmi modelljének legmagasabb szinten való elismerése terén. Elfogadásával a tagállamok végső soron arra kötelezik magukat, hogy a fogyatékos embert ne ellátandó tehernek, hanem olyan állampolgárnak tekintsék, akinek joga van saját döntései alapján saját életét élni. A törvény előtti egyenlőségről szóló 12. cikk szerint minden ember egyformán jog- és cselekvőképes, és ha valaki ennek gyakorlásához segítséget igényel, akkor azt biztosítani kell számára. Vagyis a jövőben nem lehet a fogyatékos személyek életéről döntést hozni saját akaratukat figyelmen kívül hagyva. Az Egyezmény nem ad fogyatékosságdefiníciót, nehogy az a jövőben kirekesztővé váljon. Elismeri a szabad és tájékozott döntéshez való jogot, a személyi szabadsághoz való jogot, az 5

oktatás terén az inklúzió szükségességét stb. A tagállamok szintjén a végrehajtást számottevő országon belüli és nemzetközi figyelem övezi. Az ENSZ egyezmény jelentősége A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény (ENSZ 2006) jelentősége az alábbiakban áll: 1. a valaha volt legjobban megvitatott nemzetközi egyezmény, amely a civil társadalom maximális bevonásával született; 2. a szociális modell talaján áll; 3. áttörést jelent, hogy nemzetközi szinten először átfogóan értelmezi a pszichoszociális fogyatékossággal élő személyek jogain belül a pszichiátriai eredetű fogyatékossággal élőkét; 4. világszintű áttörést hoz a cselekvőképesség irányába; 5. ellenőrzési mechanizmusa a világ eddigi fogyatékosságügyi tartalmú egyezményeihez képest kimagaslóan erős. /Könczei György, 2009/

Az

ENSZ

egyezmény 30.

cikke

A kulturális

életben,

üdülési,

szabadidős

és

sporttevékenységekben való részvétel követelményeit hangsúlyozza (részlet): 1) A részes államok elismerik a fogyatékossággal élő személyek azon jogát, hogy másokkal azonos alapon vegyenek részt a kulturális életben, és minden szükséges intézkedést megtesznek annak biztosítására, hogy a fogyatékossággal élő személyek a) hozzáférhető formában jussanak hozzá a kulturális anyagokhoz; b) hozzáférhető formában jussanak hozzá a televízió műsoraihoz, filmekhez, színházhoz és más kulturális tevékenységekhez; c) c) hozzáférjenek a kulturális előadások vagy szolgáltatások helyszínéhez, mint például a színházhoz, múzeumhoz, mozihoz, könyvtárhoz és utazási irodához, továbbá lehetőség szerint hozzáférjenek az emlékművekhez és a jelentősebb nemzeti kulturális helyszínekhez. A fent említett és egyéb nemzetközi dokumentumok irányelveit hazai adaptációjukban, az Új Országos Fogyatékosügyi Programban, még részletesebben és konkrétabban kibontva találjuk:(részletek) (3.7) A család szabadidejének eltöltését biztosító sportolási lehetőségekhez, kulturális javakhoz, idegenforgalmi szolgáltatásokhoz való hozzáférés(.....) Az Európai Unió irányelveire és a technika fejlődésére figyelemmel olyan programokat kell indítani, amelyek elősegítik a fogyatékos személyek különböző csoportjai számára a kulturális javakhoz való hozzáférés lehetőségét. Idetartoznak a közkulturális intézmények fizikai és kommunikációs akadálymentesítése , illetve a múzeumok bemutatásra kerülő tárgyainak 6

hozzáférhetővé tétele például a látás-, hallássérült személyeknek. Elfogadható a tárgyak digitális adathordozón történő rögzítése és az interneten való bemutatás biztosítása. (.....) A fogyatékos személyek kulturális életben való esélyegyenlőségének biztosítása érdekében: a) biztosítani kell a kulturális örökség helyszíneinek (kiemelten a világörökségi helyszínek), valamint a műemlékek információs táblarendszerének a fogyatékos személyek számára is megérthető módon történő fejlesztését; b) biztosítani kell a kulturális, a közművelődési, a közgyűjteményi intézmények esélyegyenlőséget szolgáló tevékenységének fejlesztését, c) a fogyatékos személyek szabadidejének aktív eltöltése érdekében lehetővé kell tenni a közösségi célú létesítmények látogatását, szabadidős intézmények használatát, d) biztosítani kell a fogyatékos személyek aktív alkotó részvételét a közkulturális tevékenységekben; e) ösztönözni kell a fogyatékos alkotók és alkotó csoportok részvételét a nemzetközi és hazai kulturális fesztiválokon, a csereprogramokat és a vendégszerepléseket, f) kutatási programokat kell indítani, amelyek olyan eszközök, eljárások és módszerek előállítására irányulnak, amelynek eredményeképpen a fogyatékos emberek számára elérhetővé válik, hogy megismerhessék a kulturális értékeket, részt vegyenek a tárgyalkotó és az amatőr művészeti mozgalmakban, és egyéb közösségi tevékenységekben .

Akadálymentesítés helyett egyetemes tervezés Az egyes kulturális intézmények — más közszolgáltatást végző intézményekhez hasonlóan — komoly erőfeszítéseket tesznek a megközelíthetőség, az elérhetőség biztosítása érdekében, ezt a törekvést fejezi ki az akadálymentesítés fogalma, vagyis egy utólagos küzdelem a létező akadályok elhárítására, vagy legalább enyhítésére. A közgondolkodásban már réges-régen a megelőzésnek, az eleve akadályok nélküli környezet kialakításának kellene dominálnia. A kulturális intézményrendszerre is vonatkozik az un. egyetemes tervezés elve, az ENSZ egyezmény 2. cikkében lefektetett alapelv, miszerint „Egyetemes tervezés”-en a termékek, a környezet, a programok és szolgáltatások oly módon történő tervezését értjük, hogy azok minden ember számára a lehető legnagyobb mértékben hozzáférhetőek legyenek: adaptálás, vagy speciális tervezés szükségessége nélkül. Az egyetemes tervezés nem zárhatja ki a fogyatékossággal élő személyek csoportjai számára szükséges támogató-segítő eszközök és technológiák indokolt esetben történő használatát.

7

Ennek az elvnek a hazai adaptációja az Új Országos Fogyatékosügyi Programban így szól az egyenlő esélyű hozzáférésről szóló fejezetben: Az egyetemes tervezés elve azt jelenti, hogy a minket körülvevő világot (épített és mesterséges környezetet) nem átalakítani szükséges a fogyatékos személyek szükségletei szerint, hanem eleve úgy kell azt megtervezni, hogy a fogyatékos személyek számára is hozzáférhető és használható legyen.

2. A fogyatékossággal kapcsolatos alapfogalmak Fogyatékos az a személy, aki érzékszervi-, látásszervi-, hallásszervi-, mozgásszervi-, valamint értelmi képességeit jelentős mértékben, vagy egyáltalán nem birtokolja, illetőleg a kommunikációjában számottevően korlátozott, és ez a számára tartós hátrányt jelent a társadalmi életben való aktív részvétel során. A sérültség-, fogyatékosságmentes élet a biológiailag adott lehetőségek és készségek teljes tárházának maradéktalan birtoklását jelenti, ami magában foglalja a gondolkodás, a mozgás, a látás, a hallás és egyensúlyozás, a beszéd, a kommunikáció, az ürítés, a szexuális önkifejezés tehát az élet minden elképzelhető területén megélhető szabadságot. A teljesség azonban mindenkinek mást jelent. Az azonban biztos, hogy senki sem rendelkezik minden képességgel, lehetőséggel és tehetséggel, s valamennyien csupán a saját, adott készletünkkel gazdálkodhatunk. A fogyatékosságok csoportosítása lehetséges az előidéző ok eredete szerint, az okozott biológiai eltérés természete és következményei, az orvosi beavatkozás lehetőségei szerint az észlelt funkciózavar (pl. értelmi fogyatékosság , látászavar, beszédzavarok stb.) szerint:  hallássérültek (siketek és nagyothallók)  látássérültek (vakok, aliglátók, gyengénlátók)  mozgáskorlátozottak  értelmi fogyatékosok (mentálisan retardáltak, tanulásban akadályozottak, értelmileg akadályozottak)  teljesítmény- és viselkedészavarokkal küzdők  beszédben akadályozottak  súlyosan halmozottan fogyatékosok  autizmussal élők.

8

"A befogadó társadalom alapja a diszkrimináció -mentességgel párosuló pozitív cselekvés." (részlet a Madridi Nyilatkozatból, melyet az Európai Fogyatékosügyi Kongresszus fogadott el 2002-ben) Hosszú út vezetett a Madridi Nyilatkozat kimondásáig, mind a társadalom, mind a fogyatékos személyek oldaláról, sokat kellett változnia mindkettőnek. Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) 1947-ben készült alapokmányában az egészséget így határozza meg: "Az egészség a teljes fizikai, szellemi és szociális jólét állapota és nemcsak betegség vagy fogyatékosság hiányát jelenti." Az egészségnek tehát biológiai és szociális jellege, tartalma is van. Az Egészségügyi Világszervezet 1980-ban publikált meghatározása ezt a megközelítést tovább finomította három, fokozatilag és tartalmilag különböző fogalom bevezetésével. Ezekben az egészségtől eltérő állapotokban a biológiai, a humán illetve a szociális működés vagy lét zavarai kapnak meghatározást: károsodás (impairment) - az ember pszichológiai , fiziológiai szerkezetének, funkciójának bármiféle rendellenessége, esetleg hiányossága fogyatékosság (disability) - emberi tevékenységek (pl. közlekedés, evés, ivás, mosakodás, írás stb.) módosult , csökkent képessége hátrány (handicap) - károsodásból vagy fogyatékosságból eredő társadalmi hátrány, mely korlátozza, megakadályozza, hogy az egyén betöltse kortól, nemtől, társadalmi és kulturális tényezőktől függő normális, mindennapi szerepét. A leírás szerint az állapot nem ideiglenes, hanem fogyatékossági folyamatot tükröz, melyben a betegszerepnek megfelelő passzív élet- és viselkedésmód állandósul. A megfogalmazás orvosi jellegű, elsősorban az egészségügyi terület számára készült. Szociológiai, szociálpszichológiai szempontból individuális jellegű, mintha a károsodás, vagy fogyatékosság (pl. járás, beszéd, hallás, értelmi funkció korlátozottsága) magánügy lenne, holott társadalmi tényektől elválaszthatatlan. Legnyilvánvalóbb a definíció tarthatatlansága a hátrány fogalma esetében, mintha egyéni probléma lenne, hogy az illető nem tud normális társadalmi szerepeket betölteni, holott a társadalmi feltételek, a környezete nem teszi ezt lehetővé, mert nem akadálymentes, nem biztosít alapvető segédeszközöket.

E konzervatív orvosi szemlélettel szemben bontakozott ki a fogyatékos emberek szervezetei, különösen a Független Élet Mozgalom (Independent Living Movement) által képviselt nézetrendszer, mely szerint elsősorban nem maga a fogyatékosság , hanem a környezetben meglévő fizikai (építészet, közlekedés), az attitűdbeli akadályok (megkülönböztetés,

9

kirekesztés), a társadalmi intézmények (egészségügy, oktatás, foglalkoztatáspolitika stb.) szemlélete és gyakorlata az, ami a fogyatékos, akadályozott ember életlehetőségeit beszűkíti.

A 60-as évek erősödő polgárjogi mozgalmainak hatására a fogyatékos emberek körében is elindultak olyan kezdeményezések, melyek jogaik teljesebb körű érvényesítésére irányultak. Pontosabban fejezi ki az önálló élet lényegét az önrendelkező élet kifejezés. Az önálló élet, vagyis önrendelkező élet azt jelenti, hogy a fogyatékossággal élő személyek úgy éljenek, ugyanazokkal a döntési, választási lehetőségekkel rendelkezzenek, mint a társadalom bármely más tagjai. Ez természetesen kötelezettségekkel és felelősségvállalással is jár. A hétköznapi életre lefordítva ez azt jelenti, hogy egy súlyos sérültnek is legyen lehetősége arra, hogy megválaszthassa, hogy melyik iskolába járjon, hol lakjon, hol dolgozzon, legyen lehetősége kulturálódásra, sportolásra, családalapításra, társra stb. A fogyatékos ember integráns része a társadalomnak, a fogyatékossága csak annyit jelent, hogy különböző technikai eszközöket kell, hogy használjon sérült funkciói kompenzálására, és igénybe kell vennie olyan szolgáltatásokat, amelyek segítik céljai megvalósításában, az elmélet gyakorlati végrehajtásában, mivel elképzelései, tevékenységei többsége csak külső segítséggel valósulhat meg. Önrendelkezési joga csak olyan mértékben realizálódik, amilyen mértékben ezt kikényszeríti a társadalomtól. Az önálló életvitel felvállalása nem könnyű feladat, hiszen a fogyatékos embernek szembe kell fordulnia az eddigi társadalmi tradíciókkal, szerepelvárásokkal, fel kell vállalni egy nagyon tudatos életvezetést, viselkedési formát, szembesülnie kell saját korlátaival, lehetőségeivel, képességeivel , tudni kell jó, vagy rossz döntéseket hozni, és azokért felelősséget vállalni. Képesnek kell lenni kapcsolatteremtésre, megfelelő kommunikációra, konfliktus-megoldásra, irányításra. Meg kell tanulni, gazdálkodni, önállónak, függetlennek lenni, mások által elismerten hozzájárulni a közösség értékeihez. Az önálló életvitel tehát nem csak eszme, hanem tudatos életforma is. Elsősorban személyes életvezetés, amelyhez igénybe veszi a fogyatékos ember a társadalom által biztosított lehetőségeket és feltételeket, miközben folyamatosan tesz azért, hogy a feltételek bővüljenek, javuljanak. Az Önálló Életvitel Mozgalomban a fogyatékos egyén küzd saját életminőségének javulásáért, miközben másokkal együttműködve közreműködik abban, hogy a többi fogyatékos ember számára is kedvező változások menjenek végbe a társadalomban.

10

A fogyatékosság szociális modelljének alapgondolata nyert megfogalmazást a legújabb WHO értelmezésben (1997, majd 2001; magyar nyelven 2004: Funkcióképesség, fogyatékosság és Egészség Nemzetközi Osztályozása). A korábbi egyirányú folyamat helyett ez visszafordíthatóságot feltételez, mely döntően környezeti és személyi tényezők függvénye. A környezet és az egyén kölcsönhatásában a tevékenység, és a környezet életében való részvételre teszi a hangsúlyt. A többdimenziós osztályozás a testi funkciók, a testi struktúrák, a tevékenység , a részvétel és a környezeti tényezők kölcsönhatását foglalja rendszerbe.

Fogyatékosság-modellekben leírható társadalmi szemléletváltások: Orvosi-egészségügyi modell, melyben a fogyatékossággal élő ember az orvosi kezelés és jótékonysági támogatások elfogadója, passzív befogadója. A képzési modell szellemében szakemberek már igyekeznek biztosítani egy minimális társadalmi részvételt, a különféle készségek elsajátításának támogatásával. Szolgáltatói modell szerint a kliens maga dönti el (természetesen anyagi, gyakorlati, szakmai stb. megfontolások alapján), hogy a felkínált szolgáltatások közül melyiket kívánja igénybe venni. Itt már megjelennek esélyegyenlősítő törekvések, a pozitív diszkrimináció is, az érintett személy önálló döntései is. Szükségleten alapuló modell már a fogyatékossággal élő állampolgárt tekinti alanyának, akit mint állampolgárt az állapota által indokolt, olyan színvonalú, mennyiségű és minőségű ellátások illetik meg, amelyeket önmaga - a szakértők tájékoztatása alapján - szükségesnek tart, s amely az adott társadalomban elérhető. Ezt a modellt a jogalkotás oldaláról a jogokon alapuló modellel erősíti meg a törvényhozás. Szociális szemléleti modell - az Independent Living mozgalom szemléletmódja, melyben hangsúlyt kap a társadalom viszonyulása a fogyatékos emberhez, a környezet segítőkészsége, akadálymentessége, a diszkriminációmentesség, az esélyek biztosítása, az érintett személy és környezete kölcsönhatása, együttműködése, a személy felelőssége, motiváltsága helyzetének jobbításában. Napjainkban az Európai Unió Fogyatékosügyi Stratégiájának célja annak biztosítása, hogy a fogyatékossággal élő emberek mindennapi életükben ugyanolyan egyéni választási lehetőségekkel rendelkezzenek, mint az ép emberek, illetve hogy ők is irányíthassák életüket. A gondozó és támogató szolgáltatásokat még inkább a fogyatékkal élő emberek különleges igényeinek megfelelően kell kialakítani. Az Európai Bizottság célja a megfizethető, elérhető 11

és minőségi szociális szolgáltatások előmozdítása, és ezek konszolidált szociális és a befogadást segítő rendelkezéseken keresztül történő támogatása. Az Európai Unió Fogyatékosügyi Stratégiája ugyancsak támogatja a fogyatékkal élő emberek kihelyezését a számukra fenntartott intézetekből. Az Európai Bizottság olyan tanulmányokat finanszíroz, amelyek közösségi alapú szolgáltatások nyújtását vizsgálják annak biztosítása érdekében, hogy a fogyatékkal élő emberek megkapják a közösségben történő életvitelhez szükséges, megfelelő szintű biztonságot, szabadságot és függetlenséget.

/forrás: http://ec.europa.eu/employment_social/index/leaflet_hu.pdf/

3. Ismeretek a fogyatékossági csoportokról Célok, feladatok: A résztvevők előzetes ismereteinek, attitűdjének feltárása a fogyatékos emberekről, csoportokról. A résztvevők szerezzenek bővebb ismereteket a fogyatékossági csoportokról. A résztvevők ismerjék meg a fogyatékos csoportokkal kapcsolatos fogalmakat, jogszabályokat.

Kulcsszavak, fogalmak: Sajátos nevelési igény, testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének tartós és súlyos rendellenessége

Tananyag: A fogyatékosság mint jogi kategória. A sajátos nevelési igényű gyermekekre, tanulókra vonatkozó rendeletek. Fogyatékossági csoportok jellemzői.

Módszerek: Érzékenyítő gyakorlatok, szövegelemzés.

Feladatok: 1. Beszélgetés, előzetes tudás feltárása a fogyatékossági csoportokkal kapcsolatosan (saját élmény, filmek, olvasmányok) 2. Jogszabályok elemzése. Egy-egy fogyatékossági csoport bemutatás csoportmunkában. Poszter készítése.

12

Kérdések: 1. Milyen saját tapasztalata, élménye van, ami fogyatékos emberrel kapcsolatos? 2. Milyen fogyatékos csoportokat ismer? 3. Milyen fórumokat, szervezeteket ismer, melyek fogyatékos emberekkel foglalkoznak?

Szakirodalom, forrás: Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Könczei György (2009, szerk.): Fogyatékosságtudományi fogalomtár. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest. Mesterházi Zsuzsa (2001, szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról

Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról a sajátos nevelési igényű kategóriában helyezi és csoportosítja a fogyatékossági típusokat. 121. § 29. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének tartós és súlyos rendellenességével küzd, b) a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének súlyos rendellenességével küzd.

A fogyatékossági csoportok meghatározását a 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról tartalmazza. A fogyatékossági csoportok meghatározása, megnevezése nem egységes az érintett népességgel kapcsolatos dokumentumokban, rendeletekben.

Sajátos nevelési igényű gyermekek az óvodai nevelés során: 1. A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermeknél a mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara miatt jelentős és maradandó mozgásos 13

akadályozottság áll fenn, melynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció. A különleges gondozási igényt meghatározza a károsodás keletkezésének ideje, formája, mértéke és területe. A jelentősen eltérő kóreredet - végtagredukciós fejlődési rendellenességek és szerzett végtaghiányok; petyhüdt bénulást okozó kórformák; a korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek; egyéb, maradandó mozgásállapot-változást, mozgáskorlátozottságot okozó kórformák; a halmozott sérüléssel járó különböző kórformák és károsodás miatt a mozgáskorlátozottság egyénileg is sok eltérést mutat.

2. A látássérült gyermek A látássérült gyermek látásteljesítménye (vízusa) az ép látáshoz (vízus: 1) viszonyítva két szemmel és korrigáltan (szemüveggel) is 0-0,33 (0-33%-os látásteljesítmény) közötti. A látássérült gyermekek a nevelés-oktatás szempontjából lehetnek: vakok, aliglátók és gyengénlátók. A speciális, gyermekre szabott pedagógiai program meghatározója a látásélesség mellett: a látássérülés kóroki tényezője, a látássérülés bekövetkeztének időpontja, és a látássérüléshez esetleg csatlakozó egyéb fogyatékosság, rendellenesség.

3. A súlyosan hallássérült - siket - és enyhébben hallássérült - nagyothalló – gyermek A súlyosan hallássérült - siket - és enyhébben hallássérült - nagyothalló - gyermekek hallásvesztesége a főbb beszédfrekvenciákon olyan mértékű, hogy ennek következtében a beszédnek hallás útján történő megértésére nem, vagy csak részben képesek. A halláskárosodás miatt - az állapot fennmaradása esetén - a beszédkommunikációban az érthető ejtés teljesen elmarad, vagy erősen sérül. Fentiek miatt korlátozott a nyelvi alapokon történő fogalmi gondolkodás kialakulása, aminek következtében módosul a gyermek megismerő tevékenysége, esetenként egész személyisége megváltozhat. A legkorábbi életkortól alkalmazott orvosi-egészségügyi és speciális pedagógiai ellátás együttes alkalmazása megvalósításával a súlyos következmények csökkenthetők.

4. A beszédfogyatékos/súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek A beszédfogyatékos/súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek szenzoros, motoros vagy szenzomotoros

problémája

(megkésett

beszédfejlődés,

centrális

dyslalia,

súlyos

orrhangzósság stb.), illetve a beszédhibához csatlakozó tanulási és/vagy magatartási zavara miatt eltérően fejlődik. Mindez az anyanyelvi fejlettség alacsony szintjében, a beszédszervek gyengeségében, a beszédhangok tiszta ejtésének hiányában, a szegényes szókincsben, a

14

beszédmozgásokról szerzett emlékképek felhasználásának hiányában, a grammatikai fejletlenségben, az utánzóképesség gyengeségében nyilvánul meg.

5. Az autista, autisztikus gyermek Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autisztikus gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés, a szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil.

A Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatás során: 1. Testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) tanuló Mozgáskorlátozott az a tanuló, akinél a mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara miatt jelentős és maradandó mozgásos akadályozottság áll fenn, melynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció.

2. Látássérült (vak, aliglátó, gyengénlátó) tanuló A látássérülés a szem, a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot, mely megváltoztatja a tanuló megismerő tevékenységét, alkalmazkodó képességét, személyiségét. Gyógypedagógiai szempontból azok a tanulók látássérültek, akiknek látásteljesítménye (vízusa) az ép látáshoz (vízus: 1) viszonyítva két szemmel és korrigáltan (szemüveggel) is 00,33 (látásteljesítmény 0-33%) közötti. Ezen belül: a) vakok azok a tanulók, akiknek látóképessége teljesen hiányzik (vízus: 0); b) aliglátók azok a tanulók, akik minimális látással rendelkeznek: fényt érzékelők, ujjolvasók, nagytárgylátók (vízus: fényérzés -0,1); c) gyengénlátók azok a tanulók, akiknek az életvitelét nagymértékben korlátozza a csökkent látásteljesítmény (vízus: 0,1-0,33). A vak, valamint a gyakorlatilag vak, aliglátó tanulókat elsősorban a tapintó-halló életmód, a látásukat praktikusan használó aliglátókat és a gyengénlátókat a látó-halló (tapintó) életmód jellemzi.

15

3. Hallássérült (siket, nagyothalló) tanuló A hallássérült tanulónál - a hallás hiánya vagy csökkenése miatt - a szokásostól eltér a nyelvi kommunikáció fejlettsége (szövegértés, szókincs, nyelvi szerkezetek értése és használata, hangzó beszéd stb.), és ennek következtében a megismerő tevékenység és egyes személyiségjegyek fejlődése. A tanuló nyelvi kommunikációs szintje az esetek jelentős részében nem korrelál életkorával, hallásállapotával - attól pozitív és negatív irányban is eltérhet.

4. Enyhén értelmi fogyatékos tanuló Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók akadályozottsága, személyiségfejlődési zavara, az idegrendszer különféle eredetű, öröklött vagy korai életkorban szerzett sérülésével és/vagy funkciózavarával függ össze. Az enyhe fokú értelmi fogyatékosság (mentális sérülés) diagnosztizálása elsősorban orvosi, gyógypedagógiai és pszichológiai feladat. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók fejlődése igen eltérő attól függően, hogy milyen egyéb érzékszervi, motorikus, beszédfejlődési, viselkedési stb. rendellenességeket mutatnak, amelyek

vagy

oksági

összefüggésben

állnak

az

értelmi

fogyatékossággal,

vagy

következményesen egyéb hatásokra alakulnak ki.

5. Középsúlyos értelmi fogyatékos tanuló A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók igen eltérő egyéni adottságokkal bírnak, fejlesztésük során egyénenként is eltérő nevelési, oktatási igények és szükségletek jelentkeznek. A fejlesztés szokásos útjait, módszereit jelentősen módosítja a kommunikáció és a beszéd fejlődésének sajátos útja, a megismerő funkciók késleltetettsége, a lassúbb tanulási tempó, a figyelem ingadozása, az alacsonyabb fokú terhelhetőség. Mindezek konkrétan megfigyelhető és mérhető fejlődésbeli elmaradást okoznak ép kortársaikhoz viszonyítva.

6. Beszédfogyatékos tanuló Beszédfogyatékos az a tanuló, akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési zavarok és a környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli akadályozottság. Ennek következtében átmeneti, illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi, kommunikációs és tanulási képességekben, a szociális kapcsolatok kialakításában. Az akadályozottság megmutatkozhat a beszédhangok helyes ejtésének, a beszédészlelés és -megértés zavaraiban, a beszédritmus sérülésében, a grafomotoros és a vizuomotoros koordináció éretlenségében, valamint az általános beszédgyengeséggel együttjáró részképesség-kiesésben. A különböző 16

jellegű diszfóniák, a hangadás kóros elváltozásai szintén a beszédfogyatékosság körébe sorolhatók.

7. Autizmus-spektrumzavarokban szenvedő (autisztikus) tanuló Az autizmus-spektrumzavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának következményei. Az iskoláskor eléréséig - vagy tovább - kezeletlenül maradt fejlődési zavar és szélsőséges viselkedésformák gyógyító és fejlesztő célú ellátása a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat, bár a nevelhetőség, taníthatóság időszaka belenyúlik a felnőttkorba, így sosem túl késő a fejlesztést elkezdeni. Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség

sajátos

hiányosságai,

a

beszéd

szintjéhez

képest

károsodott

kölcsönös

kommunikáció, a rugalmas viselkedés szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil.

8. A pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanuló A súlyos tanulási, beilleszkedési és magatartási zavarok hátterében részképességzavarok, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar és/vagy figyelemzavar, az iskolai teljesítmények eléréséhez szükséges pszichikus funkciók kialakulatlansága, fejletlensége vagy a felsoroltak halmozott előfordulása áll fenn. Az egyes állapotok a tünetek/tünetegyüttesek komplexitásától függően a funkciógyengeségtől a komplex személyiség-, illetve általános tanulási zavarig terjedhetnek. A percepciós bázis többdimenziós érintettsége miatt az olvasás, írás, számolás elsajátításában különböző súlyosságú akadályt jelent, az enyhe zavartól egészen a funkcióképtelenségig.

9. Súlyos és halmozottan fogyatékos tanuló A súlyos és halmozott fogyatékosság az egész élet során fennálló állapot, amelyre jellemző, hogy a testi struktúrák károsodása következtében a speciálisan humán funkciók - mint a kommunikáció, a beszéd, a mozgás, az értelem és az érzékelés-észlelés - minimálisan két területén súlyos vagy legsúlyosabb mértékű zavar mutatható ki. Ennek következtében az érintett személy pszichofizikai teljesítményei extrém mértékben eltérnek az átlagtól, így 17

tevékenységeiben erősen akadályozottá válik, és társadalmi részvételében jelentősen korlátozott lehet. A súlyos és halmozott fogyatékosság hátterében rendszerint a korai életszakaszban bekövetkező, a központi idegrendszert érintő komplex károsodás áll. A fogyatékosságok a legkülönfélébb kombinációkban és súlyossági fokozatokban, esetleg eltérő időben jelenhetnek meg.

II. A szociális kompetencia értelmezése, alapfogalmai Célok, feladatok: A résztvevők szerezzenek bővebb ismereteket az emberek közötti magatartásformákról. A résztvevők ismerjék meg a szociális kompetencia értelmezését a fogyatékos emberekkel kapcsolatosan. Szerezzenek tapasztalatot az asszertív magatartásról, annak gyakorlati alkalmazásáról.

Kulcsszavak, fogalmak: Szociális kompetencia, kulcskompetencia, asszertivitás

Tananyag: A szociális kompetencia fogalma, területei. Ismeretek és gyakorlatok a szubmisszív, agresszív, asszertív viselkedés témájában.

Módszerek: Páros gyakorlat, érzékenyítő gyakorlatok, szövegelemzés.

Feladatok: 1. Páros gyakorlat. A résztvevők 5 percben beszéljenek egy választott témáról. Figyeljék meg a kommunikáló partner magatartását. Témák: A nők is lehetnek jó vezetők. A pénz boldogít. Az idő pénz. A türelem rózsát terem. Ki korán kel, aranyat lel. 2. Saját élmény megfogalmazása szubmisszív, agresszív, asszertív emberről.

18

A legjellemzőbb tulajdonságok kigyűjtése: testtartás, gesztusok, mimika, szemkontaktus, térközhasználat, mozgás- és beszédritmus, légzés, hangadás, artikuláció, hangmagasság, hangerő, szünettartás. 3. Szubmisszív, agresszív, asszertív mozgás a térben, stopjáték. A tapasztalatok megbeszélése. 4. Saját élmény felidézése, fogyatékos emberrel történő kommunikációs helyzetről.

Kérdések: 1. Fogalmazza meg az asszertív magatartás lényegi elemeit! 2. Hogyan lehet megteremteni az egyenrangú viszonyt egy fogyatékos emberrel?

Szakirodalom, forrás: Nagy József (2010): Új pedagógiai kultúra. Mozaik Kiadó, Szeged. Zsolnai Anikó (2006): A szociális fejlesztése 4-8 éves korban. Új Pedagógiai Szemle, 56. 6. sz. 27-37. Dezsényi Péter (2010): Nem mondod! Medicina, Budapest.

A szociális kompetencia a szociális viselkedés szervezője, egy cél eléréséhez szükséges elemeket aktiváló és módosító rendszer (Zsolnai, 2006. 27. o.). Nagy József négy egzisztenciális kompetenciát különít el, melyek az életminőség megőrzésében, az információkezelésben létfunkcióknak tekinthetőek: a perszonális, a kognitív, a szociális és a speciális, szakmai kompetenciákat (Nagy, 2010. 67. o.). Az OECD az egyén és a társadalom szempontjából legfontosabb kompetenciákat kulcskompetenciákként említi. A szociális kompetencián belül Nagy József négy szociális kulcskompetenciát nevez meg: a proszociális, a szociális kommunikatív, az együttélési és az érdekérvényesítő kulcskompetenciát. A proszociális kulcskompetencia alapfunkciója az önzés-önzetlenség egyensúlyának megfelelő szociális viselkedés szabályozása; alapképességei a gondozás, a segítés képessége, a nevelés. A szociális kommunikatív kulcskompetencia funkciója az érzelmi állapot, vélemény, szándék, ismeret közlése, vétele; alapképességei a kontaktuskezelő képesség, érdekérvényesítő képesség, konfliktuskezelő képesség, meggyőző képesség. Az együttélési kulcskompetencia alapfunkciója a csoport- és társadalmi lényként hasznos, előnyös élet kialakítása; alapképességei a proszociális együttélés képessége, a kötődési, csoportszervező,

rangsorképző,

konfliktuskezelő,

19

demokráciahasználó

és

működtető

képesség. Az érdekérvényesítő kulcskompetencia alapfunkciója a saját és mások érdekeinek az érvényesítése; alapképességei a proszociális vezetési, együttműködési versengési képesség. A fejlett szociális kompetencia kialakulását több tényező is befolyásolja. Hatással van az egyén pozitív önértékelése, a környezettel kapcsolatos pozitív attitűd, az elfogadás, a kreatív problémamegoldó képesség, a nyitottság, együttműködés, az aktív és hatékony kommunikáció. Ezek a tényezők segítik elő, hogy az egyén interakciói sikeresek legyenek, a kommunikációs partner jelzéseit jól értelmezzék, és szükség esetén ennek alapján tudják megváltoztatni viselkedésüket a cél elérése érdekében (Zsolnai, 2006, 7. o.). A szociális kompetencia fejlődése a szabadságfok növekedésével, a proszocialitás erősödésével (mások érdekeit figyelembe vevő viselkedés) írható le. A szociális kompetencia kialakulásának tényezői közül a család, az oktatási intézmények, valamint a kortárs csoportok szerepe kiemelkedő. Az alapmagatartás jellemezhető az emberek közötti viszony vizsgálatával, vagyis azzal, hogy az ember milyen viszonyt ajánl fel a másik félnek (Dezsényi, 2010, 44. o.). A viszony lehet egyenrangú vagy alá-fölérendelt. Az, hogy a kommunikáló felek elfogadják vagy elutasítják egymást, attól függ, hogy a két ajánlat mennyire egészíti ki egymást, mennyire kompatibilis. Ez alapján három csoport különböztethető meg: 1. Szubmisszív magatartás 2. Agresszív magatartás 3. Asszertív magatartás A szubmisszív magatartás során alá-fölérendelt viszony figyelhető meg. Az egyik személy alárendeli magát a másik félnek, alázatos vele szemben, korlátozza saját autonómiáját. Aláveti magát a másik személyből fakadó nyomásnak. Az agresszív/domináns magatartású személy az alá-fölérendelt viszonyban a partner fölé helyezi magát, folyamatos nyomást gyakorol rá, korlátozza a másik fél autonómiáját. Vádol, támad és le akarja győzni a másik felet. Az asszertív magatartású személy egyenrangú viszonyt ajánl a partnernek. Nem akarja legyőzni őt, a saját érdekeit érvényesíti, ha lehet a partnerrel együttműködve. Tiszteletben tartja a másik autonómiáját, de megvédi saját érdekeit. Nem gyakorol tartós nyomást a másik félre, de nem is enged tartósan a másiknak.

20

III. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása értelmi fogyatékos személyekkel

Célok, feladatok: A résztvevők szerezzenek releváns ismereteket az értelmi fogyatékos emberekről. A résztvevők ismerjék meg az értelmi fogyatékossághoz kapcsolódó alapfogalmakat, a „bölcsőtől a sírig” történő kísérés szükségességét, megvalósulásának formáit. Szerezzenek ismereteket mentális akadálymentesítésről.

Kulcsszavak, fogalmak: értelmi fogyatékosság, értelmi akadályozottság, értelmileg akadályozott

személyek,

önérvényesítés, participáció

Tananyag: Ismeretek az értelmi fogyatékosságról, az értelmi fogyatékos személyekről. Az értelmi fogyatékos emberek önérvényesítésének lehetőségei, korlátai, a kísérés (segítségnyújtás) mértéke és módjai. A támogatott döntéshozatal intézménye. A mentális akadálymentesítés szükségessége és lehetőségei.

Módszerek: Beszélgetés, dokumentumelemzés, filmelemzés, szituációs gyakorlatok, egyéni munka, kiscsoportos közös alkotómunka

Feladatok: 1. Saját tapasztalatok, élmények felidézése és megbeszélése értelmi fogyatékos emberekkel kapcsolatban. 2. A „Semmit rólunk, nélkülünk” alapelv értelmezése értelmileg akadályozott személyek esetében. 3. Filmelemzés: Szerelmesfilm c. című magyar alkotás (rendező: Szekeres Csaba, 2005) Megfigyelési szempontok: o Milyen érzelmeket váltott ki az értelmi fogyatékos személyek párkapcsolatát bemutató film? o Mi jellemezte az értelmi fogyatékos személyek közötti kommunikációt a hétköznapi és az intim interakcióikban?

21

o Hogyan

viszonyultak

a

filmben

megismert

emberek

az

értelmi

fogyatékosságukhoz? o Miben mutatkoztak meg a szereplők normalizációs törekvései? o Hogyan hatott ránk a szereplők természetes humora, annak verbális és nonverbális megnyilvánulási formái? o Volt-e a filmben olyan rész, amikor nézőként kellemetlenül érezték magukat, amennyiben igen, mi volt a kellemetlen érzés oka?

4. Az Országos Fogyatékosügyi Program könnyen érthető módszerrel készült kiadványának elemzése (Kiadó: ÉFOÉSZ és SZMM 2006. Budapest)

5. Kiscsoportos alkotómunka: „Álmodtunk egy világot”. Értelmi fogyatékos személyek életterének, lakókörnyezetének megtervezése o az ideális lakóotthon - pihenés, házi munka, szabadidő, (pár-) kapcsolatok tere o a támogatott foglalkoztatás színtere: egy akadálymentes fogadó munkahely o terápiás színterek (pl. művészeti, állatasszisztált terápiák, stb.)

Kérdések: 1. Milyen szolgáltatásokat kínálnak az értelmi fogyatékos személyeket segítő fórumok, szervezetek? 2. Mi jellemzi a korszerű mentális akadálymentesítést?

Szakirodalom: Bánlaki Jánosné és Farkasné Gönczi Rita (2008): ÖRÖK Kézikönyv – Önismeret Realitás Önérvényesítés Közösségi Érdekképviselet. ÉFOÉSZ, Budapest. Hatos Gyula (2008): Az értelmi akadályozottsággal élő emberek. Nevelésük, életük. APC Stúdió, Gyula. Mesterházi Zsuzsa (2001, szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest.

Online forrás: Az

Értelmi

Fogyatékosok

Fejlődését

Szolgáló

Magyar

Down

Alapítvány

Érdekvédelmi

Szövetsége

www.downalapitvany.hu Értelmi

Fogyatékossággal

Élők

és

Segítőik

www.efoesz.hu 22

Országos

Értelmi Sérülteket Szolgáló Társadalmi Szervezetek És Alapítványok Országos Szövetsége www.eta-szov.hu Kézenfogva Alapítvány, www.kezenfogva.hu ; www.dolgoz6ok.hu

Ismeretek az értelmi fogyatékos személyekről A fogyatékosság terminológiájának változásával párhuzamosan az értelmi fogyatékosság definiálása is permanensen változott, attól függően, hogy melyik tudományág szempontjából közelítettek a kérdéskörhöz. Göllesz (1990) álláspontja szerint: „Az értelmi fogyatékosság, mint fogalom, mint jellemző, mint diagnózis több tudományág elfogadott terminus technikusa” Az értelmi fogyatékosság fogalmának multidiszciplináris megközelítése Hatos (2008) és Göllesz (1990) nyomán a nézőpont irányultsága orvostudományi/ biológiai

pszichológiai/ viselkedéstudományi

társadalomtudományi/ szociológiai

jogi

pedagógiai

meghatározása Elsősorban az organikus, genetikai különbözőségre helyezi a hangsúlyt. Az értelmi fogyatékosság alapja a központi idegrendszer struktúrájának biológiai elégtelensége, amelyet az embriogenezis különböző fázisaiban bekövetkezett exogén ártalmak, kromoszóma-abberrációk vagy örökletes okok ill. a korai perinatalis időszakban bekövetkezett sérülések idéznek elő. A pszichikus funkciók eltérésének számmal kifejezhető minőségét hangsúlyozza. Értelmi fogyatékosnak tekinthető az a személy, aki a tesztvizsgálat alapján az életkorának megfelelő feladatokat nem tudja megoldani, aki gondolatvilágát és cselekedeteit nem életkörülményeinek megfelelően irányítja. Elsősorban a társadalmi feltételrendszer szempontjából közelíti meg a problémát. Értelmi fogyatékos az a személy, aki mindennapos tevékenységre, önellátásra, kommunikációra, önállóan végzett termelőmunkára csak részben vagy fokozott kíséréssel alkalmas. Értelmi fogyatékos az a személy, aki társadalmi felelősségtudatában jelentősen korlátozott, önállóan nem ismeri fel jogait és kötelezettségeit. Kiindulása az egyén oktathatósága, nevelhetősége. Három hangsúlyos elemet tartalmaz az értelmi fogyatékosság meghatározásánál: a lelassult fejlődést, a tanulási képesség korlátozottságát és/vagy a szociális alkalmazkodás elégtelenségét, melynek következtében sajátos curriculum alapján oktathatónevelhető.

1.

sz. táblázat

A külföldi nyelvterületeken is jól nyomon követhetők a meghatározások változásai. A változás iránya, hogy az egyén negatív tüneteinek, deficitjeinek hangsúlyozása helyett a mentális retardáció az intellektuális képességeiben korlátozott egyén és környezete interakcióiban nyilvánul meg.

23

Speck, O. az értelmi fogyatékosságot az emberi létezésformák normális változatának tekinti. „Ezzel az értelmi akadályozottság nem kizárólag negatív megvilágításban jelenik meg, hanem rámutat a pedagógiai gondolkodás és cselekvés azon törekvéseire, amelyek értékelik az

akadályozott

ember

kompetenciáit,

rögzítik

tehetségét,

egyéni

igényeit

és

teljesítőképességét.” (idézi: Hatos, 2008.12.) Az értelmi fogyatékosság terminológiájában és osztályozásában – különböző hangsúllyal, – de mindig jelen van az általános mentális képesség megállapítása. Az intelligencia az egyénnek azon összetett vagy globális képessége, amely lehetővé teszi, hogy célszerűen cselekedjen, racionálisan gondolkodjon, és eredményesen bánjon környezetével. A mentális képesség pszichológiai aspektusból történő vizsgálatakor külön kihangsúlyozzuk az alacsony intelligenciaszintet és a csökkenés mértékét az intelligencia kvócienssel fejezzük ki. Értelmi fogyatékosság esetén az intellektuális teljesítmények jelentős mértékben az átlag alatt maradnak (IQ 70–75 vagy kisebb), ami együtt jár az adaptív képességek következő területei közül kettő vagy több sérülésével. Az új szemléletű meghatározásban és osztályozás tekintetében lényeges határkő volt az American Assotiation on Mental Retardation (AAMR) 1992-es definíciója, melynek 2002ben megjelent revíziós kiadása még erőteljesebben tükrözi az értelmi fogyatékosság multidimenzionális természetét. „A mentális retardáció (értelmi fogyatékosság) fogyatékosság, szignifikánsan csökkent értelmi működéssel jellemezhető, és az adaptív viselkedés zavarával, mely megmutatkozik a fogalmi, szociális és praktikus adaptív készségekben. A fogyatékosság a 18. életév betöltése előtt keletkezik.” AAMR (2002) meghatározást hivatkozza Hatos, 2008.21. Az adaptív képességek tíz specifikus viselkedésbeli összetevője: 1) kommunikáció 2) önellátás 3) háztartás ellátása 4) szociális képességek 5) a közösség/társadalom nyújtotta lehetőségek kihasználása 6) önmegvalósítás 7) egészség, biztonság

8) tanulási képesség 9) szabadidő eltöltése 10) munkavégzés

24

A 2002-es AAMR definíció nem az IQ szintre alapozza az osztályozási rendszerét, hanem a szükséges támogatás mértékére helyezi a hangsúlyt. A szükséges támogatás mértéke szerinti megsegítés szintjei (Radványi, 2007) nyomán időszakos korlátozott kiterjedt

átható

„kívánság szerinti” támogatás, amelyet epizodikusság jellemez. A személy nem igényli folyamatosan a támogatás(oka)t, vagy csak bizonyos életszakaszban a támogatás lehet folyamatos vagy időnkénti, de nem időszakos, több segítőt igényel, kevesebbe kerül, mint az intenzívebb támogatások rendszeres segítés pl. napi elfoglaltságot igénylő támogatás, legalább néhány hely színen (pl. munkahely vagy otthon), és nem időnkénti (pl. tartós homeliving támogatás) a támogatás állandó, magas intenzitású, a környezet helyszíneit átfogó, potenciálisan egész életen át tartó. A pervazív támogatás tipikusan több segítőt és befektetést igényel, mint a kiterjedt vagy időszakos támogatás. 2. sz. táblázat

E több dimenziós elmélet alapján az értelmi fogyatékosság a működések egy sajátos állapota, a gyermekkorban kezdődik, több kiterjedésű és egyénre szabott segítséggel jól befolyásolható. Az AAMR-definíció három intelligencia-összetevője: – a

konceptuális intelligencia a hagyományos intelligenciafogalom, az akadémikus anyaggal

kapcsolatos problémamegoldásokra vonatkozik, amelyet az IQ-tesztek elsődlegesen mérnek

– a praktikus intelligencia a mindennapi életben jelentkező problémák megoldására vonatkozik, az adaptív jártasság-összetevőjének részét képezi

– a szociális intelligencia a szociális elvárások megértésének és a helyzettel való megbirkózásnak a képessége, ugyancsak adaptív jártasság-összetevőjének része.

A Betegségek Nemzetközi Osztályozása (BNO) nemzetközileg elfogadott rendszer a betegségek és fizikai állapotok azonosítására. Magyarországon BNO-10 néven az értelmi fogyatékosság különböző szintjeit tartalmazza.

A BNO-10 szerinti súlyossági kategóriák (összevetve az AAMR által javasolt határértékekkel) az értelmi fogyatékosság súlyossági csoportjai

enyhe mentális retardáció közepes mentális retardáció súlyos mentális retardáció igen súlyos (extrém)

megközelítőleges IQ értékek

AAMR által javasolt határértékek

BNO-10 kódjai

arányuk az értelmi fogyatékos személyek között (%)

50-69

55-70

F.70

80

35-49

40–55

F.71

12

20-34

25–40

F.72

7

>20

0–25

F.73

<1

25

mentális retardáció 3. számú táblázat

Az értelmileg akadályozott személyek A kategória azokat az egyéneket jellemzi, akik középsúlyos vagy súlyos értelmi fogyatékossággal élnek.

Az I.2 fejezetben ismertetett bio-pszicho-szociális megközelítés

szerint, „ha az értelmi sérült személyről beszélünk, akkor a biológiai tulajdonságairól, ha értelmi fogyatékosnak nevezzük, akkor a képességeiről, ha pedig az értelmileg akadályozott kifejezést használjuk, a szociális jellemzőiről teszünk kijelentést.” (Fehérné, Szabó Á-né, 2010. 9.) Az értelmileg akadályozott személyek is ugyanazokon a fejlődési szinteken mennek végig, mint az intakt személyek. Fejlődésmenetük pedagógiai aspektusból az alábbi sajátosságokkal jellemezhető: o az értelmi fejlődés sérülésének súlyossága a fejlődés időbeli lelassulását is jelenti o egyes szinteken tovább megmaradnak, vissza is eshetnek egy korábbi fejlődési fokra, és nem jutnak el a legmagasabb fejlettségre o hosszabb ideig jellemző rájuk a szenzomotoros szint o a képességprofiljuk töredezett, egyenetlen. Az értelmileg akadályozott gyermekek sok dolgot éppúgy megtanulnak, mint a nem sérült, hasonló mentális korú gyerekek.

Fejlesztésük legfontosabb területe általában a

kommunikáció fejlesztése, melynek megalapozása már a korai fejlesztés idején megkezdődik a motoros tevékenységek és a percepció fejlesztésével. Az értelmileg akadályozott populációra jellemző, hogy többségük a formális műveleti szakaszba felnőtt korára sem jut el, ennek következtében életük végéig speciális támogatást igényelnek, teljesen önállókká nem válnak. A pedagógiai megsegítés és kísérés irányát és mértékét tekintve a szükségleteik rendkívül heterogén. Minél összetettebbek a sérüléseik, annál inkább szorulnak átfogó segítségre a személy. Lényeges, hogy az értelmi fogyatékosságot elkülönítsük más állapotoktól, a pszichiátriai betegségektől,

beszédfogyatékosságtól,

testi

fogyatékosságtól

és

a

tanulásban

akadályozottságtól. Hatos (2008) hangsúlyozza, hogy az értelmi akadályozottság esetében alapvetően három tényezőt kell figyelembe venni: o a testi funkciókat és struktúrákat - beleértve az agyi működés organikus és funkcionális jellemzőit, amelyeken a felvétel, a feldolgozás és megőrzés kognitív folyamatai alapulnak. 26

Gyakran tapasztalható társuló fogyatékosság, mozgáskorlátozottság, motoros ügyetlenség, tartáshibák, enyhébb érzékszervi hibák. Megfigyelhetők pszichikai sérülések, melyek különösnek tűnő viselkedéshez vezethetnek. o az emocionalitást, amely meghatározza a kognitív folyamatok intenzitását, motiválója, mozgatója és ösztönzője a történéseknek. Előfordulnak váratlanul erős reakciók, de szokatlanul gyenge motiváció, infantilis viselkedés is. o a kognitivitást, amely meghatározza a környezetből való információk felvételét, feldolgozását, megőrzését, keresését, kiválasztását, újrafelismerését és összegyűjtését a fogalmi sémákon keresztül. Az információk felvétele lassúbb, pontatlan, tárgyi valósághoz, cselekvésekhez kötött. Ennek tükrében az értelmileg akadályozott gyermekek sajátos nevelési igényével kapcsolatban a szerző megállapítja, hogy a nevelhetőségük mögötti tulajdonságok oly mértékben eltérnek a többi (saját korosztályú) gyermek nevelhetőségétől, hogy emiatt az iskoláztatásnak módosítania kell a követelményeket és számukra a szokásostól eltérő, nagyobb mértékű gyógypedagógiai segítséget kell nyújtani. Napjainkban alsó határ nélkül értelmezzük ezt a népességet, azaz ide tartoznak az értelmükben súlyosan sérült, vagy súlyosan, halmozottan fogyatékos emberek is. Irodalom Fehérné Kovács Zsuzsa és Szabó Ákosné (2009): Fogyatékosság – a legfontosabb fogalmak szótára, a fogyatékosság jelentéstartalma, modelljei, az FNO klasszifikációs rendszer bemutatása. In: Torda Ágnes dr., Székelyné Kovács Eszter és Szabó Gabriella: Olvasókönyv. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest. Hatos Gyula (2008): Az értelmi akadályozottsággal élő emberek. Nevelésük, életük. APC Stúdió, Gyula. Radványi Katalin (2007, szerk.): Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek. Kézikönyv a pedagógusképző intézmények részére. suliNova Közoktatásfejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht, Budapest.

27

IV. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása hallássérült személyekkel

Célok, feladatok: A résztvevők szerezzenek bővebb ismereteket a hallássérült emberekről. Ismerjenek meg hatékony kommunikációs technikákat, melyek javítják a hallássérült személyekkel történő kommunikáció hatékonyságát.

Kulcsszavak, fogalmak: hallásfogyatékosság, hallássérült személy, info - kommunikációs akadálymentesítés

Tananyag: Ismeretek a hallásfogyatékosságról, a hallássérült emberekről. A hallássérült személyeket segítő eszközök. Szociálisan kompetens magatartás hallássérült személyekkel, a sikeres kommunikáció feltételei.

Módszerek: Dokumentumelemzés, saját élmények megbeszélése, filmelemzés, egyéni- és csoportmunka, páros gyakorlatok.

Feladatok: 1.

Jogszabály értelmezése: 2009. évi CXXV. törvény 2009. évi CXXV. törvény a magyar

jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról 2.

Szájról olvasás - páros gyakorlat.

3.

Ismerkedés a daktil ábécével. Játékos bemutatkozás a daktil ábécé segítségével –

egyéni feladat 4.

A foglalkozás helyszínének elemzése az akadálymentesítés szempontjából -

csoportmunka 5.

Filmelemzés: Csendország c. című dokumentumfilm (rendező: Lakatos Róbert, 2001)

6.

Programterv készítése: Siketek Világnapja rendezvény – egyéni házi dolgozat.

Kérdések: 1.

Milyen segítséget igényelnek a hallássérült emberek?

2.

Hogyan kommunikáljunk hallássérült emberekkel?

28

Szakirodalom 2009. évi CXXV. törvény a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról Farkas Miklós és Perlusz Andrea (2000): A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest.505-534. Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 99-100., 257. Pataki László (2000): Hallássérülés – hallási fogyatékosság. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest.183-096.

Online források Hallásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ. www.nagyothallo.info.hu Magyar Hallássérültek Sportszövetsége. www.siketsport.hu Mesterházi Zsuzsa (2001, szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest. Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége. www.sinosz.hu Szülők a Hallássérült Gyermekekért Alapítvány. www.hallokasok.hu

Ismeretek a hallássérült emberekről A hallássérülés a hallórendszer valamely részének veleszületett vagy későbbi életkorban szerzett sérülése illetve fejlődési rendellenessége, amely az éptől eltérő hallásteljesítményt eredményez. Jellemzője, hogy a hallásküszöb úgy megemelkedik, hogy a hallássérült személy csak a valamilyen mértékben erősebb hangokat hallja meg, vagy egyáltalán nem hallja azokat. 2009. évi CXXV. törvény meghatározása szerint hallássérült olyan siket vagy nagyothalló személy, aki kommunikációja során a magyar jelnyelvet valamely speciális kommunikációs rendszert használja. A hallássérült szó egy gyűjtőfogalom, mely magába foglalja a siketek

és a

nagyothalló embereket. A siket személyek nem rendelkeznek hallásmaradvánnyal, általában nem viselnek hallókészüléket, többségük jelnyelven beszél. A nagyothalló személyek rendelkeznek hallásmaradvánnyal, hallókészüléket viselnek, megfelelő minőségű orvosi rehabilitációval és szurdopedagógiai fejlesztéssel jól be tudnak illeszkedni a hallók világába. A hallássérültek pedagógiája (szurdopedagógia) - a gyógypedagógia egyik ágakéntkutatja a hallássérült emberek személyiségalakításának lehetőségeit és elveit. Az érintettek optimális szocializációja érdekében vizsgálja a nevelés, fejlesztés, terápia és kísérés cél-, 29

feladat-, eszköz és színtérrendszerét. (Gordosné, 2004.) Míg az elmúlt évtizedekben az auditív-verbális oktatási módszer kizárólagossága volt jellemző, azaz

a hallássérült

személyek meglévő hallásképességének kihasználását előtérbe helyező olyan oktatási módszer, amely a magyar nyelvet alkalmazza az oktatás során. Az érintetteket tömörítő civil szervezetek kezdeményezésére napjainkban teret nyert az ún. bilingvális módszer, amely a beszélt magyar nyelv mellett a magyar jelnyelvet is alkalmazza az oktatás során.

A hallássérülés következménye, hogy nehezíti az akusztikus információkhoz való hozzájutást, ezek megértését, értelmezését, az általuk történő tájékozódást. Másrészt erőteljes nyelvi kihatásai vannak mind a beszédértés, mind a hangos beszéd területén. A hallássérülés súlyos foka esetén elsősorban az artikuláció, a grammatika és a szókincs területét érinti. (Perlusz, 2009.) Mindezek következtében általában jelentősen nehezített a környezethez való alkalmazkodás.

Az akadálymentesség lehetőségei hallássérült személyek életvitelének segítésében Hallókészülékkel való ellátás célja, hogy a készülék biztosítsa a beszéd meghallásához szükséges legmegfelelőbb erősítést. A közintézmények indukciós hurokkal való felszerelése a siketek és nagyothallók számára a szóbeli információhoz való hozzáférés megkönnyítését jelenti. A hallókészüléket viselő embernek a beszéd megértése különösen nehéz azokon a helyeken, ahol nagy a háttérzaj, a háttérzaj maga is beszéd és ahol a nagy tér miatt számolni kell a hang visszaverődésével, mivel a hallókészülékek a beszédtartományban jobban erősítenek. Filmek, színházi vagy szakmai előadások feliratozása egyszerűsített, rövidített vizuális kivetítés, amely a látás kompenzációs lehetőségére épül. A hallókutya hallássérült-segítő kutya, a vezetőkutyák egyik típusa. A hallókutyák a siket vagy nagyothalló emberek "élő füle", gazdája számára jelzi a fontosabb hangokat, mint pl. az ajtócsengőt, füstjelzőt, telefoncsörgés, kopogás vagy ébresztés érintéssel. Nemcsak a lakásban, hanem azon kívül is jelzik a hangokat, pl. szirénák, duda, gazdi neve. Bármilyen hangot meg lehet tanítani neki, a leendő tulajdonos igényeit szem előtt tartva. A hivatalos ügyek intézését szakképzett jeltolmács segítheti az egyén kommunikációs igénye szerint.

Kommunikációs csatornák lehetnek a magyar jelnyelv, a jelesített magyar nyelv, a

nemzetközi jelnyelv, a szájról olvasás, az írótolmácsolás, a taktilis (érintéses) tolmácsolás vagy a totális tolmácsolás.

30

Hogyan kommunikáljunk hallássérült emberekkel? A hallássérült személyek elsősorban nem hangok, hanem jelnyelv, szájról olvasás, testbeszéd, szemkontaktus útján kommunikálnak. Ide sorolható a rezgés is, de ennek inkább tájékoztató, figyelemfelkeltő szerepe van. Jelnyelv: vizuális kódrendszer legfejlettebb formája, melyet elsősorban a siket emberek használnak. A jelnyelvnek is van egy sajátos hangtana, alaktana és mondattana. Általában az adott nyelv nyelvtani sajátosságai jellemzik a jelnyelvet. Szókincse pontos nyelvtani szabályok szerint rendeződik. Tanulásának nehézségei összemérhetők a hangzó nyelvekével. Egy jelnyelvi egység komplett jelentést hordoz. Kiegészítő kódként létezik ugyan az ujjábécé (daktil ábécé) és a fonomimikai ábécé, de ez csupán nevek, betűhalmazok, esetleg ismeretlen kifejezések visszaadására szolgál. Szájról olvasás: az a technika, amivel az alkalmazója vizuálisan, a szájmozgások alapján ismeri fel a beszédet. Az így látható mozgássorozat a szájkép. Sok olyan hang van, amiknek ugyanaz a szájképe, sőt egyes szavak is ugyanolyannak látszódnak. Az ember legfeljebb az elhangzottak egyharmadát képes így felismerni, a többit a téma és a szövegkörnyezet alapján kell kikövetkeztetnie. Testbeszéd: nem verbális jelek használata, fajtái: mimika, vokális kommunikáció, tekintet, mozgásos kommunikáció, testtartás, térköz. Hangulatot, érzelmeket közvetít, vagy ha nem értjük mit akart mondani a másik, akkor ennek segítségével próbáljuk kikövetkeztetni Szemkontaktus: a szemünkkel úgymond hívjuk egymást, tekintetünkkel "mutatunk" egy tárgyra, személyre stb.

A hallássérült személyekkel való kommunikáció alapja az empatikus és türelmes attitűd. Első lépés a fogyatékos személy figyelmének felhívása. A jelnyelv és szájról olvasás is csak akkor működik jól, ha a felek szemben állnak, ezért forduljunk felé, ha mondani szeretnénk valamit. Győződjünk meg arról, hogy a hallássérült személy észrevette-e, hogy megpróbáltuk vele felvenni a szemkontaktust, ha nem, akkor finoman érintsük meg a vállát, vagy intsünk az arcunk előtt. Ha túl messze vagyunk egymástól, és valamilyen fontos dologra szeretnénk felhívni a figyelmét akkor elfogadható a fény vagy rezgéssel való jelzés, villanykapcsoló kapcsolgatása vagy fapadlón való erőteljes dobbantás. Második lépés a megfelelő környezet és a távolság. Csökkentsük a háttérzajokat, mint például a rádió vagy televízió, illetve a vizuális "zajokat", mint a fénylő, csillámló ékszer, világos ruha és a villódzó fali kijelzők. Ha lehetséges, válasszunk halkabb és kevésbé zavaró környezetet. Gondoskodjunk jó megvilágításról. A fénynek semmiképp nem szabad a hallássérült emberre esnie, mert akkor 31

a hunyorgás miatt nem tud szájról olvasni. A szájról olvasáshoz legmegfelelőbb távolság 1,52 méter. Mire figyeljünk még? o

Mindig forduljunk a hallássérült személy felé!

o

Megszólítás előtt próbáljuk meg felvenni vele a szemkontaktust!

o

Beszéljünk tisztán, érthetően, normál sebességgel vagy annál valamivel lassabban. Ha

a partner nem érti a beszédünket, akkor ne a hangerőt emeljük fel, hanem ügyeljünk tiszta és érthető beszédre! o

Figyeljünk a testbeszédre.

o

Ha ők nem értenek meg elsőre, akkor bátran ismételjük meg, változtassunk a

beszédmódon. o

Ha a hallássérült személy lehajtja a fejét vagy elfordul, tartsunk szünetet,

mert

ezekben az esetekben nem tud szájról olvasni. o

Ne zavarjon, ha a hallássérült személy többször is visszakérdez. Csak biztos szeretne

lenni, hogy valóban megértett. o

Ha megakad a kommunikáció, akkor ismételjük meg mondandónkat, figyeljünk a

beszédmódra. Bizonyos esetekben papírt és ceruzát is alkalmazhatunk, és leírhatjuk, amit mondani szeretnénk. Tekintettel kell lenni arra, hogy a hallássérült személy számára nagyon fárasztó az egész napos koncentráció, figyelni mindenre és mindenkire, különösen ha ingergazdag volt a környezet.

V. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása látássérült személyekkel

Célok, feladatok: A résztvevők szerezzenek bővebb ismereteket a látásfogyatékos emberekről. A résztvevők ismerjenek meg hatékony kommunikációs technikákat, melyek javítják a látássérült személyekkel történő kommunikáció hatékonyságát.

Kulcsszavak, fogalmak: info-kommunikációs akadálymentesítés, látássérült személy

Tananyag:

32

Ismeretek a látásfogyatékosságról, a látássérült emberekről. A látássérült személyeket segítő eszközök. Szociálisan kompetens magatartás.

Módszerek: Dokumentumelemzés, saját élmények megbeszélése, páros gyakorlatok.

Feladatok: 1. Látássérült emberrel kapcsolatos saját élmény, olvasmányok felidézése. 2. Látássérült személyekkel kapcsolatos honlapok keresése, elemzése. 3. Vezetni-vezetve lenni feladat. Páros gyakorlat. Bekötött szemmel társ elvezetése az épületben, teremben, adott pályán. Tapasztalatok, érzések, megbeszélése. 4. Az épület, tanterem leírása, elemzése az akadálymentesítés szempontjából. Akadálymentesítési tervezet készítése. 5. Akadálymentes program, rendezvény tervezése. 6. Akadálymentes honlapok keresése, elemzése. 7. Szimulációs szemüveg készítése, olvasás, tájékozódás a szemüveg használatával.

Kérdések: Ön konferenciát szervez, ahol látássérült személy is részt vesz. Milyen eszközöket alkalmaznak a konferencia akadálymentesítéséhez?

Szakirodalom, forrás: Könczei György (2009, szerk.): Fogyatékosságtudományi fogalomtár. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest. Mesterházi Zsuzsa (2001, szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest. Magyar Vakok és Gyengénlátók Országos Szövetsége. www.mvgyosz.hu Magyar Látássérültek és Mozgáskorlátozottak Sportszövetsége. www.mlms.hu Látásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ. www.latasvizsgalo.hu 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról

Ismeretek a látássérült emberekről

33

Tág értelemben látássérült az a személy, akinek látóképessége az ép látáshoz viszonyítva csökkent. A látáscsökkenés öröklött vagy szerzett, organikus vagy funkcionális eredetű. Pedagógiai értelemben látássérültnek minősül az a gyermek, akinek a látásvesztesége olyan súlyos fokú, hogy csak megfelelően kialakított tárgyi és személyi környezetben, speciális módszerek és eszközök segítségével képes optimálisan fejlődni, tanulni.

A látássérült tanulók fejlesztésének alapelvei, célja és kiemelt feladatai a 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról A látássérült tanulók nevelését, oktatását ellátó közoktatási intézmények az iskoláztatás során két fő feladat megoldását vállalják: az általános, korszerű alapműveltség nyújtását, valamint azon túl a speciálisan jelentkező, a látás hiányából, a gyengénlátásból és az esetleg csatlakozó fogyatékosságból adódó hátrányok leküzdését. A fejlesztési feladatok megtervezésekor, a módszerek kiválasztásánál figyelembe kell venni, hogy a látás hiánya vagy csökkent volta miatt a látássérült gyermek ismeretszerzését a külvilág iránti látó beállítódás helyett más - a haptikus (bőr- és mozgásérzékelés együttese) és a hallási - beállítódás is jellemzi. Fontos az ép érzékszervek - hallás, tapintás, szaglás, ízérzékelés - fejlesztése, valamint a meglévő látás használatának tanítása. A látás hiánya, az aliglátás és a gyengénlátás nem csak a tanulás terén okoz eltéréseket, hanem nehezítettek a mindennapi élet tevékenységei (a tájékozódás, a közlekedés, az önkiszolgálás) is. Mindez pszichésen megterhelő, emiatt gyakran személyiség- és szocializációs zavar is kialakulhat (önállótlanság, lassú reakciókészség, passzivitás, önbizalomhiány, elkülönülésre való hajlam vagy túlzott önérvényesítő magatartás, indulatosság, téves eszmék). A pedagógus fokozott odafigyeléssel, egyéni bánásmóddal és a közösség segítségével tudja mindezt korrigálni.

A látássérült személyeket segítő eszközök 1. Az ajtókon vagy falon elhelyezett egyértelmű síkírásos információ (nagyított és kontrasztos színek, nagyított betűk minimum 3-5 cm, betűtípus: Arial, Tahoma, Verdana 2. Kézinagyító vagy olvasótévé A digitális kézinagyító készülék, ill. az olvasótévé a síknyomtatású dokumentumokat az egyéni igényeknek megfelelően felnagyítják. Könnyebben olvashatóvá teszik a szövegek, űrlapok, dokumentumok elolvasását, és kitöltését. 34

3. Braille feliratok, kiadványok 4. Tapintható térkép Az intézmény elrendezését és a helységek elhelyezkedését mutatják be a tapintható térképek. 5. Hangos térképek biztosítása az épületen belül és kívül

Segítségnyújtási lehetőségek látássérült személyekkel Minden látássérült ember más és más: vannak, akik magabiztosan közlekednek egyedül is, mások segítséget igényelnek a közlekedés, étkezés, ügyintézés területein. 1. A közlekedés segítése. „Segíthetek? Hogyan segíthetek Önnek? Hová szeretne eljutni?” 2. Az utasítások egyértelműek legyenek, ezek a látássérült személyhez igazodjanak (pl: Öntől jobbra kettő lépésre) 3. A látássérült személy fogja meg a látó segítő karját. Így érezheti a látó kísérő mozgását (irányváltás, fel- és lelépés) 4. A látássérült személy megszokott környezetén ne változtassunk. Mindent tartsunk rendben. Ha változásra van szükség, ezt beszéljük meg. 5. Előadáson, konferencián segítsük számára a hely biztosítását. Az előadás anyagát akadálymentesített változatban szükséges biztosítani. 6. Minden tevékenységet, amit egy látássérült személy el tud végezni, hagyjuk, hogy egyedül végezze. Ehhez elegendő időt kell hagyni.

VI. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása beszédfogyatékos személyekkel

Célok, feladatok: A résztvevők szerezzenek bővebb ismereteket a beszédfogyatékos emberekről. A résztvevők ismerjék meg a beszédfogyatékossághoz kapcsolódó alapfogalmakat, jogszabályokat. A résztvevők ismerjenek meg hatékony kommunikációs technikákat, melyek javítják a beszédfogyatékos személyekkel történő kommunikáció hatékonyságát.

Kulcsszavak, fogalmak: Beszédhiba, beszédfogyatékosság, kommunikációs akadályozottság, verbális és nonverbális kommunikáció.

Tananyag: 35

Ismeretek a beszédfogyatékosságról, a beszédfogyatékos emberekről.

A hatékony

kommunikáció technikái. Módszerek: Dokumentumelemzés, saját élmények megbeszélése, páros gyakorlatok, videófilm elemzése.

Feladatok: 1. Beszédfogyatékos emberrel kapcsolatos saját élmény, olvasmányok felidézése. 2. Beszédfogyatékos személyekkel kapcsolatos honlapok keresése, elemzése. 3. A beszédben akadályozottság, beszédfogyatékosság fogalom értelmezése 4. Filmelemzés: A király beszéde c. film című film (rendezte: Tom Hooper). Megfigyelési szempontok: •

Hogyan hatott ránk a dadogó szereplők beszéde?

•

Melyek a dadogó személyek kommunikációjának jellemzői?

•

Melyek a dadogó személyek erősségei?

•

Mi a szereplők viszonya a beszédhibájukhoz?

•

Jellemezze a logopédus szakember kommunikációját!

•

Milyen segítségnyújtási lehetőségeket említenek a szereplők?

5. Páros feladat. Szituációs játék. Téma: nehezített kommunikációs helyzetben jegyvásárlás a pénztárnál. a) helyzet: dadogó személy a vásárló b) helyzet: dadogó személy a pénztáros c) helyzet: idős, halk ember a vásárló d) helyzet: jegyvásárlás hangtalanul csak nonverbális eszközök használatával. A kommunikációs helyzetek elemzése az adó-vevő oldaláról. 6. Interjú készítése egy beszédfogyatékos személlyel. Interjú készítése beszédtanárral.

Kérdések: 1. Milyen fórumokat, szervezeteket ismer, melyek fogyatékos emberekkel foglalkoznak? 2. Mi jellemzi a segítő kommunikációt?

Szakirodalom, forrás: Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ. www.beszedvizsgalo.hu Crystal David (2003): A nyelv enciklopédiája. Osiris, Budapest. 36

Démoszthenész Egyesület. www.demoszthenesz.hu Kőpatakiné Mészáros Mária (2004, szerk.): Táguló horizont - Pedagógusoknak az együttnevelésről. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Magyar Logopédusok Szakmai Szövetsége. www.mlszsz.hu Mesterházi Zsuzsa (2001, szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest. Seneca Beszéd Stúdió. www.seneca.hu

A beszédhiba, beszédzavar: különféle eredetű károsodások következményeként megjelenő beszédhiba, hang-, beszéd- és nyelvi zavar gátolja az egyén és a környezete közötti interakciót és az alkalmazkodást. Az öröklött, veleszületett, szerzett, organikus (centrális és perifériás), funkcionális, pszichés és környezeti okok következtében kialakult beszédhibák, ill. hang-, beszéd- és nyelvi zavarok a legenyhébb artikulációs eltéréstől az egész kommunikációt érintő súlyos zavarig terjedhetnek. A beszédhiba általában a beszéd fonetikai szintjének torzulását jelenti. A beszédzavar, a beszédapparátus hátterében álló centrális sérülés miatt, a nyelvi szintek érintettségével is együtt jár. Felléphet a beszédfejlődés különböző szakaszaiban, ill. a már kialakult beszédet, nyelvet érintheti. Fajtái Luchsinger Richard felosztása alapján: 1. beszédfejlődési elmaradások (megkésett beszédfejlődés, akadályozott beszédfejlődés), 2. artikulációs zavarok (pöszeség, rinolália, rinofónia), 3.

beszédritmuszavarok (hadarás, dadogás),

4. centrális zavarok (dizartria, afázia), 5. parciális teljesítményzavarok (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) 6. hangképzési zavarok (diszfónia). (Fehérné Kovács Zsuzsa (2001): beszédben akadályozottak, szócikk. In: Mesterházi Zsuzsa: Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest 2001. 120. o.)

Segítő kommunikáció beszédfogyatékos emberekkel A beszédhibás, beszédfogyatékos személlyel történő kommunikáció akkor lehet sikeres, ha az elfogadásra, figyelemre, alkalmazkodásra épül. A beszédfogyatékos személy beszéde a környezet számára olykor nehezen érthető, furcsa, esetleg meglepő. A beszédpartner fogadja nyitottan, türelemmel a beszédhibás személyt. A beszédhibás emberek is sokfélék, személyiségük nagyon eltérő lehet. A beszédükben is vannak jó és rossz napok. 37

A beszédhibás személyek általában jobb teljesítményt nyújtanak az egyértelmű, kiszámítható, nyugodt helyzetekben. A válaszadásra adjon elég időt, ne siettesse. A hallott információ megismétlése átfogalmazva, összefoglalva a leglényegesebb tartalmat segítheti a kommunikáció gördülését: „úgy érted, hogy…” „Azt szeretnéd,….”. A beszélgetés alatt tartsa a természetes szemkontaktust, ehhez lehetőség szerint szembe helyezkedjen el a beszélőpartnerrel. Szükség esetén a beszélőpartnert segítheti a szájról olvasá is. A kommunikáció sikeresebb, ha gesztusokkal, mimikával kíséri a beszédet és pontosabb az artikuláció. Beszéde legyen nyugodt, őszinte. Ha a beszédfogyatékos ember nehezen beszél, olyan kérdésekkel segítheti, melyekre rövid, akár igen-nem válasz adható. Nem segíti a beszédpartnert, ha a beszédpartner megjegyezi, hogy „Beszéljen nyugodtan!” „Lassabban mondja!”, „Ne legyen ideges!” Ezek a megjegyzések a beszélőt még feszültebbé teszik és gyengítik a kommunikáció eredményességét.

VII. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása mozgáskorlátozott személyekkel

Célok, feladatok: A résztvevők szerezzenek ismereteket a mozgáskorlátozott emberekről. Ismerjék meg az állapothoz kapcsolódó alapfogalmakat, a komplex rehabilitációs szükségességét és lehetőségeit.

Kulcsszavak, fogalmak: mozgáskorlátozottság,

a

mozgáskorlátozott

személy,

komplex

rehabilitáció,

akadálymentesség

Tananyag: Ismeretek a mozgáskorlátozottságról, a mozgáskorlátozott emberekről. A mozgássérült személyek életvitelét segítő eszközök, szolgáltatások. Szociálisan kompetens magatartás mozgáskorlátozott személyekkel.

Módszerek:

38

Beszélgetés, dokumentumelemzés, saját élmények megbeszélése, filmelemzés, szimuláció, egyéni- és csoportmunka.

Feladatok: 1.

Beszélgetés egy meghívott mozgáskorlátozott emberrel – csoportos keretben.

2.

Filmelemzés: Életke c. című magyar dokumentumfilm (rendező: Felvidéki Judit,

2003.) 3.

Az akadálymentesítési előírások felkutatása és értelmezése a hatályos jogszabályi

környezetben – egyéni feladat 4.

Szimulációs gyakorlat: a mozgásos akadályozottság megtapasztalása, pl. kerekes

székes közlekedés kipróbálása a foglalkozás színterén (oktatási épület). 5.

Kiscsoportos munka: mozgáskorlátozott személyek életterének, lakókörnyezetének

megtervezése o

1. csoport: az ideális otthon

o

2. csoport: az akadálymentes munkahely

Kérdések: 1.

Milyen speciális igényei vannak a mozgáskorlátozott személyeknek az önálló életvitel

lehetőségének érdekében? 2.

Milyen feltételek szükségesek a mozgáskorlátozott személyekkel történő hatékony

kommunikáció megvalósulásához?

Szakirodalom: Benczúr Miklósné (2000): A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest.535-560. Gordoné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 95-97., 257. Mesterházi Zsuzsa (2001, szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest.

Online forrás: Magyar Látássérültek és Mozgáskorlátozottak Sportszövetsége, http://mlms.hu Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetsége, www.meosz.hu Mozgássérült Emberek Önálló Élet Egyesülete, www.onalloelet.hu 39

Mozgássérült Emberek Rehabilitációs Központja, http://merek.hu/

A mozgáskorlátozottság meghatározása

A mozgáskorlátozottság kifejezésére napjainkban több szó, kifejezés is él a köznyelvben, úgymint mozgászavar, mozgáskárosodás, mozgássérülés, mozgásfogyatékosság, mozgásakadályozottság. Különbséget kell tenni a mozgásszervi megbetegedések és a mozgáskorlátozottság között. Átmenetileg bárki lehet mozgásában akadályozott, ha például eltörik a lába és begipszelik a törött végtagot, de az esetek többségében a gipsz levétele után ismét akadálytalanul

élheti

korábbi

életét.

A

mozgáskorlátozottság

állapot,

amelynek

következménye, hogy a mozgásszervi sérülés, károsodás, vagy funkciózavar miatt a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció folyamata alapvetően változik. A személyiségfejlődés jelentős és maradandó, visszafordíthatatlan akadályozottsága alakul ki, amely tartósan befolyásolja az érintett embert az életkorának megfelelő tevékenységek végrehajtásában (Márkus, 2009). A vezető tünetek jellege alapján leggyakrabban előforduló kórformák 4 fő csoportra oszthatók (Benczúrné, 2000): •

végtagredukciós fejlődési rendellenességek és szerzett végtaghiányok

•

petyhüdt bénulást okozó kórformák

•

korai agykárosodás okozta mozgás-rendellenességek

•

egyéb, maradandó mozgásállapot-változás, mozgáskorlátozottságot okozó kórformák A sokféle és eltérő kórformák rendkívül heterogén mozgásállapotot okozhatnak.

Általában elmondható, hogy különböző mértékben akadályozott a cselekvés, a hely- és helyzetváltoztatás, az életkornak megfelelő tevékenykedés, manipuláció, önkiszolgálás, napi tevékenységek végzése. Nehezítetté válik a mozdulatok, mozdulatsorok, összetett cselekvések kivitelezése.

Ismeretek a mozgáskorlátozott személyekről Benczúrné (2000) definíciója szerint: „Testi fogyatékosok, mozgásfogyatékosok, mozgássérültek: a mozgáskorlátozottaknál a mozgás-szervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása a szervezet funkcionális képességeit, az egyén aktivitását maradandóan akadályozza; az egyén részére hátrányos helyzetet, korlátozott életvitelt okozhat” (Benczúrné, 2000). 40

Gyógypedagógiai értelemben azokat a személyeket tartják mozgáskorlátozottaknak, akiknél a mozgás-szervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara következtében olyan jelentős és maradandó mozgásos akadályozottság van, amelynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés, a kommunikáció és a szocializáció csak nehezült körülmények között lehetséges. Mindez az ép személyiségfejlődéstől eltérő fejlődésmenetet, esetenként eltérő személyiségstruktúrát is eredményezhet. A mozgáskorlátozott emberek személyiségalakításának lehetőségeit és elveit a gyógypedagógia egyik ágaként a szomatopedagógia kutatja.

Az érintettek optimális

szocializációja érdekében kutatja a nevelés, fejlesztés, terápia és kísérés cél-, feladat-, eszköz és színtérrendszerét (Gordosné, 2004). A mozgáskorlátozott személyek rehabilitációs szükségleteinek alakulását és az individuális segítségnyújtás szempontjait jelentős mértékben befolyásolja a károsodás keletkezésének ideje, formája, mértéke és területe, kiterjedése, halmozott fogyatékosság esetén a társuló funkciózavarok (pl. beszéd, értelmi funkciók, érzékszervi funkciók) típusa és mértéke. Sajátos szükségletek jelentkeznek: •

hely- és helyzetváltoztatás (nagymozgások),

•

érzékelés-észlelés, tapasztalat-, információ- és ismeretszerzés,

•

önkiszolgálás, önellátás, mindennapos tevékenységek, önálló életvitel,

•

kézfunkció,

manipuláció,

író-

és

rajzoló

mozgásteljesítmény,

tárgy-

és

eszközhasználat, •

kommunikáció (verbális és nonverbális),

•

énkép, önismeret, személyközi kapcsolatok területén,

A fizikai akadálymentesítést, az egyenlő esélyű hozzáférést a közszolgáltatásokhoz a hatályos jogszabályok korszerűen szabályozzák. Az előírások – az intézmények megközelíthetősége, akadálymentes bejutás és közlekedés, speciális illemhely, stb. - érvényesítése azonban napjainkban még közel sem kielégítő, nem teljeskörű. A rehabilitációs folyamat egyénre szabottan, a működő képességeket és nehézségeket egyaránt feltáró, a kliensek által is elfogadott célokat és feladatokat rögzítő egyéni rehabilitációs program alapján történik. A komplex rehabilitáció területei a tanulás, munka, szabadidő,

sport.

A

mozgáskorlátozott

személyek

életvitelét

segítő

rehabilitációs

szolgáltatások a Mozgássérült Emberek Rehabilitációs Központjában: •

mozgásterápia - állapot fenntartás, mozgásállapot javítása, önállóság fejlesztése,

segédeszközök beszerzésében való tanácsadás 41

•

szociális szolgáltatás - egyéni szociális munka – szociális önállóság fejlesztése,

képessé tevés, érdekképviselet, életvezetési tanácsadás; közösségi szabadidős programok szervezése •

pszichológiai, mentálhigiénés szolgáltatás - egyéni és csoportos pszichológiai

segítségnyújtás, tanácsadás •

pedagógiai, fejlesztő pedagógiai szolgáltatás - egyéni szükségleteknek megfelelő

részképesség-fejlesztés, képzések szervezése, képzéshez való hozzájutás segítése •

foglalkozási rehabilitáció - munkaerő-piaci szolgáltatások nyújtása munkaadók

valamint megváltozott munkaképességű munkakeresők számára, amely magában foglalja a segítségnyújtást munkára való felkészítésben, munkakeresésben, munkakipróbálásban, munkába helyezést követő mentorálásban •

személyi segítés - mindennapi ápolási, gondozási szükségletek ellátásában való

segítségnyújtás, önellátási, önkiszolgálási képességek fejlesztése •

egészségügyi szolgáltatások - háziorvos, ortopéd orvos, pszichiáter / neurológus

meghatározott rendelési időben (www.merek.hu, 2011. 10.14.).

Hatékony kommunikáció mozgáskorlátozott emberekkel Valamennyi mozgáskorlátozott személy számára lehetővé kell tenni, hogy olyan eszközöket használhasson, amelyek alkalmazásával kevésbé érzi a képességeinek korlátait és az életminősége javul. Lehetőséget teremteni számukra ahhoz, hogy az élet minden területén használhassák a számítógépet. Az információ-felvétel és a kommunikáció nehézségeinek leküzdése érdekében elengedhetetlen az elektronikus információhordozók, eszközök és a média használata. A kommunikációs nehézségek leküzdése a segítő személy egyik legfontosabb feladata. Kommunikációs helyzetben mindig partnernek kell tekinteni a mozgáskorlátozott személyt.

A partnerség kialakításában fontos szerepet

metakommunikációja,

non-verbális

jelzései.

Forduljunk

játszik a segítő személy mindig

szembe

vele,

ha

kerekesszéket használ, kerüljünk vele egy magasságba, hogy ne „felülről” kommunikáljunk vele. A mozgáskorlátozott személyek gyakran megjelenésükben is eltérnek a megszokottól. A segítő soha ne a külső megjelenés, a mozgásteljesítmény, vagy egy-egy megnyilvánulás alapján ítéljen, hanem emberi teljességében tekintsen rá. A mozgáskorlátozott ember esetleg érzékenyebb lehet, mint a nem fogyatékos emberek. Állapotából kiindulva sokszor félreérthet

42

dolgokat, főleg, ha jelenlétében kétértelműen fogalmaznak, vagy az állapotából adódó helyzetre megjegyzést tesznek. Mindig érzékenyen és egyénre szabottan kell a mozgáskorlátozott személyhez közelíteni, s feltérképezni kommunikációs lehetőségeit. Motoros beszédzavar esetén a beszéd elmosódott, nehezen érthető lehet, de ez nem jelenti azt, hogy a mozgáskorlátozott személy értelmileg akadályozott vagy hallássérült lenne. Nagyon megalázó lehet ilyen esetekben a hangos vagy túlartikulált beszéd.

Irodalom: Benczúr Miklósné (2000): A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest.535-560. Benczúr Miklósné (2004): Mozgáskorlátozottság miatt módosult tanítás-tanulásszervezés speciális színtereken. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Medicina Kiadó, Budapest. 199-216. Márkus Eszter (2009): Ismeretek a mozgáskorlátozott személyekről és rehabilitációjukról. In: Torda Ágnes dr., Székelyné Kovács Eszter és Szabó Gabriella: Olvasókönyv. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest. 104-116. Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 95-97.

VIII. A szociálisan kompetens viselkedés kialakítása súlyosan, halmozottan fogyatékos személyekkel A súlyos és halmozott fogyatékosság meghatározása a Súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő oktatásának irányelvében (2/2005. (III. 1.) OM rendelet 3. sz. melléklete)  „a súlyos- és halmozott fogyatékosság az egész élet során fennálló állapot, amelyre jellemző, hogy a testi struktúrák

károsodása következtében a speciálisan humán

funkciók - mint a kommunikáció, a beszéd, a mozgás, az értelem és az érzékelésészlelés - minimálisan két területén súlyos vagy legsúlyosabb mértékű zavar mutatható ki. Ennek következtében az érintett személy pszichofizikai teljesítményei extrém mértékben eltérnek az átlagtól, így tevékenységeiben erősen akadályozottá válik, és társadalmi részvételében jelentősen korlátozott lehet. A súlyos és halmozott fogyatékosság hátterében rendszerint a korai életszakaszban bekövetkező, a központi 43

idegrendszert érintő komplex károsodás áll. A fogyatékosságok a legkülönfélébb kombinációkban és súlyossági fokozatokban, esetleg eltérő időben jelenhetnek meg”.  A fenti fejlődésbeli eltérések és tevékenységbeli akadályozottságok a pedagógiai megsegítés, nevelés, oktatás, fejlesztés szempontjából sajátos nevelési igényként jelentkeznek. E tanulók speciális segítséget igényelnek szükségleteik kielégítése, egészségük megtartása, az emberi, a dologi és természeti világhoz való viszonyuk kialakítása és a társadalom életében való aktív részvétel érdekében. Egész életükben a környezet fokozott mértékű és folyamatos, komplex segítségére, támogatására utaltak; személyiségük kibontakoztatása és életminőségük javítása érdekében fejlesztő iskolai oktatásra van szükségük.” Újra megerősíthető az a tény, hogy a fentiekben bemutatott embercsoport tagjai (és családjaik) a társadalom legkevésbé ismert alakjai. „Leo Buscaglia szavaival élve — aki olyan meggyőzően bizonyította, hogy bármiféle fogyatékosság nehezebben elviselhető részét nem maga a fizikai vagy szellemi állapot idézi elő, hanem a társadalom —az elfogadás mércéje az, hogy valaki mennyire hajlandó emberszámba venni a sérültet, s mennyire hajlandó beengedni abba a világba, amelyikben élünk. A közös világba, amely nem steril, nem mesterségesen elzárt, hanem mindazon szép és rút, boldog és szomorú érzésekkel és élményekkel gazdag, amelyek valóságossá teszik az életet.” (Kálmán, 1997. p. 112). A nyilvántartások bizonytalanságainak kiszűrésével nagyon valószínűnek tűnik, hogy az 11,5%-os pervalencia értékei általában elfogadhatóak lehetnek a Magyarországon élő értelmi fogyatékosok számának becslésében. Számításaink szerint ma Magyarországon 50-65 ezer értelmi fogyatékos ember él, (10-13 ezer a súlyos és 40-52 ezer a középsúlyos értelmi fogyatékossággal élők száma.) Ez a becslés nem mond ellent a korábbi kutatásunk adtainak, ahol a súlyosan, halmozottan fogyatékos személyek számát 10-12 ezer főre becsültük (Bass, 2004.); (Bass, 2008.). Ma Magyarországon a fogyatékos emberek nagyobb része (75%) családjával él, és csupán minden negyedik értelmi fogyatékos ember él intézeti körülmények között” (Bass, 2008. p. 119). „A nevelés terheinek egyik eleme a gyermek állapotának súlyossága — egy teljesen felügyeletre szoruló, többféle fogyatékossággal is rendelkező gyermek ellátása természetesen, sokkal több nehézséggel jár, mint egy jobban kommunikáló, részben vagy teljesen önellátásra képes gyermeké. Ennek megfelelően, középsúlyos értelmi fogyatékosság esetén az intézeti elhelyezés aránya 22%, a súlyos fogyatékosság esetében az arány kétszer ekkora, mintegy 45%” (Bass, 2008. p. 120). 44

Családban: „A családban nevelés nem csupán a fogyatékos ember állapotának, hanem az őt gondozó szülők (illetve család) teherbíró képességének függvényében is változik. A gondozás erőforrásai között a szülő életkora az egyik legfontosabb tényező. A szülő életkorának fokozatos emelkedésével az intézeti elhelyezés aránya a kutatás alapján egyenletesen emelkedik” (Bass, 2008. p. 120). Középsúlyos és súlyos fogyatékos gyermeket nevelő családok nagy számban számolnak be bezártságról, elmagányosodásról, elszigetelődésről, beszűkülésről, arról, hogy a család élete a gyermekhez igazodik (Bass, 2004). „A társadalmi kirekesztődést jól jellemzi, hogy a családok 20%-ának semmilyen támogató kapcsolata nincs. Ennek hátterében egyaránt állhat a családok bezárkózása és a közösség elfordulása, amely jelenségek körkörösen egymást gerjesztik. A bezárkózás oka lehet a szégyen, tanácstalanság, félelem. A családok nagy része küzd a környezet negatív reakcióival - a gyermeket megbámulják, kigúnyolják-, illetve gyakran találkozik a szintén bántó szánakozó magatartással. A segítő kapcsolatok meglétének aránya csökken a gyermek korának előrehaladtával” (Bass, 2008. p. 126). Felnőtt korú fogyatékos emberrel a családban egyre kevesebb segítségre számíthatnak a szülők. A segítő kapcsolatok meglétével a fogyatékosság súlyossága is összefüggést mutat: ha a fogyatékosság súlyosabb, a család nagyobb valószínűséggel marad egyedül (Bass, 2008. p. 126). Intézetben: Még mindig helytálló Kováts és Tausz 10 évvel ezelőtti megállapítása, miszerint „a fogyatékos emberek számára fenntartott intézetek az érintettek társadalmi integrációját nemcsak nem segítik, hanem sok esetben egyenesen lehetetlenné teszik. A félreeső helyeken épült, és a külvilágtól elzárt otthonok általában egy életre elnyelik a bekerülőt. A lakóknak szinte minden kapcsolatuk megszakad a külvilággal. Egy ilyen helyzetben szinte lehetetlen eldönteni, hogy az intézetben élők fogyatékossága (ahogy azt gyakran emlegetik: alkalmatlansága az önálló életvezetésre) az egyének fizikai, mentális

állapotának

következménye-e, vagy a teljes elszigeteltségé” (Kováts-Tausz, 1997. p.38); (Bass, 2008.). Az adott intézmény infrastruktúrája, személyi feltételrendszere és szakmai szemlélete az ott élő fogyatékos emberekkel való bánásmódot, a pedagógiai kísérés körülményeit meghatározza, jelentős mértékben alakítja. Pozitív és negatív példák egyaránt vannak. Reményeink szerint egyre több kedvező irányú változással találkozunk a jövőben. Általánosan igaz, hogy ma még nem eléggé inkluzív (befogadó) a társadalom és kevésbé nyitottak az érintett családok is. A közös útkeresés alapjai bontakozóban vannak.

45

Mindent összevetve a fejlődésmenetükben súlyosan akadályozott emberek jelentős része családban él, más része fogyatékosok ápoló-gondozó otthonában. Emberek, akiket az orvosi és pedagógiai terminológia régebben az idiócia / idióta fogalmával determinált. A köznyelv is átvette a kifejezést és használta mindazokra, akiket „vegetáló lényként”, „az anyag élő állapotaként” értékelt. A „képezhetetlen” jelző az 1993. évi Közoktatási Törvény megjelenéséig jelölte ki a velük való törődés mikéntjét, a minden más hatást kizáró szociális gondoskodást. A szemléletbeli paradigmaváltást követően, a „képezhetetlen” személyek „képzési kötelezettekké” váltak, azaz törvénybe iktatott jogosultságot kaptak az állapotuknak megfelelő foglalkoztatásra, amely azonban a heti alacsony órakeretet illetően nem volt elégséges. Ma már nem használatos az előbbi kifejezés, helyette a „korai fejlesztést” követő, tankötelezettséget jobban nyomatékosító „fejlesztő felkészítést igénylő”, „fejlesztő iskolai oktatásra jogosult” a leginkább előforduló elnevezés. Nincs egységes nómenklatúra a fejlődésmenetükben súlyosan akadályozott emberek megnevezésére. A szaknyelv és a szülők egyaránt kerülik az értelmi fogyatékosságot mutató megjelöléseket. A szakemberek a halmozott fogyatékosság , a súlyos-halmozott fogyatékosság fogalmát használják, mind a korai intervenció időszakában, mind magasabb életkorban, a szülők inkább a sérült kifejezéssel élnek. A fenti fejlődésbeli eltérések és tevékenységbeli akadályozottságok a komplex rehabilitációs megsegítés, nevelés, oktatás, fejlesztés szempontjából sajátos szükségletként jelentkeznek. A súlyosan-halmozottan fogyatékos személyek speciális segítséget, támogatást igényelnek  szükségleteik kielégítése (alapvető emberi szükségletek),  egészségük

megtartása

(fizikai

és

lelki

egészség,

mozgás,

mindennapos

tevékenységek),  az emberi, a dologi és természeti világhoz való viszonyuk kialakítása (kommunikáció, érzékelés-észlelés, gondolkodás),  a társadalom életében való aktív részvétel területén. Egész életükben a környezet fokozott mértékű és folyamatos, komplex segítségére, támogatására utaltak; személyiségük kibontakoztatása és életminőségük javítása érdekében. A kommunikáció területén a legfőbb feladat a másik ember megértése, az önkifejezés és az interakció fejlesztésének elősegítése. A súlyosan-halmozottan fogyatékos emberek általában alig rendelkeznek kommunikációs eszközökkel, gyakran elszigeteltek saját környezetüktől is, és rendkívül nagy nehézséget jelent számukra önmaguk kifejezése.

46

A beszédhiány, beszédképtelenség okozta kommunikációs zavar kiküszöbölésére illetve leküzdésére kidolgozott legújabb rehabilitációs és gyógypedagógiai válasz az augmentatív és alternatív kommunikáció . Nem azonos a beszéd helyettesítésével, hanem egy megfelelően kiegészített, valamint új vagy más, eltérő módon közvetített üzenetet jelent. Az augmentatív kommunikáció a kommunikáció tudománya, a gyógypedagógia, a nyelvészet, a számítástechnika, a medicina és a pszichológia határmezsgyéin található. Aki nem tud beszélni, annak a szokásostól eltérő utakat kell választania gondolatai, érzései kifejezésére. Ilyenek a gesztusok mellett a kommunikációs táblákon vagy elektronikus eszközökön, ún. kommunikátorokon elhelyezett üzenethordozók, mint például a képek, a grafikus ábrák, a Bliss-jelképek, a betűk és a szavak. Hogyan kommunikálhat az, aki nem tud beszélni? Kommunikációs táblák vagy elektronikus eszköz segítségével. Ez utóbbi lehet: -

adaptált számítógép vagy

-

kommunikátor (hangadó gépek)

A kommunikációs táblák közé tartozik a Bliss nyelv. A Bliss-nyelv grafikus jelképrendszer, amelyben a jelképek formája és jelentése között logikus, belső összefüggés van (lásd a jelképszótárban található eredet- és jelentéstani magyarázatokat). A rendszeren belül minden jelkép egy (olykor kettő, ritkán három) szónak felel meg. A jelkép és az írott szó mindig együtt szerepel. A jelképhasználó a jelkép megmutatásával fejezi ki kívánságait, gondolatait, érzelmeit, a vele kommunikáló partner pedig a jelkép fölé írt szó elolvasásával "dekódolja", értelmezi a közlést. A szókészlet, a használati szabályok, valamint az alkalmazható stratégiák serkentik a kommunikációt és fejlesztik a szellemi készségeket . A Bliss-nyelv önmagában is tanítható, de használható egy sor egyéb augmentatív rendszer kiegészítésére, gazdagítására vagy a betűtanulás bevezető szakaszaként.

- Fokozottan kell figyelni a hangzóbeszéd zavara vagy hiánya esetén a beszédet kísérő jelzések használatára. Igyekezzünk megfejteni a súlyosan-halmozottan fogyatékos személy mimikai és gesztusjeleiből a kommunikációs tartalmat. - Ha nehezen tudunk a partnerrel verbálisan kommunikálni, kezdetben egyértelmű eldöntendő kérdésekkel vonjuk be minden élethelyzetbe (igen — nem jelzések), hogy a segítő tevékenységet ne rajta, hanem vele együtt végezhessük el. - Beszéd hiányában kézírás és/vagy számítógép segítségével könnyebben kommunikálhatunk. Ha a mozgáskorlátozott személy augmentatív vagy alternatív kommunikációs eszközt használ (kép-, jelkép- szimbólumrendszerek, betűtáblák, elektronikus kommunikátorok, számítógépek

47

stb.), ismerjük meg az eszköz használatát és a segítő tevékenység során használjuk mi is a kölcsönös kommunikáció kialakítása érdekében. Az interakció és a kommunikáció legfontosabb jellemzője a kölcsönösség. Ha két ember kapcsolatba kerül egymással és reagálnak egymásra, máris létrejött valamilyen interakció. Ez soha nem lehet egyoldalú folyamat, vagyis a segítségnyújtásban ez azt jelenti, hogy mindkét fél befolyást gyakorol a másikra. A kommunikáció csak kölcsönös folyamatként értelmezhető. A két szempont kiegészíti és erősíti egymást a súlyosan-halmozottan fogyatékos személlyel végzett munkában. Súlyosan-halmozottan fogyatékos személyek esetében csökkenteni kell a segítőnek az érintett személyhez viszonyított térbeli távolságát. Testközelbe kell kerülni egymással, a világ jelenségeit, tárgyait, személyeit, eseményeit testi kontaktuson keresztül kell közvetíteni. Olyan kommunikációs stratégiákat kell kialakítani, melyben létrejöhet a kölcsönös megértés, azaz szavak nélkül is értelmezni kell tudni az érintett személy testnyelvének üzeneteit, s adekvátan kell azokra válaszolni. A segítőnek meg kell tanulnia a legegyszerűbb jelzéseket is közlésként értelmezni. A közvetlen testi kapcsolat a pozitív emberi kapcsolat alapját jelenti, ez nem fejlesztés, hanem találkozás. Az így kialakított emberi kapcsolat és találkozás mindig egy közös világ kialakulását is jelenti egyben. A testközeli interakció és a kommunikáció kialakítása teszi lehetővé a személyes szociális kapcsolatok létrejöttét és emberhez méltó alakulását, s ez jelentősen befolyásolja a tevékenységekhez szükséges motiváció kialakulását és fenntartását. A kommunikációs viszonyban az autentikusság, a kölcsönösség, a jelenre vonatkoztatás és a kizárólagosság elveinek kell érvényesülnie. Az autentikusság a kommunikáció eredetiségére, megbízhatóságára, hitelességére utal. A jelenre vonatkoztatás azt jelenti, hogy a valóság csak a kommunikáció pillanatában élhető át mindkét partner részére. A kölcsönösség a kétoldalú egymásra hatást hangsúlyozza, a kizárólagosság pedig azt jelenti, hogy az adott pillanatban az egyik partner számára csak a másik - a „Te” — létezik.

IX. Szociálisan kompetens viselkedés kialakítása autista személyekkel Az autizmus (a latin szó jelentése: önmagára irányult) az idegrendszer fejlődési zavara, mely genetikai tényezők, illetve az idegrendszert ért károsító hatások következményeként jön létre. A tünetek az első három életév során jelentkeznek, és csaknem minden esetben egész életre szólóan megmaradnak. 10 000 ember közül 50-60 mutat autista tüneteket. Fiúk esetében négyszer gyakoribb, mint lányok esetében. 48

Az autizmus jellemzői: o Szociális téren: Az autista személy nehezen alakít ki kapcsolatokat, nem észleli megfelelően a többi ember érzéseit, nem érti a szociális elvárásokat. o Minden autista zseni? Nem, ezt több kutatás is cáfolta. Az autista emberek — habár olykor különös tehetséget mutatnak, pl. a számolás vagy a zene területén —, de nem „zsenibbek” mint mindenki más. o A kommunikáció terén: Az autista emberek néha nem tanulnak meg beszélni. Amennyiben kialakul a beszéd, az gyakran szokatlan (pl. visszhangszerűen utánoz, a szokásostól eltérő intonációval, hangmagasságon beszél, beszédében egyetlen témához ragaszkodik). A gesztus és a mimika használata gyakran nem megfelelő. o Az érdeklődés, tevékenység területén: Az autista gyermeknél a fantáziadús szerepjáték nem alakul ki, az érdeklődése, játéka nem megszokott (pl. tárgyakat sorba rendez, pörget). Az autista személy gyakran ragaszkodik az azonossághoz, a megszokott rutinhoz. o Húzza a kezünket. Tárgyakat nyújt felénk, (ollót, ha valamit ki akar nyittatni; megnyitja a csapot, ha fürödni akar). Spontán mutat egy képet (pl. újságban), amit szeretne. o A sérült szociális viselkedés. A szelektív kapcsolatok kialakulása késhet vagy hiányozhat. Idegenekkel közömbös, vagy éppen fenntartás nélkül közeledik bárkihez. Testi kontaktust nem igényel, hárítja azt, vagy éppen ismeretlen személytől is szívesen fogadja. Örömmegosztás, vigaszkeresés zavart. Mások érzelmeit nem ismeri fel, nem reagál rájuk megfelelő módon. Elakadáskor nem kér segítséget. Kívánságait a felnőtt kezének irányításával, eszközszerű használatával jelzi. A környezetében lévő személyeket figyelmen kívül hagyja. A szemkontaktus használata az interakciók szabályozásában sérült. Kortárskapcsolatok hiánya, sérülése. Legszívesebben magányosan tevékenykedik. Közös tevékenységeknél, beszélgetésnél a kölcsönösséget nem igényli, annak fenntartására nem törekszik. A társas viselkedés szabályait nem, vagy rosszul érti. Kapcsolatot nem, vagy inadekvát, bizarr módon kezdeményez, fogad. A beszélt nyelv természetesen nagyon fontos, de akár tudnak beszélni, akár nem, az autizmussal élő embereknek problémáik lehetnek a megértéssel és a megfelelő beszédhasználattal, valamint

a kommunikáció egyéb tényezőinek megértésével és

alkalmazásával is. A beszédmegértés gyakran szó szerinti, ami számtalan félreértés forrása. Az autizmussal élők kevésbé tudják az arckifejezéseket "olvasni", mint a tipikusan fejlődő emberek, és előfordul az is, hogy nem tudják megfejteni azt a többletjelentést, amelyet például a hangerő, hangsúly, a beszéd dallama hordozhat. Sokszor nem is alkalmazzák rugalmasan ezeket az eszközöket. Problémát jelenthet az is, hogy megértsék a testtartás, 49

gesztusok és a tekintet által kifejezett üzenetek jelentését. Miközben a beszéd valóban nagyon fontos, nyilvánvaló, hogy önmagában nem elég a kölcsönös megértéshez. A kommunikáció lehetséges eszköze a beszéden kívül még nagyon sok minden lehet: ide tartoznak azok a viselkedések is, amelyekkel az autista válaszol az őt ért hatásokra anélkül, hogy azokat eleinte tudatosan használná a környezet befolyásolására (pl. a dührohamok). Ezek a viselkedések más megoldás híján könnyen rögzülnek, a gyermeknek és a családnak is nagyon stressz-teliek, kívülállók számára esetleg nem is érthetőek, ezért fontos más utakat kialakítani. A kommunikációeszközei a beszéden kívül lehetnek tárgyak, képek, gesztusok, jelek is. Mivel sokszor évek telnek el a beszéd kialakulásáig, vagy rossz esetben nem is jelenik meg a beszéd, alternatív és augmentatív kommunikációs eszközöket kell alkalmazni. Fontos tudni, hogy a gesztusok, tárgyak, képek, az írott nyelv használata nem akadályozza, hanem segíti a nyelvi fejlődést, hiszen azok segítségével a gyermek pozitív tapasztalatokat szerez a többi emberrel való együttműködésről. A jól beszélő gyermekek, felnőttek sem képesek a beszédet minden esetben a kommunikációs funkciók széles skáláján használni, tehát pl. kérni, elutasítani, tájékoztatást nyújtani, információkat szerezni, köszönni, véleményt mondani, szólni, ha fáj valami. Egyesek szó szerint, vagy módosítva ismétlik a környezetükben hallottakat (echolálnak), és ezeknek az ismétléseknek a valódi célját, jelentését nem mindig könnyű megfejteni. A meg lévő beszédre támaszkodva szintén a kölcsönös és funkcionális nyelvhasználat fejlesztése a legfontosabb cél. Az autista emberekkel való kommunikáció csatornái a következők lehetnek: o egyszerű szöveg, o piktogram, o multimédia, o nem verbális kommunikáció. Alternatív kommunikációs módszer beszélni nem vagy csak korlátozott mértékben tudók részére, angol neve és rövidítése: Facilitated Communication = FC. Eredetileg mozgásszervi fogyatékos, kommunikálni kívánó, de nem tudó embereknek fejlesztették ki. A tapasztalat azonban azt mutatta, hogy nagyon jó eredményeket lehet elérni vele autista gyerekeknél és felnőtteknél is. A kommunikáció során - ami lehet írásbeli közlés, de tárgyakra történő rámutatás is - leülünk a gyerek mellé, kezünkkel megtámasztjuk a csuklóját, segítve abban, hogy mutatóujja kinyújtott maradjon, és eldöntendő kérdéseket teszünk fel. Ha a gyerek elfogadja a kommunikációs helyzetet, rá fog mutatni a kérdezett tárgyra, betűre. Ebben egy kicsit tudunk segíteni úgy, hogy a karját kissé visszahúzzuk, előremozdulásra késztetve őt. Ha az első néhány próbálkozás nem járna sikerrel, nem szabad feladni, hátha rá lehet szoktatni őt 50

a támogatottan kommunikálásra ugyanúgy, mint bármilyen más készség elsajátítására. A támogatás nemcsak a fizikai megtámasztást jelenti, hanem segítséget nyújt a gyereknek figyelme

fenntartásához,

feszültsége

levezetéséhez,

hadonászó

mozdulatainak

megfékezéséhez. A támogatás azt is jelenti, hogy átvállaljuk a gyerektől mondanivalója súlyának egy részét, rendelkezésére bocsátjuk saját magabiztosságunkat, tehát testi és lelki terhein egyaránt igyekszünk könnyíteni. Ezért a "támogatott kommunikáció" elnevezés jobbnak tűnik a szintén elterjedt "megtámasztott kommunikációnál". Az FC, az írás és a beszéd kapcsolata egy édesanya feljegyzése alapján: „Nekem, szülőnek mi az FC? A mindennapjaink része, mely az idő során velünk együtt változik, fejlődik. Ötvöztük az FC-t az írással olyan módon, hogy amint Peti rámutatott egyegy betűre a táblán, azonnal le is írtuk a füzetébe. Apránként eljutottunk odáig, hogy kézzel való íráskor már csak rá-rápillantott a betűtáblára. Ma már csuklófogással, tábla nélkül, folyamatosan ír, de ez még mindig támogatott kommunikáció, bár most már csak képzeletben "puskázik" a betűtábláról. Hol könnyen megy, és Peti kapva kap a felkínált kommunikációs lehetőségen, hol pedig csak kínszenvedések és dulakodások árán sikerül szóra bírni. Sokszor egy beszélgetés közepén, amikor éppen valami nagyon fontos dologról van szó, megtorpan, és kiabálva, sírva visszautasít minden további próbálkozást. Ilyenkor szinte kézzel tapintható a szorongása. Általában erőltetni szoktam a dolgot, mert ha ki tudok annyit húzni belőle, hogy megértsem, mire gondol, szemmel láthatóan megkönnyebbül. De sokszor előfordul, hogy nem értem meg őt, ilyenkor meg szokott sértődni. Azt hiszem, eleve azt feltételezi, hogy amit o gondol vagy érez, ugyanazt gondolom én is. Ezzel a logikával persze teljesen fölösleges a beszéd. Több éves "beszélgetéseink" alapján biztos vagyok abban, hogy a látott-hallott dolgokból felépített magának egy félelmekkel teli világot, ami ott él benne, és állandó táptalaja szorongásainak. Mivel Peti nem tudta megkérdezni semminek az okát, kénytelen volt saját maga magyarázatokat gyártani a már eleve sérült személyiségével. Ezek a sokszor ijesztő magyarázatok dolgoznak és fejlődnek benne. Azt hiszem, sok kényszeres, fura dolgának az oka rejlik ebben. Már egészen kicsi korában figyelmeztettek a szakemberek és szülőtársak arra, hogy ügyeljünk, miket mondunk a gyerek előtt, mert "a füle ott van".” Gyakorlat 3 csoportban: Minden csoport kap 1-1 idézetet az alábbiak közül. Elolvasás után kiscsoportban a hallgatóknak arról kell beszélgetniük, hogy az idézet írója mely autizmusra jellemző tünetre

51

utal (akár többre is) a leírtakban. 10 perc megbeszélés után a „szóvivők” számolnak be a csoportban elhangzottakról. „Problémát jelentett nekem akár egy olyan egyszerű kérdés is, hogy egy igazán kicsi kutya miért nem macska. Minden kutya, amit ismertem, elég nagytermetű volt, és ezért méret alapján azonosítottam be őket. Aztán a szomszédunk egyszer csak vásárolt egy tacskót, és teljesen összezavart engem. Hogy lehet az, hogy ez kutya? És elkezdtem tanulmányozni a tacskót, hogy rájöjjek arra, hogy miért kutya. Végül rájöttem, hogy a tacskónak ugyanolyan formájú orra van, mint az én golden retriveremnek, és így beazonosítottam. A kutyának kutyaorra van!” (Temple Grandin) „Azok a szavak, mint „tudni” és „érezni” vagy az olyanok, mint az „ez”, „valami”, „által”, azaz nem láthatóak, nem lehet őket megfogni sem, vagyis számomra nem volt fontos a jelentésük sem. Az emberek nem tudják megmutatni neked a „tudni”-t, és nem látható az sem, hogy az „érezni” hogyan néz ki. Megtanultam használni az olyan szavakat, mint „tudni”, „érezni”, de úgy használom őket, mint a vak a „látni” és a siket a „hallani” szavakat.” (Donna Williams) „Számomra a külvilág ismeretlen zajok és szimbólumok káosza, teljesen nyers és érthetetlen. Próbálj meg egyszer úgy megnézni egy TV sorozatot, hogy leveszed a TV hangját. Abban a pillanatban a szereplők viselkedése váratlan és kiszámíthatatlan lesz, elveszti az értelmét. Minden egyes pillanatban, amikor szembesülök a külvilággal, én ezzel a zűrzavarral szembesülök. Képzeld csak el, hogy sétálsz az utcán, és egyszer csak egy csapat tökrészeg fickó özönlik ki egy kocsmából a közeledben. Mivel részegek, a viselkedésük többé nem logikus, vagyis számodra kiszámíthatatlan. Ideges leszel, fogalmad sincs róla, mit fognak tenni a következő pillanatban, mire hogyan fognak reagálni. Fenyegetőnek érzed a helyzetet, mivel nem tudod többé kontrolálni. Én nagyjából minden pillanatban így érzem magam. Nem tudom kiszámítani az emberek viselkedését, nem látom előre a szándékaikat. Az időm jelentős részében tehát szorongok." (Rose Blackburn)

52

Záró gondolatok

"Amíg tragédiának tekintjük a fogyatékosságunkat, addig sajnálni fognak minket. Amíg szégyelljük magunkat addig haszontalannak tekintik majd életünket. Amíg hallgatunk, addig mások mondják meg nekünk, hogy mit tegyünk." (Adolf Ratzka)

"Ők csak mások. Másképp látják a világot. Normálisnak azt nevezzük, ami az átlag, ami nem feltétlenül az egyetlen módja a létezésnek." (J.R. Ward) (forrás: http://www.avilagszines.kezenfogva.hu)

53

Irodalom

1993. é Nagy József (2010): Új pedagógiai kultúra. Mozaik Kiadó, Szeged. Bánlaki Jánosné és Farkasné Gönczi Rita (2008): ÖRÖK Kézikönyv – Önismeret Realitás Önérvényesítés Közösségi Érdekképviselet. ÉFOÉSZ, Budapest. Benczúr Miklósné (2000): A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest.535-560. Benczúr Miklósné (2004): Mozgáskorlátozottság miatt módosult tanítás-tanulásszervezés speciális színtereken. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Medicina Kiadó, Budapest. 199-216. Dezsényi Péter (2010): Nem mondod! Medicina, Budapest. Farkas Miklós és Perlusz Andrea (2000): A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest.505-534. Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 99-100., 257. Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 95-97. Hatos Gyula (2008): Az értelmi akadályozottsággal élő emberek. Nevelésük, életük. APC Stúdió, Gyula. Könczei György (2009, szerk.): Fogyatékosságtudományi fogalomtár. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest. Márkus Eszter (2009): Ismeretek a mozgáskorlátozott személyekről és rehabilitációjukról. In: Torda Ágnes dr., Székelyné Kovács Eszter és Szabó Gabriella: Olvasókönyv. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest. 104-116. Mesterházi Zsuzsa (2001, szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest Mesterházi Zsuzsa (2001, szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest. Pataki László (2000): Hallássérülés – hallási fogyatékosság. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest.183-196.

54

Zsolnai Anikó (2006): A szociális fejlesztése 4-8 éves korban. Új Pedagógiai Szemle, 56. 6. sz. 27-37.

55