Harmadik Kínai-Európai Konferencia a Közoktatási Tantervfejlesztésről

Harmadik Kínai-Európai Konferencia a Közoktatási Tantervfejlesztésről 2012. március 27-29. Guilin, Guangxi Autonóm Régió, Kína

Utazási beszámoló

Készítette: Varga Attila tudományos főmunkatárs Fejlesztési és Innovációs Központ

Tartalom A konferencia legfontosabb tanulságai a magyarországi tantervfejlesztés számára ........................................................3 Érintettek részvétele a tantervfejlesztésben ................................................................................................................ 3 Az implementáció fontossága....................................................................................................................................... 3 Miért érdemes Kínára figyelni?..................................................................................................................................... 4 A konferencia háttere ........................................................................................................................................................4 A konferencia célkitűzései ............................................................................................................................................ 4 A konferencia résztvevői............................................................................................................................................... 5 Részletes beszámoló a konferencia programjáról .............................................................................................................5 Iskolalátogatások .......................................................................................................................................................... 5 Megnyitóbeszédek........................................................................................................................................................ 6 Első plenáris ülés........................................................................................................................................................... 7 Jan van den Akker (SLO) “Tantervi megközelítések Európában”.............................................................................. 7 Li Jiayong referens...................................................................................................................................................10 Tian Huiseng: (NCCT) „Tantervi megközelítések Kínában” .....................................................................................10 Anke von Kampen referens.....................................................................................................................................11 Hozzászólások .........................................................................................................................................................11 Jenne van der Velde (SLO) ......................................................................................................................................11 Fu Min .....................................................................................................................................................................11 Wang Ming referens ...............................................................................................................................................12 Alan Armstrong referens.........................................................................................................................................12 Első párhuzamos szekciók:..........................................................................................................................................12 A) szekció: Tanárok szakmai fejlődése.................................................................................................................... 12 B) szekció: Tényekre alapozott oktatás és tantervi kutatások................................................................................13 Második párhuzamos szekciók....................................................................................................................................13 A) szekció: Az Iskola és az egyetem közös munkája a tanítás és a tanulás támogatásában...................................13 B) szekció: Tantervfejlesztési kapacitásfejlesztés ...................................................................................................13 Harmadik párhuzamos szekciók..................................................................................................................................14 A) szekció: tantervfejlesztés iskolai /tartományi szinten........................................................................................14 B) szekció: Zöld minőségi sztenderdek és a tanulók akadémiai teljesítménye ......................................................15 Második plenáris ülés .................................................................................................................................................16 Első blokk: Fenntarthatóság és rendszer megközelítések a tantervfejelsztésben..................................................16 Nienke Nieveen (SLO) .............................................................................................................................................16 Jan Berkvens (SLO) ..................................................................................................................................................16 Liu Jian (NCCT).........................................................................................................................................................16 Varga Attila referens ...............................................................................................................................................17 Guo Yuanxiang referens..........................................................................................................................................17 Második blokk: A kínai nemzeti iskolai tantervi sztenderdek megújítása és kihirdetése..........................................17 Ms Zhu Muju igazgató (NCCT).................................................................................................................................17 Luo Xiang (GXNU)....................................................................................................................................................17 Cui Yunhuo (Kelet Kínai Normál Egyetem, Sanghaj) ...............................................................................................18 Maryline Coquidé referens .....................................................................................................................................18 Kate Lin referens .....................................................................................................................................................18 Záró panelbeszélgetés ................................................................................................................................................18 Záróbeszédek ..............................................................................................................................................................19 Utórendezvények........................................................................................................................................................19 Nemzetközi regionális tantervfejlesztési kurzus bemutatása.................................................................................20 A kínai oktatási gyakorlat kiváló szakembereinek bemutatkozása.........................................................................20 Guilin találkozik Európával workshop ..................................................................................................................... 21 Személyes benyomások a konferenciáról........................................................................................................................22 Rövidítések jegyzéke ........................................................................................................................................................24 1. Melléklet: A konferencia nemzetközi résztvevői: ........................................................................................................25 2. melléklet: A konferencia programja ............................................................................................................................26

A konferencia legfontosabb tanulságai a magyarországi tantervfejlesztés számára A következőkben a konferencián elhangzott gondolatok közül azokat összegzem, melyeket alapvető fontosságúnak tartok a hazai tantervfejlesztés jövője szempontjából. A legfontosabb üzenetek két témakör köré rendezhetők: az egyik az érintettek részvétele a tantervfejlesztésben, a másik az implementáció fontossága. Emellett érdemes néhány szót szólni arról, hogy miért érdemes a magyar oktatás fejlesztésével foglalkozóknak figyelmet fordítaniuk Kínára. Az érintettek részvétele a tantervfejlesztésben A konferencián mind az európai, mind a kínai előadók többször hangsúlyozták, hogy a tantervfejlesztés minden érintett csoport (diákok, szülők, pedagógusok, oktatáspolitikusok, oktatási szakemberek) folyamatos együttműködésével lehet csak eredményes. Ennek egész egyszerűen az az oka, hogy amennyiben az érintett felek nem érzik magukénak a tantervi reformot, nem fogják azt végrehajtani. A felületes végrehajtás, „lepapírozás” kikényszeríthető ugyan adminisztratív eszközökkel, de a tanulási folyamatra érdemi hatás nem gyakorolható az érintettek egyetértése nélkül. Kissé populistán fogalmazva: nem lehet a diák helyett tanulni és tanár helyett tanítani. Csak azt fogja a diák megtanulni, aminek szükségét látja, és csak azt fogja a tanár hatékonyan tanítani, amivel azonosulni képes. Ha továbbgondoljuk e fenti alapvetés következményeit, könnyű belátni, a tisztán „top down”, vagyis a központi kormányzattól egyirányúan az iskolák felé ható tantervi reform nem vezethet eredményre, mert kívül marad az osztályon. Ezt a gondolatot legélesebben az UNESCO képviselője fogalmazta meg a konferencián, hozzátéve, hogy a gondolatot számos korábbi afrikai, latin-amerikai „top-down” típusú reform kudarca támasztja alá. Az érintettek bevonása ugyanakkor nem egyszerű feladat. Ahhoz, hogy sikeresen megtörténhessen, elsősorban arra van szükség, hogy a tanárok képessé váljanak a tantervfejlesztési folyamatban való aktív részvételre. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy minden tanárnak nemzeti tantervet kell alkotnia, de arra mindenképp szükség van, hogy a tanárok közösségének érdemi beleszólása lehessen a központi tanterv kialakításába, és legyen lehetősége saját elképzelései megvalósítására is az iskoláknak biztosított tantervi szabadság keretein belül. Az érintettek bevonásának további szintje, hogy olyan tanterveket kell alkotni, amelyek egyrészt a tanulók számára is befogadhatók, másrészt teret adnak az egyéni képességek, érdeklődés kibontakoztatásának is. Vagyis amelyek magukat a tanulókat is tantervfejlesztőknek tekintik a saját szintjükön. Mindez nemcsak a diákok egyéniségének tiszteletben tartás miatt fontos, hanem abból a praktikus megfontolásból is, hogy – a világ folyamatainak felgyorsulása és az ismeretek mennyiségének exponenciális ütemű növekedése miatt – ma már egyetlen tanár sem képes lépést tartani az információáradattal, és a felnövekvő diákok érvényesülésében az egyik legfontosabb tényező az lesz, hogy mennyire képesek önállóan maguk számára releváns információkat találni az információáradatban. A cél tehát az, hogy a diákok minél inkább saját maguk alakíthassák saját tanulási folyamataikat, saját tanterveik fejlesztőjévé váljanak.

Az implementáció fontossága Az implementáció fontosságát talán a konferencián elhangzott következő mondat világítja meg a legjobban:” Amennyiben nem biztosított egy tantervi reform implementációja, akkor a reform gyorsabban eltűnik, mint amennyi idő a kidolgozásához szükség volt.” Implementáció nélkül minden tantervre fordított forrás felesleges pénzkidobás. Az implementációra azonban nemcsak mint a reformokra költött közpénzek pazarlását megakadályozó tényezőre tekintettek a konferencia résztvevői, hanem mint a tantervfejlesztések egyik legfontosabb erkölcsi imperatívuszának: a diákok közti esélyegyenlőségnek a biztosítékára. A tantervfejlesztéseknek ugyanis e felfogásban nem lehet más a célja, mint hogy minél több gyerek juthasson hozzá a számára személy szerint legmegfelelőbb oktatáshoz. E cél eléréshez arra van szükség, hogy a fejlesztés minden pedagógus napi munkájában változást okozzon, ha ez nem valósul meg, akkor a fejlesztés hiábavaló volt. Az implementáció fontosságának két következményét járta körül a konferencia. Egyrészt többen hangsúlyozták, hogy a tanterveknek nemcsak oktatási, pedagógiai iránymutatást kell tartalmazniuk, hanem annak leírását, hogyan kell megvalósítani a bennük leírt pedagógiai célokat és tartalmakat, illetve hogy azok hogyan kerülnek ellenőrzésre. Vagyis a jó tantervek nemcsak pedagógiai, hanem igazgatási dokumentumok is. Másrészt kiemelésre került – és erre a vendéglátó egyetem, illetve a teljes kínai rendszer kiváló példa –, hogy a felsőoktatás, mindenekelőtt a pedagógusképző intézmények bevonása a változások megvalósításában elengedhetetlen. Hiszen mindamellett, hogy úgy kell tanítani a tanárjelölteket, ahogy szeretnénk, hogy ők tanítsanak, a tanárképző

intézmények az iskolák felé is könnyen tudják közvetíteni a tantervfejlesztés eredményeit, és képesek segítséget nyújtani az iskoláknak a változtatások megvalósítása során. Az implementációval kapcsolatban a fontosság megállapítása mellett a konferencia a folyamat nehézségeire hívta fel a figyelmet. Megállapítást nyert, hogy az implementáció minden országban egy igen nehéz, csak részben sikeres folyamat, melynek megvalósításához nem állnak készen könnyen megvalósítható receptek. Miért érdemes Kínára figyelni? A kínai a világ legnagyobb oktatási rendszere: 200 millió diák, 10 millió tanár, 400 ezer iskola alkotja. Kína egyre nagyobb mértékben nyit a világ felé és oktatási rendszere is egyre inkább a nemzetközi kihívásokra igyekszik felkészíteni a kínai tanulókat. Ez azt jelenti, hogy a világ minden negyedik iskolása kínai iskolába jár. Globalizálódó világunkban tehát arra kell felkészülnünk, hogy tanítványinknak olyan környezetben kell megállni a helyüket, melyben szinte bizonyosan együtt kell működniük kínai társaikkal. A méretek és az egyre növekvő nyitottság mellett további tényezők is fontossá teszik a kínai oktatási folyamatok nyomon követését. Kína felismerte, hogy a jelentős javulás egyik biztosítéka egy oktatási rendszerben, ha az oktatásügy számára elérhető erőforrásokat az állam folyamatosan növeli. A kínai oktatási törvény rögzíti, hogy minden évben az állami bevételek növekedésénél nagyobb ütemben kell növelni az oktatási kiadásokat, és növelni kell az egy főre eső kiadásokat is.1 A folyamatosan bővülő erőforrások felhasználásának hatékonyságát egy szisztematikus tantervi reformfolyamat keretében igyekeznek évről-évre növelni. A jelenlegi reform egy évtizede indult, és mind szakmailag, mind földrajzilag bővülő koncentrikus körökben ér el minden iskolát. A folyamat részleteire a prezentációk ismertetése során még visszatérek. Itt most csak annyit szeretnék kiemelni, hogy a reform fő célja a tanulóközpontúság erősítése és a decentralizált elemek (10% szabad órakeret az iskoláknak, tartományi szintű tantervi elemek) beépítése a tantervbe. A nagymértékű politikai, gazdasági és szakmai elköteleződés mellett a kínai tantervfejlesztés ugyanazokkal a kihívásokkal szembesül, amivel a magyar és sok más oktatási rendszer is. Az egyik, a konferencián is sokat emlegetett kihívás a tantervi reform és a kimeneti vizsgarendszer közötti ellentét, amelyet az okoz, hogy Kínában sem követi könnyen a vizsgarendszer a tanulóközpontúvá váló tantervek által okozott változásokat2. A másik sokat emlegetett nehézség pedig az implementációs kihívás, amit Kínában a nem csak a méretek, hanem a hihetetlen földrajzi, társadalmi és etnikai sokféleség tesz különlegesen nehézzé3.

A konferencia háttere A konferenciát a holland tantervfejlesztési intézet (SLO) és a kínai oktatási minisztérium részeként működő Tantervés Tankönyvfejlesztési Központ (National Centre for School Curriculum and Textbook Development, NCCT) szervezte, a Guangxhi Normál Egyetemmel (GXNU) együttműködve, az Internatioanl Bureau of Education (UNESCO-IBE) és a CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe) szakmai támogatásával. E beszámoló írója a CIDREE magyarországi tagintézményének, az OFI-nak a képviseletében vett részt a konferencián. A konferencia célkitűzései A konferencia az 2009-ben Hágában4, majd 2010-ben Pekingben megrendezésre került konferenciák folytatása volt, és a tervek szerint a jövőben minden második évben megrendezésre kerül. A konferenciasorozat általános célja a kínai-európai együttműködés elősegítése az oktatásfejlesztés, ezen belül is leginkább a tantervfejlesztés5. területén, 1

Compulsory Education Law of the People’s Republic of China, Article 12 http://www.edu.cn/20050114/3126820.shtml (2012. április 18.) Ugyanakkor megjegyzendő, hogy több gyakorló pedagógus szerint, ahol bevezették már a tantervi reformokat, ott nőtt a diákok vizsgaeredményessége, de mindemellett tény, hogy a tanárok nagy része a reformok elleni érvéként használja a vizsgarendszer változatlanságát. 3 A több tízmilliós megapoliszok mellett jelenleg is több ezer olyan kistelepülés van az országban, ahová még út sem vezet, csak gyalog vagy szamárháton közelíthető meg. Hatalmas probléma továbbá a százmilliós nagyságrendű belső migráns tömegek gyerekeinek oktatása, akiket a törvény szerint szüleik lakhelyén kellene iskolába járniuk, de valójában szüleikkel együtt illegálisan valamelyik megapoliszban élnek. 4 Ezen a konferencián Szabó Mária képviselte az OFI-t. A konferenciáról készül beszámoló az OFI hálózat J (FIK) meghajtójának Guilin könyvtárában olvasható. 2

5 A konferencia során használt curriculum kifejezést igyekeztem mindvégig tantervnek fordítani, a „school based curriculum – iskolára alapozott tanterv” kifejezés – a konferencia egyik központi fogalma – esetében is. A tanterv kifejezés következetes megtartásával arra utalok, hogy a tanítási folyamat teljes egésze (célok, tartalmak, módszerek, értékelés) az adott szinten kerül meghatározásra. Ezért nem használom a pedagógiai program vagy tanmenet kifejezéseket, mert azok könnyen egy magasabb rendű (nemzeti) tanterv egyszerű implementációjaként értelmezhetők, az iskolára alapozott tanterv legfontosabb jellemzője pedig az, hogy az iskola teljes szabadságot kap a tanítás minden jellemzőjét illetően. Ez a fordítás ugyanakkor félrevezető is lehet, mivel az iskolára alapozott tanterv soha nem jelenti azt, hogy az iskola a rendelkezésre álló időt teljes mértékben a saját belátása szerint használja fel, az iskolára alapozott tantervek csak a felsőbb –nemzeti, régiós – kerettantervek által szabadon hagyott részét fedhetik le a tanítási időnek.

illetve a további együttműködés lehetőségeinek megteremtése a következő specifikus célok elérésének elősegítésével: 1. A kínai és európai tantervfejlesztéssel foglakozó szakemberek közti információcsere biztosítása. 2. Szakmai párbeszéd elősegítése az aktuális szakpolitikai szándékokról és a megvalósuló gyakorlatokról, különösen a tartalmi fejlesztés, a tanárképzés és az értékelés területén. 3. Az iskolák bázisán történő tantervfejlesztés útjainak feltárása, ezen belül az iskolavezetés, a tanárképzés, a tananyag és az értékelés szerepének vizsgálata. 4. Új elképzelések megosztása és együttműködések tervezése. 5. Magas szintű találkozási lehetőség biztosítása a tantervfejlesztési folyamatokról való nemzetközi együttgondolkodás számára. A konferencia résztvevői A konferencián körülbelül négyszáz kínai oktatási szakember – tanárok, tanárképzők, oktatásirányítási szakemberek – vett részt. A kínai résztvevők mellett 19 nemzetközi szakember aktív részvétele gazdagította a konferenciát. A 19 fő közül 17 fő európai országok (Hollandia, Franciaország, Finnország, Svédország, Észtország, Skócia, Szlovénia és Magyarország) oktatási rendszerét képviselte, 2 fő pedig nemzetközi szervezeteket (UNESCO és IBO). A konferencia szakmai programjának felét a nemzetközi, felét a kínai szakemberek biztosították. A nemzetközi résztvevők listája az 1. mellékletben megtalálható.

Részletes beszámoló a konferencia programjáról67 Iskolalátogatások8 A konferencia hivatalos programjának megkezdése előtt – a helyi szervezők jóvoltából – a korábban érkezett európai résztvevők két guilini középiskolát látogathattak meg, a Guangxi Normál Egyetem (GXNU) gyakorlóiskoláját és Guilin 1. számú középiskoláját. Mindkét középiskolában 15 és 18 éves kor között tanulnak a diákok. Az iskolák 1600, ill. 2500 fős diáklétszám mellett 84, illetve 110 fős pedagóguslétszámmal működnek. A fenti létszámadatokból érthető, hogy egy osztály nagysága ötven fő körüli. Az egyetem gyakorlóiskolájában módunk volt részt venni egy ötvenfős osztályban folyó fizikaórán. Az óra során a tanulók a gravitáció témakörében végeztek méréseket. A legegyszerűbb tárgyleejtős kísérlettől a bonyolultabb, ingás vagy jelrögzítő-készülékes kísérletekig. Minden csoport házi feladatként kapott, délután az iskolában összeállított, elvégzett mérési módszereket mutatott be az osztálynak. A kísérletek bemutatása után minden csoport még egyszer elvégezte a saját méréssorozatát. A bemutatott fizika óra legfontosabb tanulsága számomra az volt, hogy megfelelő előkészítés mellett lehetséges csoportmunka 50 fős osztályban is. A tanárral folytatott beszélgetés során kiderült, hogy természetesen nem minden óra így néz ki, de minden témakörbe illesztenek ilyen órát. Guilin 1. számú középiskolája az előzőhöz nagyon hasonló elit középiskola. Itt egy „science show” megtekintésére volt lehetőségünk, melyet az iskola szervezett a diákok részére. A show keretében egy meghívott thaiföldi előadó az iskola egyik tanárával együtt mutatott be izgalmas természettudományos jelenségeket körülbelül 100 fős hallgatóságnak (körülbelül 80 diák, illetve a nemzetközi és hazai vendégek). A thaiföldi előadó angolul beszélt a show teljes időtartama alatt fordítás nélkül. Az egész show lenyűgöző volt. Európai szemmel figyelve különösen érdekes volt egy olyan fizikatanárt látni, aki nem fél hatalmas légágyúval lövöldözni egy emberekkel zsúfolt teremben. A légágyú lövedéke kb. harminc centiméterre csapódott be az egyik vendég feje mellett egy függönybe. Az inga mozgását is úgy demonstrálta a tanár, hogy egy diáklány feje elől indította az ingát és megígérte, hogy visszafelé a feje előtt meg fog állni. Meg is állt, és a lány se ugrott el sikítva. A show címe összességében lehetett volna: a fegyverek fizikája, hisz volt ott szerszámíj, bumeráng, lendületgyűjtéssel és lendület-irányváltással működő fegyver, köpőcső, rakéta. De közben azért azt is megmutatták egy léggömb, egy tükör és lézermutató segítségével, hogy hogyan lehet a hangot optikai jellé alakítani. Az optikai jeles és lendületváltós kísérlet még számomra is új természettudományos ismeretekkel szolgált. Mindkét iskolában az óralátogatást, illetve a show-t követően megtekinthettük az iskola „inquiry based science” laboratóriumát, amit leginkább úgy lehet elképzelni, mint egy mini „Csodák Palotáját”9, ahol a diákoknak

6 A konferencia minden előadásának diasora és számos kapcsolódó dokumentum elérhető az OFI hálózat J (FIK) meghajtójának Guilin könyvtárában 7 A konferencia programja angol nyelven a 2. mellékletben olvasható 8 Az iskolalátogatásokon készült több száz fénykép elérhető az OFI hálózat J (FIK) meghajtójának Guilin könyvtárában

módjában áll a legkülönfélébb természettudományos jelenségeket tanulmányozni és kísérleteket végezni. Modellek segítségével tanulmányozhatják az egyszerű mechanikus szerkezetek – mint például egy nyomós kút – működését, ugyanakkor a legmodernebb számítástechnikai eszközökkel modellezhetik bonyolult áramkörök működését is. A laboratóriumi látogatások után az igazgatókkal beszélgethettünk. E beszélgetésekből egyértelművé vált, hogy elit iskolákat látogattunk meg, ahová az általános iskolákból nagyon komoly szelekció után kerülnek a gyerekek. Mindez árnyalja az iskolákról kialakult képet, de nem teszi semmissé azt a tényt, hogy mindkét iskolában nagyon lelkes, a külföldiek felé nyitott, angolul kommunikálni képes fiatalok sokaságával találkoztunk, akiket a természettudományos oktatás legkorszerűbb megközelítésmódjaival és eszközeivel oktatnak. Megnyitóbeszédek Shen Jilang, a kínai oktatási minisztérium képviseletében a jelenlegi kínai reform történetét és helyzetét vázolta. Kiemelte, hogy a reform folyamatos kutatási tevékenységen alapszik, és a decentralizálás irányába tesz lépéseket. Igyekszik figyelembe venni a régiók és iskolák közti különbségeket. Próbálja a diákok motivációját biztosítani és emberközpontúvá tenni az oktatást. Örömét fejezte ki, hogy egyre több tanár fogadja el és használja az új tanterv által előmozdítani kívánt új megközelítésmódot. Elmondta, hogy a reformfolyamat 10 évét végigkísérő kutatói munka eredményeképp 2010-ben egy útmutatót adtak ki, mely bemutatja a pedagógusok számára a kínai iskolarendszer jövőorientáltságát, segítséget ad a nemzeti és egyéni célok összhangba hozásához, mely a reformfolyamat fő célkitűzése. Az előadó szerint Kínában az egyetlen központból irányított oktatáspolitikát folyamatosan egy, a nemzeti, regionális és helyi érdekeket párhuzamosan figyelembe vevő működésmód váltja fel, mely nagyobb mértékben képes figyelembe venni a diákok érdekeit, pozitív ösztönzőket biztosítani. Beszéde zárásaként a közeljövő legfontosabb szakmai feladataként olyan időtálló tanterv kidolgozását nevezte meg, mely tartóssága mellett képes az újdonságokat is befogadni. A közeljövő legfontosabb oktatásirányítási kihívásaként pedig a tantervi reformot tartományi és helyi szinten is segítő intézményi rendszer kiépítését és megszilárdítását azonosította. Gao Feng, a Guangxhi tartomány oktatási osztályának vezetője beszédében röviden bemutatta a tartomány oktatási kihívásait. Kínán belül Guangxhiban élnek legnagyobb számban kisebbségi népcsoportok: 17 millió fő, ami a tartomány népességének 35%-át jelenti. A tartományban 109 város található, melyek az elmúlt években hatalmas gazdasági és társadalmi fejlődésen mentek keresztül. 2011-ben 10,5 millió gyerek vett részt a közoktatásban és a szám folyamatosan növekszik, elsősorban azért, mert egyre nagyobb az iskolás kor előtti intézményes nevelés szerepe is. 2007-ben a tartomány oktatásirányítása két célt tűzött ki maga elé: az ingyenes közoktatás elérhetővé tételét minden gyerek számára és a tantervi reform három dimenziójának (szabályozás, pedagógiai gyakorlat, értékelés) összhangba hozását. Ez utóbbi célkitűzésekben fontos szerep jut GXNU-n folyó kísérleti kutatásoknak, melyek továbbfejlesztéshez a konferencia is sok inputot fog adni. Anne Luwenna, holland konzul nyitóbeszédében leszögezte, hogy a nemzetközi kapcsolatok képezik a tudástársadalom alapját. Csak akkor lehet felkészíteni diákjainkat a jövő munkaerőpiacára, ha ezt a tényt elfogadjuk. Hollandia ezért tesz meg mindent annak érdekében, hogy a holland diákok és az egész holland oktatási rendszer minél nagyobb mértékben részesévé váljon a globális tudástermelés rendszerének. E célkitűzések fényében különösen örvendetes Hollandia számára, hogy a világ legnagyobb oktatási rendszerével rendelkező Kína – egy olyan ország, ahol az oktatás a legfontosabb fejlesztési prioritás – folytatja azt az együttműködést, mely a holland kormány Ázsia-programjának keretében indult útjára néhány évvel ezelőtt. Liang Hong, a Guangxi Normál Egyetem (a kínai ún. „Normal University”-k elsősorban tanárképző egyetemek) igazgatója bemutatta, hogyan segíti a GXNU a reformot. Több mint 200.000 tanárt képeztek az elmúlt években. A tartományban tanító tanárok 80%-a ezen az egyetemen végzett a tartományban. Az Egyetem a tantervi reform megvalósításához kutatási, technikai támogatást is biztosít, emellett innovatív fizika, komplex természettudomány, pszichológia, technika, és a 21. századi tartalmak tanítására felkészítő projektek, valamint óvodai nevelésre felkészítő projekt kidolgozásával és lebonyolításával segíti el a reform megvalósulását. Ezeknek a projekteknek a segítségével az egyetem az alap- és középfokú oktatás fejlesztésében szellemi központ, „think tank”-szerepet igyekszik betölteni.

9 A konferencia egy későbbi napján az egyik szünetben megtekinthettük ezeknek a laboratóriumoknak a nagy testvérét az egyetemen (GXNU). Itt találkozhattunk a hallgatók által épített gőzautóval, biciklivel működtetett áramfejlesztővel, mely egy makettváros áramellátását biztosította, és sok egyéb csodával. Itt már tényleg csak egy kis méretbeli különbségből lehetett érzékelni, hogy nem a Millenáris Csodák Palotájában vagyunk.

Az Egyetem úgy érzi, hogy Guangxhi felkészült a reform bevezetésére, melyet a tartományok közül utolsóként a következő tanévtől itt is bevezetnek. Jan van den Akker az SLO főigazgatója beszédében örömét fejezete ki, hogy nyolc európai ország és három nemzeközi szervezet azzal céllal vesz részt a konferencián, hogy megossza tapasztalatait és eredményeit a kínai szakemberekkel és tanuljon a kínai tapasztalatokból. Méltatta a helyszínválasztást is, mely szimbolikusan is kifejezi a kínai kormány azon szándékát, hogy a reform az eddig elért eredményeit a perifériák számára is elérhetővé tegye, ezzel is jelezve, hogy a tantervfejelsztés legfontosabb kihívása az implementáció. Bemutatta azt a két könyvet, melyek részben vagy egészében az eddigi kínai-holland tanterfejlesztési együttműködés eredményeképp láttak napvilágot. A két megjelent könyv címe: “School as curriculum agencies10” (Az iskolák mint tantervi ügynökségek) és “School-based curriculum development in China” (Iskolai tantervfejlesztés Kínában)11 12 Végül bejeletnette, hogy jelen konferencia eredményeit is meg fognak jelenni kötet formájában. Tian Huiseng, az NCCT igazgató-helyettese beszédében azt hangsúlyozta, hogy a konferencia fókusza a következő évtized. Kína most összegzi, mit ért el az elmúlt 10 évben, és meghatározza, milyen problémákkal kell a továbbiakban szembenézni. Ezekre a problémákra hívja fel a figyelmet az elkészült útmutató is, melyre Shen Jilang is utalt beszédében. Fontos célkitűzés, hogy az oktatás a jövőben még inkább hozzájáruljon a gazdasági és szociális fejlődéshez. Bejelenette, hogy terveik szerint a jövőben kétévente kerül megrendezésre ez a konferencia, amelyet a szervezők igyekeznem majd még inkább bővíteni és globálissá tenni, hogy a tantervfejlesztési eredmények összegzésének és megvitatásának magas szintű nemzetközi eseményévé válhasson.

Első plenáris ülés Jan van den Akker (SLO) “Tantervi megközelítések Európában” című előadását azzal a gondolattal indította, hogy az európai résztvevők valószínűleg azzal a céllal jöttek erre a konferenciára, hogy megtudhassák, hogy ért el Sanghai kimagasló eredményeket a PISA felmérésen, míg a kínai kollégák célja, hogy megtudják, hogy lehetnének a kínai gyerekek annyira boldogok mint a hollandok, akik az UNICEF13 felmérése szerint a világon a legboldogabbak közé tartoznak. Komolyabbra fordítva a szót leszögezte, hogy a kínai-európai kapcsolatok alapja az, hogy a partnerek egymást együttműködő félnek, versenytársnak és semmiképp nem ellenfélnek tekintsék. A tantervfejlesztés kérdéskörére rátérve bemutatta azt a keretet, melyben az SLO munkatársai gondolkodnak. Létezik néhány olyan alapkérdés, melyet minden tantervfejlesztési folyamat esetében el kell dönteni. Az egyik ilyen a centralizáció és a decentrelazió kérdésköre, mely sok országban ingaként hol az egyik, hol a másik oldalra csap át. A másik az értékelés szerepe és az értékelés összehangolása a tantervvel. A tantervfejlesztés komplex folyamatát az SLO egy pókháló-modell segítségével ragadja meg:

10 E. Hau-fai Law and N. Nieveen (eds) 2010: School as curriculum agencies) SENSE PUBLISHERS ROTTERDAM/BOSTON/TAIPEI https://www.sensepublishers.com/files/9789460912818PR.pdf (2012. április 18.)

11 Bingyan Wang (2012): School-based curriculum development in China, SLO, Enschede 12 Mindkét kötet elérhető pdf formátumban az OFI hálózat J (FIK) meghajtójának Guilin könyvtárában is. 13 Lásd pl.: UNICEF (2007): Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries http://www.unicef.org/media/files/ChildPovertyReport.pdf (2012. április 18.) Magyarország ugyanebben a kutatásban a vizsgált 21 ország közül a 19. a gyerekek boldogságát (jóllétét) tekintve. Érdekes, hogy az USA-beli és az egyesült királysági (angol, skót, walesi) gyerekek mért jólléte alacsonyabb a magyarokénál.

nt As ses sm e

Time

Lo c a t ion

Rationale

Con

tent

Grouping Teacher ro le

& ls ia er at M

s ce ur so Re

A tantervkészítés- és fejlesztés tehát egy meglehetősen összetett folyamat. Fő jellemzőit az előadó a következőkben foglalta össze, hasonlóan a 2009-es hágai konferencián elhangzottakhoz: - A tantervkészítés a tervezés, az értékelés és a megvalósítás átfogó, hosszú távú, ciklikusan ismétlődő folyamata - Lehet nagy- vagy kisléptékű - Sok szereplője van, köztük politikusok és tudósok - Kulcsszereplői a pedagógusok - A tanterv megvalósítása során kölcsönösen hat egymásra a tanári tevékenység és az iskolafejlesztés - Összhangban kell lennie az értékeléssel, a tanárképzéssel és a tankönyvekkel/taneszközökkel.14 Összefoglalva a tantervfejlesztés célját leginkább egyensúlyteremtésként lehet felfogni a tartalom, a diák és a társadalom között (angolul 3 S: subject, student, society). Vagyis egy jó tantervnek alapvetően három kérdésre kell választ adnia: 1. Mit kell megtanulnia a diáknak? 2. Miért kell megtanulnia? Miért éri meg neki személyesen, ha megtanulja? 3. Miért jó a társadalomnak, ha megtanulja?

14 Szabó Mária 2009: Európa – Kína konferencia a tantervfejlesztés témakörében Hága, 2009. március 9-11. Utazási beszámoló (megtalálható az OFI J (FIK) meghajtó Guilin könyvtárában.

Ezekre a kérdésekre általános, nemzetközi szinten választ kínál az EU által megfogalmazott nyolc kulcskompetenciát tartalmazó keretrendszer. 15 A tanterv fogalmának további értelmezéséhez és az eredményes tanterv-/programfejlesztéshez további segítséget jelent a tantervi szintek meghatározása: SUPRA – nemzetközi, összehasonlító MACRO – nemzeti, állami szint (pl. nemzeti programok, vagy alaptanterv, átfogó célkitűzések) MESO – iskolai (pl. iskolai szintű helyi tanterv) MICRO – osztálytermi szint (pl. tankönyvek, oktatási segédletek, taneszközök) NANO – egyéni, személyes szint12 Az elmúlt évek fejlesztései rámutattak arra, hogy ez a modell finomításra szorul, mivel olyan köztes szintek is nagyon fontos szerepet töltenek be a tantervfejlesztés folyamatában, amelyek eddig elkerülték a fejlesztők figyelmét. Ezért az előadó a következő szintek figyelembevételét tartja ma már megkerülhetetlennek: Nemzetközi (supra) Nemzeti/szövetségi (macro) Tagállami/tartományi Körzeti/Regionális Helyi Iskola (meso) Iskolán belüli egységek: munkacsoportok, munkaközösségek Tanár (micro) Tanuló (nano) (és egy tanulón belüli is a különféle tantárgyak, vizsgák, tanulási célok szerint elkülönülő tanulási utak, hozzáállások, módszerek) A tantervfejlesztés egyik legnagyobb kihívása az, hogyan lehet e szintek közt harmóniát teremteni. A folyamat során leggyakrabban felmerülő problémák: a szándékok, a valóság és eredmények közti szakadék, a szintek céljai közti különbség. Mindezen problémák megoldása azonban nagyon egyszerű: mindössze annyit kell tenni, hogy implementáljuk a tantervet. DE: • • • • • • •

Nincsenek gyors megoldások, hét pontban összefoglalható receptek. Mindenképp hosszú távú folyamatokról van szó. Véres verítékkel és sok könnyel járnak. A tantervfejlesztésben rengeteg a résztvevő: tanterv kutatás, tankönyvfejlesztés, valamint a pókhálómodellben felsorolt tényezők, ami mind-mind befolyásolja a tantervfejlesztés sikerét, ezekkel mind foglalkozni kell. Nincs tantervfejlesztés tanár- (és iskola)fejlesztés nélkül. A tanárok a kulcsai bármilyen tantervfejlesztésnek: a tantervfejlesztésnek szoros kapcsolatban kell állnia a gyakorlattal, be kell ágyazódnia a tanárok munkájába, a tanárok aktív résztvevői kell, hogy legyenek a tantervfejlesztés folyamatának. Egyensúlyt kell teremteni a központból induló, „top- down” és az érintettektől induló, „bottom-up”-típusú folyamatok között úgy, hogy közben fogadni kell az oldalról (társadalom, gazdaság felől) érkező hatásokat is.

Ha mindezeket a tényezőket figyelme vesszük, a tantervfejlesztés következő minőségi kritériumai állapíthatóak meg: - relevancia - konzisztencia - gyakorlatiasság - hatékonyság 15 EU 2006: A Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz – Európai referenciakeret 2006. december 18-i európai parlamenti es tanácsi ajánlás melléklete. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/lllearning/keycomp_hu.pdf

-

méretezhetőség (rugalmasság) fenntarthatóság (külön támogatás nélkül sem tűnik el)

A tantervfejlesztés három szakaszra különíthető el: monitoring és analízis – fejlesztés – implementáció Összefoglalva: a tantervnek kutatáson alapuló fejlesztés eredményeképp kell létrejönnie, implementációja során a fejlesztő értékelés eszköztárát használva kell segíteni az implementációt, hogy a végeredmény egy praktikus és használható tanterv legyen. Az előadás zárásaként az előadó elmondta, hogy a konferencia célközönségét a jövőben bővíteni szeretnék: a döntéshozók, a tanárképzés, a kutatás, a tantervfejlesztők, az iskolafejlesztők, és több kínai tartomány irányában. Li Jiayong referens (Beijing Normal University) hozzászólásában elmondta, hogy az előadás által vázolt rendszerek és kihívások Kína esetében is relevánsak, a kínai rendszer számára fontos megerősítést jelent, hogy Európa is reformálja oktatási rendszereit. Legfontosabb tanulságként kiemelte, hogy a sikereses fejlesztésekhez különböző intézmények együttműködése szükséges, és mindenhol a hatalommegosztás kényes kérdéseit veti fel, nem csak Kínában. Kínai szemmel érdekes látni, hogy a hatalmas komplexitás és különbözőségek ellenére EU mégis képes egyben maradni. Tian Huiseng: (NCCT) „Tantervi megközelítések Kínában” című előadásában a kínai tantervi reform történelmi folyamatát vázolta a Kínai Népköztársaság megalakulásától napjainkig. A folyamatot alapvetően három szakaszra lehet osztani. Az első szakaszban 1949-1978 között az első három évben megtörtént a teljes régi rendszer eltörlése és új tantervek bevezetése, az ötvenes évek végéig az addig tantárgyanként és iskolatípusonként független tantervek integrálása zajlott, majd a hatvanas évek közepéig megszülettek az egységes állami tankönyvek is. A hatvanas évek végén, a hetvenes évek elején a kulturális forradalom hatására egy decentralizációs folyamat indult meg, több tartományban helyi, életközeli (vagy annak tartott) tankönyvek jelentek meg. A nyolcvanas évek elejétől számítható a reform második szakasza, amikor Kína meghirdette a nyitás politikáját. Az évtized közepéig revízió alá vették és 12 évfolyamosra bővítették a közoktatás tantervét, egységes, magasabb színvonalú tankönyveket adtak ki, vagyis a centralizáció irányába mozdult el a rendszer. Az évtized második felében a nyitás politikájának kiteljesítésével párhuzamosan, és azt segítendő kezdett újra a decentralizáció irányába fordulni a kínai oktatáspolitika, mikor meghirdették az „Egy tanterv – sok tankönyv” reformot. A reform harmadik szakasza az új évezred elején indult és további jelentős lépéseket tett a decentralizáció felé. Az addigi szigorú központi irányítást háromszintű döntéshozatali rendszer váltotta fel, döntési jogosítványokat kaptak a helyi és a tartományi szintek is. Így az iskolában használt tanmenetek végleges formájában mind a három szint igényei érvényesülnek. Az új reform mottója: „Kína újjászületésért, minden egyes tanuló fejlődésért”. A legfontosabb tartalmi törekvés, tehát az oktatás emberközpontúvá (people oriented) tétele. Ennek jegyében gazdagították a tantárgyi rendszert: megjelentek a választható tantárgyak, az általános iskolákban általánosabb tantárgyak (pl. természettudomány) jelentek meg, amelyek mellé a középiskolában lehet felvenni speciálisabb tárgyakat (pl. biológia). A tantárgyak életszerűségére, gyakorlat-közeliségére nagyon nagy hangsúlyt fektetnek. Oktatásirányítási szempontból a reform implementációja a legfontosabb cél. Ennek megvalósulása érdekében implementáció-értékelő rendszert vezettek be, mely sok módszert használva, a folyamatértékelésre fókuszálva, de a kimenetre is figyelve folyamatosan monitorozza a reform megvalósulásának mértékét és eredményeit. A decentralizáció eredményeképp az iskolákban megjelennek az iskolák saját tantárgyai, a „school based courses” – ezek kialakításához és bevezetéséhez „school based training”-et, vagyis a saját tantárgyak fejlesztésére és tanítására felkészítő tréningeket is fejlesztettek és építettek be a tanári szakmai fejlődést támogató rendszerbe és egyidejűleg a tanárképzésbe is. A jövő legfontosabb céljaként az előadó a tavaly kiadott tantervi útmutató teljes körű megvalósítását, a fejlesztéseknek a vidéki körzetekben való végigvitelét, a standardok folyamatos kutatását, fejlesztését, a tankönyvértékelési-16, monitoring- és visszacsatolási rendszer kiépítését jelölte meg az előadó. Meg kell erősíteni az iskolák tanterv-implementációs képességét, és az implementációs kutatásokon túl szükséges az is, hogy minden tantárgyat (az iskolák saját tantárgyait is) tantervi alapokra kell helyezni, valamint folytatni kell a felső középfokú tantervi innovációkat. Továbbá el kell végezni az értékelési rendszer felülvizsgálatát és az egyetemi, főiskolai felvételi vizsgák megújítását. 16 E tekintetben érdekes lehet Kína számára a magyar tankönyv-akkreditációs gyakorlat

Mindeközben nem szabad elfejteni, hogy a változások legfontosabb célja a diákok kreativitásának, innovációs és gyakorlati készségének fejlesztése, és hogy a tantervi reform csakis a szereplők folyamatos és jövőorientált együttműködése révén lehet sikeres. Anke von Kampen referens kiemelte, hogy intézményesíteni kell a tantervi reform folyamatát, mivel hatalmas és komplex a kihívás, és enélkül veszélybe kerül a reform fenntarthatósága, és az eredmény gyorsabban eltűnik, mint amennyi a kidolgozásához szükség volt. Saját gyakorlatából példaként hozta fel az UNESCO társult iskolák példáját, amikor is egy minősítési rendszer kidolgozásával sikerült elérni, hogy az UNESCO társult iskola státusz ne csak néhány tanár hobbija legyen, hanem áthassa az iskola teljes működésmódját. Az értékelés rendszer bevezetése ebben az esetben egyáltalán nem jelentett központi értékelést, mivel az iskolák egymást mérik fel illetve értékelik („peer review”). Végső tanácsként a türelem fontosságára hívta fel a figyelmet. Nem lehet elvárni, hogy egy iskola egyik napról a másikra teljesen új működésmódra váltson. Hozzászólások A hozzászólások közül kettőt érdemes kiemelni. Az egyik kérdés a kulturális forradalom decentralizált tankönyveire vonatkozott, hogy azok mennyiben tekinthetők a mai helyi kezdeményezések alapjának. Az előadó válaszában felhívta a figyelmet arra, hogy a kulturális forradalom esetében a korábbi rendszer teljes eltörlésére törekedtek, ezért nem volt semmiféle központi ellenőrzése a helyi tankönyveknek. Így készültek jó minőségű könyvek is, de sok tankönyv teljesen politikai alapon került átdolgozásra. Használtak például olyan természettudomány könyvet is, mely csak mezőgazdasági gépészetből állt, és teljesen figyelmen kívül hagyta a természettudományok rendszerét. Egy másik hozzászóló az iránt érdeklődött, hogyan lehet az iskolában a diákok kreativitást fejleszteni, és nem veszélyezteti-e ez a tananyag elsajátítását. Válaszában az előadó leszögezte, hogy a reform nem csak a kreativitás támogatásról szól, az ismeretek elsajátítása továbbra is fontos eleme a rendszernek. A kreativitás fejlesztésével kapcsolatban pedig a rendszerkörnyezet fontosságára hívta fel a figyelmet, vagyis azt tartja legfontosabbnak, hogy a diákok tisztában legyenek azzal, hogy a kreativitás érték, és a legkülönfélébb helyzetekben, szintekről kapjanak pozitív visszajelzést e tekintetben. Jenne van der Velde (SLO) „Kínai-holland szakértői központ az iskolai tantervfejlesztésért” című előadását egy kínai mondással indította, mely szerint találkozni: kezdet, együttműködni: folyamat, újratalálkozni: siker. Így a harmadik kínai–európai konferencia megrendezését önmagában sikerként értékelte. Az előadás gerincét a kínai–holland oktatási szakértői központ (CDEC: Chinese–Dutch Educational Expertise Center) fejlesztését célzó projekt munkájának bemutatása képezte. A projekt négy szerevezetnek az együttműködésében valósult meg: a kínai és holland tantervfejlesztő intézet mellett egy holland szervezetfejlesztő cég, valamint a fejlesztés célszereplőjeként iskolák vettek részt a projektben. Minden iskola esetében egy négytagú tanácsadó testület irányította a munkát . A projekt keretében három iskolával dolgoztak. Először minden iskolában helyzetelemzést készítettek kérdőíves módszerrel. Ennek a feltáró kutatásnak az eredményét megvitatták a tantestülettel, majd ez alapján az iskolára szabott tréninget álított össze az irányító csapat. A fejlesztés középpontjában az iskola saját tantárgyainak kialakítása állt. A fejlesztési fázist mindig kipróbálási, majd újraértékelési és fejlesztési fázis követte. A projekt tapasztalatai közül az előadó kiemelte, hogy a legfontosabb annak tudatosítása, hogy a változás miért jó a peadgógus számára. Másik fontos tanulság az iskolavezető személyének megkerülhetetlensége. Csak azok a fejlesztések válhatnak sikeressé, melyekhez siekrül megszerezni az iskolavezető támogatását. A tréningmódszerek közül kiemelte a “kreatív tanterv”-játék hasznosságát. Ebben a játékban a pedagógusoknak arról kell leírást adniuk, hogy milyen iskolát szeretnénk 2020-ban. Tehát a tantestület közös jövőképt kell megalkotni. E közös jövőkép alapján sokkal könnyebb elkezdeni az iskola saját tantárgyi rendszerének kialakítását. Az előadás zárásaként elhangzott, hogy a projektet folytatni szeretnék és elindultak a tárgyalások az Északnyugati Normál Egyetemmel a projekt bővítéséről, valamint a kínai–holland csereprogram működtetéséről is.

Fu Min (Észak-nyugati Normál Egyetem) „Az Ázsia Program projektjének folyamata, hatékonysága és az implementáció lehetőségei Gansu tartományban” című előadás egy 2009-ben indult kínai–holland együttműködésről számolt be, melyről holland részről az SLO és a Leideni Egyetem, kínai részről pedig a Észak-nyugati Normál Egyetem és az NCCT vett részt. A projekt hasonló célokat követett, mint az előző előadó által bemutatott CDEC, de nagyobb célközönséget igyekezett bevonni a munkába. A projekt működésének fő platformja egy honlap, mely anyagok le- és feltöltésére biztosított lehetőséget tanárok számára a tantervfejlesztéssel kapcsolatos segédanyagok megosztásának megkönnyítése érdekében. Ezt

egészítették ki a tanárok számára szervezett tréningek, melyek a projekt minden szakaszában jelen voltak, így a résztvevők a tantervfejlesztés, kipróbálás és értékelés minden szakaszába aktívan bekapcsolódhattak. A tréningek leginkább az iskolák szakmai és irányítási kapacitásainak fejlesztésére fókuszáltak, mellyel elősegítették a tantervek implementációjának folyamatát. A projekt két éve alatt bebizonyosodott, hogy a tanárok felkészíthetők az iskolai tantárgyak bevezetésére, és az iskolai szervezetre is hat a tantervfejlesztés, melynek így óhatatlanul szervezetfejlesztési elemeket is kell tartalmaznia. Wang Ming referens hozzászólásában a kapacitásépítést nevezete a kínai tantervi fejlesztési munkálatok előtt álló legnagyobb kihívásnak. Véleménye szerint olyan képzési, támogatási rendszer kiépítésére van szükség, ami nem egyszerhasználatos, konkrét tanácsokkal szolgál a pedagógusok számára, hanem képessé teszi őket, hogy a későbbiekben maguk is aktívan részt vegyenek a tantervi reform megvalósításában, továbbfejlesztésében. Hasonlata szerint arra van szükség, hogy a támogató rendszer ne tanácsot adjon, hanem egy olyan szellemi magot és hozzá földet is, amelyből és amiben az új pedagógiai gyakorlat kinőhet. Alan Armstrong referens a Skóciában folyó és nemzetközileg is elismerten hatékony tantervfejlesztési rendszer nézőpontjából két szempontot emelt ki a kínai reformfolyamatokra reflektálva. Egyfelől elismerően szólt arról a törekvésről, mely szerint a kínai reform egyik célja, hogy minden egyes tanuló egyéni érdekeinek figyelembevételére is adjon lehetőséget a tanterv. Másfelől felhívta a figyelmet arra, hogy egy tantervi reform kizárólag akkor valósul meg, ha a tantermi, tanórai munkában változást okoz. Ha ehhez hozzátesszük az előzőleg a minden egyes tanuló érdekei kapcsán elmondottakat, akkor úgy szigoríthatjuk ezt a feltételt, hogy a tantervi reform akkor valósul meg teljesen, ha minden tanórán érezteti hatását. Ez a kínai (és minden egyéb) tantervi reform legnagyobb kihívása

Első párhuzamos szekciók: A) szekció: Tanárok szakmai fejlődése Prezentációk: A szekció négy prezentációja a pedagógusok szakmai fejlődésének segítésére négy lehetséges megközelítésmódot mutatott be. Henck Frencken egy rövidfilm segítségével prezentálta, milyen tréningmódszerekkel dolgoznak holland szakértők a kínai iskolákban zajló tantervfejlesztési munkálatok segítésén. Ma Yupeng a kínai tanárok szakmai tudását feltáró vizsgálat eredményeiről számolt be. Ezek az eredmények alapját képezhetik célzott tanártovábbképzéseknek, melyek a vizsgálatban feltárt hiányosságok pótlásával segíthetik a tanárok szakmai fejlődését. Kang Shumin az Együttműködő Segítés Modelljét (Collaborative Assistance Modell) mutatta be, melynek keretében internetes platform segítségével tapasztalt tanárok (backbone teachers) gyakorlata köré építve kapnak a tanárok útmutatót és képzéseket, majd a saját gyakorlatuk fejlődésére reflektáló értékelést. Hu Humin előadásában a kínai oktatáskutatás rendszerét és történetét mutatta be röviden, és rámutatott arra, hogy az oktatáskutatás jelenleg egyre inkább a tanárok igényei felé fordul. Egyre fontosabbá válik olyan kutatások végzése, melyek eredményeit a tanárok saját gyakorlatuk fejlesztésében kamatoztatni tudják. Referensek: A szekció egyik felkért referenseként hozzászólásomban arra igyekeztem felhívni a résztvevők figyelmét, hogy a bemutatott fejlesztések volumene az iskolák kis részét érinti, míg a kutatások tartalmukat tekintve is behatároltak, a valós oktatási folyamatokra gyakorolt hatásuk pedig kérdéses. Mindezzel nem a prezentációk értékét kívántam csökkenteni, hanem az oktatási rendszer egészére kiható fejlesztések megvalósításának fontosságát kívántam hangsúlyozni. A cél az lenne, hogy a fejlesztések eredményeképp minden tanuló az elérhető legjobb oktatásban részesüljön. Ennek megvalósításához, azonban nem elegendőek a szűk körben megvalósuló pilotprogramok és pusztán akadémiai tudásgyarapítást eredményező kutatások. Arra van szükség, hogy az elérthető korlátozott erőforrások és a pilotfejlesztések, kutatások eredményeinek alapján olyan implementációs politikák szülessenek, melyek az eredmények mihamarabbi és minél szélesebb körű hasznosulását teszik lehetővé. Az oktatáspolitika ugyanis elsősorban a jelen tanulóiért felelős. Azt kell biztosítania, hogy a jelenleg oktatásban részesülő tanulók minél nagyobb arányban profitáljanak a pilot programok és kutatások által felhalmozott tapasztalatokból. Vagyis, hogy a rendelkezésre álló korlátozott erőforrásokat a lehető leghatékonyabban, lehetőleg minden diák érdekeit szolgálva használja fel. Erkölcsi kérdés, hogy minél kevesebb tanuló legyen kénytelen elavult, bizonyítottan nem vagy rosszul működő pedagógiai rendszerek, működésmódok által meghatározott környezetben tölteni diákéveit, és ezáltal

rosszabb eséllyel indulni az életben, mint a szerencsésebb kísérleti fejlesztések, kutatások tapasztalatait hasznosító pedagógiai környezetből induló társaik. A másik referens, Fu Weili, a kutatások fontosságára, a rendszeren belüli összefüggések kiépítésére, szinergiák kihasználására hívta fel a figyelmet. Véleménye szerint csak akkor hasznosulhatnak a tanárok szakmai fejlesztésre fordított erőforrások, ha rendszer minél több, lehetőleg minden elemére hatást gyakorolnak. Vagyis összhangba kell hozni a tanárképzést, a tanártovábbképzést, a pedagógiai segédanyagokat, sőt a tankönyvfejlesztést is. Ez az összehangolás ugyanakkor nem valami negatív kényszer, hanem egy hatalmas lehetőség szinergiák megteremtésére. Ha mindezek a rendszerelemek összehangoltan működnek, ugyanakkora erőforrás-felhasználás mellett sokkal nagyobb eredmény érhető el. B) szekció: Tényekre alapozott oktatás és tantervi kutatások Ezen a szekción sajnos nem állt módomban személyesen részt venni, de a tényekre alapozott oktatásfejlesztés gondolatának fontosságát jelzi, hogy a témakör önálló szekciót kapott a konferencián. Világszerte egyre nagyobb igény mutatkozik arra, hogy az oktatáspolitikai döntéshozók tényeket szolgáltató kutatások eredményei alapján hozzák meg döntéseiket, és hogy a döntések hatásainak ellenőrzése is tudományos monitoringvizsgálatok, kutatások segítségével történjen. A szekcióban a következő szakemberek osztották meg a témával kapcsolatos tapasztalataikat: Előadók: 1. Alan Armstrong, Scotland 2. Li Gaofeng, Shanxi Shanxi Normal University 3. Liu Hui, Zhejiang University Referensek 1. Gregor Mohorcic , Slovenia 2. Pei Xinning, East Normal University

Második párhuzamos szekciók A) szekció: Az Iskola és az egyetem közös munkája a tanítás és a tanulás támogatásában Ezen a szekción sajnos nem állt módomban személyesen részt venni. Az azonban mindenképpen figyelemreméltó, hogy mind az európai, mind a kínai szervezők számára teljesen egyértelmű volt, hogy a felsőoktatás és a tantervfejlesztés együttműködésének területén rendelkezésre áll annyi tudás és tapasztalat, hogy annak megosztására érdemes egy teljes szekciót szentelni. Úgy tűnik, világszerte egyre több ország kezdi átültetni a gyakorlatba azt az elvet, hogy a tanárképzésnek és a tantervfejlesztésnek párhuzamosan, szoros szakmai együttműködésben, egymást folyamatosan megújítva kell történnie. A szekcióban a következő szakemberek osztották meg a témával kapcsolatos tapasztalataikat. Előadók: 1. Wout Ottevanger SLO, The Netherlands 2. Li Baoqiang, Qufu Normal University 3. Wang Shangzhi, Capital Normal University 4. Wang Nan, Guangxi Normal University Referensek: 1. Anita Kärner , Estonia 2. Zhang Yingchun, Shanxi Normal University B) szekció: Tantervfejlesztési kapacitásfejlesztés Renato Operti, az UNESCO-IBE munkatársa tartotta a szekció első előadását. Az előadás tömören összegezte az elmúlt évek nemzetközi tapasztalatait. Kiindulópontként az oktatásfejlesztés két legfőbb céljaként rögzítette az egyéni kibontakozás lehetőségének és az egyenlő esélyek megvalósulásának biztosítását. Annak ellenére, hogy sok pedagógus ezt a két fogalmat, fejlődési irányt teljes mértékben ellentmondónak érzékeli, a tapasztalat azt mutatja, hogy csakis együttes megcélzásuk vezet eredményre. Részben az alapelvekből, részben az információrobbanásból

következik, hogy az oktatási rendszerek egyre inkább mint a tanulási lehetőségek facilitátorai, előmozdítói jelennek meg, és egyre kevésbé mint a tudás, készségek elsajátításának egyedüli letéteményesei. Ez a szerepváltás azzal a következménnyel jár, hogy a tanár nagyobb szabadságot és lehetőséget kap a diák személyiségének formálására. Ezért fontosak a központilag lefektetett irányelvek. Meg kell határozni, hogy milyen társadalmat szeretnénk. A tanári szerep megváltozása azt is eredményezi, hogy a tanárok aktív részeseivé válhatnak a tantervfejlesztési folyamatoknak. Vagyis a sikeres tantervfejlesztés nem működik pusztán központilag előírt tantervek alapján. Tanári szerepvállalás nélkül a reform kívül marad az osztályon, vagyis nem valósul meg. Operto a jó tanterv jellemzőit a következőképp foglalta össze: • • • • •

Elősegíti, hogy a diákok harmóniában éljenek környezetükkel. A globális, a nemzeti és a helyi szint kombinációja. Célokat és irányokat ad. Vagyis a jó tanterv nem csak politikai eredmény, hanem politikai iránytű is. Pedagógiai és adminisztratív célokat is szolgál. Körül kell írni a végrehajtás módját. Koherenciát teremt a célok és tevékenységek között.

Yu Zeuyan és Prof Sun Jieyaun prezentációjában az előadók két kvalitatív, antropológiai hátterű kutatás bemutatása kapcsán provokatív módon világítottak rá az iskolarendszer alapvető kihívásaira és néhány téves elképzelésére. Az egyik kutatás során a szegénységből sikeresen kitört embereket vizsgáltak és sok akadt köztük, aki mindenféle iskolázottság nélkül érte el sikereit. Volt, aki magas fokú közgazdasági kompetenciákat felmutatva fejleszti folyamatosan vállalkozását, más hat nyelvet az utcán elsajátítva lett az egyik legkeresettebb túravezető Guilinben. Az első és legprovokatívabb kérdés ebből a példából természetesen az, hogy szükség van-e egyáltalán formális oktatásra? De akkor is nagyon sok érvényes üzenete van a kutatásnak, ha elfogadjuk az iskolarendszer létjogosultságát. Ugyanis világosan rámutat arra tényre, hogy az ember fejlődési folyamata önszerveződő. Ezzel kapcsolatban az iskolarendszer szerepét egy madarat elengedő kézhez hasonlította az előadó. Azt lehet tudni, hogy ha elengedjük a madarat, az repülni fog, de azt senki nem szabhatja meg neki, hogy hova repüljön. A tanárnak nagyon tudatában kell lennie annak, hogy mi a tanítás célja és azonosulnia kell vele különben még a „kismadár” elindításának irányát sem tudja befolyásolni. Ha ezeket a gondolatokat elfogadjuk, akkor megértjük, hogy egy új tanterv megvalósítása miért nem lehet egyenlő egy új tankönyv kiadásával, és hogy egy jó tanár miért nem lehet egyenlő jó előadásokkal és tekintéllyel. E két utóbbi állítás egy, a tantervi reform eredményét vizsgáló kvalitatív kutatás legfontosabb tanulságaként került megfogalmazásra.

Harmadik párhuzamos szekciók A) szekció: tantervfejlesztés iskolai /tartományi szinten. Ezen a szekción sajnos nem állt módomban személyesen részt venni. A szekció Jan van Akker plenáris előadásának folytatásaként is felfogható. Akker az előadásában ugyanis rámutatott arra, hogy az elmúlt évek tapasztalatai irányították rá a tantervfejlesztők figyelmét a nemzeti és az osztálytermi szint közötti tantervi szintekre. Az szekcióban a következő szakemberek osztották meg a témával kapcsolatos eddig tapasztalataikat.17 Előadók: 1. Kate Lin, IBO 2. Wu Gangping, East Normal University 3. Chen Xuyuan, North East Normal University 4. Ms. Zhang Wenjun & Prof. Tu Liya, Zhejiang University Referensek 1. Stephan Meershoek, EPF, Netherlands 2. Xu Xuefu, Southwest University

17 A szekció előadásainak diasorozatai – éppúgy, mint a konferencia minden előadásának diasorozata – az OFI hálózat J (FIK) meghajtójának Guilin könyvtárában elérhető.

B) szekció: Zöld minőségi sztenderdek és a tanulók akadémiai teljesítménye A szekció prezentációi arra kérdésre kerestek választ, hogy milyen tényezők állnak a diákok jó teljesítményének hátterében, és ezek a hatások hogyan vizsgálhatók. Irmeli Halinen a finn eredmények elemzését néhány meglepő adattal kezdte. A finn gyerekek nem járnak többet iskolába, mint más országbeli társaik és ráadásul a finn állam kevesebbet költ oktatásra, mint az OECD országok átlagosan. A finn oktatási rendszerben gyakorlatilag nincs buktatás, az iskolák nem versenyeznek egymással, hanem együttműködnek. Hiszen az oktatási rendszer célja, hogy minden gyereknek a legjobb oktatást nyújtsa függetlenül attól melyik iskolába jár. Így egy pedagógusnak éppúgy kötelessége előmozdítani más iskolákba járó diákok fejlődését, mint a saját iskolájába járókét, természetesen ez nem azt jelenti, hogy rájuk is ugyanannyi energiát kell szánnia, hanem azt, hogy ha lehetősége adódik rá, hogy tapasztalataival segítse más iskolák tanárait, akkor azt meg kell tennie. A minden tanuló segítésének ethosza hatja át az egész finn oktatási rendszert. Ezt veszik figyelembe a tantervfejlesztési munkák során is, ami mindig az érintettekkel együttműködve, hosszas egyeztetések keretében történik. Így a megszülető új szabályozást mindenki a magáénak érzi. Az ellenőrzés alapvetően a bizalomra épül, nincsenek tesztek, nincs szakfelügyelet. Van viszont magas szintű pedagógusképzés és társadalmi megbecsülés az oktatás szereplői irányába. A prezentáció előadás végén az előadó bemutatott néhány összehasonlító ábrát, melyekből többek között kiderült, hogy a finn diákok körülbelül ugyanannyi időt töltenek tanulással és ugyanannyira szeretik iskolájukat, mint magyar társaik. Ezek az adatok rámutatnak arra, hogy sem a pedagógiai munka mennyisége, sem az iskola iránt tanúsított attitűd nem garantálja a magas színvonalú munkát. A sikerhez szakmailag magasan képzett, megbecsült pedagógusokra is szükség van. Zhnang Minsheng előadásában a sanghaji oktatásirányítás egyik legújabb kezdeményezése, az iskolák értékelésre szolgáló új mérőszám a Zöld index (Green index) kidolgozásáról számolt be. A Zöld index kidolgozásának alapját az a felismerés adta, hogy az iskolai munka minősége nem azonosítható a tanulók akadémiai teljesítményével. Egyáltalán nem mindegy, milyen áron éri el az iskola, illetve a család a magas teljesítményt. Mekkora terhelést jelent a diák számára? Hogyan hat az oktatás a diák testi-lelki egészségére, a tanuláshoz, a fejlődéshez, a társadalomhoz való viszonyára? Mindezen kérdések megválaszolására egy 2003 óta zajló kérdőíves kutatássorozat eredményeit felhasználva egy komplex mérőeszköz-rendszert fejlesztettek ki, mely diák-, tanár- és igazgatói kérdőívekből áll. A kérdőívek a következő területekről szolgáltatnak adatokat: A diákokról: - szociális háttér - motiváció - tanár diák kapcsolat - terhelés - problémamegoldási-készség - fizikai és mentális egészség - tanárok iránti bizalom - egyéni tanulási lehetőségek - erkölcsi magatartás Az pedagógusokról: - tanárok önfejlődése - tanterv-vezetés képessége (mennyire aknázzák ki a tanterv lehetőségeit) - tantervi döntéshozatalban való részvétel - tanár-diák kapcsolat Mindezeket az adatokat időbeli összehasonlításra is használják, figyelik a diákok, tanárok, iskolák időbeli fejlődését. Az adatokat nyilvánosságra szeretnék hozni és a jövőben ez alapján is rangsorolni kívánják az iskolákat. Az adatok értelmezését és a feltárt problémák kezelését konzultációval, szaktanácsadással segítik.

Yang Xiandong előadásában arra a kérdésre kereste a választ, hogyan lehet az iskola gyerekekre gyakorolt hatását mérni. Az előadást a módszertani nehézségek bemutatásával nyitotta. Ha természettudományos szemszögből közelítünk a problémához, akkor a teendőnk az, hogy keresünk két ugyanolyan diákcsoportot, az egyiket az egyik iskolába íratjuk, a másikat a másikba, és vizsgáljuk az elért eredményeiket. Ez a megoldás több okból kivitelezhetetlen. A legelső pont, hogy két ugyanolyan gyerek sincs, nemhogy két ugyanolyan gyerekcsoport. De ez a probléma statisztikai módszerekkel többé-kevésbé elkendőzhető. Azonban a diákokat gyakorlatilag sehol nem véletlen alapon sorolják iskolákba, így a diákcsoportok különbözőségének nehézsége hatványozottan jelentkezik. E nehézségek ellenére, kihasználva a PISA felmérések akkurátus módszertanát, párosított véletlen mintavételes eljárás segítségével megvizsgálták, hogy a Kínában 1953 óta működő úgynevezett kulcsiskolák (key schools) – melyek talán leginkább a magyar gyakorlóiskolákhoz hasonítható elitiskolák – milyen hatást gyakoroltak a diákokra. Összességében elmondható, hogy minden kulcsiskola esetében pozitív hatást tudott kimutatni a kutatás a diákok teljesítményére, de ez a hatás nagyon változó a különböző iskolák esetében. Az előadó következtetése az volt, hogy érdemesebb az iskolarendszer egészének fejlesztésén munkálkodni, semmint kiemelt iskolák fejlesztésére koncentrálni az erőforrásokat, mivel az effajta koncentráció – amellett, hogy szükségképpen csökkenti az esélyegyenlőséget, ezért igazságtalan – pedagógiai hatását tekintve is nagyon bizonytalan. Referensek Brigita Zarkovic hozzászólásában mind a három előadást méltatta, ugyanakkor felhívta figyelmet arra, hogy mindhárom kutatás kizárólag a diákok jól-létére, a diákok érdekire koncentrált. Pedagógusképzéssel és továbbképzéssel foglalkozó szakemberként fontosnak tartotta hangsúlyozni, hogy nagy szükség lenne a pedagógusok szempontjait előtérbe helyező zöld index megalkotására és figyelemmel kísérésére is. Zhang Guangbin az előadásoknak a rendszermegújító aspektusát emelte ki hozzászólásában. Alapvető fontosságúnak nevezte a prezentációk tanulságait abból a szempontból, hogy irányt mutatnak az oktatásfejlesztés számára, ugyanakkor hangsúlyozta, hogy az igazi kihívás soha nem a problémák és megoldási módok azonosítása, hanem a megoldási módok végrehajtása. Ez csak úgy lehet sikeres, ha az oktatási rendszer egészében következnek be a szükséges változások, a szabályozási környezet változása önmagában nem képes valódi eredményeket elérni. Második plenáris ülés Első blokk: Fenntarthatóság és rendszer megközelítések a tantervfejelsztésben. Nienke Nieveen (SLO) előadását annak érzékeltetésével indította, mennyire sérülékeny minden tantervfejlesztési folyamat. Sérülékeny, mivel rengeteg szereplő együttműködését igényli. A sok szereplő kapcsán a korábban már bemutatott pókhálómodellre utalt vissza az előadó, mivel az érdekeltek közti viszony is olyan bonyolult és sérülékeny, mint egy pókháló. Sérülékeny a tantervfejlesztési folyamat azért is, mert minden fejlesztés egyedi, nem lehet ugyanúgy fejleszteni egy főtantárgy tantervét, mint egy néhány diák által választható tárgyét. Mindezen jellegzetességek kezelésre holland példákat idézett az előadó. A példákból leszűrhető legfontosabb tanulság az érintettek bevonásának fontossága. Csak azok a tantervfejlesztési munkák voltak sikeresek, melyek az érintettek teljes bevonásával, véleményük és elképzeléseik figyelembevételével zajlottak. Jan Berkvens (SLO) előadása nemzetközi kontextusba helyezte az előadás tanulságait. Az előadás indítókérdése úgy hangzott, hogy miért nem fejlesztünk ki egy világszintű tantervet, alkalmazzuk ugyanazt a tantervet minden országban. Ez a felvetés nagyon élesen rávilágít a tantervek kontextus-függőségére, hiszen mindenki számára egyértelmű, hogy nem lehet ugyanazt tantervet használni teljesen eltérő kulturális, történelmei háttérrel rendelkező országokban. Ebből az alapvetésből kiindulva mutatta be az előadó, hogyan lehet mégis a nemzetközi tapasztalatokat hasznosítani a tantervfejlesztési folyamatokban. A külföldi tantervek sikeres adaptációjának kulcsa szintén a részvétel. A külföldi tanterv mindig csak alap lehet, mely a helyi fejlesztők gondolkodását segíti, esetleg irányt, mintát mutat. Tartalommal és célokkal viszont mindenképpen helyi érintetteknek kell megtölteni a tantervet. Liu Jian (NCCT) előadása bemutatta, hogyan követi nyomon a NCCT a kínai tantervi reform megvalósulását és fogadtatását a pedagógus körökben. Röviden vázolta, milyen rendszereket építetett ki, illetve használt fel az oktatásirányítás a reform megvalósulása, illetve minőségbiztosítása érdekében (18 tantervfejlesztési központ felállítása egyetemeken, új sztenderdek fejlesztése, új tankönyvek kialakítása, új témakörök tantervbe illesztése, támogató rendszer működtetése). Mindennek ellenére gyakran jelennek meg olyan sajtóhírek, melyek a reform irányvesztettségéről, kudarcáról szólnak. Létfontosságú annak tisztázása, mi állhat a kudarcok mögött. A közeljövő feladata tisztázni, hogy milyen rendszerelemek szükségesek, milyen mechanizmusok változtatása elengedhetetlen a reform megvalósulásához. Meg kell vizsgálni, hogy a különféle szinteken (helyi, tartományi, nemzeti) vajon

ugyanolyan sebességgel és ugyanazokkal az eszközökkel kell-e a fejlesztéseket folytatni, vagy a különböző szintek különböző megközelítéseket igényelnek?

Varga Attila: első referensként a három előadó egy-egy gondolatára reflektáltam. Az első előadással kapcsolatban a tantervfejlesztések sérülékenységére utalva felidéztem a Magyarországon 1989-óta18 szállóigévé vált „Csak reformot ne!” mondást, mely bizonyítja, hogy az érintettek nem megfelelő bevonása a változások folyamatában nagyon könnyen változás-ellenes közhangulatot eredményezhet, és utaltam rá, hogy a változások irányának gyakori változása ezt a negatív közhangulatot tovább erősíti. A második előadó globális tantervvel kapcsolatos gondolatait azzal egészítettem ki, hogy véleményem szerint az ENSZ által az oktatás terén meghirdetett évtizedek (pl. Az írni-olvasni tudás ENSZ évtizede, vagy a Fenntarthatóságra nevelés évtizede) egyfajta globális tanterv alapjaiként is értelmezhetők, amennyiben a világ összes nemzete számára oktatási célokat, sőt tartalmakat is meghatároznak és segítik ezek elérését is. A harmadik előadás őszinteségét méltatva arra hívtam föl a figyelmet, hogy úgy tűnik, nemcsak a tantervek terén van szükség örökös megújulásra, hanem a tantervfejlesztést támogató rendszerek és módszerek folyamatos fejlesztése is elengedhetetlen a lehető legjobb megoldások megtalálása érdekében. Guo Yuanxiang referens a három előadást a rendszerszemlélet szemszögéből kötötte össze. Rávilágított arra, hogy mindhárom előadás azt a felfogást erősítette, hogy a rendszertényezők figyelembevétele nélkül semmiféle érdemi hatás nem érhető el az oktatásfejlesztés terén, ugyanakkor a rendszerek sokfélesége és egyedisége nem teszi lehetővé előre megírt receptek alkalmazását.

Második blokk: A kínai nemzeti iskolai tantervi sztenderdek megújítása és kihirdetése. Ms Zhu Muju igazgató (NCCT) Az előadás bemutatta, hogyan alakult a kínai tantervi reform elmúlt 10 éve. A kiindulópontot 22 pilot program, a nemzetközi reformtörekvések áttekintése adta. Ezek alapján készült egy vázlat, melyet 100.000 fő megkérdezése alapján finomítottak, majd az újabb változatot már 29 megye 120.000 (!) pedagógusával véleményeztették és ennek alapján vetették revízió alá. A visszajelzések azt mutatják, hogy a tanárok alapvetően egyetértenek a célokkal. Túl bonyolultnak tartják a tankönyveket, és a tanulás tanulását tartják kiemelten fontosnak. Azzal is azonosulnak a tanárok, hogy a tantervnek inkluzívnak kell lennie, vagyis olyannak, hogy minden gyerek teljesíteni tudja a fő célkitűzéseket. Ehhez konkrét sztenderdek kellenek, de lehetőséget kell adni a szabadságra is. Egyértelmű az igény új témák hozzáadására, de szigorúan régi elemek kivétele mellett. A pedagógusok véleménye alapján a társadalmi felelősség, a nemzeti jellegzetességek és a gyakorlati készségek terén szorul bővítésre a tanterv. A pedagógusok mellett egyeztetés zajlott különböző szektorokkal is. Ennek eredményeképp a női diszkrimináció, a kínai orvoslás, az emisszió csökkentésének témája került be a tantervbe. Az előadás befejező részében az eddig elért eredményeket összegezve az előadó elmondta, hogy a sokfelől érkező nagy nyomás rengeteg kompromisszumra kényszerítette a kormányt, igen komplexszé téve a folyamatokat. Ezért is adtak ki útmutatót a reform megvalósulásának segítésére, melyben összegzik a reform fő irányait: az erkölcsi nevelés, állampolgári képességek erőteljesebb fejlesztése, az alapvető gondolkodási formák, az alaptudás mellett az ismeretek kreatív használatának fejlesztése. A reform leglátványosabb eredményének az új nemzetközi összehasonlításban is megfelelő tankönyveket tartja az előadó, míg a legnagyobb problémának, kihívásnak az egyetemi, főiskolai felvételi rendszer mozdíthatatlanságát tartja. Luo Xiang (GXNU) A Guangxhi Normál Egyetemen egy körülbelül harmincfős csapat foglalkozik a hallgatók természettudományos oktatásra való felkészítésével. Céljuk, hogy ugyanolyan széppé tegyék a természettudományos nevelést, amilyen szép a látkép Guilin körül19. Vagyis a probléma központú természettudományos oktatást nagy-léptékű mélyreható implementációjának megvalósítása. Az eredményes oktatáshoz felfogásuk szerint nagyon fontos tudni, hogy mi van gyerekek fejében a formális tanítás előtt és után, és hogy hogyan érzik magukat a tanítás közben. Mottójuk, hogy úgy kell tanítani a tanárjelölteket, ahogy szeretnénk, hogy ők tanítsanak. Ezt azért tartják különösen fontosnak, mert kutatásaik 18 Lukács P. (szerk): „Csak reformot ne!” Budapest, 1989., Edukáció Kiadó 19 A kínai bankjegyek hátoldalán Kína legszebb tájai jelennek meg. A húszjüanos bankjegy hátulján a Guilin környéki hegyek kaptak helyet.

alapján a józan ész használatát követelő feladatokban a középiskolások sokszor rosszabban teljesítenek, mint az általános iskolások, mert ők már mindenhol az elméletet, a csavart, a bonyolult megoldásokat keresik ahelyett, hogy a kézenfekvő megoldást fogadnák el. Ennek a tendenciának megállításához az szükséges, hogy az egyetemen is probléma- és emberközpontú oktatás valósuljon meg. Boldognak kell lennie a hallgatóknak és fontos, hogy az egyetem büszke legyen rá. Könnyű egy fénykép kedvéért mosolyogni, de az a fontos, hogy amikor nincs fényképezés, akkor is mosolyogjanak a hallgatók. Sok külföldi szakértőt hívnak, hogy inspirálják a hallgatókat és tréningprogramokat tartanak tanárok számára is. A közoktatás helyzetéről szólva az előadó elmondta, hogy a sztenderdek előrébb járnak, mint az átlagteljesítmény. A sztenderdek önmagukban nem változtatják meg az oktatási eredményeket, csak az emberek. Nagyon fontosnak tartja a nyitottságot és a kreativitást, például az új technikai eszközök felhasználását. Ennek illusztrációjaként említette azt a megoldást, mikor egy feladat kétféle megoldásához egy-egy mobilszámot rendelnek, és minden diáknak azt a mobilszámot kell felhívnia, amelyik megoldás szerinte helyes. A tanár a híváslisták alapján látja az eredményt, sőt azt is tudja, ki melyik megoldásra szavazott, viszont az osztálytársak előtt így a tanulóknak nem kell vállalniuk esetleges helytelen válaszukat. Ráadásul mindez egy jüanba se kerül senkinek, csak a technikai környezet adta lehetőségeket használják ki. Cui Yunhuo (Kelet Kínai Normál Egyetem, Sanghaj) Az előadás a tantervértelmezés újabb szemszögből való megközelítésmódjára világított rá. A megvalósulás szempontjából mindig egy ideális, elképzelt tantervből indul a folyamat, ez alapján készül egy formális (leírt) tanterv. Újabb szintet képvisel a tanárok által megértett tanterv, mely alapján a tanárok végrehajtják a tantervet, és végrehajtott tanterv az alapja annak a tantervnek, amit a diákok érzékelnek. A tantervi megvalósulás szintjei tehát: - ideális - formális - megértett - végrehajtott - érzékelt E szintek elkülönülése az egyik alapvető oka annak, hogy a tantervi fejlesztések folyamatosak. A problémákra való reagálás tekintetében a kínai tantervfejlesztési folyamatot összegezve két hozzáállást különített el az előadó: vagy szakértőket hívnak össze, hogy javaslatokat dolgozzanak ki, vagy nekivágnak a problémák megoldásának. Mindenképp a második megoldást javasolja, több okból is. Egyrészt a tökéletes megoldást nem lehet megtalálni hosszas előkészítő munka után sem, másrészt az elindított folyamatokról érkező visszajelzés is többletinformációt jelent, harmadrészt minden késlekedés azt jelenti, hogy az adott korcsoport továbbra is a megreformálni szánt korszerűtlennek tartott tanterv alapján kevésbé hatékony segítséget kap fejlődéséhez, mint kaphatna. Fentiek miatt az előadó egy három rendszerből (tervezés, implementáció, támogatás) álló összetett rendszerként értelmezi a tantervfejlesztést, amelyben a három rendszer folyamatosan együtt dolgozik úgy, hogy a tervezés és a támogatás az implementáció tapasztalatai alapján folyamatosan fejlődik. E három rendszerből a tervezés rendszeresen túlsúlyba kerül, míg az implementáció, jellemzően épp a támogatás hiánya miatt háttérbe szorul. Ezt a problémát próbálja meg orvosolni a Kelet-Kínai Normál Egyetem tanítási és tantervfejlesztési „coach”-ok képzésével. Az ő feladatuk, hogy minél közelebb hozzák az ideális tanterveket a diákok által megtapasztalthoz azáltal, hogy segítik a tanárokat a tanterv megértésében, alkalmazásában és önfejlesztési képességük fejlesztésében. Referensek Maryline Coquidé referens a francia oktatási rendszer szemszögéből reflektált az elhangzottakra. Elmondta, hogy Franciaország centralizált oktatási rendszere jelentős kihívásokkal néz szembe a tantervfejlesztés terén, mivel a társadalmi, oktatáspolitikai igény egyre nagyobb a tanterv megújítására, de az érintettek bevonása és változásokra való nyitottságának kialakítása teljesen újfajta megközelítésmódok bevezetését kívánna meg. Kate Lin referens az International Bacceleraute Organization szemszögéből reflektálva az elmondottakra kefejtette, hogy – folyamatos monitoring vizsgálatok mellett – lehetséges egy olyan közös tantervi mag kidolgozása és fejlesztése, mely egyrészt biztosítja az oktatás minőségét, másrészt lehetővé teszi a helyi jellegzetességek, igények és lehetőségek érvényesülését. Záró panelbeszélgetés: A panelbeszélgetés résztvevői Gregor Mohorcic, Ulla Lindquist, Nico Verloop, Zhu Muju voltak.

Mohorcic hozzászólásában két továbblépési irányt javasolt a jövő konferenciái számára. Egyrészt az osztálytermi gyakorlat vizsgálatát és bemutatását, másrészt az iskolavezetők szerepének feltárását. Mindemellett fontosnak tartotta a különböző szintek koherenciáját és a tantervek rugalmasságát, mely biztosítja, hogy az iskolák körülményeihez tudjon idomulni a tanterv. A sokféleségre kell felkészíteni a tanárjelölteket, és arra, hogy nem ők az egyetlen forrása a tudásnak. Lindquist hozzászólásában azt emelte ki, hogy mennyire hasonlóak a céljai a legkülönfélébb országoknak az oktatás terén: egyenlőség és minőség. E célok elérése csakis a társadalom intenzív bevonásával képzelhető el. Mindenki társfejlesztővé kell, hogy váljon a tantervfejlesztés folyamatában. A tanulással kapcsolatos legfontosabb céljaink és motivációink tisztázása nélkül nem lehet sikeres oktatásfejlesztést végrehajtani. Verlop hozzászólásában a tantervfejlesztésnek egy ritkán említett jellegzetességére hívta fel a figyelmet, nevezetesen arra, hogy az egyéni tanulás helyett a tanulás egyre inkább kollaboratív közösségi tevékenységgé válik. Ez a jelenség összhangban van ugyan a konstruktivista tanuláselmélettel, még sincs sehol teljes egészében konstruktivista alapokon nyugvó tanterv. Másik a fejlődést gátló tényező, hogy nem tudjuk, mi folyik egy átlagos kínai vagy európai iskolában. Nem tudjuk, hogyan lehet nagy méretekben megvalósítani a reformot. Mit gondolnak a reformról a tanárok tömegei? Mit gondolnak a jó oktatásról? A kínaiak előbb tudni akarnak, aztán beszélnek – a nyugatiak előbb beszélnek, aztán tanulnak, ha muszáj. A kínai tudástiszteletet figyelembe kell venni és meg kell vizsgálni, mennyiben hasznos, mennyiben tartja vissza a kínaiakat a kreativitástól Zu hozzászólásában hangsúlyozta, hogy a reformpolitika a pókháló-modelljében az egyik legfontosabb kérdés az, hogy hogyan lehet más szektorokat megnyerni a tantervfejlesztés ügyének. A más szektorokkal való egységes kapcsolatfelvétel akadálya azonban az intézmények egymás közti versenye, mely főleg az egyetemek20 közt érezteti hatását. Ezt kellene megváltoztatni. Az iskolai alapú tantervek kapcsán fontos a tanárok képzése. A legfontosabb annak elérése, hogy alapvetőnek tekintsék a folyamatos szakmai fejlődést. Vagyis a tanárok motivációját meg kell teremteni. Ehhez a pedagógusok minősítési rendszerét is át kell alakítani. További fontos elem a támogatórendszer kiépítése, hogy az iskoláknak ne csak lehetősége, hanem képessége is legyen saját tanterv készítésére. Ezt kell a reform középpontjába állítani. Ugyanakkor fontos kérdés, hogy hogyan lehet szabályozni az iskolák tantervfejlesztéseit? Hogyan lehet minőségi kapcsolatot teremteni a nemzeti és helyi tanterv között? Fontos eszköz ebben a diákok akadémiai teljesítményének értékelése, de az egyenlőség és a diákok érdekeinek messzemenő figyelembevétele mellett. Ez csak teljesen új, a diákokat a fókuszba helyező értékelési rendszer kialakításával képzelhető el.

Záróbeszédek Tian Huisheng legnagyobb eredményként azt emelte ki, hogy konszenzus született néhány dologban és barátságok jöttek létre. Egyetértés látszik kibontakoznia abban, hogy még több figyelmet kell fordítani a diákokra és a teljesítményükre. Továbbá, hogy jövőorientáltnak kell lennie a tantervfejlesztésnek és a tanárokat nem szabad pusztán implementátoroknak tekinteni, mivel ők társalkotói a tanterveknek. A konferenciával kapcsolatban elmondta, hogy reményeik szerint 2014-ben egy magas szintű, nagy presztízsű nemzetközi tanterv-fejlesztési konferenciával folytatódik a konferenciasorozat. Jan van Akker a kínai előadók kritikai hozzáállást méltatta. Ugyanakkor a kínai folyamatokra reflektálva kiemelte a reformok mögött álló stabilitást és folyamatosságot, illetve azt, hogy a legfontosabb a szerkezeti változások elérése, de ezeket a legnehezebb megvalósítani. Politikai elhatározás szükséges a közeljövőben elérendő sztenderdekről, de nagyon nehéz biztosítania, hogy ezek a sztenderdek egy lépéssel21 és jó irányban járjanak előrébb, mint a gyakorlat. Zárásként leszögezte, hogy a jövőt tekintve nagyon fontos ugyan az együttműködés, de még fontosabb, hogy a partnerek a saját környezetükben maguk is továbbvigyék a tapasztalatokat. Utórendezvények A konferenciát követő délután két kísérőrendezvényre került sor: az UNESCO kínai irodájának szervezésben egy nemzetközi regionális posztgraduális tantervfejlesztési kurzus bemutatására és egy, a kínai oktatási gyakorlat kiváló személyiségei számára bemutatkozási lehetőséget adó workshopra. 20 elsősorban a tanárképző egyetemek (ún. „Normal University”-k) 21 Itt Vigotszkij fejlődéselméletére utalt az előadó.

A konferenciát követő nap délelőttjén az európai delegáltak részletes bemutatkozására és a guilini szakemberekkel való együttgondolkodására nyílt lehetőség a „Guilin találkozik Európával” című műhelymunka keretében. Nemzetközi regionális tantervfejlesztési kurzus bemutatása A kurzust az UNESCO-IBE fejlesztette ki. Egy egyhetes intenzív tanfolyamból és az azt követő egyéves on-line konzultációsorozatból áll, melynek tartalma a szervezést vállaló régió adottságaihoz igazítható. A kurzus célközönsége: tantervfejlesztők, oktatásfejlesztők, oktatáspolitikusok, pedagógusképzők és oktatásirányítási szakemberek. A kurzus szakmai hátterét az UNESCO-IBE forrásból finanszírozott tantervfejlesztések tapasztalatai által összeállított tananyag és 100 esettanulmány jelenti, melyet Latin-Amerikában, spanyol nyelvterületen dolgozó szakemberek egy csoportja próbált ki. A kurzus bemutatásának célja a kínai, illetve európai változatok kifejlesztési lehetőségeinek megvitatása volt. Több kínai egyetem jelezte a kurzus iránti érdeklődését, és az SLO vezetésével elindultak az európai változat kidolgozásával kapcsolatos egyeztetések is. A kínai oktatási gyakorlat kiváló szakembereinek bemutatkozása A program keretében kiváló eredményeket elérő általános és középiskolák igazgatói, az év tanárának megválasztott pedagógus, és egyéb, innovatív gyakorlatokat alkalmazó pedagógusok mutatkoztak be, illetve folytattak eszmecserét a résztvevőkkel. A következőkben a bemutatkozó szakemberek és hozzászólások legjellemezőbb gondolatait foglalom össze. Fontos elemként jelent meg a helyi jellegzetességek beillesztése az iskolák munkájába. Felmerült példák: katasztrófa- és honvédelmi kérdések, hagyományos kínai kultúra, opera kalligráfia, vállalkozókészség, családtervezés, önkéntes munka, kung fu. Az újítások bevezetését követően 4 év alatt 25%-ról 2%ra csökkent az iskolaelhagyók aránya. Dilemmaként merült fel, hogy mindezt nem lehet beleépíteni a tantervbe. A tantervet nem lehet a levinni a személyi szintre, mindenképpen kell szabadságot hagyni. Nem lehet 1000 féle tárgyat felkínálni 1000 tanulónak. Következetésként a résztvevők megegyeztek abban, hogy fontos, hogy a tanulók maguk is kereshessenek tananyagot, maguk is tantervfejlesztővé válhassanak a saját szintjükön! Lehetőséget ad az iskola, de minden tanuló felelős a saját tanulásáért. A tanár feladata, hogy lelkesítse a diákokat, és elsősorban nem az, hogy a tudást átadja. Fontos, hogy a pedagógus felkészítse a diákot a bonyolult etikai és társadalmi helyzetekre, amelyekben meg kell állniuk a helyüket. Hogy mennyire fontos mindez a diákok számára, azt mutatja annak az esszéversenynek az eredménye, melyben arról kellett írniuk a diákoknak: milyen az iskola. A tíz legjobb esszé az új tantervhez kötődő dolgokról, iskolai alapú projektekről írt, nem a hagyományosan tanított dolgokról. Egy másik példája ennek a megközelítésnek az egyik meghívott véleménye, mely szerint fontos lenne, hogy a tankönyvek is reflektáljanak a diákok életére. Véleménye szerint szégyen, hogy a mai tankönyvek ezt nem teszik. Sőt inkább bűn, mivel a pedagógia alapjait tagadja meg mindez, csökkenti a diákok tanulásának lehetőségeit. A mai sikeres gyerekek a szemében nem igazi emberi lények. El kell dönteni a kérdést, hogy több tudásra vagy jobb életre van-e szükségünk. Mindez azért is fontos, mert csak a tudásra koncentrálva, innováció nélkül Kína csak másolja a világot. A hagyományos pedagógiai módszerekkel nem csak az probléma, hogy a kreativitás, innováció terén nem hatékonyak, hanem még inkább az, hogy a gyerekek boldogok, mikor elhagyják az iskolát, mintha börtönből szabadulnának. Ezt megszüntetendő, sokkal személyközpontúbbá kell tenni az iskolákat. E cél érdekében tett érdekes lépésekről számolt az egyik pedagógus. Az iskolájukban a végzettek ballagáskor elmondják, hogy érezték magukat, mit szerettek, mit nem szerettek az iskolában, és a tanárok is elmondják, mit éreznek a diákok iránt, hogy mennyire megbecsülik őket, és bocsánatot kérnek az évek során elkövetett hibákért. Az ehhez hasonló kezdeményezések eredményeképp sok esetben a diákok kapcsolata még szüleikkel is megváltozik, harmonikusabbá válik. Az diákközpontú iskolafejlesztés egy másik érdekes példája, hogy több iskolában kérdőíves felmérést végeznek a diákok körében az iskolai élet minőségéről és ennek eredményei alapján indítanak el fejlesztéseket. Fontos területe a fiúk és lányok közti különbségek figyelembe vétele, annak érdekében, hogy a fiúk teljesítménye javuljon. Ennek egyik eszköze például a hangos együtt olvasás, mert a fiúknak nehezebben megy a nyelvelsajátítás, ezért egyedül nem szívesen szólalnak meg.

Az év pedagógusának megválasztott biológia tanárnő nagyon tömören és keményen fogalmazta meg a mai iskolákra jellemző alapvető pedagógiai ellentmondásokat. E megfogalmazások közül a számomra legfontosabbakat kiemelem:
Nem jó a tanítás, ha a diákok nem szeretik a tantárgyat.
Annál jobb a tanár, minél kevesebbet beszél.
Ha rosszak az eredmények, változtatni kell a módszeren.
Adjuk vissza a tantermet a gyerekeknek!
Adjuk fel a tanári önzőséget!
Hagyjuk a diákokat beszélni! A hozzászólók által feltett kérdések legtöbbje az új rendszer és a felvételik, illetve a munkaerőpiac igényei közti kapcsolatot firtatta. A válaszokból kiderült, hogy sok helyen már zajlik a középiskolai felvételi reformja: már nemcsak az akadémiai tudás alapján szerzett pontok számítanak, hanem az általános iskolai tanár ajánlása is, aminek az elkészítéséhez útmutató dolgoztak ki. Az egyetemi felvételivel és munkaerő-piaci eredményességgel kapcsolatban a válaszadók többen megerősítették, hogy az új megközelítés olyan energiákat szabadít fel a diákokban, hogy nemhogy rosszabbak, hanem jobbak lesznek a teszt és felvételi eredményeik, és ismét rámutattak arra, hogy a sikeresség és az iskolai végzettség sokszor egyáltalán nem jár együtt. A Kínában sokat dolgozó európai szakemberek hozzászólásaiból egyértelművé vált, hogy a kínai oktatás erőssége a tanulók nagyon erős motiváltsága, valamint a pedagógusok és diákok között meglévő erőteljes személyes kapcsolatok, amely sokszor a diák felnőtt éveiben is támaszt nyújt mind a tanuló, mind a pedagógus számára. A kínai hozzászólásokból ugyanakkor még megoldatlan problémákra is fény derült. A helyi tantárgyak sokszínűségét erősen korlátozza a felvételi tesztek rendszere. Világosan mutatja ezt annak a középiskolának az esete, ahol a meghirdetett angol nyelvtan tantárgyat 100-an választották, mert benne van a tesztben, az angol irodalom tantárgyat viszont csak egy diák, mert az nem része a tesztnek. Ráadásul a választható tantárgyakhoz sokszor nincs is szakképzett pedagógus. Felmerült a kérdés, hogy az új megközelítésmód hogyan képes csökkenteni az iskolákban is jelen levő társadalmi különbségeket, hogyan képes megakadályozni a szegény gyerekek kiközösítését. Erre a kérdésre az előadóktól sajnos nem érkezett válasz. A jövő feladatai tehát adottak a kínai oktatási rendszer számára is.

„Guilin találkozik Európával” workshop A workshop lehetőséget biztosított arra, hogy az európai delegáltak bemutathassák munkájuk részleteit a kínai szakemberek számára. Az érdeklődők bepillantást nyerhettek az Európa különböző országaiban folyó tantervfejlesztési munkálatokba, az ezekhez kapcsolódó kutatásokba és kísérleti fejlesztésekbe, megismerkedhettek az európai oktatási rendszerek átalakításának aktuális kérdéseivel. A workshop két párhuzamos szekcióban folyt és összesen egy tucat európai szakember mutatta be munkáját, cserélt eszmét kínai kollégákkal. Az egyes előadások ismertetése meghaladná e beszámoló kereteit, de az előadások diasorai megtalálhatók az OFI J (FIK) meghajtó Guilin könyvtárában, az európai résztvevők elérhetősége pedig az 1. mellékletben. A workshop keretében egyfelől módom nyílt röviden bemutatni a jelenlegi magyarországi tantervfejlesztési munkálatokat, melyeket Kaposi József e témában elérhető prezentációi22 alapján foglaltam össze. Érdekes volt rámutatni arra, hogy a magyar és a kínai fejlesztések két különböző irányból tartanak nagyjából ugyanoda, legalábbis ami az iskolák által felhasználható szabad órakeretet illeti. Mindkét rendszerben a 10%-os iskolai szintű szabad sáv a reform célja, de míg a kínai rendszer az eddigi teljes központi irányítást lazítja, addig a magyar a teljes decentralizációt szigorítja. Lehetőségem volt továbbá az ENSI hálózat keretében az iskolák és társadalmi partnereik együttműködése témájában végzett kutatásunk23 rövid ismertetésére is, melynek kapcsán szintén nagyon hasonló tapasztalatokról 22 Lásd: http://www.kaposijozsef.hu/eloadasok/nat-kerettantervek/ 23 Katalin Czippán, Attila Varga, Faye Benedict (ed): Collaboration and Education for Sustainable Development - Support network: http://support-edu.org/webfm_send/767 First edition, December 2010, rövid magyar összefoglaló: Varga Attila, Czippán Katalin, Faye Benedict: Az iskolák társadalmi szerepvállalása a fenntartható fejlődésért In: Új Pedagógiai Szemle 2011. 1-5, 259-268 o.

számoltak be a kínai kollégák, mint amilyeneket a mi alapvetően európai kutatásunk feltárt: a külső partnerekkel való pedagógiai célú együttműködés egyre fontosabbá válik az iskolák életében, amire mind az iskolák, mind a partnerek egyre nyitottabbak, sőt az oktatásirányítás is kezdi támogatni ezeket a kezdeményezéseket. Ugyanakkor az együttműködések tantervhez illesztése, szervezési problémái, sok, ma még megválaszolatlan kérdést vetnek fel, melyek az iskola társadalmi szerepének újragondolása nélkül nehezen kezelhetők.

Személyes benyomások a konferenciáról Szervezettség: A konferencia alapvetően egy hatalmas pozitív meglepetés volt számomra. Életemben először jártam Kínában és az út előtt a fejemben teljes káoszban keveredtek az elmaradott kommunista Kínáról kialakított sztereotípiák, a hatalmas fejlődést felmutató, a világot olcsó áruval elárasztó nyitott Kínáról kialakított benyomásokkal. Fogalmam sem volt, hogy nézhet ki mindez a valóságban. A pozitív meglepetések sora a szervezettség hihetetlenül magas színvonalával kezdődött. Az egész konferencián gyakorlatilag minden percre pontosan működött. Az európai vendégek szinte minden lépését önkéntes szervezők segítették. Nem voltak időbeli csúszások, ad hoc programváltozások. A konferencia minden résztvevője a konferencia elején kezébe kapta a – konferencia prezentációnak absztraktjait angol és kínai nyelven is tartalmazó – programfüzetet, annak ellenére, hogy néhány előadó csak három nappal a konferencia előtt küldte angol nyelven az absztraktját. A konferencia összes előadásának ppt-je, a konferencián készült összes hivatalos fotó és videó felvétel elérhetővé vált a résztvevők számára a konferenciát követően gyakorlatilag azonnal. A szervezettségnek mutatkoztak árnyoldalai is. Például az egyik szünetben az európai résztvevőknek a konferencia helyszínére való visszakíséréséről nem gondoskodtak a szervezők, ezért több európai résztvevő el is késett a programjáról. Úgy tűnik, könnyű hozzászokni a folyamatos kiszolgáláshoz. Kínában többet dolgozó, vagy egyszerűen csak kevésbé naiv európai kollégák azt is felvetették, hogy kérdéses, hogy a rengeteg hallgató részvétele mennyire volt önkéntes. Az európai vendégek folyamatos istápolása mögött felsejlik az ellenőrzés motívuma is. Ezt a teóriát erősíti, hogy a szervezőknek a pletykák szerint gondot okozott a konferencia iránti hatalmas érdeklődés is. A szervezők ugyanis egy körülbelül hatvanfős konferenciára kértek engedélyt a hatóságoktól, de az utolsó napokra a jelentkezők száma négyszáz körülire duzzadt. A problémát úgy igyekeztek eltussolni, hogy a helyi szervező az egyetem vendégeinek tekintette a további résztvevőket, mivel a központi irányítás nem szívesen lát többszáz fős, sokfelől érkező, ellenőrizetlen vendégekből álló rendezvényeket. A szervezettség egyik nagyon érdekes, leginkább talán a kulturális különbségekre rámutató eleme volt a konferencia körülbelül 300 fős zárópartija, ami egész pontosan 19:05-től 20:45-ig tartott, de ebben benne volt öt-hat köszönőbeszéd, egy komplett kínai vacsora, rengeteg koccintás, kínai és közös európai–kínai éneklés is. Az európai vendégekért felelős szervező, nagyon udvariasan – és a kínai etikettben járatos európai számára teljesen egyértelműen – jelezte 20:40-kor, hogy a hotelbe visszaszállító busz várja a vendégeket, de természetesen maradhatnak, amíg csak akarnak. Amikor elindultunk a teremből kifelé, a hátsó asztalokról már pakolták le az étkészleteket… Az európai delegáltak a hotel nyugatiak számára kialakított étkező részében folytathatták a partit éjjel egy óráig. Nyitottság: A kínaiak részéről minden szinten, és minden témakör tekintetében tapasztalt nyitottság leginkább az európai és főleg a magyar mentalitással összehasonlításban okozott számomra meglepetést. A kínaiak nyitottságának legfontosabb jellemzője az, hogy – legalábbis az európaiakkal való kommunikációban – soha nem jellemzik saját működésmódjukat a legjobbnak, legyen szó akár az oktatásfejlesztésről, akár a gazdaságról. Az utca embere éppúgy, mint a minisztériumi felsővezető szerényen fogadja, illetve többé-kevésbé visszautasítja a dicséretet és nagyon érdeklődik a felől, hogy Európában hogy mennek a dolgok. A nyitottság nem is önmagában lepett meg leginkább, hanem az oktatással kapcsolatos felfogásra gyakorolt hatása miatt. Őszintén elcsodálkoztam, hogy a konferencia kínai szereplői gyakorlatilag másról sem beszéltek, mint hogy mit kellene jobbá tenni az oktatási rendszerben, mi az eddig munka tanulsága, hol vannak a továbblépést igénylő területek. Nem csak a nyitottság intenzitása, hanem az iránya is meglepő volt a jelenlegi magyar közegből érkezve. Gyakorlatilag szó sem esett a diákok által elsajátítandó ismeretek bővítéséről, a minimumkövetelmények rögzítéséről. Szinte mindenki az oktatás emberközpontúbbá, kreativitásra, együttműködésre ösztönzőbbé tételéről beszélt. Arról, hogyan élhetnék meg a diákok a tanulást pozitív élményként, hogyan válhatnának boldog, aktív és kreatív emberekké.

A nyitottság, az érdeklődés nyilvánvaló és nyíltan kimondott célja a tanulás volt. Fel lehet ezt természetesen negatívan is fogni, hogy „minden le akarnak másolni a kínaiak”, ahogy ezt néhány európai résztvevő informálisan kommunikálta is az európai delegáción belül. Ugyanakkor ez a felfogás két szempontból is átgondolásra szorul. Az egyik, hogy a közelmúlt sikeres oktatási rendszerfejlesztési mögött általában fellelhető a nemzetközi példák és tanulságok tudatos felhasználása. Elég, ha az ázsiai kistigrisek (Szingapúr, Dél-Korea) fejlődésére gondolunk. Vagyis nyitottság nélkül ma már valószínűleg elképzelhetetlen sikeres nemzeti fejlődés. Így a kínaiak nyitottságát lehet ugyan kritizálni, de ez semmi másra nem jó, mint hogy saját, kudarcra ítélt zártságunk mellé álságos erkölcsi érvéket kanyarítsunk, és így erkölcsi fölényünk hamis téveszméjébe ringatva magunkat gőgösen tekinthessünk a mellettünk elzúgó fejlődésre. A másik érv kissé magasztosabb. Úgy gondolom, hogy az emberiség közös boldogulása elképzelhetetlen együttműködés, a felhalmozott tapasztalatok egymással való kölcsönös megosztása nélkül. Ebből a szempontból nézve minden nemzetnek hasonlóan nyitottnak kellene lennie, mind a tapasztalatai átadása, mind a jól használható megoldások átvétele terén.

Rövidítések jegyzéke

CDEC: Chinese-Dutch Educational Expertise Center CIDREE: Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe ENSI: Environemtal and School Initiatives EU: Európai Unió GXNU: Guangxi Normal University IBO: International Baccalaureate Organization NCCT: National Center for School Curriculum and Textbook Development (A kínai oktatási minisztérium tantervfejlesztésért felelős intézménye) NWNU: Northwest Normal University PISA: Program for International Student Assessment SLO: Holland Tantervfejlesztési Intézet OECD: Organization for Economic Co-operation and Development OFI: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet UNESCO-IBE: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization -Internatioanl Bureau of Education UNICEF: United Nations Children's Fund

1. Melléklet: A konferencia nemzetközi résztvevői: Ország Észtország Franciaország

Név Anita Kärner Maryline Coquidé

Finnország

Irmeli Halinen

Magyarország Hollandia

Attila Varga Nico Verloop, Henk Frencken Bingyan Wang

Skócia Szlovénia

Svédország Nemzetközi

Jan van den Akker, Jan Berkvens Nienke, Nieveen, Wout Ottevanger, Jenne van der Velde Anke van Kampen Stephan Meershoek Alan Armstrong Gregor Mohorcic, Brigita Žarkovič Adlešič Ulla Lindqvist Renato Opertti Dr. Kate Lin

Intézmény University of Tartu IFE Institut français l'Education Finnish National Board Education OFI Leiden University Open University, Netherlands’ SLO

de

E-mail [email protected] [email protected]

of

[email protected]

the

[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

National Unesco Commission Europees Platform Education Scotland National Education Institute of Slovenia

[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

Skolverket/ National Agency for Education UNESCO-IBE International, baccalaureate

[email protected] [email protected] [email protected]

2. melléklet: A konferencia programja

第三届中欧基础教育课程发展论坛 The 3rd Chinese European Conference on Curriculum Development of Basic Education 桂林，中国 Guilin, China 2012年 年3月 月26-30日 日 March 26th - 30th , 2012 中国和欧洲基础教育课程发展：下一个十年 中国和欧洲基础教育课程发展：下一个十年 Curriculum Development of Basic Education in China and Europe: The Next Decade 教育部基础教育课程教材发展中心 教育部基础教育课程教材发展中心 National Center for School Curriculum and Textbook Development, Ministry of Education of China (NCCT) 荷兰国家课程研究与发展中心 National Institute for Curriculum Development, the Netherlands (SLO) 广西师范大学 广西师范大学 Guangxi Normal University 欧洲教育发展研究机构联合会 欧洲教育发展研究机构联合会 Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe (CIDREE) 联合国教科文组织国际教育局 International Bureau of Education (UNESCO-IBE)

-

Draft Program Opening of the conference Chair: Mrs Zhu Muju, General Secretary of National Expertise Committee of School Curriculum and Textbook

27.03

0830 – 0915

Speakers: 1. Mr. Shen Jilang Vice director of Department II of Basic Education, Ministry of Eduaction China, 2. Mr. Gao Feng: Head of Department of Education of Guangxi Province of China 3. Mrs. Anne Luwema , Consul General of the Consulate General of the Kingdom of the Netherlands 4. Mr. Liang Hong, Principal of Guangxi Normal University 5 . Prof. Jan van den Akker, Director General SLO, The Netherlands 6. Prof.Tian Huisheng, Director of National Center for School Curriculum and Textbook Development, Ministry of Education of China Keynote 1a: Curriculum approaches in Europe Chair: Prof. Song Naiqing, Former Principal of South West Normal University Keynote speaker: Prof. Jan van den Akker (SLO): Chinese Dutch educational Expertise Center for school based curriculum development

0915 – 1005

1005 – 1055

1055 – 1140

1140 – 1230

Referent: Li Jiayong

Keynote 1b: Curriculum approaches in China Chair: Mrs. Irmeli Halinen, National Board of Education, Finland Keynote speaker: Prof. Tian Huisheng, Director of National Center for School Curriculum and Textbook Development, Ministry of Education of China Referent：Mrs. Anke van Kampen, National Unesco Commission, The Netherlands

Visiting the Center for Curriculum Research on Basic Education, and Xinghua Exibition Center for Science Inquiry, GXNU Tea Break Keynote 2: AF Project, Lessons learned and future plans Chair: Prof. Wang Jiayi, Vice Principal of North West Normal University Keynote speakers： 1. Mr. Jenne van der Velde , SLO, The Netherlands Title: Chinese Dutch Educational Expertise Center for School Based Curriculum Development, lessons learned and future plans 2. Prof. Fu Min, Director of Curriculum Center of North West Normal University Title: The process, effectiveness and prospects of implementation for Asia Facility (AF) project in Gansu province

1230 – 1330

1330 – 1445 Parallel Session 1

Referents: 1. Mr. Wang Yunqing, Director of Institute of Modern Learning Science of Dalian 2. Mr. Alan Armstrong , Education Scotland Lunch Break Parallel Session 1a: Teacher’s Professional Development Chair：Mrs. Maryline Coquidé (France) Speakers:

Parallel Session 1b: Evidence Based Education and Curriculum Research Chair: NCCT Delegation Speakers: 1. Mr. Alan Armstrong, Scotland

1. Mr. Henk Frencken and Prof. Nico Verloop, ICLON, The Netherlands 2. Prof. Ma Yunpeng, North East Normal University 3. Prof. Kang Shumin, Priciple of Qufu Normal University 4. Mr. Hu Huimin, East Normal University

1445 – 1505

2. Li Gaofeng Shanxi Shanxi Normal University 3. Mrs. Liu Hui, Zhejiang University Referents: 1. Mr. Gregor Mohorcic , Slovenia 2. Mr. Pei Xinning, East Normal University

Referents: 1. Mr. Attila Varga, Hungary 2. Prof. Fu Weili, Head of School of Education, Liaoning Normal University Tea Break and Watching Board Display

Parallel Session 2a: The Joint Work of University and School to Support Teaching and Learning Chair：Prof Yang Jiuquan, National Institute of Education Sciences 1505– Speakers: 1. Mr. Wout Ottevanger SLO, The 1620 Parallel Netherlands Session 2. Prof. Li Baoqiang, Qufu Normal University 3. Prof. Wang Shangzhi, Capital Normal 2 University 4. Prof. Wang Nan, Guangxi Normal University /Referents: 1. Mrs. Anita Kärner , Estonia 2. Prof. Zhang Yingchun, Shanxi Normal University 1620 – Tea Break and Watching Board Display 1640 Parallel Session 3a: Curriculum Development on School Level /Provincial Level Chair：Mr. Renato Opertti, UNESCO-IBE 1640 – Speakers: 1. Mrs. Kate Lin, IBO 1755 Parallel 2. Prof. Wu Gangping, East Normal Session University 3. Prof. Chen Xuyuan, North East Normal 3 University 4. Prof. Ms. Zhang Wenjun & Prof. Tu Liya, Zhejiang University Referents: 1. Mr.Stephan Meershoek, EPF, Netherlands 2. Li Gaofeng Shanxi Normal University 18.30 Welcome Dinner 28.03 0830 – 0930

Parallel Session 2b: Capacity Building on Curriculum Chair：Mrs. Ulla Lindqvist, Skolverket, Sweden Speakers: 1. Mr. Renato Opertti, UNESCO-IBE 2. Prof. Du Yue, China-UNESCO 3. Prof. Sun Jieyuan, Guangxi Normal University Referents: 1. Mrs. Anke van Kampen, UNESCO, the Netherlands 2. Mr. Stephan Meershoek, the Netherlands 3. Prof. Xu Jicun, Shandong Normal University

Parallel Session 3b: Green Quality Standards and Student Academic Achievement Chair： Mrs Miu Shuijan, Director of Zhejiang Institute of Teaching and Research Speakers: 1. Mrs. Irmeli Halinen, Finland 2. Prof. Zhang Minsheng, China 3. Dr. Yang Xiangdong & Dr. Ke Zheng, East Normal University Referents: 1. Mrs. Brigita Žarkovič – Adlešič, Slovenia 2. Dr. Liu Hongyun, Beijing Normal University

Keynote 3: Sustainability and Systematic Approaches in Curriculum Development. Chair: Mrs. Brigita Zarkovic Adlesic Keynote speakers:

1. Mrs. Nienke Nieveen, SLO, The Netherlands 2. Mr. Jan Berkvens, , SLO, The Netherlands 3. Prof. Liu Jian, National Center for School Curriculum and Textbook Development, Ministry of Education of China

0930 – 1030

1030 – 1050 10.50 – 1140

1140 – 1200

1200 – 1330 1330 – 1530

1600-1730 18.00 29.03 09.00 – 11.30

Referents: 1. Mr. Attila Varga, Hungary 2. Prof. Guo Yuanxiang, Central China Normal University Keynote 4: Revision and Promulgation of Chinese National Curriculum Standards for Primary and Secondary School Chair: Dr. Li Bin NCCT Delegation Keynote speakers: 1. Mrs. Zhu Muju, General Secretary of National Expertise Committee on School Curriculum and Textbook 2. Prof. Luo Xingkai, Guangxi Normal University 3. Prof. Cui Yunhuo, East Normal University Referents: 1. Mrs. Maryline Coquidé, France 2. Mrs. Kate Lin, IBO Tea Break and Watching Board Display Plenary overview of the conference Chair: Mrs. Anita Kärner, Estonia Panel members: 1. Mr. Gregor Mohorcic, Slovenia 2. Mrs. Ulla Lindqvist,Sweden 3. Prof. Nico Verloop, The Netherlands 4. Mrs. Zhu Muju, General Secretary of National Expertise Committee on School Curriculum and Textbook - Wat did we learn from the Conference? - What will be the challenges for “The Next Decade”? Closing ceremony Prof. Jan van den Akker (SLO) Prof. Tian Huisheng (NCCT) Lunch Break Meeting of UNESCO China, UNESCO Netherlands, UNESCO IBE, SLO and other organizations interested in establishing a Chinese European Postgraduate course for Curriculum Development Curriculum Reform: the Road is Right Beneath Our Feet – Special Forum for New Curriculum Practitioners Conference Banquet Guilin meets Europe A morning of workshops for the staff, students and (primary and secondary) schools of the Guangxi Normal University

09.00 - 10.15 Workshop 1A: Educational policy making in Europe Chair: Mr. Stephan Meershoek, The Netherlands Workshop facilitators: Estonia: Mrs. Anita Kärner, University of Tartu Finland: Mrs: Irmeli Halinen, Finnish National Board of Education Sweden: Mrs.Ulla Lindqvist, Skolverket 10.15 - 11.30 Workshop 2A: Relevant Educational Research Chair: Mrs. Anke van Kampen, The Netherlands Workshop facilitators: Hungary: Mr. Attila Varga Slovenia: Mr. Gregor Mohorcic / Mrs. Brigita Žarkovič Adlešič The Netherlands: Prof. Nico Verloop 12.00 – 13.30 14.00 30.03

Lunch Break Sightseeing Departure from Guilin

-

09.00-10.15 Workshop 1B: School Based Curriculum Development Chair: Mr. Jan Berkvens, The Netherlands Workshop facilitators: France: Mrs. Maryline Coquidé, IFE Scotland: Mr. Alan Armstrong, Education Scotland The Netherlands: Mrs. Nienke Nieveen, SLO

10.15-11.30 Workshop 2B: Capacity building Chair: Prof. Jan van den Akker, The Netherlands Workshop facilitators: International Bacallaureate Organisation: Mrs. Kate Lin The Netherlands: Mr. Henk Frencken / Mr. Wout Ottevanger Unesco IBE: Mr. Renato Opertti