Handleiding
Ad Donkers Ad Vermulst
Ontwikkeld in samenwerking met Fontys Opleidingscentrum voor Speciale Onderwijszorg Tilburg.
1
2
Meetinstrument voor het vaststellen van het pedagogisch klimaat voor groepen in het basis, voortgezet en het middelbaar onderwijs
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, scan, microfilm of op welke manier dan ook zonder voorafgaande toestemming van de makers. Copyright © Orthopraktijk, Ad Donkers & Ad Vermulst, Uden
3
4
Voorwoord Voor u ligt de handleiding met theoretische achtergronden en psychometrische gegevens van de Klimaatschaal. De Klimaatschaal is een meetinstrument om het pedagogisch klimaat van een groep of klas in beeld te brengen. De behoefte van scholen om met een beperkt aantal items een betrouwbare indruk te krijgen van het pedagogisch klimaat in een klas is de aanleiding geweest voor de constructie van dit instrument. De ontwikkeling van de Klimaatschaal voor scholen startte in 2003 met een eerste experimentele versie binnen het project Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg (GIL) dat werd uitgevoerd op een school voor Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (Kleijnen, 2004). Vervolgens hebben diverse studies plaatsgevonden rondom betrouwbaarheid en validiteit. Er zijn vier basisbegrippen ontwikkeld waarmee het pedagogisch klimaat in een groep of klas adequaat kan worden vastgesteld: - kwaliteit onderlinge leerling-relaties, - sfeer in de klas - orde in de klas - kwaliteit interactie van de leerkracht-leerling. Begin 2009 is begonnen met de online-versie van de Klimaatschaal op de site www.klimaatschaal.nl. Inmiddels zijn er diverse onderzoeken uitgevoerd en artikelen gepubliceerd met en over de Klimaatschaal. Zo zijn er met hulp van Master SEN-studenten bij het Fontys Opleidingscentrum voor Speciale Onderwijszorg verschillende onderzoeken gedaan om de psychometrische kwaliteiten van de Klimaatschaal te onderbouwen en de normgegevens vast te stellen. Een meetinstrument is altijd in ontwikkeling. De Klimaatschaal wordt tot nu toe ingevuld door de leerling. Een leerkrachtversie is in ontwikkeling. Wij willen gebruikers en onderzoekers dan ook vragen om ervaringen en onderzoeksgegevens met ons te delen, zodat wij in de toekomst dit instrument verder kunnen perfectioneren. Wij willen tot slot iedereen bedanken die zich de afgelopen tien jaar heeft ingezet bij de ontwikkeling en het testen van de Klimaatschaal. Dankzij deze hulp is het een instrument waar we trots op kunnen zijn. Wij hopen van harte dat toekomstige gebruikers ons enthousiasme zullen delen. Januari 2014 Ad Donkers Ad Vermulst
5
6
Inhoudsopgave Voorwoord.......................................................................................................................................... 5 1.
INLEIDING ....................................................................................................................................... 9 1.1 Van pedagogisch klimaat naar Klimaatschaal ............................................................................... 9 1.3 Ontwikkelaars ............................................................................................................................. 10 1.4 Opbouw verantwoording ............................................................................................................ 10
2. UITGANGSPUNTEN VAN DE KLIMAATSCHAAL .......................................................................... 11 2.1 Een veelzijdig instrument ............................................................................................................ 11 2.2 Werking en mogelijkheden ......................................................................................................... 11 2.3 Meerwaarde................................................................................................................................ 12 2.4 Samenvatting .............................................................................................................................. 13 3. THEORETISCHE ACHTERGROND ............................................................................................... 15 3.1 Pedagogisch klimaat: theoretisch model .................................................................................... 15 3.2 Uitwerking theoretisch model in meetbare begrippen .............................................................. 16 3.3 Inhoudsvaliditeit: operationalisering van de begrippen ............................................................. 17 4. DATAVERZAMELING, NORMGROEPEN EN REPRESENTATIVITEIT ................................................... 19 4.1 Beschrijving van de steekproeven .............................................................................................. 19 4.2 Omschrijving normgroepen ........................................................................................................ 20 4.3 Representativiteit steekproefnormgroepen ............................................................................... 22 5. PSYCHOMETRISCHE EIGENSCHAPPEN: betrouwbaarheid............................................................... 25 5.1 Betrouwbaarheid op basis van inter-item relaties en structurele vergelijkingsmodellen ......... 25 5.2 Betrouwbaarheid op basis van test-hertest correlaties ............................................................. 26 6. PSYCHOMETRISCHE EIGENSCHAPPEN: validiteit ............................................................................. 27 6.1 Inhoudsvaliditeit ......................................................................................................................... 27 6.2 Begripsvaliditeit .......................................................................................................................... 27 6.2.1 Factoranalyses ..................................................................................................................... 27 6.2.2 Correlaties tussen factoren ................................................................................................. 31 6.2.3 Item-restcorrelaties ............................................................................................................. 31 6.2.4 Meetinvariantie over subgroepen ....................................................................................... 32 6.2.5 Vergelijking van gemiddelden tussen subgroepen .............................................................. 34 6.2.6 Samenhang van de begrippen van de klimaatschaal met verwante begrippen uit de Schoolvragenlijst (SVL).................................................................................................................. 36 6.2.7 Samenhang van de begrippen van de klimaatschaal met de Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV-J-2) en de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen (PMT-K-2) 37 6.2.8 Samenhang van de begrippen van de Klimaatschaal met de signaleringslijst voor gedragsproblemen (SIGA)............................................................................................................. 39 6.3 Criteriumvaliditeit ....................................................................................................................... 40
7
7. AFNAME, SCORING en INTERPRETATIE............................................................................................ 41 7.1 Scoring......................................................................................................................................... 41 7.2 Statistische kenmerken van de vier schalen ............................................................................... 42 7.3 Normscores van klassengemiddelden ........................................................................................ 43 7.4 Interpretatie van de septielscores van de klassengemiddelden ................................................ 45 8. TESTAFNAME WEBVERSIE ................................................................................................................ 77 8.1 Opbouw van de website ............................................................................................................. 77 8.2 Het invullen en scoren ................................................................................................................ 77 8.3 Interpretatie scores..................................................................................................................... 78 8.3.1 Gebruik van empirische normen ......................................................................................... 78 8.3.2. Betekenis scores ................................................................................................................. 78 8.4 Toepassingsmogelijkheden en beperkingen ............................................................................... 79 8.5 Mate van deskundigheid ............................................................................................................. 79 8.6 Technische ondersteuning website: helpdesk ............................................................................ 79 9.
PRAKTIJKVOORBEELDEN .............................................................................................................. 81 9.1 Interpretatie van de testresultaten ............................................................................................ 81 9.2 Casussen vanuit de Klimaatschaal .............................................................................................. 81 9.3 Omschrijving van de casussen .................................................................................................... 82 9.3.1 Voorbeeldcasus I: een goed pedagogisch klimaat en een goede leerkracht ...................... 83 9.3.2 Voorbeeldcasus II: een zorgelijk pedagogisch klimaat en een goede leerkracht ................ 86 9.3.3 Voorbeeldcasus III: een goed pedagogisch klimaat en een zorgelijke leerkracht ............... 91 9.3.4 Voorbeeldcasus IV: een zorgelijk pedagogisch klimaat en een zorgelijke leerkracht ......... 97 9.4 Voorbeeld van een schoolanalyse ............................................................................................ 102 9.4.1 Voorbeeld van een schoolanalyse uit het basisonderwijs................................................. 102 9.4.2 Voorbeeld van een schoolanalyse uit het voortgezet onderwijs ...................................... 105 9.4.3 Voorbeeld van een schoolanalyse over de afgelopen vier jaar ......................................... 107
Literatuur ............................................................................................................................................ 109 Bijlagen................................................................................................................................................ 112 Bijlage 1 De vragenlijst Klimaatschaal ................................................................................................. 113 Bijlage 2 De Handelingswijzer Klimaatschaal ...................................................................................... 116 Bijlage 3: Actie Verbeter plan (AVP) .................................................................................................... 118 Bijlage 4: Reflectieformulier: Algemeen deel...................................................................................... 119 Bijlage 5: Reflectieformulier: Specifiek deel........................................................................................ 121 Bijlage 6: Instructie testafname leerling ............................................................................................. 123 Bijlage 7: Instructie testafname leerkracht ......................................................................................... 125
8
1. INLEIDING 1.1 Van pedagogisch klimaat naar Klimaatschaal Voor een leerkracht is het belangrijk om te weten hoe zijn of haar leerlingen het pedagogisch klimaat in de klas ervaren. De sfeer in de klas is hier van grote invloed op. Een goede en positieve sfeer is afhankelijk van de relaties die de leerlingen onderling hebben en de relatie die de leraar met zijn klas en individuele leerlingen heeft. Ook de organisatie in de klas en het leerkrachtgedrag hebben invloed op het pedagogisch klimaat. Een goed pedagogisch klimaat in de klas is een belangrijke voorwaarde om de kwaliteiten van leerlingen optimaal tot hun recht te laten komen. Het is geen stabiele factor, maar heeft voortdurend onderhoud nodig. Door bepaalde gebeurtenissen kan een veilig pedagogisch klimaat al snel omslaan in angst en onveiligheid. Daarom is het belangrijk om regelmatig het pedagogisch klimaat in de klas in beeld te brengen. Hiervoor hebben we een instrument ontwikkeld: de Klimaatschaal. De Klimaatschaal is een genormeerd instrument om op elk moment in het schooljaar het pedagogisch klimaat in een klas in kaart te brengen. Daarnaast biedt de Klimaatschaal de gebruiker handvatten voor eventuele interventies. De Klimaatschaal is geschikt voor de hogere groepen (vanaf groep 4) van het (speciaal) basisonderwijs, het speciaal onderwijs (clusterscholen), het gehele V(MB)O en het MBO. In de Klimaatschaal geven leerlingen (voor het MBO spreken we liever van studenten) via een vragenlijst aan welk klimaat er in de klas heerst in relatie tot elkaar en tot een bepaalde docent. Tijdens het project ‘Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg’ is in 2003 in samenwerking met het Opleidingscentrum voor Speciale Onderwijszorg van Fontys Hogescholen een eerste versie van een Klimaatschaal voor scholen ontwikkeld. De vragenlijst van deze eerste versie was gecentreerd rondom vier begrippen: (1) organisatie in de klas, (2) onderlinge leerling-relaties, (3) relatie leerling– leraar en (4) affiliatie (samenhang en betrokkenheid op elkaar). Met deze eerste versie is een pilot voor afname uitgevoerd in een team op een school voor voortgezet onderwijs. Op basis van feedback door de docenten is er vervolgens een verbeterde versie gemaakt. Op basis van theoretisch onderzoek en statistische analyses zijn de begrippen verder aangepast en gewijzigd naar: (1) kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties, (2) sfeer in de klas, (3) orde in de klas en (4) kwaliteit interactie leraar-leerling. ‘Orde in de klas’ bleek een betere benaming te zijn dan ‘organisatie in de klas’ en bij ‘affiliatie’ was het meer de ‘sfeer in de klas’ die gemeten werd. Na enkele jaren met een papieren versie gewerkt te hebben, is er sinds januari 2009 een onlineversie van de Klimaatschaal beschikbaar. Hierdoor is het invullen, scoren en interpreteren van de uitkomsten volledig gedigitaliseerd en derhalve zelfstandig door de school te gebruiken. Deze onlineversie – te vinden op www.klimaatschaal.nl – staat centraal in deze verantwoording.
9
1.3 Ontwikkelaars Drs. Ad A.M.J.M. Donkers (1951) heeft sinds 1 september 2012 een eigen Orthopraktijk. Daarvoor was hij hogeschooldocent aan het Opleidingscentrum voor Speciale Onderwijszorg van Fontys Hogescholen. Daar was hij als leerroutecoördinator vele jaren verantwoordelijk voor de ontwikkeling en uitvoering van de opleiding tot master Special Educational Needs (SEN) voor het voortgezet onderwijs. Hij studeerde af als orthopedagoog met specialisatie gezin en gedrag. Daarnaast is hij werkzaam als GZ-psycholoog bij de RVC-VO en de CVI voor cluster IV onderwijs. Zijn wetenschappelijk onderzoek en interesse ligt vooral op het gebied van gezinsonderzoek, gedragsproblemen en pedagogisch klimaat. Dr. Ad A. Vermulst (1948) was tot 1 januari 2013 senior wetenschappelijk onderzoeker aan de Radboud Universiteit van Nijmegen. Hij was als statisticus, methodoloog en sociaal-wetenschappelijk onderzoeker werkzaam bij de afdeling ontwikkelingspsychopathologie van het Behavioural Science Institute (BSI) van deze universiteit. Zijn wetenschappelijke onderzoek en kennis ligt vooral op het gebied van persoonlijkheid en gedrag, gezins- en werkstress, opvoeding, riskante leefwijzen (rook- en drinkgedrag en gebruik van drugs) bij adolescenten en statistische methodologie zoals factoranalyse, structurele modellen met latente variabelen en groeimodellen. Daarnaast is hij werkzaam als ontwikkelaar van wetenschappelijke testen.
1.4 Opbouw verantwoording In deze handleiding staan in hoofdstuk 2 de uitgangspunten en gebruiksmogelijkheden van de Klimaatschaal centraal. In hoofdstuk 3 is te lezen wat de theoretische achtergrond van de Klimaatschaal is. In dit hoofdstuk lichten we toe hoe de verschillende dimensies uit het sociaal-ecologische model van Rudolf Moos geoperationaliseerd zijn in de Klimaatschaal, met een uitwerking in meetbare begrippen en de inhoudsvaliditeit. In de hoofdstukken 4, 5 en 6 wordt uitgebreid verslag gedaan van de onderzoeken en analyses die de afgelopen 10 jaar zijn uitgevoerd om te komen tot een valide en betrouwbaar meetinstrument. Er is een omschrijving van de normgroepen en beschrijving van het onderzoek naar de representativiteit van deze normgroepen (hoofdstuk 4). De betrouwbaarheids- en validiteitsonderzoeken komen uitgebreid aan de orde in de hoofdstukken 5 en 6. In de laatste hoofdstukken wordt ingegaan op de afname, scoring en interpretatie (hoofdstuk 7), testafname webversie (hoofdstuk 8) en praktijkvoorbeelden met handelingswijzers en schoolanalyses (hoofdstuk 9).
10
2. UITGANGSPUNTEN VAN DE KLIMAATSCHAAL 2.1 Een veelzijdig instrument Hoe is de sfeer in de klas en hoe zijn de onderlinge relaties in de klas? Vinden de leerlingen dat de leraar goed orde kan houden en/of dat de docent goed met hen communiceert? De Klimaatschaal is een meetinstrument dat deze zaken in kaart brengt. Het geeft leerkrachten de kans om te meten of hun groep voldoet aan de leervoorwaarden die noodzakelijk zijn om de kwaliteiten van leerlingen voldoende tot hun recht te laten komen. Naast het in kaart brengen van het pedagogisch klimaat, biedt de Klimaatschaal ook handvatten om het pedagogisch klimaat in de klas te verbeteren. Het invullen van de vragenlijsten gebeurt niet anoniem in de Klimaatschaal. Dat maakt het instrument tot een goed hulpmiddel om ‘zorgleerlingen’ in de groep of in de school te signaleren. Het is belangrijk voor een leraar om inzicht te krijgen in dit soort zaken. De Klimaatschaal kijkt niet alleen naar kwaliteit van de relaties tussen leerlingen onderling en de sfeer in de klas, maar ook naar hoe leerlingen het leerkrachtgedrag ervaren. In combinatie met de zelfbeoordeling van het klimaat in de klas door de leerkracht (de leerkrachtversie van de klimaatschaal is in ontwikkeling), maakt de Klimaatschaal zeer geschikt als zelfreflectie-instrument voor leerkrachten op gebied van hun pedagogische, didactische, communicatieve competenties. Het is belangrijk voor leerkrachten om hierop te blijven reflecteren en oog te houden voor ‘verborgen problematiek’ in de klas. Een dergelijke onderzoekende houding, zelfreflectie en bereidheid om gedrag en aanpak bij te stellen, is zelfs een voorwaarde voor een competente leerkracht (Stevens, 2004). Door het gebruikersgemak van de Klimaatschaal, is het mogelijk deze meerdere keren per jaar af te nemen. Dit maakt de Klimaatschaal ook een geschikt instrument voor het evalueren van de effectiviteit van eventuele interventies. De Klimaatschaal is dus meer dan enkel een meetinstrument voor het pedagogisch klimaat in een klas. Het biedt gerichte handvatten voor interventie, is geschikt voor het evalueren van interventies en een goed zelfreflectie-instrument voor leerkrachten.
2.2 Werking en mogelijkheden Er zijn verschillende toepassingsmogelijkheden voor de Klimaatschaal. Zo zijn er scholen die de Klimaatschaal als instrument vrijblijvend ter beschikking stellen aan docenten, maar ook scholen waar alle leerkrachten geacht worden actief te participeren. Op sommige scholen bespreken docententeams in kleine groepjes de resultaten, terwijl op andere scholen de resultaten juist mee worden genomen in persoonlijke ontwikkelings (POP)-gesprekken. Het is aan de school zelf om te bepalen hoe het instrument ingezet wordt. Ongeacht de keuzes die een school of stichting maakt over de inzet van het instrument, is de opzet voor alle gebruikers hetzelfde. Allereerst dient de vragenlijst (online) ingevuld te worden door de leerlingen/studenten. Alle leerlingen krijgen hiervoor een unieke inlogcode en een wachtwoord.
11
De vragen zijn verwoord in de vorm van stellingen. Er is een algemeen gedeelte over de kwaliteit van de onderlinge relaties en sfeer binnen de groep en een leerkrachtspecifiek gedeelte. Het is mogelijk leerlingen dit laatste gedeelte over meerdere leerkrachten te laten invullen. Het algemene deel bestaat uit 16 stellingen. Voorbeeldstellingen van het algemeen deel zijn bijvoorbeeld: ‘In deze klas gaan leerlingen leuk met elkaar om?’, of ‘In deze klas worden leerlingen gepest?’ Het leerkrachtspecifieke deel kent 17 stellingen. Voorbeelden hiervan zijn: ‘Ik vind de lessen bij deze leraar rommelig verlopen.’ of ‘Deze leraar zegt regelmatig dat de leerlingen goed gewerkt hebben.’ Er zijn steeds vier antwoordmogelijkheden voor de leerlingen: (bijna) nooit, soms, regelmatig en vaak. Een overzicht van de complete vragenlijst is opgenomen in bijlage 1. Direct nadat alle leerlingen de vragen beantwoord hebben, kan de leerkracht individuele of groepsoverzichten genereren. Het is voor de leerkracht ook mogelijk om de leerkrachtversie in te vullen over een klas of groep. Wanneer een leerkracht gebruik maakt van deze mogelijkheid, wordt er automatisch een vergelijking gegenereerd tussen de verwachtingen van de leerkracht en de daadwerkelijke scores van de leerlingen. Deze vergelijking is uitermate geschikt voor zelfreflectie. De leerkrachtversie is nog in de ontwikkelfase en vormt geen onderdeel van de Klimaatschaal in deze handleiding. De resultaten van de Klimaatschaal worden zowel grafisch als tekstueel weergegeven en kunnen direct gekopieerd of geprint worden. De resultaten zijn geordend per schaal (kwaliteit onderlinge leerling-relaties, sfeer in de klas, orde door de leerkracht en kwaliteit van de interactie van de leerkracht met de leerling). Naast gerichte feedback op deze resultaten per schaal, genereert de Klimaatschaal handelingssuggesties voor de betreffende leerkracht. Er is ook altijd de mogelijkheid om op aanvraag persoonlijke ondersteuning te krijgen bij de interpretatie van resultaten.
2.3 Meerwaarde Er zijn verschillende instrumenten om het pedagogisch klimaat in een klas te meten, zoals het voeren van klassengesprekken of het gebruik maken van feedbackscans. Wat maakt de Klimaatschaal nu speciaal? Hoe onderscheidt de klimaatschaal zich van andere beschikbare instrumenten om het klimaat in een klas te onderzoeken? Hiervoor zijn verschillende factoren aan te wijzen: de validiteit en betrouwbaarheid van het meetinstrument, de praktische meerwaarde en het gebruikersgemak. In de hoofdstukken 4, 5 en 6 wordt uitgebreid verslag gedaan van de onderzoeken en analyses die de afgelopen 10 jaar zijn uitgevoerd om te komen tot een valide en betrouwbaar meetinstrument. In deze paragraaf staan we kort stil bij de andere twee zaken waarmee de Klimaatschaal zich onderscheidt: de praktische meerwaarde en het gebruikersgemak. In tegenstelling tot verschillende andere instrumenten, biedt de Klimaatschaal de gebruiker gerichte feedback en handelingssuggesties op basis van de meetresultaten. De gebruiker krijgt deze feedback op de genoemde vier schalen. Op basis van deze feedback worden verschillende interventiemogelijkheden aangereikt zoals tips voor sfeerversterkers, coachingsmodellen, kijk- en handelingswijzers, suggesties voor werkvormen et cetera.
12
Doordat de vragenlijst online afgenomen kan worden en afname slechts vijf tot tien minuten duurt, is de Klimaatschaal uitstekend geschikt om meerdere keren per jaar af te nemen. Dit maakt het mogelijk om veranderingen in het pedagogisch klimaat binnen het schooljaar te evalueren. Ook de overzichtelijke ordening van de resultaten naar de vier schalen, de gerichte feedback (grafisch en tekstueel) en de mogelijkheid om makkelijk individuele en groepsoverzichten te genereren maken de Klimaatschaal een gebruiksvriendelijke tool. Op www.klimaatschaal.nl zijn verschillende voorbeelden hiervan beschikbaar.
2.4 Samenvatting De Klimaatschaal is niet enkel een meetinstrument, maar biedt gebruikers ook handvatten voor interventie, mogelijkheden tot evaluatie van interventies en zelfreflectie door leerkrachten. De Klimaatschaal bestaat uit een leerlingenversie en een leerkrachtversie (nog in ontwikkeling). In de leerlingenversie beantwoorden leerlingen 16 algemene stellingen over het klimaat in de groep en 17 leerkrachtspecifieke stellingen. Op basis hiervan krijgt de leerkracht gerichte feedback. Scholen zijn vrij om het instrument naar eigen inzicht in te zetten. Niet alleen is de Klimaatschaal een betrouwbaar en valide meetinstrument maar onderscheidt de Klimaatschaal zich ook van andere instrumenten door deze uitgebreide gebruiksmogelijkheden.
13
14
3. THEORETISCHE ACHTERGROND Leerlingen functioneren beter in een klas waarin zij zich veilig en gewaardeerd voelen. Zowel de onderlinge relaties tussen leerlingen in de klas als de relatie tussen leerkracht en leerling spelen hierbij een rol. Voor leerkrachten is het belangrijk inzicht te krijgen in hoe zijn of haar leerlingen het pedagogisch klimaat in de klas ervaren. In dit hoofdstuk staat de theoretische achtergrond van de Klimaatschaal centraal.
3.1 Pedagogisch klimaat: theoretisch model Iedere leerkracht en iedere leerling is uniek en draagt op eigen wijze bij aan het klimaat in de klas. Het woordenboek definieert klimaat als ‘een algemeen heersende gesteldheid of toestandsbeeld’. In de context van de Klimaatschaal hebben we het specifiek over het klimaat in de klas. De wijze waarop leerlingen met elkaar en met de leerkracht(en) omgaan speelt hierbij een belangrijke rol. Zo omschrijven Dulk & Janssens (2007) pedagogisch klimaat als ‘het geheel van factoren dat de relaties tussen alle personen in de klas bepaalt’. Volgens de Vries (1992) wordt pedagogisch klimaat bepaald door relaties tussen onderwijskundige grootheden en eindtermen, door beoordelingsnormen en organisatiestructuur, maar vooral door relaties tussen mensen. Het belang van een goed pedagogisch klimaat voor optimale leerresultaten komt in verschillende onderzoeken duidelijk naar voren. Zo concludeert van der Grift al in 1985 dat het ‘het leerklimaat, c.q. pedagogisch klimaat in de klas van invloed is op de leerprestaties van leerlingen’. Hij schetst hierbij een algemeen beeld waarbij ‘leerlingen betere prestaties boeken in klassen waar sprake is van een groepssamenhang tussen leerlingen, waar orde heerst, waar leerlingen door de leerkracht worden gestimuleerd om goede prestaties te halen en waarin de leerkracht hoge verwachtingen ten aanzien van zijn leerlingen heeft’ (Maslowski, 2004). Ook de Leervoorwaardentest van Scholte (2011) koppelt het klimaat in de klas aan leerresultaten door zaken als de relatie met leerkracht en met andere leerlingen, de sociale oriëntatie en de sociale positie in de groep als indirecte leervoorwaarden te hanteren. Bij de indicatiecriteria van het cluster IV-onderwijs zien we een andere insteek door specifiek te kijken naar leerbelemmeringen of -beperkingen. Daar worden naast individuele tekortkomingen in leer- of werkgedrag ook problemen in de interactie met de leerkracht en storend gedrag ten opzichte van medeleerlingen als de voornaamste beperkingen voor leren genoemd. (OC&W en LCTI, 2006) Ook volgens de sociaal-ecologische benadering beïnvloedt de wisselwerking tussen persoon en omgeving in verregaande mate de ontwikkeling en het functioneren van het individu (Bronfenbrenner, 1979). Hiertoe kan ook het individueel (leer-)gedrag van de leerling worden gerekend binnen de context van de klas. Rudolf Moos ontwikkelt in zijn onderzoek naar onderwijssystemen een model waarin een verband wordt gelegd tussen omgeving en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. In dit model worden drie dimensies benoemd die van invloed zijn op het functioneren op individueel niveau, maar ook op functioneren van bijvoorbeeld een klas (Moos, 1979): 1. De relatiedimensie heeft betrekking op de kwaliteit van de interpersoonlijke relaties, de mate waarin personen in de omgeving elkaar steunen en helpen, de mate van spontaniteit,
15
de mogelijkheid om gevoelens te uiten en de mate waarin boosheid, agressie en conflict openlijk geuit worden. 2. De persoonlijke groei- of doelgerichtheiddimensie gaat over de nadruk die er gelegd wordt op persoonlijke groei en de doelen die individuen zich daarbij stellen, de mate van interesse in (en deelname aan) sociale, culturele en recreatieve activiteiten en over de nadruk op ethische en normatieve onderwerpen. 3. De systeemhandhavings- en systeemveranderingsdimensie wordt beïnvloed door de mate waarin er een heldere organisatie en structuur is, de duidelijkheid in verwachtingen, de mate van controle en de reactie op verandering. Maslowski koppelt in zijn artikel ‘Klimaat in de klas’ deze drie basisdimensies concreet aan klassenklimaat, dat volgens hem gevormd wordt door ‘de gemeenschappelijke percepties van leerlingen ten aanzien van de onderlinge relaties in de klas, de organisatie van de les en de door de leerlingen te verrichten leertaken’ (Maslowski, 2004).
3.2 Uitwerking theoretisch model in meetbare begrippen De dimensies die Moos (1979) onderscheidt zijn bepalend voor het pedagogisch klimaat in de klas en spelen een belangrijke rol in de Klimaatschaal. Binnen de relatiedimensie wordt in de Klimaatschaal enerzijds gekeken naar de relatie tussen leerlingen onderling en anderzijds naar de relatie leerlingleerkracht. De persoonlijke groeidimensie is uitgewerkt in de begrippen sfeer en veiligheid; er wordt voor deze dimensie dus niet inhoudelijk gekeken naar de leertaken en/of interesse in leertaken, maar naar de ruimte die een leerling in een klas ervaart om zichzelf persoonlijk te ontwikkelen. Ten slotte komt de systeemhandhavingsdimensie terug in de Klimaatschaal wanneer bekeken wordt hoe leerlingen de orde in de klas ervaren. De drie dimensies van Moos komen in de Klimaatschaal terug in vier begrippen. - Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties (relatiedimensie). - Sfeer in de klas (veiligheid en persoonlijke groeidimensie). - Orde in de klas (systeemhandhavingsdimensie). - Kwaliteit interactie leerkracht-leerling (relatiedimensie). Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de klas hebben betrekking op de klas of groep als geheel, orde en kwaliteit interactie leerkracht-leerling worden vastgesteld over de leerkracht. De relatie tussen de drie dimensies van Moos en de vier begrippen van de Klimaatschaal is weergegeven in Figuur 1.
16
Figuur 1. Het model van Moos vertaald naar de vier begrippen van de Klimaatschaal
Pedagogisch klimaat in de klas (Moos)
Relatiedimensie
Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties
Persoonlijke groeidimensie
Sfeer in de klas
Systeemhandhavingsdimensie
Orde in de klas
Kwaliteit interactie leerkracht-leerling
Het klimaat in de klas
3.3 Inhoudsvaliditeit: operationalisering van de begrippen Het pedagogisch klimaat in een klas is van invloed op het functioneren van leerlingen. Het is echter een complex begrip, waarbij niet alleen onderlinge relaties (tussen leerlingen onderling en met de leerkracht), maar ook zaken als de organisatie van de les en ruimte voor persoonlijke groei een rol spelen. De Klimaatschaal vertaalt het pedagogisch klimaat in de klas naar vier begrippen: kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties, sfeer in een klas, orde in de klas en kwaliteit van de interactie leerkracht-leerling. (zie Figuur 1) Op groepsniveau kijkt de Klimaatschaal naar: - Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties: deze factor is uitgewerkt in termen van het resultaat van de affiliatie (verbondenheid en samenhang) in de groep; hebben alle leerlingen het gevoel erbij te horen? De vragen die gesteld worden gaan over het goed kunnen opschieten met groepsgenoten, de klas leuk vinden, geholpen worden, anderen aardig vinden, het gevoel te hebben erbij te horen en graag samen willen werken. - Sfeer in de klas: deze factor is uitgewerkt in termen van het resultaat van het groepsdynamische proces. Is de kennismaking en de teamvorming goed verlopen zodat elke leerling in deze groep zich veilig voelt en niet gepest wordt? De vragen die gesteld worden om dit begrip te operationaliseren gaan over ruzie in de klas, spullen kapot maken van
17
anderen, elkaar lastig vallen, uitschelden, pesten, roddelen, uitgelachen worden en elkaar slaan of schoppen. De vragen zijn bewust niet in de ik-vorm gesteld, maar in algemene zin zoals: ‘In deze klas worden leerlingen gepest?’ Negatief gestelde items worden later ‘omgescoord’ om een indruk te krijgen van de mate van positieve sfeer in de klas. Het leerkrachtgedrag wordt bekeken op grond van: - Orde in de klas: deze factor is uitgewerkt in termen van orde, rust en duidelijkheid in de klas ofwel de systeemhandhavingsdimensie. Vragen die gesteld worden om dit begrip te operationaliseren gaan over lawaai in de klas, je kunnen concentreren, rust bij de start en tijdens de les, verlopen de lessen rommelig en kost het de leraar veel moeite om de klas rustig te krijgen. Negatief gestelde items worden later ‘omgescoord’ om een indruk te krijgen van de mate waarin er orde heerst in de klas. - Kwaliteit interactie leerkracht-leerling: deze factor is geoperationaliseerd als het resultaat van een goede communicatie en interactie tussen de leraar en de leerlingen, ofwel de relatiedimensie. Vragen die gesteld worden gaan over wat de leerling van de leraar vindt: Is de leraar aardig?, Vindt hij het leuk om aan onze klas les te geven? Heeft hij een goede bui en stelt hij je op je gemak bij proefwerken? We zien bij hoge scores dat het vaak zeer empathische leraren zijn die zich goed in leerlingen kunnen verplaatsen. De precieze formulering van de items van de Klimaatschaal staan in Bijlage 1 en in Tabel 7 (hoofdstuk 6). De vier begrippen zijn belangrijke indicatoren voor het pedagogisch klimaat in de klas, maar zijn natuurlijk niet uitputtend. Het theoretisch kader van Moos (1979) is een leidraad geweest, maar als gevolg van de ontwikkeling van de Klimaatschaal in de loop van de tijd (aanbevelingen vanuit de praktijk, opmerkingen van experts, factor- en betrouwbaarheidsanalyses) komen niet alle facetten van het theoretisch kader van Moos aan de orde. Toch zijn we er van overtuigd dat de vier ontwikkelde begrippen de meest essentiële onderdelen zijn van het pedagogisch klimaat in de klas. Vooral omdat mensen in de praktijk en experts een belangrijke bijdrage hieraan hebben geleverd. Volgens Janssens (2001) is een meetinstrument inhoudsvalide als de indicatoren een goede weerspiegeling zijn van de te meten begrippen. Het theoretisch kader van Moos aangevuld met opvattingen van gebruikers, experts en aanvullende analyses over 10 jaar ondersteunen de inhoudsvaliditeit van de Klimaatschaal.
18
4. DATAVERZAMELING, NORMGROEPEN EN REPRESENTATIVITEIT In dit hoofdstuk gaan we in op de wijze waarop we steekproefsgewijs data hebben verzameld, tot normgroepen zijn gekomen en op de representativiteit van de steekproefnormgroepen.
4.1 Beschrijving van de steekproeven Het startpunt voor de ontwikkeling van de Klimaatschaal was 2003. Deze eerste versie is enkele jaren op kleine schaal gebruikt totdat in 2006 werd besloten de Klimaatschaal verder te ontwikkelen. Met deze versie als uitgangspunt werden de begrippen (1) organisatie in de klas (11 items), (2) onderlinge leerling-relaties (8 items), (3) relatie leerling – leraar (6 items) en (4) affiliatie (samenhang en betrokkenheid op elkaar, 7 items) voorgelegd aan een gelegenheidssteekproef van 1259 leerlingen afkomstig van eerste klassen (324), tweede klassen (436) en derde klassen (499) van een scholengemeenschap voor VMBO. Na exploratieve factoranalyses en betrouwbaarheidsanalyses bleven er 18 items over die in aanmerking kwamen voor een vervolgversie van de Klimaatschaal. Een team van zes deskundigen van Fontys Hogescholen en Radboud Universiteit Nijmegen (waaronder beide auteurs van deze handleiding) werd aan het werk gezet om het instrument verder te ontwikkelen. De taak van dit team was de omschrijving van de begrippen onder de loep te nemen en daarna aanvullende items te formuleren waarmee de betreffende begrippen werden geoperationaliseerd. De begrippen werden geherformuleerd in termen van kwaliteit onderlinge leerlingrelaties (kwaliteit), sfeer in de klas (sfeer), orde in de klas (orde) en kwaliteit interactie leerkracht-leerling (interactie). Omdat twee begrippen betrekking hebben op de klas en twee begrippen op de leerkracht hebben we besloten een scheiding aan te brengen door de eerste twee begrippen het ‘algemeen gedeelte’ te noemen en de laatste twee het ‘specifieke gedeelte’. Het algemeen gedeelte wordt namelijk maar eenmaal afgenomen, maar het specifieke gedeelte kan betrekking hebben op meerdere leerkrachten en mentoren. Het team formuleerde voor deze tweede versie van de Klimaatschaal 71 items, 32 voor het algemeen gedeelte en 39 voor het specifieke gedeelte. Deze tweede versie is voorgelegd aan een steekproef die we de eerste dataverzameling noemen (zie onder). Voor de Klimaatschaal heeft driemaal een dataverzameling plaatsgevonden. Bij alle dataverzamelingen is gebruik gemaakt van Master SEN-studenten van het Opleidingscentrum voor Speciale Onderwijs Zorg van Fontys Hogescholen op verschillende locaties in Nederland. Veel data komen van leraren uit het (S)BAO en (S)VO die de opleiding tot gedragsspecialist volgden op de locaties Tilburg, Sittard, Amsterdam Enschede, Nijmegen, Eindhoven en Utrecht en van leraren van de opleiding tot gespecialiseerd leraar in opleidingsplaatsen als Doetinchem, Didam, Utrecht, Amsterdam, Leiden, Oss, Tilburg, Bladel, Schijndel, Bergen op Zoom, Nijmegen, Eindhoven en Den Bosch. Voor veel studenten was een afname van de Klimaatschaal voor de opleiding nodig en de afspraak was dat je dan een afname van de gehele klas uitvoerde. Bij de eerste en tweede dataverzameling is de paper-en-pencil-versie gebruikt en zijn de vragenlijsten voor de deelnemers handmatig gescoord en geanalyseerd. Bij de derde dataverzameling is gebruik gemaakt van de webversie www.klimaatschaal.nl en hebben naast de Master SEN studenten ook studenten van andere masteropleidingen, lerarenopleidingen en PABO’s deelgenomen.
19
De eerste dataverzameling bestaat uit een steekproef voor het algemeen gedeelte en een steekproef voor het specifieke gedeelte. Het algemene gedeelte van de vragenlijst werd voorgelegd aan een gelegenheidssteekproef van 28 scholen met 57 klassen. Dit leverde 987 leerlingen op afkomstig uit de bovenbouw (groep 6, 7 en 8) van het basisonderwijs (337), speciaal basisonderwijs (29), VMBO (596) en anders (25). Het specifieke gedeelte van de vragenlijst werd voorgelegd aan 86 klassen van 60 scholen waarin inbegrepen de 28 scholen van het algemeen gedeelte. Dit leverde 1837 beoordelingen op over leerkrachten van leerlingen afkomstig van de hoogste klassen van het basisonderwijs (1542 leerkrachtbeoordelingen) en VMBO (295 leerkrachtbeoordelingen). De data zijn verzameld in de periode oktober 2006 - oktober 2007 via schriftelijke vragenlijsten. De vragen werden in een quasi randomvolgorde aangeboden. Deze verzamelde data zullen we de eerste steekproef noemen. De tweede dataverzameling vond plaats in de periode november2007 tot en met december 2009. De data zijn gedurende de eerste helft van deze periode verzameld via schriftelijke vragenlijsten, in de tweede periode via internet. De leerlingen vulden klassikaal de vragenlijsten in. Ook deze steekproef kan worden beschouwd als een gelegenheidsteekproef. Voor het algemeen gedeelte werd de vragenlijst ingevuld door 179 klassen van 108 scholen. Dit resulteerde in 3196 leerlingen waarvan 1874 leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs, 1166 uit het VMBO, 43 HAVO/VWO en 113 anders. Het specifieke gedeelte werd voorgelegd aan 89 scholen die naast het algemeen gedeelte ook het specifieke deel invulden over 208 leerkrachten. Dit leverde 1120 beoordelingen over leerkrachten van leerlingen die afkomstig waren van de hoogste klassen van het basisonderwijs, 2095 leerkrachtbeoordelingen uit het VMBO, 43 beoordelingen afkomstig van HAVO/VWO en 101 beoordelingen van ander typen onderwijs. Totaal dus 3359 beoordelingen. Deze verzamelde data zullen we aanduiden als de tweede steekproef. De derde dataverzameling vond plaats in de periode januari 2010 tot medio september 2012. De data zijn nu volledig verzameld via internet. De dataverzameling is niet opgezet als een random steekproef uit de Nederlandse populatie maar data werden verzameld over scholen die geïnteresseerd waren in het gebruik van de Klimaatschaal. Vanwege de grote aantallen verzamelde gegevens (44842 leerlingen voor het algemeen gedeelte en 52263 beoordelingen over leerkrachten voor het specifieke gedeelte) willen we hieronder duidelijk maken dat deze steekproef een redelijke representatieve weergave is van de Nederlandse populatie van scholen voor de hogere klassen van het basisonderwijs, voor de klassen van het voortgezet onderwijs en voor het middelbaar beroepsonderwijs. Deze steekproef is ook gebruikt voor de constructie van de normtabellen. Deze verzamelde data worden in de tekst vermeld als derde steekproef of normeringssteekproef. Naast deze drie steekproeven zijn nog kleinere steekproeven genomen voor de test-hertest betrouwbaarheid en voor validiteitsonderzoek. Deze steekproeven worden aldaar beschreven.
4.2 Omschrijving normgroepen In de vragenlijst worden 16 onderwijssoorten onderscheiden. In Tabel 1 staan de verschillende onderwijssoorten en de aantallen zoals die in de derde steekproef zijn aangetroffen. Naast het basisonderwijs (1) is er speciaal basisonderwijs (2) voor kinderen die op het reguliere basisonderwijs niet meekunnen. Het betreft kinderen met een betrekkelijk laag intelligentieniveau die een leerachterstand hebben. Praktijkonderwijs is voortgezet onderwijs en bedoeld voor leerlingen die op het VMBO (al dan niet met leerweg ondersteunend onderwijs) niet meekunnen. De assistentenleerweg kan ondergebracht worden bij VMBO basisberoepsgerichte leerweg. Binnen de
20
vier niveaus van het VMBO (basis, kader, gemengd en theoretisch) krijgen leerlingen die wel over voldoende capaciteiten bezitten maar extra hulp nodig hebben Leerweg Ondersteunend Onderwijs (LWOO) aangeboden. Regionale Expertise Centra (REC)-scholen zijn scholen die onderwijs verzorgen aan leerlingen met een lichamelijke en/of geestelijke beperking of ernstige gedragsproblemen en/of psychische stoornissen. Er zijn vier clusters, cluster 1 is bedoeld voor kinderen met visuele beperkingen, cluster 2 voor kinderen met gehoor-, taal en/of spraakproblemen, cluster 3 voor kinderen met een verstandelijke en/of lichamelijke beperking en langdurige ziekte en cluster 4 voor kinderen met ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische stoornissen. De kinderen op deze scholen volgen basisonderwijs, maar vaak ook voortgezet onderwijs. Tabel 1. Onderwijssoorten en aantallen in steekproef 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Onderwijssoort Basisonderwijs Speciaal basisonderwijs Praktijkonderwijs Assistentenleerweg VMBO basisberoepsgerichte leerweg VMBO basisberoepsgerichte leerweg met LWOO VMBO kaderberoepsgerichte leerweg VMBO kaderberoepsgerichte leerweg met LWOO VMBO gemengde leerweg VMBO gemengde leerweg met LWOO VMBO theoretische leerweg VMBO theoretische leerweg met LWOO HVAO/VWO/Atheneum/Gymnasium REC scholen cluster 1-2-3-4 MBO niveau 1 en 2 MBO niveau 3 en 4 Totaal aantal
Nalgemeen Nspecifiek 25158 25254 2259 2058 2100 2159 58 106 745 727 1910 3508 2754 3880 868 1603 913 1670 52 41 2268 3151 352 343 3914 6128 933 917 169 145 389 573 44842 52263
Op basis van deze 16 onderwijssoorten hebben we een zevental normgroepen onderscheiden. Het praktijkonderwijs en de assistentenleerweg zijn ondergebracht in normgroep 4 samen met het VMBO onderwijs met LWOO, het betreft immers leerlingen die extra zorg nodig hebben. Bij RECscholen is het lastig een onderscheid aan te brengen tussen leerlingen die tot het basisonderwijs behoren en leerlingen die tot het voortgezet speciaal onderwijs behoren. Daarom hebben we dat onderscheid ook niet gemaakt. Leerlingen die behoren tot cluster 1 (visuele beperkingen) en cluster 2 (gehoor-, taal en/of spraakproblemen) zijn nog niet voorgekomen in onze steekproeven. MBO niveau 1 en 2 is met MBO niveau 3 en 4 samengevoegd tot één normgroep. De onderwijssoorten praktijkonderwijs, assistentenleerweg en de vier VMBO/LWOO onderwijssoorten zijn samengevoegd tot één normgroep 4, de vier reguliere VMBO onderwijssoorten in één normgroep 3 en de twee MBO-onderwijssoorten eveneens tot één normgroep 7. We hebben dit gedaan omdat binnen elk van de drie geconstrueerde normgroepen geen noemenswaardige verschillen bestaan tussen de samengevoegde onderwijssoorten met betrekking tot de vier begrippen van de klimaatschaal. Er zijn wel significante verschillen gevonden tussen onderwijssoorten binnen de drie normgroepen, maar dit zijn triviale verschillen omdat de verklaarde
21
varianties (uitgedrukt in Partial Eta Squared, zie toelichting in 6.2.5) zeer minimaal zijn. De normgroepen met hun aantallen staan in Tabel 2. Tabel 2. De normgroepen en de aantallen per normgroep
Normgroep 1. Basisonderwijs 2. Speciaal basisonderwijs 3. VMBO 4. VMBO/LWOO/Praktijkonderwijs 5. HAVO/VWO 6. REC-scholen (cluster 1-2-3-4) 7. MBO Totaal
Nalgemeen 25158 2259 6680 5340 3914 933 558 44842
Nspecifiek 25254 2058 9428 7760 6128 917 718 52263
4.3 Representativiteit steekproefnormgroepen Op basis van de derde steekproef zijn normen ontwikkeld. De vraag komt hier aan de orde of deze steekproef een representatieve weergave is van de Nederlandse populatie van scholen. Voor elk van de normgroepen is nagegaan of de scholen in de steekproef een weerspiegeling zijn van de populatie scholen met betrekking tot de urbanisatiegraad, regio en religie. Voor de verdelingen in de populatie hebben we gebruikgemaakt van de websites van het Centraal Bureau voor de Statistiek (www.cbs.nl) en van de Dienst Uitvoering Onderwijs van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (www.duo.nl). Er bestaan zeven normgroepen. De normgroepen 3 en 4 zijn qua locatie niet van elkaar te onderscheiden omdat de meeste scholengemeenschappen beide onderwijsvormen onder hun dak hebben. Daarom zijn beide onderwijsvormen samengevoegd. Wat betreft de urbanisatiegraad onderscheidt het CBS drie niveaus. Urbanisatiegraad 1 heeft betrekking op dichtbevolkt gebied (steden vanaf 100.000 inwoners), urbanisatiegraad 2 op tussenliggend bevolkt gebied (steden tussen 10.000 en 100.000 inwoners) en urbanisatiegraad 3 op dun bevolkt gebied (steden met minder dan 10.000 inwoners). Nederland is onderverdeeld in vier regio’s. Regio 1 is Zuid-Nederland (Zeeland, Brabant en Limburg), regio 2 is West-Nederland (Utrecht, Zuid- en Noord-Holland), regio 3 is Noord-Nederland (Groningen, Friesland en Drenthe) en regio 4 is Oost-Nederland (Overijssel, Gelderland en Flevoland). De scholen worden wat betreft religie onderverdeeld in vier groepen. Religie 1 heeft betrekking op algemene en bijzondere scholen, religie 2 op protestants-christelijke scholen, religie 3 op roomskatholieke scholen en religie 4 bevat alle resterende religieuze stromingen/groepen. Tabel 3 bevat scholen gerangschikt naar de zes onderwijsvormen en naar urbanisatiegraad, regio en religie. Binnen elke onderwijsvorm bevat de eerste rij het % scholen in de populatie van Nederland, de tweede rij het % scholen aangetroffen in de normeringssteekproef. Het is duidelijk dat er significante en niet-significante verschillen bestaan tussen de percentages van de populatie en de percentages zoals die zijn waargenomen in de steekproef. Sommige percentages maken duidelijk dat de steekproef niet altijd evenredig is vertegenwoordigd met betrekking tot urbanisatiegraad, regio en/of religie. Soms is er een oververtegenwoordiging, dan weer een ondervertegenwoordiging. Feit blijft wel dat regio 3 (Noord-Nederland) niet tot weinig voorkomt in de steekproef en dat religie 2 en 3 (protestants-christelijk en rooms-katholiek) bij onderwijstype 7
22
niet voorkomt. Verder zijn alle urbanisatiegraden, regio’s en religies in de steekproef vertegenwoordigd. De vraag is in welke mate de steekproef een representatieve weergave is van alle scholen in Nederland. Onder representativiteit verstaan we hier de mate waarin de scholen uit de steekproef een goede afspiegeling zijn van de populatie scholen in Nederland. Een gangbare manier om een representatieve steekproef te krijgen is het per normgroep en naar evenredigheid (per normgroep een van te voren vastgesteld percentage scholen) aselect trekken van scholen in Nederland gestratificeerd naar kenmerken zoals urbanisatiegraad, regio en religie. Omdat scholen aselect worden getrokken is de kans groot dat scholen representatief zijn met betrekking tot urbanisatiegraad, regio en religie. Tabel 3. Onderwijsvormen in de populatie en de steekproef naar urbanisatiegraad, regio en religie Onder1) wijs 1 Nederland Steekproef
Aantal scholen 6742 410
Urbanisatiegraad 1 2 3 14.1 44.6 41.3 37.8 23.9 38.3
1 22.1 45.4
Regio 2 3 37.8 15.6 36.3 1.7
4 24.5 16.6
1 37.2 26.6
Religie 2 3 29.8 30.2 13.2 48.3
4 2.8 11.9
2
Nederland Steekproef
296 65
33.1 41.5
54.1 30.8
12.8 27.7
20.5 55.4
47.0 29.2
9.5 1.5
23.0 13.9
44.3 46.2
25.3 9.2
30.1 35.4
.3 9.2
3+4
Nederland Steekproef
653 122
33.4 42.6
49.9 23.8
16.7 33.6
20.7 55.7
48.0 16.4
13.1 .0
18.2 27.9
41.4 37.7
19.5 14.8
20.5 37.7
18.6 9.8
5
Nederland Steekproef
648 42
35.2 33.3
49.8 31.0
15.0 35.7
20.1 61.9
45.1 11.9
12.3 .0
22.5 26.2
39.7 35.7
22.8 19.0
23.6 35.7
13.9 9.6
6
Nederland Steekproef
336 33
46.7 69.7
40.2 18.2
13.1 12.1
24.1 39.4
40.8 30.3
11.3 .0
23.8 30.3
57.7 39.4
17.3 9.1
24.7 36.4
.3 15.1
7
Nederland 69 63.8 33.3 2.9 23.2 40.6 11.6 24.6 62.3 14.6 4.3 21.8 Steekproef 16 68.8 12.4 18.8 56.3 25.0 6.2 12.5 75.0 .0 .0 25.0 1) 1=basisonderwijs, 2=speciaal basisonderwijs 3+4=VMBO/VMBO+LWOO en Pro 5=HAVO/VWO 6=REC-scholen 7=MBO
Representativiteit van de steekproef is vooral van belang voor de normgroepen. Als de scholen die in de steekproef zijn waargenomen voor elke normgroep representatief zou zijn, dan kunnen we verwachten dat elke normgroep van leerlingen een representatieve weergave is van de populatie leerlingen waartoe de normgroep behoort. We moeten ons de vraag stellen of de normtabellen die we in deze handleiding gebruiken anders zouden zijn als de steekproef op aselecte wijze tot stand zou zijn gekomen. Die indruk hebben we niet. De studenten die de data verzameld hebben zijn over het hele land verspreid. Ze zijn als leraar afkomstig van scholen die eveneens over het hele land verspreid zijn. Vooral op deze scholen is de klimaatschaal afgenomen. Het is niet aannemelijk dat deze studenten een selecte groep vormt en representant zijn van een selecte groep van scholen. Vanwege de grote aantallen (zie Tabel 2) verwachten wij niet dat de normen zullen veranderen indien steekproef 3 op aselecte wijze tot stand zou zijn gekomen. Waar we nog op kunnen ingaan is de vraag of de over- en ondervertegenwoordiging zoals die in Tabel 3 is waargenomen zou leiden tot wezenlijke andere normtabellen. Omdat de aantallen leerlingen in de normgroepen dermate groot zijn (zie Tabel 2), verwachten wij dat niet. Om voorgaande verwachting te ondersteunen hebben we nagegaan of urbanisatiegraad, regio en religie verschillen laat zien tussen de scores op de schalen van de klimaatschaal. Als er geen wezenlijke verschillen zouden bestaan, dan heeft dit geen invloed op de normtabellen. Om dat te onderzoeken hebben we het scholenbestand (met daarin opgenomen de drie stratificatievariabelen)
23
proberen te koppelen aan de normsteekproef. De normsteekproef bestaat weer uit twee gescheiden bestanden (algemeen en specifiek gedeelte). Deze koppeling moet handmatig gebeuren en is dermate tijdrovend dat we ons beperkt hebben tot de normgroep van het basisonderwijs en tot het bestand waarin het algemeen gedeelte is opgenomen. Het bleek mogelijk om voor 208 scholen (van de 410) deze koppeling te kunnen aanbrengen. Met univariate GLM’s (univariate variantieanalyses) is getoetst of er verschillen bestaan in kwaliteit onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de klas tussen de categorieën van urbanisatiegraad, van regio en van religie. De resultaten staan in Tabel 4. Tabel 4. Toetsingsresultaten op verschillen in kwaliteit onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de klas bij urbanisatiegraad, regio en religie
Steekproef A Steekproef B N leerlingen Kwaliteit Gem. SD F p PES Sfeer Gem. SD F p PES
Nscholen 410 208
Urbanisatiegraad 1 2 3 totaal 37.8 23.9 38.3 36.6 23.4 40.0
1 45.4 45.1
Regio 2 3 36.3 1.7 36.3 .5
4 totaal 16.6 18.1
1 26.6 26.1
2 13.2 15.9
Religie 3 48.3 44.9
4 totaal 11.9 13.1
3995
3348
4583 11926
5554
4139
31
1725 11449
3439
2168
4468
1866 11966
3.32 .59
3.36 .57
3.34 .57
3.35 .56
3.30 .60
2.57 .54
3.39 .57
3.31 .58
3.29 .59
3.37 .56
3.34 .60
.74 .475 .000
3.23 .58
3.24 .57
3.32 .53
19.26 .000 .005
3.27 .56 34.43 .000 .006
3.22 .58
3.32 .40
3.29 .53
10.88 .000 .003
3.26 .56
3.23 .57
3.28 .56
3.30 .53
9.29 .000 .002
De originele steekproef (steekproef A) bestaat uit 410 scholen. De groep scholen die we hebben kunnen traceren bestaat uit 208 scholen (steekproef B). Er is nauwelijks een verschil waarneembaar tussen beide steekproeven ten aanzien van urbanisatiegraad, regio en religie (de percentages wijken nauwelijks van elkaar af). De aantallen leerlingen (N leerlingen) die zijn waargenomen voor de toetsing zijn weergegeven en gevolgd door het totale aantal. Daaronder staan vervolgens van kwaliteit onderlinge leerlingrelaties de gemiddelden, standaardafwijkingen en (in de totaalkolommen) de toetsingsgrootheid F, het significantieniveau p, het de hoeveel verklaarde variantie uitgedrukt in PES (Partial Eta Squared). Dit wordt herhaald voor de variabele sfeer in de klas. In regio 3 is steekproef 2 slechts vertegenwoordigd door één school met 31 leerlingen. Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties laat geen significante verschillen zien voor urbanisatiegraad (F = .74, p = .475) maar wel voor regio (F = 19.26, p = .000) en religie (F = 10.88, p = .000). Sfeer in de klas laat significante verschillen zien voor urbanisatiegraad (F = 34.43, p = .000), regio (F = 9.29, p = .000) en religie (F = 6.68, p = .000). Ogenschijnlijk zijn er significante verschillen (vanwege de grote steekproefaantallen), maar de effectgroottes uitgedrukt in PES zijn zo uitzonderlijk laag (variërend tussen .000 en .006) dat we aan deze verschillen geen praktische waarde mogen toekennen. De gevonden verschillen zijn zo klein dat de normgroepen niet echt gaan veranderen. We nemen aan dat dit resultaat extrapoleerbaar is voor alle normgroepen. In 6.2.5 laten we zien dat er geen wezenlijke verschillen bestaan tussen jongens en meisjes met betrekking tot de vier schalen van de Klimaatschaal.
24
6.68 .000 .002
5. PSYCHOMETRISCHE EIGENSCHAPPEN: betrouwbaarheid Voor het vaststellen van de betrouwbaarheid van de vier begrippen maken we gebruik van betrouwbaarheid op basis van inter-item relaties, op structurele vergelijkingsmodellen (5.1) en via test-hertest betrouwbaarheid.
5.1 Betrouwbaarheid op basis van inter-item relaties en structurele vergelijkingsmodellen De meest gangbare maat die gebruikt wordt voor het vaststellen van de betrouwbaarheid van schalen (begrippen, concepten) is de maat alpha van Cronbach. Het gebruik van alpha staat de laatste jaren onder kritiek omdat deze maat een onderschatting is van de werkelijke betrouwbaarheid (Sijtsma, 2009). Deze onderschatting wordt groter als de items een ordinaal karakter hebben en/of scheef zijn verdeeld (Muthén, 1984; Stone, Otten, Ringlever, Hiemstra, Engels, Vermulst, Janssens, 2013). Daarom wordt naast de rapportage van alpha's gebruik gemaakt van een alternatieve maat die is gebaseerd op structurele vergelijkingsmodellen. Bij dat laatste gaat het in feite om factoranalyses waarbij gebruik wordt gemaakt van Structural Equation Modeling (SEM). Bij SEM staat de analyse van latente variabelen centraal. Latente variabelen zijn variabelen die elk gemeten worden door een set van indicatoren (items) en zijn dus identiek met factoren. In zijn meest eenvoudige vorm is SEM gelijk aan factoranalyse. Hoe wij hiermee zijn omgegaan staat beschreven in sectie 4.2.2. Op basis van de factorladingen wordt de betrouwbaarheid bepaald als de ratio van de verklaarde variantie (door een factor) gedeeld door de totale variantie. Deze maat staat bekend als Jöreskog rho (Jöreskog, 1971) en McDonald’s omega (h) (McDonald, 1978, 199) voor eendimensionale schalen, zie ook Revelle en Zinbarg (2009). We zullen de term omega gebruiken omdat deze naam het meest wordt gebruikt. De alpha's en omega's staan in Tabel 5 vermeld voor elk van de zeven normgroepen en zijn gebaseerd op de derde steekproef. Tabel 5. Betrouwbaarheden voor elk van de zeven normgroepen op basis van inter-item relaties (Cronbach's alpha) en op basis van structurele vergelijkingsmodellen (omega)
Normgroep 1. Basisonderwijs 2. Speciaal basisonderwijs 3. VMBO 4. VMBO/LWOO/Praktijkonderwijs 5. HAVO/VWO 6. REC-scholen (cluster 1-2-3-4) 7. MBO
leerlingrelaties h .84 .89 .82 .88 .89 .93 .89 .93 .88 .93 .86 .91 .91 .94
sfeer h .82 .86 .84 .87 .82 .87 .81 .86 .82 .88 .81 .86 .78 .88
orde h .79 .84 .75 .81 .87 .90 .83 .86 .87 .91 .79 .84 .86 .90
interactie h .88 .92 .81 .88 .94 .96 .93 .95 .94 .96 .87 .92 .92 .95
Alpha en omega zijn beide onderschattingen van de werkelijke betrouwbaarheid, maar omega ligt altijd dichter bij de werkelijke betrouwbaarheid dan omega (Zinbarg, Revelle, Yovel en Li (2005). Dit is duidelijk zichtbaar als we de alpha's met de omega's vergelijken, alpha's zijn in alle gevallen lager dan de omega's. De omega's (en de alpha's met uitzondering van drie gevallen bij de schaal orde) zijn alle hoger dan .80 en volgens de COTAN (Evers, Lucassen, Meijer & Sijtsma, 2010, p. 33) levert dat de
25
kwalificatie goed op voor tests met minder belangrijke beslissingen op individueel niveau of tests voor onderzoek op groepsniveau.
5.2 Betrouwbaarheid op basis van test-hertest correlaties Voor de test-hertest betrouwbaarheid is een steekproef samengesteld bestaande uit 129 leerlingen afkomstig van het basisonderwijs (1 klas), het VMBO (3 klassen), HAVO/VWO (1 klas) en MBO (2 klassen). In de periode januari-april 2013 is de klimaatschaal tweemaal voorgelegd. Zowel het algemeen gedeelte als het specifieke gedeelte werden ingevuld. Het specifieke gedeelte ging steeds over dezelfde leerkracht en hetzelfde vak (voor voortgezet en middelbaar onderwijs). Om de omstandigheden voor test-hertest metingen zoveel mogelijk gelijk te houden is ervoor gekozen om de periode tussen de twee metingen relatief kort te houden. De helft van de leerlingen (66) vulden de klimaatschaal in met een tussenliggende periode van zeven dagen, de andere helft (63) met een tussenperiode van vier dagen. De test-hertest betrouwbaarheid is vastgesteld met de Pearson correlatie coëfficiënt over de gehele steekproef. Om na te gaan of de lengte van de tussenperiode van invloed is op de hoogte van de betrouwbaarheid zijn ook correlaties berekend voor de twee tussenperioden. De resultaten staan in Tabel 6. Tabel 6. Test-hertest betrouwbaarheden (Pearson correlaties)
Tussenperiode Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties Sfeer in de klas Orde in de klas Kwaliteit interactie leerkracht-leerling
4 dagen .83 .84 .73 .86
7 dagen .91 .86 .69 .70
totaal .85 .86 .71 .78
Er zijn weinig verschillen in betrouwbaarheden van beide tussenperiodes met uitzondering van de kwaliteit interactie leerkracht-leerling. De laatste kolom van Tabel 6 laat de betrouwbaarheden voor de totale groep zien. De waarden hiervan liggen boven .70 en dat betekent dat tests voor onderzoek op groepsniveau deze betrouwbaarheden als goed kunnen worden geclassificeerd (Evers et al., 2010, p. 33) en voor tests met minder belangrijke beslissingen als voldoende (> .70) tot goed (> .80).
26
6. PSYCHOMETRISCHE EIGENSCHAPPEN: validiteit Voor de beoordeling van de validiteit sluiten we aan bij de klassieke driedeling van validiteit die ook door de COTAN (Evers et al., 2010, p. 38) wordt gehanteerd: inhoudsvaliditeit (6.1), begripsvaliditeit (6.2) en criteriumvaliditeit (6.3).
6.1 Inhoudsvaliditeit Inhoudsvaliditeit heeft betrekking op (1) de uitgangspunten van de constructie van de klimaatschaal (meetpretentie, doelgroepen, gebruiksdoel), op (2) herkomst en/of definitie van de te meten begrippen en (3) de relevantie van de testinhoud voor de te meten begrippen. Uitgangspunten. In het Voorwoord, 1.1 en Hoofdstuk 2 is aangegeven welke begrippen er gemeten worden om het klimaat van een klas of groep in kaart te brengen, voor welke doelgroepen het meetinstrument bedoeld is en wat het doel is van de klimaatschaal. Herkomst en/of definitie van de te meten begrippen. In Hoofdstuk 3 is het theoretisch kader aangegeven waarop de klimaatschaal gebaseerd is, welke begrippen er gehanteerd worden en een omschrijving van de begrippen in termen van deelbegrippen en de items waarmee de begrippen gemeten worden. Relevantie testinhoud. Bij de beschrijving van de steekproeven in 4.1 is aangegeven dat de oorspronkelijke begrippen in de eerste versie van de klimaatschaal enige aanpassingen hebben ondergaan. De inhoud is iets verschoven, maar sluit nu beter aan bij de praktijk. Dit resulteerde in een tweede versie van de klimaatschaal. In 6.2.1 wordt aangegeven hoe deze tweede versie is aangepast, resulterend in een definitieve versie met 33 items. De 33 items vormen een evenwichtige weergave van de vier begrippen zoals die voor de tweede versie bedoeld is.
6.2 Begripsvaliditeit Bij begripsvaliditeit gaat het erom te toetsen of de test inderdaad de eigenschap meet die wordt verondersteld (Evers et al., 2010, p. 38). Begripsvaliditeit wordt hier onderzocht met behulp van factoranalyse (6.2.1), correlaties tussen factoren (6.2.2), item-restcorrelaties (6.2.3), meetinvariantie over subgroepen (6.2.4), vergelijking van gemiddelden tussen subgroepen (6.2.5), de samenhang van de begrippen van de klimaatschaal met verwante begrippen uit de Schoolvragenlijst (6.2.6), de samenhang van de begrippen van de klimaatschaal met de Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst en de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen (6.2.7) en de samenhang met de signaleringslijst voor gedragsproblemen (6.2.8).
6.2.1 Factoranalyses 6.2.1.(a) Exploratieve factoranalyses (EFA’s) De tweede versie van de klimaatschaal is ontstaan in 2006. De vier begrippen werden omschreven en voorgelegd aan een team van deskundigen werkzaam aan Fontys Hogescholen en Radboud Universiteit Nijmegen. Dit resulteerde in een vragenlijst van 71 items, 32 voor het algemeen gedeelte en 39 voor het specifieke gedeelte. Deze tweede versie is gebruikt in de eerste steekproef met N = 987 voor het algemeen gedeelte en N = 1837 voor het specifieke gedeelte. Om tot itemreductie te komen maakten we gebruik van exploratieve factoranalyses (EFA's) via het programmapakket Mplus, versie 4 (Muthén & Muthén (1998-2006). Omdat de items een 4-punts antwoordschaal hebben en vaak scheef verdeeld zijn hebben de items meer een ordinaal dan een metrisch karakter. Mplus kan
27
uitstekend overweg met ordinale variabelen en maakt voor het schatten van de parameters van het factormodel gebruik van een schattingsmethode die daarbij past, de Weighted Least Square methode met een Mean and Variance adjusted chi-square test statistic (WLSMV). Of een model een goede fit heeft (een goede fit wil zeggen dat het factormodel past bij de data) komt tot uitdrukking in chi-kwadraat met de bijbehorende vrijheidsgraden (df) en p-waarde. De p-waarde behoort groter te zijn dan .05 bij een goed passend model, maar bij grote steekproeven blijkt de p-waarde altijd .000 te zijn en is daardoor minder geschikt als passingsmaat (fitmaat). Om deze reden wordt gebruik gemaakt van een tweetal fitmaten, de CFI (Comparitive Fit Index) en de RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation). De fit van een factor(model) is optimaal als CFI = 1 en RMSEA = 0. De CFI geeft aan in welke mate het factormodel past bij de data en de RMSEA geeft aan in welke het factormodel niet past bij de data. Over het algemeen wordt gesteld dat een factormodel een goede fit heeft als CFI > .95 en RMSEA < .05, maar soms worden deze kritieke grenzen opgerekt naar .90 en .08 respectievelijk en dan spreken we van een acceptabele fit. Voor het reduceren van het aantal items is gekeken naar items die minder goed laden op de factor waarvoor het item bedoeld is, naar cross-ladingen (soms gaan items ook laden op een andere factor en dat is niet de bedoeling) en naar items die qua inhoud teveel op elkaar lijken. Dat laatste is zichtbaar in de modificatie indices van gecorreleerde errortermen van de indicatoren die het programma geeft. Hoge waarden duiden op een hoge systematische error en daarmee waarschijnlijk op hoge inhoudelijke overeenstemming. Items zijn één voor één verwijderd. Soms zijn verwijderde items in een later stadium weer in de factoranalyse opgenomen om te kijken of zo'n item alsnog bij de factorstructuur paste. Bijna altijd is dat niet het geval. De factoranalyses zijn apart uitgevoerd voor het algemeen gedeelte en voor het specifieke gedeelte. Voor het algemeen gedeelte zijn 16 items overgebleven (8 voor sfeer in de groep en 8 voor kwaliteit onderlinge leerlingrelaties) en voor het specifieke gedeelte 17 items (6 voor orde in de klas en 11 voor interactie leraar-leerling). De fit van het uiteindelijke EFA-model voor het algemeen gedeelte was goed. De gestandaardiseerde factorladingen en fitgegevens staan vermeld in Tabel 7. In de eerste kolom van deze tabel staan itemnummers, de tweede kolom bestaat uit de items zoals deze zijn voorgelegd aan de respondenten, de derde kolom bevat de factorladingen van de EFA's. De fitmaten staan vermeld onder in Tabel 7. De fitmaten zijn goed te noemen, de CFI is > .95 en RMSEA is < .05 voor het algemeen gedeelte en voor het specifieke gedeelte (met CFI net iets onder de waarde .95). De factorladingen variëren tussen .43 en .87, op twee ladingen na zijn de meeste ladingen zijn > .50 wat betekent dat de items substantiële ladingen hebben op hun bijbehorende factoren.
6.2.1 (b) Confirmatieve factoranalyses (CFA’s) Om te toetsen of de factormodellen als resultaat van de EFA's stand houden wordt gebruik gemaakt van Confirmatieve Factor Analyse (CFA) op de data van de tweede steekproef met N = 3196 voor het algemeen gedeelte en N = 3359 voor het specifieke gedeelte. De resultaten staan vermeld in Tabel 7. De ladingen staan in kolom 4, de fitmaten onderin. De fit voor het algemeen gedeelte is goed (CFI is > .95 en RMSEA is < .05) en voor het specifieke gedeelte acceptabel (CFI > .90) tot goed (RMSEA < .05). De factorladingen variëren tussen .44 en .91, op drie ladingen na zijn de meeste ladingen > .50. De ladingen zijn dus substantieel. De factorstructuur zoals die ontstaan is na de exploratieve factoranalyses in de vorige fase van het onderzoek blijkt uitstekend te worden ondersteund door de data van deze tweede steekproef.
28
Confirmatieve factoranalyses per normgroep Voor elk van de zeven normgroepen is eveneens getoetst of het factormodel stand houdt met behulp van steekproef 3 met N = 44842 voor het algemene gedeelte en N = 52263 voor het specifieke deel. De fitmaten van de factormodellen staan in Tabel 8. Voor het algemeen gedeelte is de fit goed met CFI > .95 en RMSEA < .05, een kleine uitzondering hierop is het MBO waar de fit goed (CFI > .95) tot acceptabel is (RMSEA < .08) is. Voor het specifieke gedeelte is voor elke normgroep wat de CFI betreft de fit goed (> .95) en de RMSEA goed (< .05) tot acceptabel (< .08). Dit betekent dat de factorstructuur zoals die na de eerste exploratieve factoranalyses is ontstaan prima wordt teruggevonden in elk van de zeven normgroepen. Vooruitlopend op de resultaten van het toetsen van meetinvariantie over de zeven normgroepen kunnen we al aangeven dat de factorladingen invariant zijn over de zeven normgroepen. Dit betekent dat we niet de factorladingen gaan weergeven per normgroep, maar over de gehele steekproef. Deze factorladingen staan weergegeven in kolom 5 van Tabel 7. De ladingen variëren tussen .50 en .85 en zijn vergelijkbaar met de ladingen gevonden in steekproef 1 en 2. Elk item levert een substantiële bijdrage aan de bijbehorende factor. Eendimensionaliteit van de factoren De factoranalyses zijn steeds gescheiden uitgevoerd voor het algemeen gedeelte (kwaliteit en sfeer) en het specifieke gedeelte (orde en interactie). Dit komt omdat het algemeen gedeelte betrekking heeft op de klas en het specifieke gedeelte over een of meerdere leerkrachten. Om meer gefundeerde uitspraken te kunnen doen over de eendimensionaliteit van de vier factoren zou een factoranalyse moeten worden uitgevoerd over de items van het algemeen en het specifieke gedeelte simultaan. Onder (6.2.6) wordt een dataset besproken gebaseerd op N=885 leerlingen waarin alle 33 items van de klimaatschaal zijn opgenomen. Een CFA met vier factoren leverde een goede fit op: χ2 (489) = 1251.83, p = 0.000, CFI = .970, RMSEA = .042. De ladingen komen overeen met de ladingen vermeld in Tabel 3 en variëren tussen .51 en .90. De items laden hoog op de factoren waarvoor ze bedoeld zijn. Modificatie indices kunnen een indicatie voor de neiging van items om ook op andere factoren te willen laden. Het programma Mplus drukt zowel de modificatie index af als de lading die het desbetreffende item zou krijgen op elke andere factor. Van de 99 crossladingen zijn er 93 lager dan .20, zes crossladingen liggen tussen .20 en .29. Dit is een ondersteuning voor de eendimensionaliteit van de vier factoren: de items laden hoog op de factor waarvoor ze bedoeld zijn en laag tot niet op de factoren waarvoor ze niet bedoeld zijn.
29
Tabel 7. Resultaten factoranalyses, betrouwbaarheden en item-rest correlaties Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties a01 Ik vind mijn klas leuk a02 Ik kan goed met de meeste klasgenoten opschieten a03 Bij moeilijkheden word ik door klasgenoten geholpen a04 Ik voel me in deze groep op mijn gemak a05 Ik voel dat ik bij deze groep hoor a06 Ik werk graag samen met een klasgenoot aan een opdracht a07 Ik vind de leerlingen in mijn klas aardig a08 Ik denk dat mijn klasgenoten mij wel aardig vinden
.74 .74 .55 .87 .83 .43 .74 .79
.75 .70 .50 .84 .83 .44 .70 .83
.78 .70 .56 .85 .84 .50 .84 .75
ir .63 .59 .48 .69 .70 .44 .69 .64
a09 a10 a11 a12 a13 a14 a15 a16
Sfeer in de klas Leerlingen in deze klas maken ruzie met elkaar (-) Er zijn leerlingen in onze klas die spullen van anderen kapot maken (-) Er zijn leerlingen uit onze klas die elkaar buiten schooltijd lastig vallen (-) Er zijn leerlingen in deze klas die elkaar uitschelden (-) In deze klas worden leerlingen gepest (-) In deze klas roddelen leerlingen over elkaar (-) Er zijn leerlingen in onze klas die elkaar wel eens slaan of schoppen (-) In deze klas word je uitgelachen als je een verkeerde vraag stelt (-)
.76 .50 .56 .80 .77 .56 .66 .53
.68 .54 .58 .71 .72 .55 .66 .47
.71 .59 .62 .77 .77 .56 .68 .54
.57 .46 .48 .65 .61 .46 .58 .44
s01 s02 s03 s04 s05 s06
Orde in de klas Er wordt in deze klas bij deze leraar veel lawaai gemaakt tijdens de lessen (-) Omdat het zo onrustig is tijdens de les van deze leraar kan ik in deze klas moeilijk opletten (-) Ik vind dat de lessen bij deze leraar rommelig verlopen (-) Het kost deze leraar veel tijd om de klas rustig te krijgen (-) Bij deze leraar is het rustig tijdens de les Bij deze leraar is het in de klas is het rustig genoeg om vlug met de les te beginnen
.55 .42 .80 .53 .79 .78
.61 .49 .91 .61 .80 .79
.59 .50 .93 .57 .83 .84
.65 .53 .56 .63 .58 .55
s07 s08 s09 s10 s11 s12 s13 s14 s15 s16 s17
Kwaliteit interactie leerkracht-leerling Ik heb graag les van deze leraar. De lessen van deze leraar vind ik prettig Ik vind deze leraar aardig Deze leraar vindt het leuk om aan onze klas les te geven Deze leraar heeft een goede bui Deze leraar zegt regelmatig dat de leerlingen goed gewerkt hebben Deze leraar stelt de leerlingen op hun gemak als ze een proefwerk moeten maken Bij deze leraar kan ik met mijn problemen terecht Deze leraar besteedt voldoende tijd aan alle leerlingen Deze leraar laat duidelijk merken als je iets goed hebt gedaan Deze leraar heeft belangstelling voor de leerlingen Deze leraar helpt je als je iets niet kan
.70 .76 .67 .69 .63 .61 .68 .72 .63 .72 .68
.78 .82 .75 .78 .71 .70 .75 .78 .72 .78 .77
.79 .84 .77 .80 .73 .71 .77 .82 .76 .80 .80
.70 .74 .65 .68 .64 .62 .67 .71 .68 .70 .68
De eerste kolom bevat itemnummers, de tweede kolom de items zoals voorgelegd aan de respondenten. De antwoordschalen van de items met (-) zijn gespiegeld. 2 Exploratieve FA eerste steekproef Algemeen: χ (103) = 280.42, p = 0.000, CFI = .973, RMSEA = .042, N = 987 2 Specifiek: χ (112) = 311.86, p = 0.000, CFI = .946, RMSEA = .031, N = 1837 (factorladingen in kolom 3) 2 Confirmatieve FA tweede steekproef Algemeen: χ (103) = 567.78, p = 0.000, CFI = .967, RMSEA = .038, N = 3194 2 Specifiek: χ (112) = 603.97, p = 0.000, CFI = .934, RMSEA = .036, N = 3403 (factorladingen in kolom 4) 2 Confirmatieve FA derde steekproef Algemeen: χ (103) = 10815.08, p = 0.000, CFI = .977, RMSEA = .048, N = 44842 2 Specifiek: χ (112) = 18017.73, p = 0.000, CFI = .978, RMSEA = .055, N = 52263 (factorladingen in kolom 5) De laatste (zesde) kolom bevat item-rest correlaties
30
Tabel 8. Fitmaten van de factoranalyses per normgroep
1. Basisonderwijs 2. Speciaal basisonderwijs 3. VMBO 4. VMBO/LWOO/Pro 5. HAVO/VWO 6. REC-scholen 7. MBO
N 25158 2259 6680 5340 3914 933 558
Algemeen gedeelte 2 χ (103) p RMSEA 4797.68 .000 .043 640.59 .000 .048 1827.32 .000 .050 1414.56 .000 .049 1067.51 .000 .049 337.34 .000 .049 306.52 .000 .060
CFI .979 .971 .982 .982 .980 .976 .980
N 25254 2058 9428 7760 6128 917 718
Specifieke gedeelte 2 χ (112) p RMSEA 6889.70 .000 .049 432.67 .000 .037 5865.54 .000 .074 4184.07 .000 .068 3423.70 .000 .069 374.12 .000 .051 537.01 .000 .073
CFI .974 .977 .978 .975 .982 .975 .971
6.2.2 Correlaties tussen factoren Hoge correlaties tussen de vier schalen van de Klimaatschaal zou kunnen betekenen dat er onvoldoende onderscheidingsvermogen zou bestaan tussen de vier schalen. Voor het berekenen van de correlaties tussen alle vier schalen hebben we een databestand nodig waarin zowel het algemeen als het specifieke deel simultaan zijn opgenomen. Het databestand voor het algemeen gedeelte gaat over een klas per leerling en het databestand voor het specifieke gedeelte over een of meerdere leerkrachten. Binnen deze databestanden is het dus mogelijk om correlaties tussen de schalen van het algemeen gedeelte en tussen de schalen van het specifieke gedeelte te berekenen. Correlaties van de schalen van het algemeen gedeelte met die van het specifiek gedeelte zijn lastig te berekenen. Voor dat laatste maken we gebruik van de dataset zoals beschreven onder (6.2.6). De correlaties tussen de schalen van het algemeen gedeelte met die van het specifieke gedeelte zijn gebaseerd op N=825 leerlingen. De correlaties staan weergegeven in Tabel 9. Tabel 9. Correlaties tussen de vier schalen van de klimaatschaal
Kwaliteit Kwaliteit Sfeer Orde Interactie
.40 .26 .32
Sfeer
Orde
.30 .27
Interactie
.49
In deze Tabel 9 zijn alle correlaties significant met p < .001. De correlaties kwaliteit x sfeer en orde x interactie zijn gebaseerd op N=44842 en N=52643 respectievelijk, de overige correlaties op N=825. De hoogste correlatie is .49 (orde x interactie), wat betekent dat beide schalen een overlap hebben van 24%. De correlaties tussen de schalen zijn dermate laag dat we kunnen spreken van vier goed onderscheiden begrippen.
6.2.3 Item-restcorrelaties Item-rest correlaties hebben betrekking op de interne consistentie van een schaal of factor. Elk item behoort een substantiële bijdrage te leveren aan die schaal. De hoogte van een factorlading van een item is reeds een indicatie hiervoor. Een factorlading heeft een directe relatie met de item-rest correlatie. Is de lading hoog, dan is de item-rest correlatie ook hoog. Omdat de factorladingen invariant zijn over de zeven normgroepen (zie paragraaf hiervoor) gaan we de item-rest-correlaties berekenen over de totale steekproef (steekproef 3) en niet voor elk van de zeven normgroepen afzonderlijk. De resultaten staan weergegeven in de laatste kolom van Tabel 7. Volgens de COTAN (Evers et al., 2010, p. 40) is een item-rest correlatie > .30 een indicatie dat de interne consistentie
31
goed is. De item-rest correlaties variëren tussen .44 en .70 wat betekent dat de interne consistenties van elk van de vier schalen als goed kunnen worden beoordeeld.
6.2.4 Meetinvariantie over subgroepen Bij het toetsen van meetinvariantie wordt de vraag gesteld of de inhoudelijke betekenis van begrippen voor elke subgroep hetzelfde is. Is de betekenis van het begrip sfeer in de klas voor elk van de zeven normgroepen hetzelfde? Is de betekenis van het begrip kwaliteit onderlinge leerlingrelaties hetzelfde voor meisjes als voor jongens? Als de betekenis niet hetzelfde zou zijn, dan zijn we niet in staat om normgroepen onderling met elkaar te vergelijken. Dan zijn we ook niet in staat met meisjes met jongens te vergelijken omdat de scores op de schalen voor meisjes een andere betekenis hebben dan voor jongens. Voor het toetsen van meetinvariantie sluiten we ons aan bij de methode zoals die is beschreven door Steenkamp & Baumgartner (1988) en die door een van de auteurs is toegepast in Stone et al. (2014) en Kuijpers, Otten, Vermulst, A.A., Engels (online). De belangrijkste ontwikkelingen op dit gebied zijn beschreven in Millsap (2011). De auteurs Steenkamp en Baumgartner definiëren drie vormen van meetinvariantie. Configurale invariantie heeft betrekking op de vraag of de factoren dezelfde set items bevatten voor elk van de subgroepen. Dit is de meest basale vraag van meetinvariantie, elke factor moet binnen elke subgroep dezelfde set items bevatten. Configurale invariantie wordt ondersteund als de fit van het baseline model acceptabel of goed is. Het baseline model is een combinatie van factoranalyses over elke subgroup. Elke subgroep levert een bepaalde fit op die wordt gecombineerd in een geaggregeerde fit over de subgroepen heen. Deze geaggregeerde fit moet acceptabel of goed zijn om aan de eis van configurale invariantie te voldoen. De volgende vorm van meetinvariantie is de eis dat factorladingen over de subgroepen invariant zijn, dus niet wezenlijk van elkaar verschillend zijn. Deze vorm van meetinvariantie wordt metrische invariantie genoemd, maar staat ook bekend als zwakke meetinvariantie. De factorladingen worden aan elkaar gelijk gesteld (constrained) en de fit van dit model wordt vergeleken met het baseline model (waar de ladingen voor elke subgroep nog vrij konden worden geschat). Als de fit van dit constrained model niet wezenlijk slechter is dan die van het baseline model, dan mogen we aannemen dat de ladingen niet wezenlijk van elkaar verschillen en dat er dus sprake is van metrische invariantie. De derde vorm van invariantie stelt als aanvullende eis dat de items scalair invariant moeten zijn (ook wel bekend als sterke meetinvariantie). Als we bedenken dat factoranalyse niet wezenlijk anders is dan regressieanalyse waarbij de scores van de items worden geschat door de betreffende factor, dan bevat zo'n regressiemodel intercepten en regressiegewichten. De regressiegewichten zijn in feite factorladingen. Bovenop het gelijk stellen van factorladingen worden nu ook de intercepten aan elkaar gelijk gesteld. De fit van dit scalaire invariantiemodel wordt vergeleken met de fit van het metrisch invariante model. Als de fit niet noemenswaardig verslechtert, dan wordt scalaire invariantie ondersteund. De inhoudelijke betekenis van een schaal of factor wordt als gelijkwaardig beschouwd voor elk van de subgroepen als voldaan is aan configurale, metrische en scalaire invariantie. In dat geval zijn we in staat vergelijkingen te maken tussen subgroepen op basis van gemiddelden. Voor het toetsen van meetinvariantie van schalen gebaseerd op items die als ordinaal worden beschouwd (zoals hier het geval is), wordt de zaak iets gecompliceerder. Een ordinaal item wordt normaal gemaakt door de percentages van de categorieën te vervangen door oppervlakten onder de normale verdeling waarbij de drempelwaarden tussen twee opeenvolgende antwoordcategorieën (z-scores in een standaardnormale verdeling) worden gebruikt voor de analyses. In plaats van intercepten en
32
factorladingen hebben we nu te maken met drempelwaarden en factorladingen. Gaat het bij factoranalyse met continue items over intercepten en factorladingen, bij factoranalyse met ordinale items gaat het om drempelwaarden en factorladingen. Voor het toetsen van meetinvariantie bij ordinale items moeten we toetsen of er sprake is van configurale, metrische en scalaire invariantie waarbij het bij scalaire invariantie gaat om invariantie van drempelwaarden in plaats van invariantie van intercepts. Bij ordinale items kunnen metrische en scalaire invariantie alleen maar simultaan worden getoetst (Muthén & Muthén, 1998-2007; Kim & Yoon, 2011). De toetsingen zijn uitgevoerd met het programma Mplus versie 6.1 (Muthén & Muthén, 1998-2010). Meetinvariantie wordt onderzocht voor de normgroepen en voor geslacht: hebben de vier schalen dezelfde inhoudelijke betekenis over de zeven normgroepen en hebben ze dezelfde inhoudelijke betekenis voor jongens en meisjes? De resultaten staan in Tabel 10. Tabel 10. Toetsing van meetinvariantie over normgroepen en geslacht
χ2
df
p
RMSEA
CFI
CFI
Normgroepen Algemeen kwaliteit en sfeer
configuraal metrisch en scalair
9954.67 20229.76
721 997
.000 .000
.045 .055
.980 .959
-.021
Specifiek orde en interactie
configuraal metrisch en scalair
20284.15 24535.67
784 1078
.000 .000
.058 .054
.980 .976
-.004
Geslacht Algemeen kwaliteit en sfeer
configuraal metrisch en scalair
11030.83 11580.82
206 252
.000 .000
.048 .045
.977 .975
-.002
Specifiek orde en interactie
configuraal metrisch en scalair
18554.85 15193.45
224 273
.000 .000
.056 .046
.978 .982
.004
Voor de normgroepen blijkt configurale invariantie te worden ondersteund voor zowel het algemeen gedeelte (met de schalen kwaliteit en sfeer) als het specifieke gedeelte (met de schalen orde en interactie), de fit is goed bij het algemeen gedeelte (RMSEA < .05 en CFI > .95) en acceptabel (RMSEA < .08) tot goed (CFI > .95) voor het specifieke gedeelte. Dezelfde conclusie kunnen we ook trekken voor geslacht, goede fit voor het algemeen gedeelte met RMSEA < .05 en CFI > .95 en acceptabel (RMSEA < .08) tot goed (CFI > .95) voor het specifieke deel. Metrische en scalaire invariantie is simultaan getoetst door het gelijkstellen van factorladingen en drempelwaarden over de subgroepen. In Mplus is daarvoor een chi-kwadraat verschiltoets (DIFFtest) ingebouwd om twee geneste modellen met elkaar te vergelijken. In dit geval wordt het configurale model (ook wel baseline model genoemd) vergeleken met het model waarin factorladingen en drempelwaarden over de subgroepen aan elkaar zijn gesteld (constrained model). Echter deze chi-kwadraat verschiltoets heeft dezelfde zwakheid als de chi-kwadraat toets voor factormodellen en structurele vergelijkingsmodellen in het algemeen, namelijk dat bij grote steekproeven (zoals hier ook het geval is) triviale verschillen significant worden (Schermelleh-Engel, Moosbrugger, & Müller, 2003). Om dit probleem op te lossen volgen we de aanbevelingen van Cheung en Rensvold (2002) dat invariantie niet verworpen moet worden als de afname in CFI tussen
33
het baseline model en het constrained model minder is dan .01. In de laatste kolom van Tabel 5 staan de deze verschillen weergegeven. De afname in CFI blijkt voor het specifieke gedeelte bij de normgroepen en voor het algemeen gedeelte bij geslacht nauwelijks af te nemen (-.004 en -.002). Voor het specifieke gedeelte is er bij geslacht zelfs een lichte toename. In het algemeen gedeelte van de normgroepen blijkt de afname meer te zijn dan de norm van .01 namelijk -.021. Om deze reden zijn we gaan kijken welke items daarvoor verantwoordelijk zouden kunnen zijn. Dit hebben we gedaan door het constrained model te vergelijken met een relaxed model waarbij voor telkens een item de factorlading en de drempelwaarde vrije parameters werden over de normgroepen. In totaal zijn er dus zestien analyses uitgevoerd en de verschillen in CFI-waarde tussen constrained model en elk relaxed model varieerden van .000 (8x), .001 (2x),via .002 (3x),en .003 (2x) tot aan .005 (1x). In geen van de gevallen werd de norm van .01 overschreden. Omdat het criterium van Cheung en Rensvold aan kritiek onderhevig is (Cheung & Lau, 2012) en we per item hebben laten zien dat er geen sprake is van niet-meetinvariante items kunnen we concluderen dat vergelijkingen tussen normgroepen en tussen jongens en meisjes via scores en gemiddelden mogelijk is. De betekenis van de vier schalen kunnen als gelijkwaardig worden beschouwd voor elk van de normgroepen en voor jongens en meisjes en is daarmee een ondersteuning van de begripsvaliditeit van de vier schalen.
6.2.5 Vergelijking van gemiddelden tussen subgroepen De ruwe scores van leerlingen op elk van de vier schalen is vastgesteld door het gemiddelde te berekenen over de items die tot de betreffende schaal behoren. Negatief gestelde items zijn voorafgaande daaraan gespiegeld (zie de items met (-) in Tabel 7). Evenals de items variëren de scores tussen 1 en 4 en zijn op dezelfde wijze interpreteerbaar als de itemscores (1 = komt nooit of bijna nooit voor, 2 = komt soms voor, 3 = komt regelmatig voor en 4 = komt vaak voor), hoe hoger de score hoe meer kwaliteit, sfeer, orde en positieve interactie. De verwachting is dat kwaliteit en sfeer het hoogst zullen scoren in de normgroepen basisonderwijs, HAVO/VWO, gevolgd door VMBO. We verwachten de lagere gemiddelden in de normgroepen speciaal basisonderwijs, VMBO/LWOO/Pro en REC-scholen. Deze verwachtingen zijn gebaseerd op de al dan niet aanwezigheid van probleemleerlingen bij bepaalde schooltypes. Over de normgroep MBO hebben we geen verwachtingen kunnen formuleren. Wat betreft orde en interactie hebben we geen duidelijke verwachtingen, het onderwijspersoneel bij schooltypes met probleemleerlingen is speciaal geschoold om met deze leerlingen om te kunnen gaan. Dit betekent meer persoonlijke aandacht besteden aan de leerling en meer aandacht voor orde in de klas. Het is niet op voorhand duidelijk hoe de leerlingen dit percipiëren. Wat betreft geslacht verwachten wij geen duidelijke verschillen tussen jongens en meisjes. Waarschijnlijk is er geen interactie tussen geslacht en normgroep. Met behulp van tweeweg-variantie analyse (normgroepen en geslacht als onafhankelijke variabelen of predictors), kwaliteit en sfeer respectievelijk orde en interactie als afhankelijke variabelen) is getoetst of er verschillen bestaan tussen normgroepen, tussen jongens en meisjes en of er mogelijke interactie bestaat tussen normgroepen en geslacht. Post hoc toetsen zijn uitgevoerd met Bonferroni correctie voor kanskapitalisatie. De belangrijkste resultaten staan in Tabel 11.
34
Tabel 11. Resultaten van de variantie analyses met normgroepen en geslacht als predictoren Algemeen gedeelte kwaliteit sfeer gem. (SD) gem (SD)
Specifieke gedeelte orde interactie gem. (SD) gem. (SD)
Normgroepen 1. Basisonderwijs 2. Speciaal basisonderwijs 3. VMBO 4. VMBO/LWOO/Pro 5. HAVO/VWO 6. REC-scholen 7. MBO
3.32 3.20 3.28 3.18 3.44 3.09 3.16
(.58) (.63) (.63) (.67) (.54) (.68) (.67)
3.27 3.08 3.26 3.24 3.44 3.23 3.48
(.55) (.65) (.54) (.55) (.50) (.58) (.46)
2.97 2.87 2.85 2.89 3.02 2.93 3.08
(.63) (.67) (.74) (.69) (.69) (.66) (.63)
3.42 3.47 3.09 3.12 3.18 3.37 3.26
(.53) (.48) (.75) (.71) (.72) (.54) (.60)
Geslacht jongens meisjes
3.29 3.30
(.60) (.61)
3.23 3.31
(.57) (.54)
2.92 2.96
(.67) (.68)
3.27 3.31
(.63) (.65)
Normgroepen F(6,44828) p 1) PES Geslacht F(1,44828) p 1) PES
115.16 .000 .015
2.93 .087 .000
Toetsingsresultaten Normgroepen 121.93 F(6,52249) .000 p .016 PES Geslacht F(1,52249) p PES
40.87 .000 .001
66.00 .000 .008
496.84 .000 .054
.73 .392 .000
1.87 .171 .000
Interactie Interactie F(6,44828) 7.24 2.91 F(6,52249) 14.88 19.07 p .000 .008 p .000 .000 1) PES .001 .000 PES .002 .002 1) PES = Partial Eta Squared, de variantie verklaard door de betreffende predictor na verwijdering van de variantie verklaard door andere predictoren
Er is sprake van significante verschillen tussen normgroepen voor elk van de vier afhankelijke variabelen, jongens zijn alleen significant verschillend van meisjes voor de variabele sfeer en er is sprake van significante interactie tussen geslacht en normgroep. De effectgrootte uitgedrukt in Partial Eta Squared (PES) is bij de normgroepen laag voor kwaliteit, sfeer en orde (1 à 1.5%) en medium voor interactie. PES is voor geslacht in combinatie met sfeer uitzonderlijk laag (.001) evenals voor de interactie effecten (tussen .000 en .002). Omdat deze waarden zo uitzonderlijk laag zijn kunnen we concluderen dat praktisch gezien er geen wezenlijk effect is van geslacht en interactie (normgroep x geslacht) op elk van de vier variabelen. Voor kwaliteit onderlinge leerlingrelaties blijkt dat HAVO/VWO gemiddeld het hoogst scoren, gevolgd door het basisonderwijs. De andere schooltypen laten wel vaak onderlinge significante verschillen zien maar de verschillen zijn klein. De REC-scholen scoren het laagst. MBO en HAVO/VWO scoren het hoogst voor sfeer in de klas, het speciaal basisonderwijs het laagst. De andere schooltypen zijn niet verschillend van elkaar. Onze verwachting dat kwaliteit en sfeer lager scoren in schooltypen met problematische leerlingen blijkt niet geheel uit te komen voor VMBO en VMBO/LWOO/Pro. Deze twee schooltypen verschillen niet van elkaar. Wat betreft de mate waarin de leerkracht orde heeft in de klas zijn de onderlinge verschillen niet groot, MBO, HAVO/VWO en basisonderwijs scoren het hoogst, de andere schooltypen laten kleine nauwelijks relevante onderlinge verschillen zien. De positieve interactie tussen leerkracht en
35
leerlingen laat de hoogste scores zien voor basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en REC-scholen. VMBO, VMBO/LWOO/Pro en HAVO/VWO laten de laagste scores zien met MBO in een soort middenpositie.
6.2.6 Samenhang van de begrippen van de klimaatschaal met verwante begrippen uit de Schoolvragenlijst (SVL) Voor de samenhang van de Klimaatschaal met verwante begrippen uit de Schoolvragenlijst (SVL) (Vorst, 2008) is gebruik gemaakt van een steekproef afgenomen in de periode september december 2012 bij 885 leerlingen afkomstig van 42 klassen van zes scholengemeenschappen waarvan zeven klassen uit het praktijkonderwijs (92 leerlingen), acht klassen uit het VMBO/LWOO (138 leerlingen), zeventien klassen uit het VMBO (411 leerlingen) en tien klassen uit HVAO/VWO (244 leerlingen). Hierbij is het algemeen gedeelte en het specifieke gedeelte van de Klimaatschaal afgenomen en de SVL (454 jongens en 431 meisjes). Omdat het specifieke gedeelte betrekking kan hebben op meerdere leerkrachten/mentoren is steeds de eerste leerkracht/mentor die door de leerling werd beoordeeld in de steekproef opgenomen. De SchoolVragenLijst (SVL) meet motivatie, welbevinden en zelfvertrouwen van leerlingen in de hoogste groepen van het basisonderwijs en de klassen 1, 2, 3 van het voortgezet onderwijs (Vorst, 2008). Motivatie, welbevinden en zelfvertrouwen zijn elk gebaseerd op drie basisschalen. Voor de relatie tussen de Klimaatschaal en de SVL is het welbevinden van de leerling van belang omdat we hierin raakvlakken zien met de schalen van de Klimaatschaal. Welbevinden bestaat uit de basisschalen plezier op school, sociaal aanvaard voelen en relatie met leerkrachten. Plezier op school geeft de mate aan waarin de leerling zegt tevreden te zijn met de school in het algemeen en bevrediging ontleent aan het school gaan. Sociaal aanvaard voelen geeft de mate aan waarin de leerling zegt zich aanvaard te voelen door klasgenoten/medeleerlingen, met klasgenoten een goede relatie te hebben. Relatie met leerkrachten geeft de mate aan waarin de leerling zegt een functionele relatie te onderhouden met de leerkrachten. Elk begrip wordt gemeten met een achttal items. Leerlingen geven op een driepuntsschaal aan in welke mate de inhoud van het item van toepassing is. De betrouwbaarheid van de drie schalen varieert tussen .70 en .80. We verwachten een hoge correlatie van sociaal aanvaard voelen met de schaal kwaliteit onderlinge leerlingrelaties van de Klimaatschaal omdat de items van beide schalen enige overlap vertonen. Omdat kwaliteit onderlinge leerlingrelaties gecorreleerd is met sfeer in de klas (r = .40, zie onderdeel (b)) verwachten we dat sociaal aanvaard voelen ook een samenhang vertoont met sfeer in de klas, maar niet zo hoog als die met kwaliteit onderlinge leerlingrelaties. Een hoge score op plezier op school geeft aan dat de leerling graag naar school gaat en dat betekent dat er enige positieve samenhang verwacht wordt met de vier begrippen van de Klimaatschaal. Hoewel relatie met leerkrachten anders van samenstelling is dan de schaal positieve interactie leerkracht-leerling van de Klimaatschaal (het eerste begrip is gericht op leraren in het algemeen, het tweede begrip op één specifieke leerkracht) verwachten we een positieve samenhang tussen beide schalen. De correlaties van de drie schalen van de SVL met de schalen van de Klimaatschaal staan vermeld in Tabel 12.
36
Tabel 12. Correlaties van drie SVL-schalen met de schalen van de klimaatschaal
Plezier op school Sociaal aanvaard voelen Relatie met leerkrachten *
p < .05
**
p < .01
***
kwal sfeer orde interactie *** *** *** .33 .32 .31 .36 *** .64 *** .36 *** .20 *** .19 *** *** *** *** .25 .34 .32 .41 ***
p < .001
Sociaal aanvaard aanvoelen blijkt inderdaad in de steekproef vrij hoog gecorreleerd te zijn met kwaliteit onderlinge leerlingrelaties: r = .64, p < .001. Naar verwachting blijkt sociaal aanvaard voelen positief (maar minder hoog dan met kwaliteit leerlingrelaties) samen te hangen met de sfeer in de klas met r = .36, p < .001. Dit ondersteunt de begripsvaliditeit van de schalen kwaliteit leerlingrelaties en sfeer in de klas. Plezier op school heeft inderdaad overwegend matig positieve correlaties met alle schalen van de Klimaatschaal rond de waarde .3 en zijn alle significant met p < .001. Relatie met leerkrachten blijkt de hoogste correlatie te hebben met positieve interactie tussen leerkracht en leerling (r = .41, p < .001) ondanks dat het eerste begrip betrekking heeft op leerkrachten in het algemeen en het tweede begrip op een specifieke leerkracht. Daarnaast blijkt een goede relatie met leraren in het algemeen positief samen te hangen met de overige drie begrippen van de Klimaatschaal. Leerlingen die aangeven een positieve relatie met hun leerkrachten te hebben tenderen ook hoger te scoren op kwaliteit onderlinge leerlingrelaties, sfeer in de klas en handhaving van orde door de leerkracht.
6.2.7 Samenhang van de begrippen van de klimaatschaal met de Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV-J-2) en de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen (PMT-K-2) De samenhang tussen de Klimaatschaal en de NPV-J/PMT-K is onderzocht met een steekproef van N=83 leerlingen afgenomen bij 14 klassen van een scholengemeenschap. 38 Leerlingen zijn afkomstig van het VMBO theoretisch en kader, 45 leerlingen afkomstig van VMBO basis en kader met Leerweg ondersteunend onderwijs (LWOO). De NPV-J (Luteijn, Van Dijk, Barels, 2005) meet de persoonlijkheidseigenschappen inadequatie, volharding, sociale inadequatie, recalcitrantie en dominantie. De lijst bestaat uit 105 items met de antwoordcategorieën ja, ? en nee. De lijst wordt ingevuld door kinderen en adolescenten van 9-16 jaar. De COTAN beoordeelde de normen, betrouwbaarheid en criterium validiteit als voldoende en de begripsvaliditeit als goed. Inadequatie meet vage angsten, gedrukte stemming, vage lichamelijke klachten en minderwaardigheidsgevoelens. Volharding meet een positieve taakopvatting bij de leerling, het goed aangepast zijn aan de eisen van het (school)werk, het willen beantwoorden aan hoge verwachtingen en het zich aan afspraken willen houden. Sociale inadequatie meet het vermijden van en het zich ongelukkig voelen in sociale contacten. Recalcitrantie meet het zich willen afzetten tegen anderen, wantrouwen naar anderen en alleen de zaken willen oplossen. Dominantie meet het de baas willen spelen en het vertrouwen hebben in eigen kunnen. De PMT-K (Hermans, 1983) is een vragenlijst gericht op het vaststellen van prestatiemotivatie, positieve en negatieve faalangst en sociale wenselijkheid. De test is bedoeld voor kinderen van groep 7 en 8 van het basisonderwijs en van de eerste drie klassen van het voortgezet onderwijs, maar ook voor kinderen van het speciaal basisonderwijs, praktijkonderwijs en leerwegondersteunend onderwijs. De jongere vult de vragenlijst zelf in. De lijst bestaat uit 89 vragen die niet ‘af’ zijn. Elke
37
vraag kan op twee of drie verschillende manieren worden afgemaakt. De jongere kiest het antwoord dat op hem/haar het meest van toepassing is. In 1981 is de test door de COTAN op alle zeven te beoordelen aspecten als goed beoordeeld. Betrouwbaarheid, begrips- en criteriumvaliditeit zijn dus goed. Prestatiemotivatie meet de intrinsieke motivatie van de leerling om te presteren. Negatieve faalangst meet de angst om te falen in taaksituaties die relatief ongestructureerd en stresserend van aard zijn. Positieve faalangst is een vorm van angst die de leerling in een optimale spanningstoestand brengt om in ongestructureerde en stresserende taaksituaties beter te functioneren dan onder normale omstandigheden. De vierde schaal (sociale wenselijkheid) laten we hier buiten beschouwing. De correlaties van de schalen van de NPV-J en de PMT-K met de schalen van de Klimaatschaal staan vermeld in Tabel 13. Over de relaties tussen de schalen van de Klimaatschaal met die van de NPV-J en de PMT-K kunnen we de verwachting uitspreken dat hogere scores op elk van de vier schalen van de Klimaatschaal samengaan met een afname van negatieve eigenschappen en een toename van positieve eigenschappen. Een goed klimaat is immers stimulerend voor de positieve ontwikkeling van leerlingen. Tabel 13. Correlaties van de schalen van de NPV-J en de PMT-K met de schalen van de klimaatschaal
NPV-J Inadequatie Volharding Sociale inadequatie Recalcitrantie Dominantie PMT-K Prestatiemotivatie Negatieve faalangst Positieve faalangst *
p < .05
**
p < .01
***
N = 83 kwal
sfeer
N = 83 orde
-.36 *** .38 *** .01 -.24 * -.12
-.25 * .33 ** -.06 -.03 -.10
-.24 * .22 * .00 -.31 ** -.19
-.12 .21 .09 -.25 * -.20
.31 ** -.06 .19
.19 -.22 * .37 ***
.37 *** -.12 .06
.15 -.02 .06
interactie
p < .001
Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties hang negatief samen met inadequatie (r=-.36, p < .001) en recalcitrantie (r=-.24, p <.05) en positief met volharding (r=.38, p < .001), prestatiemotivatie (r=.31, p < .01). Leerlingen die zich aangesloten voelen bij de groep vertonen minder inadequatie en recalcitrantie en meer volharding en prestatiemotivatie. Een positieve sfeer in de klas hangt negatief samen met inadequatie (r=-.25, p < .05) en negatieve faalangst (r=-.22, p < .05) en positief met volharding (r=.33, p < .01) en positieve faalangst (r=.37, p < .001). Leerlingen die een prettige sfeer in de klas ervaren zijn minder inadequaat en hebben minder negatieve faalangst. Ze zijn meer volhardend (positieve taakopvatting) en hebben een hogere positieve faalangst (kunnen hun taaksituaties in ongestructureerde en stresserend omstandigheden beter aan). Een hogere score op orde hangt negatief samen met inadequatie (r=-.24, p < .05) en recalcitrantie (r=-.31, p < .01) en positief met volharding (r=.22, p < .05) en prestatiemotivatie (r=.37, p < .01). Een leerkracht die goed orde kan houden in de klas heeft te maken met minder inadequate en recalcitrante leerlingen en meer met volhardende en presterende leerlingen.
38
Een positieve interactie tussen leerkracht en leerling is negatief gecorreleerd met recalcitrantie (r=.25, p < .05). Positieve leerkracht-leerling interactie gaat samen met minder recalcitrante leerlingen. Samenvattend ondersteunen de gevonden correlaties het beeld dat hogere scores op de vier begrippen van de klimaatschaal samenhangen met afname van negatieve kenmerken en een toename van positieve kenmerken. Dit is een ondersteuning van de begripsvaliditeit van de vier begrippen van de klimaatschaal.
6.2.8 Samenhang van de begrippen van de Klimaatschaal met de signaleringslijst voor gedragsproblemen (SIGA) De signaleringslijst voor gedragsproblemen (SIGA) is een geautomatiseerde screeningslijst (zie www.klimaatschaal.nl/SIGA) die door de leerkracht wordt ingevuld over de leerling met betrekking tot een vijftal gedragsaspecten: teruggetrokken gedrag, negatief zelfbeeld, faalangst in het omgaan met taken, impulsief gedrag en oppositioneel gedrag. De vragenlijst bestaat uit 25 items, elk van de vijf begrippen wordt gemeten met vijf items. De leerkracht geeft aan in welke mate elk item van toepassing is op de leerling met de mogelijke antwoorden 1 (bijna nooit van toepassing), 2 (soms van toepassing), 3 (regelmatig van toepassing) en 4 (vaak van toepassing). De SIGA is een betrouwbaar meetinstrument en is onderzocht op haar factoriële structuur op dezelfde wijze als is gebeurd met de Klimaatschaal. De steekproef waarop de analyses zijn gebaseerd bestaat uit 2071 leerlingen afkomstig uit de hoogste klassen van het basisonderwijs, het speciaal onderwijs, alle vormen van het voortgezet onderwijs en het MBO. Het instrument bevat vijf goed onderscheiden begrippen. Teruggetrokken gedrag (voorbeelditems ‘valt niet op in de klas, is stil en teruggetrokken’ en ‘is bang om op te vallen’) heeft een betrouwbaarheid van .87 (alpha). Negatief zelfbeeld (voorbeelditems: ‘voelt zichzelf nergens goed in’ en ‘voelt zich een mislukkeling’) heeft een alpha van .90. De alpha van faalangst in het omgaan met taken (voorbeelditems ‘is onzeker bij proefwerken en/of toetsen’ en ‘komt voortdurend vragen of hij/zij het wel goed doet’) is gelijk aan .88 en die van impulsief gedrag (voorbeelditems ‘gaat chaotisch te werk’ en ‘begint steeds aan iets anders’) gelijk aan .92. De vijfde schaal meet oppositioneel gedrag van de leerling (voorbeelditems ‘is brutaal tegen volwassenen’ en ‘probeert je te provoceren, uit te dagen’) en heeft een alpha van .93. De correlaties van de schalen van de Klimaatschaal met die van de SIGA is gebaseerd op een steekproef van N = 103 leerlingen afkomstig van acht klassen praktijkonderwijs van een scholengemeenschap, zie Tabel 14. Tabel 14. Correlaties van de vijf SIGA-schalen met de schalen van de klimaatschaal
Teruggetrokken gedrag Negatief zelfbeeld Faalangst met taken Impulsief gedrag Oppositioneel gedrag *
p < .05
**
p < .01
***
kwal -.20 * -.09 .03 .00 -.14
sfeer orde .09 .09 -.21 * -.21 * .13 .23 * ** -.25 -.13 *** -.33 -.27 **
interactie .04 -.18 .11 -.11 -.25 **
p < .001
Substantiële correlaties zijn gevonden tussen oppositioneel gedrag van de leerling met sfeer, orde en interactie: naarmate de leerkracht meer oppositioneel gedrag bij de leerling waarneemt, zal de leerling een slechtere sfeer in de klas rapporteren (r=-.33, p < .001), zal de leerkracht (volgens de leerling) minder orde kunnen houden (r=-.27, p < .01) en minder positief met de leerling om kunnen gaan (r=-.25, p < .01). Daarnaast hangt impulsief gedrag van de leerling samen met een slechtere
39
sfeer in de klas (r=-.25, p < .01). Het zijn met name de externaliserende gedragingen van de leerling die een negatieve relatie hebben met sommige schalen van de Klimaatschaal. Internaliserende gedragingen (teruggetrokken gedrag, faalangst en negatief zelfbeeld) vallen minder op in de klas en zullen daardoor niet of nauwelijks een relatie hebben met de schalen van de Klimaatschaal. Conclusie. Voor de begripsvaliditeit van de vier schalen van de Klimaatschaal hebben we een zevental aspecten onderzocht. De factoranalyseresultaten (6.2.1) en de correlaties tussen de factoren (6.2.2) geven aan dat er sprake is van vier goed onderscheiden en eendimensionale begrippen. De hoge item-rest correlaties (6.2.3) sluiten hierbij aan. De vier schalen blijken meetinvariant te zijn (6.2.4), wat betekent dat de betekenis van deze schalen voor elk van de onderzochte groepen dezelfde is. Ook dit draagt in positieve zin bij aan de begripsvaliditeit van de Klimaatschaal. Enige ondersteuning voor de begripsvaliditeit werd gevonden door de gemiddelden van kwaliteit en sfeer over subgroepen te vergelijken (6.2.5). De drie schalen van de SVL blijken volgens verwachting te correleren, convergente validiteit bleek te bestaan tussen sociaal aanvaard voelen van de SVL met kwaliteit onderlinge leerlingrelaties van de Klimaatschaal (6.2.6). De correlaties van de schalen van de Klimaatschaal met die van de NPV-J en de PMT-K waren conform de verwachtingen (6.2.7). Externaliserend gedrag van de leerling hangt samen een verslechtering van het klimaat in de klas (6.2.8).
6.3 Criteriumvaliditeit Bij criteriumvaliditeit wordt onderzocht in hoeverre de scores op de gemeten begrippen goede voorspellers zijn van niet-testgedrag. Bij niet-testgedrag moeten we denken aan het voorspellen en diagnosticeren van gedrag buiten de testsituatie (van den Brink & Mellenbergh, 1998). Het doel van de Klimaatschaal is vast te stellen wat het klimaat in de klas is en - als de scores op een of meer van de vier concepten zorgelijk zijn - verbeteringen aan te brengen in het gedrag van de leraar zodat het klimaat in de klas verbeterd wordt. De Klimaatschaal geeft een beeld van het klimaat in de klas en het ligt voor de hand dat een verbetering van het klimaat in de klas voorspellend is voor een beter functioneren van leerlingen in de klas. In de toekomst zullen we proberen te onderzoeken of dit inderdaad het geval is. Tot op dit moment is onderzoek naar de criteriumvaliditeit niet aan de orde geweest omdat de ontwikkeling van het meetinstrument prioriteit had. Daar zijn we zo’n tien jaar mee bezig geweest. Het instrument is nu klaar zodat we nu kunnen beginnen aan vervolgonderzoek gericht op de gevolgen van het verbeteren van het klimaat in de klas op het functioneren van de leerling en de leerkracht. Criteriumvaliditeit is dus op dit moment nog niet aan de orde.
40
7. AFNAME, SCORING en INTERPRETATIE 7.1 Scoring De Klimaatschaal kan alleen via internet worden afgenomen. Na inloggen vult de leerling enkele achtergrondgegevens in waarna de items van het algemeen gedeelte over de klas worden ingevuld. Vervolgens vult de leerling het specifieke gedeelte in over een of meer leerkrachten. De vragen worden in een quasi random volgorde aangeboden. Er worden telkens vier/vijf items op het beeldscherm getoond. Het invullen van de vragenlijst duur tussen de vijf en tien minuten, afhankelijk van het aantal leerkrachten waarover het specifieke gedeelte moet worden ingevuld. De antwoordcategorieën zijn 1 = (bijna) nooit, 2 = soms, 3= regelmatig en 4 = vaak. Het aantal items voor het algemeen gedeelte is 16, voor het specifieke gedeelte 17. In Tabel 15 staan de nummers van de items zoals die in de vragenlijst zijn opgenomen. De antwoorden op negatief gestelde items moeten omgescoord worden: 1=4, 2=3, 3=2 en 4=1. In de tabel is dat aangegeven door een minteken. Tabel 15. De items van de vier begrippen van de klimaatschaal Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties a1 a3 a5 a11 a12 a13 a14 a16
Sfeer in de klas a2 a4 a6 a7 a8 a9 a10 a15
(-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
Orde s1 s3 s4 s6 s10 s12
(-) (-) (-) (-)
Kwaliteit interactie leerkracht-leerling s2 s5 s7 s8 s0 s11 s13 s14 s15 s16 s17
Op elk van de vier begrippen wordt eerst een ruwe score vastgesteld door het gemiddelde te berekenen over de items van dat begrip na omscoring van de items zoals aangegeven in Tabel 15. Voor elk van de zeven normgroepen zijn normtabellen gemaakt. Er is gekozen om de frequentieverdelingen van elk van de vier begrippen binnen elke normgroep om te zetten naar een indeling in zeven klassen (septielen) die achtereenvolgens 5, 10, 20, 30, 20, 10 en 5 procent van de scores bevatten en worden aangeduid als zeer laag, laag, benedengemiddeld, gemiddeld, bovengemiddeld, hoog en zeer hoog (zie bijvoorbeeld ook de Brock, Vermulst, Gerris, Abidin, 1992). De keuze voor deze indeling in septielen is vooral gedaan voor het gemak van de gebruiker. Om aan te geven hoe de ruwe scores worden omgezet naar normscores geven we als voorbeeld de septielen voor kwaliteit onderlinge leerlingrelaties voor de normgroep MBO, zie Tabel 16. De frequentieverdeling van de normgroep voor het MBO met 558 leerlingen is ondergebracht in zeven septielen (rij 1) met daaronder de kwalificatie die wij hieraan toekennen (rij 2). In rij 3 van Tabel 16 wordt aangeven welke percentielen voor elk septiel wordt genomen en in rij 4 staan de percentages leerlingen die zich in elk septiel bevinden. In rij 5 ten slotte staan de ruwe scores die tot het
41
betreffende septiel behoren. Een leerling die de ruwe score 2.05 heeft op het begrip kwaliteit onderlinge leerlingrelaties valt dus in het tweede septiel en scoort dus laag op dit begrip. Een leerling met een ruwe score van 3.92 valt in het zevende septiel en scoort daarmee zeer hoog. Op deze wijze worden voor alle normgroepen de ruwe scores omgerekend naar de normscores 1 (zeer laag) oplopend naar 7 (zeer hoog). De normgegevens zijn overigens niet in deze handleiding opgenomen. Tabel 16. Omzetting van ruwe scores naar normscores voor kwaliteit onderlinge leerlingrelaties van normgroep 7 1 Septiel 2 Kwalificatie 3 % van - t/m 4 % in klasse 5 ruwe score van - t/m
1 zeer laag 0-5 5 1 - 1.90
2 laag
3 4 5 6 7 onder gemiddeld boven hoog zeer hoog gemiddeld gemiddeld 6 - 15 16 - 35 36 - 65 66 - 85 86 - 95 96 - 100 10 20 30 20 10 5 1.91 - 2.40 2.41 - 2.90 2.91 - 3.55 3.56 - 3.80 3.81 - 3.90 3.90 - 4.00
7.2 Statistische kenmerken van de vier schalen Statistische kenmerken van de vier schalen gebaseerd op ruwe scores zijn in Tabel 17 en 18 weergegeven. Tabel 17 Statistische kenmerken van de schalen van het algemeen gedeelte
Normgroepen 1. Basisonderwijs 2. Speciaal basisonderwijs 3. VMBO 4. VMBO/LWOO/Pro 5. HAVO/VWO 6. REC-scholen 7. MBO
kwaliteit onderlinge leerlingrelaties gem. sd sk kurt smf ssf
gem
sd
3.32 3.20 3.28 3.18 3.44 3.09 3.16
3.27 3.08 3.26 3.24 3.44 3.23 3.48
.55 .65 .54 .55 .50 .58 .46
.58 -1.10 .63 -.85 .63 -1.01 .67 -.80 .54 -1.32 .68 -.71 .67 -.76
.98 .31 .59 -.01 1.74 -.18 -.04
.19 .22 .17 .18 .14 .20 .16
.18 .20 .16 .17 .14 .19 .16
sfeer in de klas sk kurt -1.20 -1.02 -1.08 -.92 -1.49 -1.04 -1.43
1.66 .89 1.23 .62 2.72 .98 2.78
smf
ssf
.21 .23 .19 .21 .17 .22 .16
.19 .22 .18 .19 .16 .20 .15
Tabel 18 Statistische kenmerken van de schalen van het specifieke gedeelte
Normgroepen 1. Basisonderwijs 2. Speciaal basisonderwijs 3. VMBO 4. VMBO/LWOO/Pro 5. HAVO/VWO 6. REC-scholen 7. MBO
gem.
sd
2.97 2.87 2.85 2.89 3.02 2.93 3.08
.63 .67 .74 .69 .69 .66 .63
orde in de klas sk kurt -.54 -.32 -.53 -.50 -.77 -.36 -.52
-.01 -.45 -.26 -.04 .25 -.41 -.02
smf
ssf
positieve interactie leerkracht-leerling gem sd sk kurt smf ssf
.25 .29 .23 .26 .21 .26 .20
.23 .26 .22 .24 .20 .24 .19
3.42 3.47 3.09 3.12 3.18 3.37 3.26
.53 -1.24 .48 -1.03 .75 -.83 .71 -.78 .72 -.92 .54 -.91 .60 -.89
1.62 .83 -.01 -.05 .19 .23 .48
.15 .17 .15 .16 .14 .15 .13
.14 .16 .15 .15 .14 .15 .13
Naast gemiddelden (gem.) en standaardafwijkingen (sd) wordt de scheefheid (skewnes=sk), kurtosis (kurt), standaardmeetfout (smf) en standaardschattingsfout (ssf) in beide tabellen weergegeven.
42
De standaardafwijkingen variëren tussen .46 en .75. De scheefheid is voor alle normgroepen negatief wat betekent dat de staart van de frequentieverdeling links ligt en er een verdichting is aan de rechterkant. Dat is ook te zien aan de gemiddelden, deze variëren tussen 2.85 en 3.47. Op een schaal van 1 - 4 betekent dit dat de gemiddelden aan de rechterkant liggen. Positieve waarden voor kurtosis geven een hogere mate van gepiektheid aan rondom het gemiddelde dan bij een normale verdeling, negatieve waarden een lagere mate van gepiektheid. Voor alle vier schalen geldt dat de waarden voor kurtosis rond nul (licht negatief) of positief zijn, dus dat de gepiektheid ongeveer gelijk is aan die van een normale verdeling of soms wat sterker. De standaardmeetfouten en de standaardschattingsfouten geven een indicatie over de nauwkeurigheid van de metingen. Ze geven de mate weer waarin de waargenomen ruwe scores (X) gemiddeld genomen afwijken van hun ware scores (T), Evers et al., 2010, pp 26-27). De standaardschattingsfout is een iets verfijndere methode wat tot uitdrukking komt in iets lagere waarden dan de standaardmeetfout. Op basis van de smf kan een betrouwbaarheidsinterval worden geconstrueerd van ware scores rondom de waargenomen ruwe score. Uitgaande van de veronderstelling dat meetfouten normaal verdeeld zijn is een 95% betrouwbaarheidsinterval gelijk aan X ± 1.96*smf. Voor de normgroep basisonderwijs is de smf voor orde in de klas gelijk aan .25. Als de ruwe score van een basisschoolleerling op orde gelijk is aan 2.05, dan zullen de ware scores variëren tussen 2.05 - .49 en 2.05 + .49, dus tussen 1.56 en 2.54. Op basis van de ssf kan eveneens een betrouwbaarheidsinterval worden geconstrueerd van ware scores. In plaats van X wordt nu T’ gebruikt met T’=rxxX + (1-rxx)Xgem. Hierin is X de ruwe score, Xgem het gemiddelde en rxx de betrouwbaarheid van het betreffende begrip. Voor de normgroep basisonderwijs is voor orde in de klas Xgem gelijk aan 2.97 (zie Tabel 18) en rxx (omega) gelijk aan .85 (zie Tabel 5) en de ssf gelijk aan .23 (Tabel 18). Als de ruwe score op orde gelijk is aan 2.05, dan is T’ = .85*2.05 + (1 - .85)*2.97 = 2.19. De ware scores zullen nu met een betrouwbaarheid van 95% variëren tussen 2.19 - .45 en 2.19 + .45, dus tussen 1.74 en 2.64. Bovenstaande exercities over betrouwbaarheidsintervallen geven aan dat we ons bewust moeten zijn dat een ruwe score slechts een puntschatting is en dat de ware score in een interval ligt. De puntschatting is wel de meest aannemelijke schatting van de werkelijkheid.
7.3 Normscores van klassengemiddelden Zoals in 7.1 aangegeven, worden de ruwe scores omgezet naar normscores per leerling in de vorm van septielscores met de waarden 1 tot en met 7. De manier waarop we dat gedaan hebben (respondenten onderbrengen in klassen van 5, 10, 20, 30, 20, 10 en 5 procent) garandeert dat de verdeling van normscores ongeveer een normale vorm heeft met een gemiddelde van 4 en een standaardafwijking van 1.5. We hebben dit geverifieerd door voor elke normgroep de gemiddelden, standaardafwijkingen, scheefheid en kurtosis te berekenen. De gemiddelden variëren tussen 3.93 en 4.12, de standaardafwijkingen tussen 1.40 en 1.61. De scheefheid varieert tussen -.06 en .35, de kurtosis tussen -.59 en -.08. De kurtosis is consequent negatief. Dit betekent dat de frequentieverdelingen van de normscores iets platter zijn dan een normale verdeling. In de verslaggeving van de resultaten naar de gebruikers worden naast individuele normscores van de leerlingen ook gemiddelde normscores van klassen/groepen weergegeven. Voor de gebruiker is het prettig om te weten wat de betekenis is van zo’n klassengemiddelde. Voor de interpretatie van klassengemiddelden zouden we normtabellen kunnen ontwikkelen. Probleem is echter dat klassengemiddelden zijn gebaseerd op steeds wisselende aantallen leerlingen in een klas.
43
Klassengemiddelden zijn dan niet onderling vergelijkbaar, een gemiddelde gebaseerd op 6 leerlingen is onstabieler dan een gemiddelde gebaseerd op 30 leerlingen. Ofwel, de variabiliteit (spreiding) van mogelijke gemiddelden bij klassen van 6 leerlingen ziet er heel anders uit dan de spreiding van mogelijke gemiddelden bij klassen van 30 leerlingen. Dan zou je dus normgroepen moeten maken voor variërende aantallen leerlingen. Omdat het gaat om een redelijke indicatie van de betekenis van zo’n klassengemiddelde hebben we besloten geen normgroepen te maken, maar uit te gaan van het begrip steekproevenverdeling (sampling distribution) uit de inductieve statistiek. Als we steekproeven ter grootte van N eenheden trekken uit een normaal verdeelde populatie met gemiddelde en standaardafwijking , dan is het gemiddelde van de steekproevenverdeling van gemiddelden gelijk aan en de standaardafwijking van deze verdeling gelijk aan /√ . Dit laatste wordt in de inductieve statistiek standaardfout genoemd (niet te verwarren met standaardmeetfout en standaardschattingsfout). Dit principe toegepast op de normale verdeling van normscores met = 4 en = 1.5 betekent dat het gemiddelde van de steekproevenverdeling van gemiddelden gelijk is aan 4 en de standaardfout (egelijk aan 1.5/√ . Als de grootte van een klas gelijk is aan 6, dan is de standaardfout gelijk aan .61 en is deze bijvoorbeeld 30 dan is de standaardfout gelijk aan .27. Dan zijn we ook in staat te bepalen wat de plaats is van een waargenomen klassengemiddelde in deze normale steekproevenverdeling via de formule z = (Xgem - e waarbij Xgem het waargenomen klassengemiddelde, = 4, e = 1.5/√ en z de waarde op de horizontale as van de standaardnormale verdeling. Als in de klas met 6 leerlingen het klassengemiddelde gelijk is aan 3.48, dan is z = (3.48 - 4)/.61 = .85. De klas met 30 leerlingen en hetzelfde klassengemiddelde 3.48 levert een z-waarde op van (3.48 - 4)/.28 = -1.85. De laatste stap is de interpretatie van deze z-waarden. Daarvoor gaan we op dezelfde manier te werk als het omzetten van ruwe scores naar normscores. We splitsen de standaardnormale verdeling (zverdeling) op in zeven septielen met oppervlakten onder de curve van .05, .15, .35, .65, .85 en .95 (zie ook rij 3 van Tabel 16). De z-waarden die daarbij horen zijn respectievelijk -1.644, -1.036, .385, .385, 1.036, 1.644. Als we de z-waarden tot aan -1.644 als zeer laag typeren, tussen - 1.644 en 1. 036 als laag, tussen - 1.036 en - .385 als ondergemiddeld, tussen - .385 en .385 als gemiddeld, tussen .385 en 1.036 als bovengemiddeld, tussen 1.036 en 1.644 als hoog en > 1.644 als zeer hoog, dan hebben we een interpretatiekader voor de gevonden z-waarden die vergelijkbaar is met die van individuele normscores. Het gemiddelde van de klas met 6 leerlingen en z = -.85 wordt als ondergemiddeld gewaardeerd, het gemiddelde van de klas met 30 leerlingen en z = -1.85 als zeer laag.
44
7.4 Interpretatie van de septielscores van de klassengemiddelden Om de testresultaten van de internetversie te interpreteren en aanbevelingen te doen worden aan de gevonden septielscores standaardteksten toegekend. Voor het algemeen gedeelte wordt dit steeds gedaan voor elke combinatie van kwaliteit onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de klas (49 combinaties), voor het specifieke gedeelte steeds voor de combinatie orde in de klas en kwaliteit interactie leerkracht-leerling (49 combinaties). De betekenis van de septielscores zijn: 1 = zeer laag, 2 = laag, 3 = ondergemiddeld, 4 = gemiddeld, 5 = bovengemiddeld, 6 = hoog en 7 = zeer hoog. Algemeen deel: Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties en de sfeer in de klas Septiel 1 en septiel 1: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer laag en sfeer in de klas zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties als op sfeer in de klas zeer laag. Dit is zeer zorgelijk en komt vrijwel niet voor. Alle leerlingen geven dan aan dat de kwaliteit van hun onderlinge relaties en de sfeer in de klas zeer laag zijn. Ga eens na wat hier gebeurd kan zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 2: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer laag en sfeer in de klas laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties zeer laag. Dit is zeer zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? Op sfeer in de klas scoort deze klas laag. Dit is erg zorgelijk. Beide kenmerken zijn daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de onderlinge relaties en de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. De leerlingen die op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 3: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer laag en sfeer in de klas ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties zeer laag. Dit is zeer zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? Op sfeer in de klas scoort deze klas ondergemiddeld. Dit is onvoldoende. Beide clusters zijn daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de onderlinge relaties en de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. De leerlingen die op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn.
45
Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 4: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer laag en sfeer in de klas gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties zeer laag. Dit is zeer zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? Zijn er veel conflicten in deze klas? Op sfeer in de klas scoort deze klas gemiddeld. Blijkbaar in tegenstelling tot het eerste kenmerk wordt de sfeer in de klas als gemiddeld ervaren. Dit is een voldoende resultaat: er is blijkbaar een positieve sfeer in de klas. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 5: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer laag en sfeer in de klas bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties zeer laag. Dit is zeer zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? Zijn er veel conflicten in deze klas? Op sfeer in de klas scoort deze klas bovengemiddeld. In tegenstelling tot het eerste kenmerk wordt de sfeer in de klas dus als positief ervaren. Dit is een ruim voldoende resultaat. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 6: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer laag en sfeer in de klas hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties zeer laag. Dit is zeer zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? Zijn er veel conflicten in deze klas? Op sfeer in de klas scoort deze klas hoog. In tegenstelling tot het eerste cluster wordt de sfeer in de klas dus als erg positief ervaren. Dit is een goed resultaat. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 7: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer laag en sfeer in de klas zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties zeer laag. Dit is zeer zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? Zijn er veel conflicten in deze klas?
46
Op sfeer in de klas scoort deze klas zeer hoog. In tegenstelling tot het eerste cluster wordt de sfeer in de klas blijkbaar als zeer positief ervaren. Dit is een prima resultaat. Vraag jezelf eens af hoe de tegenstelling in je klas is ontstaan en wat hiervan oorzaken kunnen zijn? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maande de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 1: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties laag en sfeer in de klas zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties laag. Dit is erg zorgelijk. Blijkbaar beoordelen de meeste leerlingen dit als ondergemiddeld, laag en zelf zeer laag. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? Op sfeer in de klas scoort deze klas zeer laag. Dit is zeer zorgelijk. Beide clusters zijn daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de onderlinge relaties en de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 2: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties laag en sfeer in de klas laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas zowel op kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties als op de sfeer in de klas laag. Dit is zeer zorgelijk en komt weinig voor. Alle leerlingen geven dan aan dat de kwaliteit van hun onderlinge relaties en de sfeer in de klas slecht is. Ga eens na wat hier gebeurd kan zijn. De meeste leerlingen voelen zich waarschijnlijk niet veilig in deze klas. Wordt er onderling veel gepest of sluiten kinderen elkaar buiten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 3: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties laag en sfeer in de klas ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties laag. Dit is erg zorgelijk. Blijkbaar beoordelen de meeste leerlingen dit als ondergemiddeld, laag en zelfs zeer laag. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? Op sfeer in de klas scoort deze klas ondergemiddeld. Dit is onvoldoende. Beide clusters zijn daarom een aandachtspunt. Vrijwel de meeste leerlingen voelen zich waarschijnlijk niet veilig in deze klas. Wordt er onderling veel gepest of sluiten kinderen elkaar buiten? Hoe zou je de onderlinge relaties en de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers of energizers en ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden.
47
Septiel 2 en septiel 4: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties laag en sfeer in de klas gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties laag. Dit is erg zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? In tegenstelling tot het eerste cluster wordt de sfeer in de klas als gemiddeld ervaren. Dit is een voldoende resultaat: er is blijkbaar een positieve sfeer in de klas. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 5: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties laag en sfeer in de klas bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties laag. Dit is erg zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? In tegenstelling tot het eerste cluster wordt de sfeer in de klas als bovengemiddeld ervaren. Dit is een ruim voldoende resultaat: er is blijkbaar een positieve sfeer in de klas. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 6: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties laag en sfeer in de klas hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties laag. Dit is erg zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? In tegenstelling tot het eerste cluster wordt de sfeer in de klas als hoog ervaren. Dit is een goed resultaat: er is blijkbaar een erg positieve sfeer in de klas. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 7: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties laag en sfeer in de klas zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties laag. Dit is erg zorgelijk. Hoe zou dit komen? Zijn er veel conflicten in deze klas? Is het interessant om hier eens met je klas over in gesprek te gaan? In tegenstelling tot het eerste cluster wordt de sfeer in de klas als zeer hoog ervaren. Dit is een prima resultaat: er is blijkbaar een zeer positieve sfeer in de klas. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn.
48
Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 1: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties ondergemiddeld en sfeer in de klas zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties ondergemiddeld. Dit is een onvoldoende resultaat. Op sfeer in de klas scoort deze klas zeer laag. Dit is zeer zorgelijk. Beide clusters zijn daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de onderlinge relaties en de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers of energizers en ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten in deze klas? Vrijwel de meeste leerlingen scoren zorgelijk op sfeer in de klas. Blijkbaar heerst er geen veiligheid en wordt er onderling veel gepest. Ga eens in gesprek met de leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 2: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties ondergemiddeld en sfeer in de klas laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties ondergemiddeld. Dit is een onvoldoende resultaat. Op sfeer in de klas scoort deze klas laag. Dit is erg zorgelijk. Beide clusters zijn daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de onderlinge relaties en de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten in deze klas? Vrijwel de meeste leerlingen voelen zich waarschijnlijk niet veilig in deze klas. Wordt er onderling veel gepest of sluiten leerlingen elkaar buiten? Hoe zou je de onderlinge relaties en de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers of energizers en ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 3 (beide ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties en op de sfeer in de klas ondergemiddeld. Beide clusters, dus zowel de onderlinge leerling-relaties als de sfeer in de klas, zijn aandachtspunten voor deze klas. Bedenk hoe je deze kunt verbeteren. Denk hierbij aan sfeerversterkers of energizers. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 4: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties ondergemiddeld en sfeer in de klas gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties ondergemiddeld en op de sfeer in de klas gemiddeld. De onderlinge leerling-relaties zijn daarom een aandachtspunt voor deze klas. Bedenk hoe je deze kunt verbeteren. Hoe krijg je het voor elkaar dat leerlingen onderling meer begrip voor elkaar krijgen?
49
Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn of werk eens met sfeerversterkers en energizers. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 5: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties ondergemiddeld en sfeer in de klas bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties ondergemiddeld en op de sfeer in de klas bovengemiddeld. Dit is respectievelijk een onvoldoende en een ruim voldoende resultaat. De onderlinge leerling-relaties zijn een aandachtspunt voor deze klas. Bedenk hoe je deze kunt verbeteren. Hoe krijg je het voor elkaar dat leerlingen onderling meer begrip voor elkaar krijgen? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn of werk eens met sfeerversterkers en energizers. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 6: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties ondergemiddeld en sfeer in de klas hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties ondergemiddeld en op de sfeer in de klas hoog. Dit is respectievelijk een onvoldoende en een goed resultaat. De onderlinge leerling-relaties zijn een aandachtspunt voor deze klas. Bedenk hoe je deze kunt verbeteren. Hoe krijg je het voor elkaar dat leerlingen onderling meer begrip voor elkaar krijgen? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn of werk eens met sfeerversterkers en energizers. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 7: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties ondergemiddeld en sfeer in de klas zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties ondergemiddeld en op de sfeer in de klas zeer hoog. Dit is respectievelijk een onvoldoende en een prima resultaat. De onderlinge leerling-relaties zijn een aandachtspunt voor deze klas. Bedenk hoe je deze kunt verbeteren. Hoe krijg je het voor elkaar dat leerlingen onderling meer begrip voor elkaar krijgen? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of
50
buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn of werk eens met sfeerversterker en energizers. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 4 en septiel 1: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties gemiddeld en sfeer in de klas zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties gemiddeld en op sfeer in de klas zeer laag. Dit is respectievelijk een voldoende en een zorgelijk resultaat. De sfeer in de klas is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn of werk eens met sfeerversterkers en energizers. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 4 en septiel 2: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties gemiddeld en sfeer in de klas laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties gemiddeld en op sfeer in de klas laag. Dit is respectievelijk een voldoende en een zorgelijk resultaat. De sfeer in de klas is een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn of werk eens met sfeerversterkers en energizers. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 4 en septiel 3: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties gemiddeld en sfeer in de klas ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties gemiddeld en op sfeer in de klas ondergemiddeld. Dit is respectievelijk een voldoende en een onvoldoende resultaat. De sfeer in de klas is een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn.
51
Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 4 en septiel 4: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties gemiddeld en sfeer in de klas gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op beide clusters gemiddeld. Dit is een voldoende resultaat. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 4 en septiel 5: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties gemiddeld en sfeer in de klas bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties gemiddeld en op sfeer in de klas bovengemiddeld. Dit is een voldoende tot ruim voldoende resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 4 en septiel 6: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties gemiddeld en sfeer in de klas hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties gemiddeld en op sfeer in de klas hoog. Dit is een voldoende tot goed resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 4 en septiel 7: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties gemiddeld en sfeer in de klas zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties gemiddeld en op sfeer in de klas zeer hoog. Dit is een voldoende tot prima resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een zeer goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door
52
bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 5 en septiel 1: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en sfeer in de klas zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas zeer laag. Dit is voor de onderlinge leerlingrelaties ruim voldoende resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit zeer zorgelijk. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten en wordt er gepest? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering ten aanzien van de sfeer heeft plaatsgevonden. Septiel 5 en septiel 2: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en sfeer in de klas laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas laag. Dit is voor de onderlinge leerling relaties ruim voldoende resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit zorgelijk. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering van de sfeer heeft plaatsgevonden. Septiel 5 en septiel 3: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en sfeer in de klas ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas ondergemiddeld. Dit is voor de onderlinge leerling relaties ruim voldoende resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit onvoldoende. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn.
53
Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering in de sfeer heeft plaatsgevonden. Septiel 5 en septiel 4: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en sfeer in de klas gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas gemiddeld. Dit is een ruim voldoende tot voldoende resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 5 en septiel 5: (Beiden bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op beide clusters bovengemiddeld. Dit is een ruim voldoende resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 5 en septiel 6: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en sfeer in de klas hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas hoog. Dit is een goed resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 5 en septiel 7: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en sfeer in de klas zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas zeer hoog. Dit is een prima resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een uitstekende sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2)
54
scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 6 en septiel 1: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties hoog en sfeer in de klas zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties hoog en op de sfeer in de klas zeer laag. Dit is voor de onderlinge leerling relaties een goed resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit zeer zorgelijk. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten en wordt er gepest? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering ten aanzien van de sfeer heeft plaatsgevonden. Septiel 6 en septiel 2: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties hoog en sfeer in de klas laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties hoog en op de sfeer in de klas laag. Dit is voor de onderlinge leerling relaties een goed resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit zorgelijk. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten en wordt er gepest? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering ten aanzien van de sfeer heeft plaatsgevonden. Septiel 6 en septiel 3: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties hoog en sfeer in de klas ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties hoog en op de sfeer in de klas ondergemiddeld. Dit is voor de onderlinge leerling relaties een goed resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit onvoldoende. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten en wordt er gepest?
55
Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering ten aanzien van de sfeer heeft plaatsgevonden. Septiel 6 en septiel 4: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties hoog en sfeer in de klas gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties hoog en op de sfeer in de klas gemiddeld. Dit is voor de onderlinge leerlingrelaties een goed resultaat en voor de sfeer in de klas is dit voldoende. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 6 en septiel 5: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties hoog en sfeer in de klas bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties hoog en op de sfeer in de klas bovengemiddeld. Dit is voor de onderlinge leerling relaties een goed resultaat en voor de sfeer in de klas is dit ruim voldoende. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerlingrelaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 6 en septiel 6: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties hoog en sfeer in de klas hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas zowel op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties als op de sfeer in de klas hoog. Dit is een goed resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een prima sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerlingrelaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten.
56
Septiel 6 en septiel 7: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties hoog en sfeer in de klas zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties hoog en op de sfeer in de klas zeer hoog. Dit is een prima resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een uitstekende sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerlingrelaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 7 en septiel 1: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en sfeer in de klas zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en op de sfeer in de klas zeer laag. Dit is voor de onderlinge leerlingrelaties een goed resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit zeer zorgelijk. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten en wordt er gepest? Indien er leerlingen op onderlinge leerlingrelaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering ten aanzien van de sfeer heeft plaatsgevonden. Septiel 7 en septiel 2: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en sfeer in de klas laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties zeer hoog en op de sfeer in de klas laag. Dit is voor de onderlinge leerling relaties een prima resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit zorgelijk. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten en wordt er gepest? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering ten aanzien van de sfeer heeft plaatsgevonden. Septiel 7 en septiel 3: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en sfeer in de klas ondergemiddeld)
57
In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en op de sfeer in de klas ondergemiddeld. Dit is voor de onderlinge leerling relaties een prima resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit onvoldoende. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten en wordt er gepest? Indien er leerlingen op onderlinge leerling-relaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering ten aanzien van de sfeer heeft plaatsgevonden. Septiel 7 en septiel 4: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en sfeer in de klas gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en op de sfeer in de klas gemiddeld. Dit is voor de onderlinge leerlingrelaties een prima resultaat en voor de sfeer in de klas is dit voldoende. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerlingrelaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 7 en septiel 5: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en sfeer in de klas bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en op de sfeer in de klas bovengemiddeld. Dit is voor de onderlinge leerlingrelaties een prima resultaat en voor de sfeer in de klas is dit ruim voldoende. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerlingrelaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 7 en septiel 6: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en sfeer in de klas hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en op de sfeer in de klas hoog. Dit is een prima resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een prima sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerlingrelaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of
58
buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Septiel 7 en septiel 7: (Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties zeer hoog en sfeer in de klas zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas zowel op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties en op de sfeer in de klas zeer hoog. Dit is een uitstekend resultaat. Je hebt blijkbaar de meest ideale klas! Zowel de onderlinge leerlingrelaties als de sfeer in de klas zijn uitstekend. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan de spreiding (SD > 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Specifiek deel: Orde in de klas en de Kwaliteit van de interactie leerkracht - leerling. Septiel 1 en septiel 1: (Orde in de klas zeer laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas zeer laag. Dit is een zeer zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie met de klas scoort de klas zeer laag. Dit is zeer zorgelijk en het is belangrijk dat dit verbetert. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maande de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 2: (Orde in de klas zeer laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas zeer laag. Dit is een zeer zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie met de klas scoort de klas laag. Dit is zorgelijk en het is belangrijk dat dit verbetert. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 3: (Orde zeer laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas zeer laag. Dit is een zeer zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar
59
moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie met de klas scoort de klas ondergemiddeld. Dit is onvoldoende en het is belangrijk dat dit verbetert. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 4: (Orde in de klas zeer laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas zeer laag. Dit is een zeer zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie scoort de klas gemiddeld. Dit is een voldoende resultaat. Indien er individuele leerlingen op interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften in de communicatie met de leraar? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 5: (Orde in de klas zeer laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas zeer laag. Dit is een zeer zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie scoort de klas bovengemiddeld. Dit is een ruim voldoende resultaat. Indien er individuele leerlingen op interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 6: (Orde in de klas zeer laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas zeer laag. Dit is een zeer zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie scoort de klas hoog. Dit is een goed resultaat.
60
Indien er individuele leerlingen op interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 1 en septiel 7: (Orde in de klas zeer laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas zeer laag. Dit is een zeer zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie scoort de klas zeer hoog. Dit is een prima resultaat. Indien er leerlingen op interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 1: (Orde in de klas laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas laag. Dit is een zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie met de klas scoort de klas zeer laag. Dit is zeer zorgelijk en het is belangrijk dat ook deze cluster verbetert. Het overgrote deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat en meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 2: (Orde in de klas laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas laag. Dit is een zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie met de klas scoort de klas laag. Dit is zorgelijk en het is belangrijk dat ook deze cluster verbetert. Het overgrote deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke mogelijke factoren deze lage score veroorzaken.
61
Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 3: (Orde in de klas laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas laag. Dit is een zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Probeer dit minimaal naar het gemiddelde te brengen. Op interactie met de klas scoort de klas ondergemiddeld. Dit is een aandachtspunt en het is belangrijk dat ook de score op deze cluster verbetert. Een deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Er blijkt bij veel leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat en meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke mogelijke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 4: (Orde in de klas laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas laag. Dit is een zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie met de klas scoort de klas gemiddeld. Dit is een voldoende resultaat. Indien er leerlingen op interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op orde heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 5: (Orde in de klas laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas laag. Dit is een zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie met de klas scoort de klas bovengemiddeld. Dit is een ruim voldoende resultaat. Indien er leerlingen op interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op orde heeft plaatsgevonden.
62
Septiel 2 en septiel 6: (Orde in de klas laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas laag. Dit is een zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie met de klas scoort de klas hoog. Dit is een goed resultaat. De meeste leerlingen ervaren de interactie die zij met de leerkracht hebben als positief. Indien er leerlingen op interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op orde heeft plaatsgevonden. Septiel 2 en septiel 7: (Orde in de klas laag en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas laag. Dit is een zorgelijk resultaat en verdient je aandacht. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar moeilijk orde kan houden. Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie met de klas scoort de klas zeer hoog. Dit is een uitstekend resultaat. Vrijwel alle leerlingen ervaren de interactie die zij hebben met de leerkracht als prettig. Indien er leerlingen op interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op orde heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 1: (Orde in de klas ondergemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas ondergemiddeld en op interactie leraar – leerlingen zeer laag. Dit betekent dat beide clusters aandachtspunten zijn. Ben je je hiervan bewust? Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. De interactie met je leerlingen is zeer zorgelijk. Het overgrote deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Is er bij de leerlingen een behoefte aan een beter contact met de leraar? Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met je klas. Let zelf ook gericht op je wijze van communiceren met de leerlingen. Indien er leerlingen op orde in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Vinden deze leerlingen dat de leraar onvoldoende orde kan houden, omdat zij zelf meer structuur nodig hebben? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden.
63
Septiel 3 en septiel 2: (Orde in de klas ondergemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas ondergemiddeld en op interactie leraar – leerlingen laag. Dit betekent dat beide clusters aandachtspunten zijn. Ben je je hiervan bewust? Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. De interactie met je leerlingen is zorgelijk. De meeste leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Is er bij de leerlingen een behoefte aan een beter contact met de leraar? Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Let zelf ook gericht op je wijze van communiceren met leerlingen. Indien er leerlingen op orde in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Vinden deze leerlingen dat de leraar onvoldoende orde kan houden, omdat zij zelf meer structuur nodig hebben? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 3: (Orde in de klas ondergemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op beide clusters ondergemiddeld. Dit betekent dat beide clusters aandachtspunten zijn. Ben je je hiervan bewust? Probeer eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Ook de interactie met je leerlingen is een aandachtspunt. Is er bij de leerlingen een behoefte aan een beter contact met de leraar? Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Indien er leerlingen op de clusters orde in de klas of interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Vinden deze leerlingen dat de leraar onvoldoende orde kan houden, omdat zij zelf meer structuur nodig hebben? Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Let zelf ook gericht op je wijze van communiceren met de leerlingen. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 4: (Orde in de klas ondergemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op ‘orde in de klas’ ondergemiddeld. Dit is een onvoldoende resultaat en daarom een aandachtspunt. Ben je je hiervan bewust? Probeer te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie scoort de klas gemiddeld. Dit is een voldoende resultaat. Indien er leerlingen op de clusters orde in de klas of interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Vinden deze leerlingen dat de leraar onvoldoende orde kan houden, omdat zij zelf meer structuur nodig hebben? Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht?
64
Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem eventueel over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op orde heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 5: (Orde in de klas ondergemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op ‘orde in de klas’ ondergemiddeld. Dit is een onvoldoende resultaat en daarom een aandachtspunt. Ben je je hiervan bewust? Probeer eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op Kwaliteit interactie leerkracht - leerling scoort de klas bovengemiddeld. Dit is een ruim voldoende resultaat. Indien er leerlingen op de clusters orde in de klas of interactie zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Vinden deze leerlingen dat de leraar onvoldoende orde kan houden, omdat zij zelf meer structuur nodig hebben? Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem eventueel over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op orde heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 6: (Orde in de klas ondergemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling hoog) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op ‘orde in de klas’ ondergemiddeld. Dit is een onvoldoende resultaat en daarom een aandachtspunt. Ben je je hiervan bewust? Probeer eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op interactie scoort de klas bovengemiddeld. Dit is een goed resultaat. De meeste leerlingen ervaren een goede communicatie met de leraar. Indien er leerlingen op de clusters ´orde in de klas´ of ´kwaliteit interactie leerkracht – leerling´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Vinden deze leerlingen dat de leraar onvoldoende orde kan houden, omdat zij zelf meer structuur nodig hebben? Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem eventueel over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op orde heeft plaatsgevonden. Septiel 3 en septiel 7: (Orde in de klas ondergemiddeld en interactie zeer hoog)
65
In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op ‘orde in de klas’ ondergemiddeld. Dit is een onvoldoende resultaat en daarom een aandachtspunt. Ben je je hiervan bewust? Probeer eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces (je klassenmanagement) te verbeteren. Op ´kwaliteit interactie leerkracht – leerling´ scoort de klas zeer hoog. Dit is een uitstekend resultaat. De meeste leerlingen ervaren een prima communicatie met de leraar. Indien er leerlingen op de clusters ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Vinden deze leerlingen dat de leraar onvoldoende orde kan houden, omdat zij zelf meer structuur nodig hebben? Zijn deze leerlingen van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert of hebben zij wellicht andere verwachtingen of behoeften op gebied van de communicatie met de leerkracht? Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem eventueel over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op orde heeft plaatsgevonden. Septiel 4 en septiel 1: (Orde in de klas gemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op ‘orde in de klas’ gemiddeld. Dit is een voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je voldoende orde houdt in de klas. De Kwaliteit interactie leerkracht - leerling met je leerlingen is zeer zorgelijk. Het overgrote deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Is er bij de leerlingen een behoefte aan beter contact met de leraar? Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met je klas. Let zelf ook eens gericht op je wijze van communiceren met de leerlingen. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Vinden deze leerlingen dat de leraar onvoldoende orde kan houden, omdat zij zelf meer structuur nodig hebben? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden. Septiel 4 en septiel 2: (Orde in de klas gemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling laag) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op ‘orde in de klas’ gemiddeld. Dit is een voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je voldoende orde houdt in de klas. De Kwaliteit interactie leerkracht - leerling met je leerlingen is zorgelijk. De meeste leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Is er bij de leerlingen een behoefte aan een beter contact met de leraar? Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Let zelf ook eens gericht op je wijze van communiceren met deze leerlingen. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Vinden deze leerlingen dat de leraar onvoldoende orde kan houden, omdat zij zelf meer structuur nodig hebben? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden.
66
Septiel 4 en septiel 3: (Orde in de klas gemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op ‘orde in de klas’ gemiddeld. Dit is een voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je voldoende orde houdt in de klas. Wat betreft ‘interactie’ lijken de leerlingen minder tevreden. Dit is ondergemiddeld en daarom een aandachtspunt. Ben je je hiervan bewust? Probeer in een gesprek met de leerlingen te achterhalen waar zij minder tevreden over zijn. Let zelf ook gericht op je wijze van communiceren met de leerlingen. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem eventueel over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op orde heeft plaatsgevonden. Septiel 4 en septiel 4: (Orde in de klas gemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas zowel op ‘orde in de klas’ als op ‘interactie met leerlingen’ gemiddeld. Dat is een voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je voldoende orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen voldoende is. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen Ga eens na hoe dit komt? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 4 en septiel 5: (Orde in de klas gemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ gemiddeld en op ‘interactie met leerlingen’ bovengemiddeld. Dat is een voldoende tot ruim voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je voldoende orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen ruim voldoende is. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten.
67
Septiel 4 en septiel 6: (Orde in de klas gemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling hoog) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ gemiddeld en op ‘interactie met leerlingen’ hoog. Dat is een voldoende tot goed resultaat. De leerlingen ervaren dat je voldoende orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen goed is. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 4 en septiel 7: (Orde in de klas gemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ gemiddeld en op ‘interactie met leerlingen’ zeer hoog. Dat is een voldoende tot uitstekend resultaat. De leerlingen ervaren dat je voldoende orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen uitstekend is. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 5 en septiel 1: (Orde in de klas bovengemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ bovengemiddeld. Dit is een ruim voldoende resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben?. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Op ´interactie met de klas´ scoort de klas zeer laag. Dit is zeer zorgelijk en het is belangrijk dat dit verbetert. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze communiceert met de klas. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden.
68
Septiel 5 en septiel 2: (Orde in de klas bovengemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling laag) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ bovengemiddeld. Dit is een ruim voldoende resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Op ´interactie met de klas´ scoort de klas laag. Dit is zorgelijk en het is belangrijk dat dit verbetert. Het overgrote deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze communiceert met de klas. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden. Septiel 5 en septiel 3: (Orde in de klas bovengemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ bovengemiddeld. Dit is een ruim voldoende resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Op interactie met de klas scoort de klas ondergemiddeld. Dit is onvoldoende en daarom een aandachtspunt. Het is belangrijk dat dit verbetert. Een groot deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze communiceert met de klas. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden. Septiel 5 en septiel 4: (Orde in de klas bovengemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ bovengemiddeld en op ‘interactie met leerlingen’ gemiddeld. Dat is een ruim voldoende tot voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je ruim voldoende orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen voldoende is. Indien er leerlingen op het cluster ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na
69
hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 5 en septiel 5: (Orde in de klas bovengemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op beide clusters bovengemiddeld. Dit is een ruim voldoende resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas en dat er een goede communicatie tussen leerkracht en leerlingen plaatsvindt. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 5 en septiel 6: (Orde bovengemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling hoog) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ bovengemiddeld en op ‘interactie’ hoog. Dit is een ruim voldoende tot goed resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas en dat er een goede communicatie plaatsvindt tussen leraar en leerlingen. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 5 en septiel 7: (Orde in de klas bovengemiddeld en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ bovengemiddeld en op ‘interactie met leerlingen’ zeer hoog. Dat is een ruim voldoende tot uitstekend resultaat. De leerlingen ervaren dat je ruim voldoende orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen uitstekend is. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten.
70
Septiel 6 en septiel 1: (Orde in de klas hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ hoog. Dit is een prima resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas en dat er duidelijke regels zijn. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Op ´interactie met de klas´ scoort de klas zeer laag. Dit is zeer zorgelijk en het is belangrijk dat dit verbetert. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze communiceert met de klas. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in een gesprek met de klas na welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden. Septiel 6 en septiel 2: (Orde in de klas hoog en interactie laag) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ hoog. Dit is een prima resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas en dat er duidelijke regels zijn. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Op interactie met de klas scoort de klas laag. Dit is zorgelijk en het is belangrijk dat dit verbetert. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze communiceert met de klas. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in een gesprek met de klas na welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden. Septiel 6 en septiel 3: (Orde in de klas hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ hoog. Dit is een prima resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas en dat er duidelijke regels zijn. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Op ´interactie met de klas´ scoort de klas ondergemiddeld. Dit is onvoldoende en daarom een aandachtspunt. Het is belangrijk dat dit verbetert. Een groot deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze communiceert met de klas. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in een gesprek met de klas na welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden.
71
Septiel 6 en septiel 4: (Orde in de klas hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ hoog en op ‘interactie met leerlingen’ gemiddeld. Dat is een goed en voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je prima orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen voldoende is. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten Septiel 6 en septiel 5: (Orde in de klas hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ hoog en op ‘interactie met leerlingen’ bovengemiddeld. Dat is een goed en ruim voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je goed orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen ruim voldoende is. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 6 en septiel 6: (Orde in de klas hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling hoog) In vergelijking met de normgroep scoort de klas zowel op ‘orde in de klas’ als op ‘interactie met leerlingen’ hoog. Dat is een prima resultaat. De leerlingen ervaren dat je goed orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen goed is. Een groot compliment van je klas. Indien er individuele leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 6 en septiel 7: (Orde in de klas hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ hoog en op ‘interactie met leerlingen’ zeer hoog. Dat is een prima resultaat. De leerlingen ervaren dat je prima orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen uitstekend is. Een groot compliment van je klas. Indien er individuele leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur
72
nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 7 en septiel 1: (Orde in de klas zeer hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer laag) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ zeer hoog. Dit is een prima resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er uitstekend orde gehouden wordt in de klas en dat er duidelijke regels zijn. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Op ´interactie met de klas´ scoort de klas zeer laag. Dit is zeer zorgelijk en het is belangrijk dat dit verbetert. Vrijwel alle leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze communiceert met de klas. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden. Septiel 7 en septiel 2: (Orde in de klas zeer hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling laag) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ zeer hoog. Dit is een uitstekend resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas en dat er duidelijke regels zijn. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Op ´interactie met de klas´ scoort de klas laag. Dit is zorgelijk en het is belangrijk dat dit verbetert. Veel leerlingen zijn van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze communiceert met de klas. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in een gesprek met de klas na welke mogelijke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden. Septiel 7 en septiel 3: (Orde in de klas zeer hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling ondergemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ zeer hoog. Dit is een uitstekend resultaat. Vrijwel alle leerlingen hebben het gevoel dat er goed orde gehouden wordt in de klas en dat er duidelijke regels zijn. Indien er leerlingen op ´orde in de klas´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen.
73
Op ´interactie met de klas´ scoort de klas ondergemiddeld. Dit is onvoldoende en daarom een aandachtspunt. Het is belangrijk dat dit verbetert. Een groot deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze communiceert met de klas. Er blijkt bij de leerlingen een behoefte te bestaan aan een beter contact met de leraar. Wellicht willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met de klas om te achterhalen welke factoren deze lage score veroorzaken. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering op interactie heeft plaatsgevonden. Septiel 7 en septiel 4: (Orde in de klas zeer hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling gemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ zeer hoog en op ‘interactie met leerlingen’ gemiddeld. Dat is een uitstekend en voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je uitstekend orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen voldoende is. Indien er individuele leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten Septiel 7 en septiel 5: (Orde in de klas zeer hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling bovengemiddeld) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ zeer hoog en op ‘interactie met leerlingen’ bovengemiddeld. Dat is een uitstekend en ruim voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je uitstekend orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen ruim voldoende is. Een groot compliment van je klas. Indien er individuele leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 7 en septiel 6: (Orde in de klas zeer hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling hoog) In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ zeer hoog en op ‘interactie met leerlingen’ hoog. Dat is een uitstekend en prima resultaat. De leerlingen ervaren dat je uitstekend orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen prima is. Een groot compliment van je klas. Indien er individuele leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter
74
contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Septiel 7 en septiel 7: (Orde in de klas zeer hoog en Kwaliteit interactie leerkracht - leerling zeer hoog) In vergelijking met de normgroep scoort de klas zowel op ‘orde in de klas’ als op ‘interactie met leerlingen’ zeer hoog. Dat is een uitstekend resultaat. De leerlingen ervaren dat je uitstekend orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen uitstekend is. Een zeer groot compliment van je klas. Indien er individuele leerlingen op ´orde in de klas´ of ´interactie´ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Hebben deze leerlingen andere verwachtingen in de communicatie met de leraar of behoefte aan een beter contact? Willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen, dat de leraar vaker met hen praat of meer positieve feedback geeft op hun functioneren? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Dit is te zien aan een grote spreiding in de scores (SD >1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten.
75
76
8. TESTAFNAME WEBVERSIE In dit hoofdstuk gaan we in op de afname via de beveiligde (https) website www.klimaatschaal.nl. Er is geen paper-en-pencil-versie van dit instrument. De vragenlijst van de Klimaatschaal wordt ingevuld door de leerling. Daarna kan de leerkracht inloggen en kan hij de resultaten inzien (genereren) van het pedagogisch klimaat in de klas (algemeen deel en specifiek deel). Daarnaast kunnen intern begeleiders, orthopedagogen, psychologen, ambulant begeleiders, mentoren, zorgcoördinatoren en/of anderen betrokkenen het instrument gebruiken bij de begeleiding van leerlingen, leerkrachten en/of klassen.
8.1 Opbouw van de website In onderstaand figuur geven we de opbouw van de website www.klimaatschaal.nl weer.
Administrator/webdesigner Verleende toegang
Invullen
Scoren en uitslagen bekijken - Uitslag testscore per klas - Uitslag testscore individuele leerling en van de leerkracht
Overzicht van de school
Beheerdersniveau schoolniveau
Geen vragenlijsten invullen
Leerkrachtniveau/ klasniveau
Vragenlijst leerkrachtversie invullen: algemeen deel en specifiek deel
- Uitslag testscore klas (leerlingversie) bekijken - Algemeen deel van alle klassen waaraan hij gekoppeld is. - Specifiek deel: uitslag testscore eigen klas en van individuele leerlingen
Geen toegang tot invullingen van andere klassen of van andere leerkrachten
Leerlingniveau
Vragenlijst algemeen deel en specifiek deel invullen.
Geen toegang
Geen toegang
- Uitslagen van alle klassen van je school - Uitslagen per klas - Uitslagen individuele leerlingen
Figuur 2. Opbouw website
8.2 Het invullen en scoren Het invullen van de vragenlijst gebeurt door de leerling onder supervisie van de leerkracht (zie bijlage 7). Het heeft de voorkeur om als standaardafname uit te gaan van een afname door dezelfde leerkracht waarvoor de leerling de vragenlijst invult (feedback geeft in het specifieke deel). Ook is de website zo opgebouwd dat het algemeen deel zichtbaar is voor alle leerkrachten die lesgeven aan die
77
betreffende klas (daaraan gekoppeld zijn) en dat het specifieke deel over de leerkracht alleen voor de betreffende leerkracht zichtbaar is. Leerkrachten kunnen nooit resultaten van elkaar zien! Bij het invullen gaat de leerling naar de website (zie bijlage 6) logt in met zijn inlogcode en wachtwoord, klikt vervolgens op de juiste klas en juiste schooljaar en kan het algemeen deel invullen. Het algemeen deel heeft 16 vragen die gaan over de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties en over de sfeer in de klas. Daarna komt hij in het specifieke deel waar hij de juiste leerkracht dient aan te vinken. Het specifieke deel heeft 17 vragen en gaat over orde in de klas en over de kwaliteit van de interactie van de leerkracht en de leerling. Alle vragen hebben vier antwoordmogelijkheden, namelijk (bijna) nooit (=1), soms (=2), regelmatig (=3) en vaak (=4). Om te voorkomen dat de leerling steeds zomaar een item aanvinkt zijn diverse vragen omgescoord (1=4; 2=3; 3=2;4=1). De leerling heeft steeds de mogelijkheid om een groepje van 4/5 vragen te beantwoorden en daarna door te gaan naar de volgende vragen. Zolang hij op de pagina blijft kan hij zijn antwoorden wijzigen. Tevens is er ingebouwd dat de vragen kunnen worden voorgelezen. Dit is speciaal ingebouwd voor leerlingen die moeite hebben met lezen en of dyslexie hebben. Door het programma op de website worden de ruwe scores omgezet in normscores. Scoring vindt plaats op een septielschaal met de volgende waarden: 1 = zeer laag, 2 = laag, 3 = ondergemiddeld, 4 = gemiddeld, 5 = bovengemiddeld, 6 = hoog en 7 = zeer hoog.
8.3 Interpretatie scores De mate waarin sprake is van zorgelijke scores wordt weergegeven in de rapportage die de leerkracht zelf kan genereren nadat hij als leerkracht ingelogd is. Controle of de juiste leerlingen in je klas zitten gaat hieraan vooraf. In de rapportage worden de septielscores per leerling weergegeven en staan in rood de zorgelijke scores (septiel 1 en 2) vermeld. Er wordt informatie gegeven over de septielscores, gemiddelde en standaarddeviatie. In het verslag worden de septielscores van het klassengemiddelde geëvalueerd (zie 7.3), de wijze waarop de resultaten beoordeeld dienen te worden en handvatten voor mogelijke verbetering en verwijzingen hiernaar. De resultaten worden grafisch weergegeven (voorbeelden: zie hoofdstuk 9).
8.3.1 Gebruik van empirische normen De individuele testresultaten die gegenereerd worden door de leerkracht in de webversie, worden vergeleken met de juiste normgroep. Zoals al eerder vermeldt in hoofdstuk 4 zijn er 7 normgroepen: 1. Basisonderwijs 2. Speciaal basisonderwijs 3. VMBO 4. VMBO/LWOO/Praktijkonderwijs 5. HAVO/VWO 6. REC-scholen (cluster 1-2-3-4) 7. MBO
8.3.2. Betekenis scores De normscores geven weer hoe de leerling functioneert in de klas in vergelijking met andere leerlingen van eenzelfde soort school. Een normscore van 1 (zeer laag) en 2 (laag) betekent dat het resultaat op deze factor zorgelijk is, omdat deze behoort tot 5%, c.q. 10 % van de laagst scorende kinderen in deze normgroep. Een score van 3 is ondergemiddeld en behoort tot een twijfelachtige score. Vanaf een score 4 en hoger spreken we van een gemiddelde tot zeer hoge score. Dit wil zeggen dat de leerling tevreden tot zeer tevreden is. Om een beeld van de gehele klas te krijgen zijn de gemiddelde normscores per leerling omgezet naar genormeerde scores per klasgemiddelde. In hoofdstuk 7 is dit reeds beschreven.
78
8.4 Toepassingsmogelijkheden en beperkingen Met de Klimaatschaal breng je aan de hand van de vier schalen het pedagogisch klimaat in een klas in beeld. We krijgen op deze manier een beeld van de indirecte leervoorwaarden van een leerling en de mate waarin er sprake is van een positieve context voor het leren. Leerlingen die zorgelijk scoren zijn vaak zorgleerlingen die een extra onderwijsondersteuningsbehoefte hebben. Door alle leerlingen van een klas in beeld te krijgen ontstaat er een beeld van het functioneren van een klas als gehele groep. Bij een moeilijke klas krijg je al snel een goed beeld waar de problemen liggen en waar oplossingen te vinden zijn. Het is mogelijk om met behulp van de Klimaatschaal de effecten van bepaalde interventies (bijvoorbeeld invoering van het Taakspel of SWPBS) in een klas te meten.
8.5 Mate van deskundigheid De leerkracht verzorgt de testafname (testleider), kan zelf de resultaten meteen inzien en krijgt eventuele suggesties voor handelen. Hiervoor is wel enige kennis omtrent begrippen als septielscores, zevenpuntschaal, gemiddelde, standaarddeviatie, genormeerde scores wenselijk. In de instructie voor de leerkracht (bijlage 7) wordt dit uitgebreid weergegeven en begrippen zoveel mogelijk uitgelegd. Als testleider dient de leerkracht ook de juiste instructie aan de leerlingen van zijn klas te kunnen geven. Hij kan hierbij gebruik maken van de instructie voor de leerling (bijlage 6). Als testleider is het wel wenselijk om over basale ICT vaardigheden te beschikken. Uit ervaring is gebleken dat zowel leerlingen als leerkrachten het invullen en scoren als gemakkelijk ervaren. Bij de helpdesk komen zelden vragen hierover.
8.6 Technische ondersteuning website: helpdesk Op de website www.klimaatschaal.nl kan de gebruiker via ‘contact’ gebruik maken van het emailadres:
[email protected] om nadere informatie of een intakegesprek aan te vragen. Voor algemene informatie over het instrument kan men terecht bij
[email protected]. Het aanvragen van een account (inlogcode en wachtwoord) gaat men naar ‘inschrijven en licenties’ en stuurt men een email naar de helpdesk:
[email protected]. Op de website staat vermeld dat elke aanvraag binnen 3 werkdagen beantwoord wordt. Bij een storing is het belangrijk om snel de oorzaak te bepalen en indien mogelijk deze op te lossen. Vaak spelen er internetproblemen op de school zelf waar je als helpdesk geen invloed op hebt. Is er een storing in de server van de Klimaatschaal, dan is het belangrijk dat deze zo snel mogelijk verholpen wordt.
79
80
9. PRAKTIJKVOORBEELDEN 9.1 Interpretatie van de testresultaten Door de webversie van de Klimaatschaal worden de ruwe scores omgezet in genormeerde septielscores. Dit betekent dat er voor elke leerling op elke factor een septielscore berekend wordt. De individuele scores worden omgezet naar genormeerde klassenscores, welke in septielen worden uitgedrukt. Elke septielscore heeft op basis van een normaalverdeling een bepaalde waarde welke varieert van zeer laag, laag, benedengemiddeld, gemiddeld, bovengemiddeld, hoog en zeer hoog. Combineren we nu de septielscores van de vier factoren dan zijn hier 98 verschillende combinaties van uitslagen mogelijk. In de webversie worden na invulling de resultaten meteen gegenereerd en ziet de leraar de uitslag van zijn klas. Hij krijgt een genormeerde uitslag met een feedbackverslag. Clustering hiervan leidt tot bepaalde combinaties en die beschrijven we in het volgende deel als casussen uit de praktijk.
9.2 Casussen vanuit de Klimaatschaal In het volgende deel beschrijven we de mogelijke variatie in de uitslagen en werken we in het volgende deel vier casussen uit als praktijkvoorbeelden (I-II-III en IV) op basis van de volgende combinaties. I.
Een goed pedagogisch klimaat en een goede leerkracht Dit is van toepassing wanneer op alle factoren gemiddeld of hoger wordt gescoord. Dit is een fijne groep om mee te werken. Er kunnen echter wel enkele zorgleerlingen in deze groep zitten, waarvoor aandacht zou dienen zijn.
II.
Een zorgelijk pedagogisch klimaat en een goede leerkracht a. Zowel op sfeer als op onderlinge leerlingrelaties scoort deze groep ondergemiddeld of lager en zijn de leerkrachtvaardigheden (orde en interactie) gemiddeld of hoger. Dit is een moeilijke groep met een goede leerkracht. b. Een zorgelijke sfeer, met goede onderlinge leerlingrelaties en een goede leerkracht. Deze groep scoort zorgelijk op sfeer en gemiddeld of hoger op de andere factoren onderlinge leerlingrelaties, orde en interactie leerkracht met leerlingen. Dit is een groep waarin waarschijnlijk gepest wordt. Belangrijk is hier om aandacht te hebben voor de slachtoffers die waarschijnlijk laag of zeer laag scoren. c. Zorgelijke onderlinge leerlingrelaties, een goede sfeer en een goede leerkracht. De onderlinge leerling-relaties zijn zorgelijk, maar de andere factoren zijn gemiddeld of hoger. Een groep met een goede sfeer maar met weinig samenhang. Veel individuen in de groep. Dit kan zowel positief als negatief zijn.
III.
Een zorgelijke leerkracht en een goed pedagogisch klimaat a. Dit is een groep die ondergemiddeld of lager scoort op orde en interactie, maar die gemiddeld of hoger scoort op onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de groep. Dit is een groep met weinig sturing van de leerkracht en waarbij de leerkracht volgens de leerlingen onvoldoende communiceert. Deze groep heeft wel een positief pedagogisch klimaat omdat de sfeer en de onderlinge leerlingrelaties goed zijn. b. Een leerkracht waarbij de orde zorgelijk, maar de interactie tussen docent en leerlingen goed is en een goed pedagogisch klimaat. Dit is een groep waarbij de leerkracht weinig structuur biedt (ondergemiddeld of lager op orde), maar waarbij de interactie tussen de leerkracht en de leerlingen gemiddeld of hoger is en met een goed pedagogisch klimaat.
81
c. Een leerkracht met een zorgelijke interactie met leerlingen waarbij de orde goed is en een goed pedagogisch klimaat in de groep heerst. Dit is een groep met een strenge leerkracht die volgens de leerlingen onvoldoende met hen communiceert, maar waarbij het pedagogisch klimaat gemiddeld of hoger is. IV.
Een zorgelijke leerkracht en een zorgelijk pedagogisch klimaat a. Een leerkracht die zorgelijk scoort op orde en interactie en waarbij ook het pedagogisch klimaat de sfeer en de onderlinge leerling-relaties zorgelijk zijn. Dit is een problematisch functionerende leerkracht met een moeilijke klas. b. Een leerkracht waarbij de orde zorgelijk is in combinatie met een zorgelijke sfeer. (interactie en onderlinge leerling-relaties zijn gemiddeld of hoger). Dit is een groep waarin waarschijnlijk gepest wordt en waarbij de leerkracht weinig structuur biedt, maar wel goed met de leerlingen communiceert. c. Een leerkracht waarbij de orde zorgelijk is in combinatie met zorgelijke onderlinge leerlingrelaties. (interactie en sfeer zijn gemiddeld of hoger). Dit is een groep met weinig samenhang (losse individuen) met een leerkracht die weinig structuur biedt, maar wel goed met de leerlingen communiceert. d. Een leerkracht waarbij de interactie met leerlingen zorgelijk is in combinatie met een zorgelijke sfeer in de klas (orde en onderlinge leerling-relaties zijn gemiddeld of hoger). Dit is een groep met een leerkracht die volgens de leerlingen onvoldoende met hen communiceert, maar wel structuur biedt (strenge leerkracht?) en met een zorgelijke sfeer waarin waarschijnlijk gepest wordt. e. Een leerkracht waarbij de interactie met leerlingen zorgelijk is in combinatie met zorgelijke onderlinge leerlingrelaties (orde en sfeer scoren gemiddeld of hoger). Dit is een groep met een leerkracht die onvoldoende met de leerlingen communiceert en met onvoldoende onderlinge leerling-relaties. Er is weinig samenhang en weinig interactie. De leerkracht biedt wel voldoende structuur (strenge leerkracht?)
9.3 Omschrijving van de casussen Op de volgende pagina’s volgt een beschrijving van vier voorbeeldcasussen met een uitgewerkt AVP (Actie Verbeter Plan)
82
9.3.1 Voorbeeldcasus I: een goed pedagogisch klimaat en een goede leerkracht Dit is van toepassing wanneer op alle vier de factoren gemiddeld of hoger wordt gescoord. Verslag over: Klimaat in de klas (kwaliteit onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de klas) Voornaam Tussenvoegsel Achternaam Geslacht Kwaliteit Sfeer Senja Meisje 6 6 Jasper Jongen 7 7 Jamilla Meisje 3 6 Liv Meisje 6 6 Tamás Jongen 6 7 Bonnie Meisje 7 6 Safiyia Meisje 3 5 Kyra Meisje 7 5 Timo Jongen 4 1 Floor Meisje 6 5 Max Jongen 4 5 Mika Jongen 7 7 Daniël Jongen 3 6 Misbah Meisje 4 6 Dylan Jongen 2 4 Isis Meisje 4 4 Ruben Jongen 7 6 Lieke Meisje 5 4 Femke Meisje 3 5 Cagdas Meisje 3 6 Annabel Meisje 4 4 Max Jongen 4 4 Judith Meisje 2 3 Pien Meisje 6 6 Guusje Meisje 7 7 Amber Meisje 7 5 1=zeer laag, 2=laag, 3=ondergemiddeld 4=gemiddeld 5=bovengemiddeld, 6=hoog en 7=zeer hoog Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties: Gemiddelde = 4,88 (standaardafwijking = 1,75) Sfeer in de klas: Gemiddelde = 5,23 (standaardafwijking = 1,39) Verslag: In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas hoog. Dit is een goed resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op onderlinge leerlingrelaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn.
83
Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Bijvoorbeeld bij een grote spreiding (SD> 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties:
Sfeer in de klas:
Verslag over: Leerkracht Lieke Voornaam Tussenvoegsel Achternaam Geslacht Orde Interactie Senja Meisje 7 7 Jasper Jongen 7 5 Jamilla Meisje 4 5 Liv Meisje 5 7 Tamás Jongen 6 7 Bonnie Meisje 4 5 Safiyia Meisje 7 5 Kyra Meisje 6 7 Timo Jongen 1 5 Floor Meisje 6 5 Max Jongen 5 3 Mika Jongen 5 7 Daniël Jongen 5 5 Misbah Meisje 5 4 Dylan Jongen 3 4 Isis Meisje 4 4
84
Ruben Lieke Femke Cagdas Annabel Max Judith Pien Guusje
Jongen Meisje Meisje Meisje Meisje Jongen Meisje Meisje Meisje
6 7 4 5 5 6 7 6 6
7 7 5 4 5 5 5 5 7
1=zeer laag, 2=laag, 3=ondergemiddeld 4=gemiddeld 5=bovengemiddeld, 6=hoog en 7=zeer hoog Orde in de klas: Gemiddelde = 5,28 (standaardafwijking = 1,43) Interactie leerkracht-leerling Gemiddelde = 5,40 (standaardafwijking = 1,22) Verslag: In vergelijking met de normgroep scoort de klas zowel op ‘orde in de klas’ als op ‘interactie met leerlingen’ hoog. Dat is een prima resultaat. De leerlingen ervaren dat je goed orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen goed is. Een groot compliment van je klas. Indien er leerlingen op ‘orde in de klas’ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben?. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Indien er leerlingen op het item ‘interactie in de klas’ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Deze leerlingen hebben blijkbaar andere verwachtingen in de communicatie met de leraar. Is er bij deze leerlingen behoefte aan een beter contact met de leraar: mogelijk willen deze leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen en dat de leraar regelmatig met hen praat en positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Bijvoorbeeld bij een grote spreiding (SD> 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten.
Orde in de klas:
85
Kwaliteit interactie leerkracht-leerling
In bovenstaande voorbeeldcasus I is er op allevier de factoren een gemiddelde of hogere score. Dit betekent dat er een goed pedagogisch klimaat is in de klas met een goede leerkracht. In deze klas kunnen wel een paar zorgleerlingen zitten (zorgelijke scores bij Timo, Dylan en Judith) waar aandacht voor nodig is. Er hoeft echter geen AVP (Actie Verbeter Plan) voor de gehele klas gemaakt te worden.
9.3.2 Voorbeeldcasus II: een zorgelijk pedagogisch klimaat en een goede leerkracht Dit is van toepassing wanneer er op een of beide factoren ‘onderlinge leerlingrelaties’ of ‘sfeer in de klas’ zorgelijk wordt gescoord terwijl er op alle factoren met betrekking tot de leerkracht gemiddeld of hoger wordt gescoord. Verslag over: Klimaat in de klas (kwaliteit onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de klas) Voornaam Tussenvoegsel Achternaam Geslacht Kwaliteit Sfeer Hans
Jongen
6
4
Pieter
Jongen
7
5
Evie
Meisje
7
3
Lia
Meisje
2
2
Loren
Jongen
4
2
Ellis
Meisje
1
2
Stan
Jongen
7
4
Wessel
Jongen
2
2
Cristel
Meisje
1
4
Jody
Jongen
4
1
Mike
Jongen
7
3
1=zeer laag, 2=laag, 3=ondergemiddeld, 4=gemiddeld, 5=bovengemiddeld, 6=hoog en 7=zeer hoog
86
Normscores (1 t/m 7) Ruwe scores (1 t/m 4) GEM
SD
GEM
SD
Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties: 4,36
2,42
3,07
0,95
Sfeer in de klas:
1,16
2,84
0,55
2,91
GEM: gemiddelde SD: standaard afwijking Verslag: In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas laag. Dit is voor de onderlinge leerlingrelaties ruim voldoende resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit zorgelijk. Dit is daarom een aandachtpunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten? Indien er leerlingen op het item ‘onderlinge leerlingrelaties’ of op ‘sfeer in de klas’ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas?? Bijvoorbeeld bij een grote spreiding (SD> 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering van de sfeer heeft plaatsgevonden. Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties:
87
Sfeer in de klas:
Verslag over leerkracht: Joep Voornaam Tussenvoegsel Achternaam Geslacht Orde Interactie Hans
Jongen
4
4
Pieter
Jongen
7
6
Evie
Meisje
3
5
Lia
Meisje
3
4
Loren
Jongen
4
4
Ellis
Meisje
5
7
Stan
Jongen
4
4
Wessel
Jongen
3
4
Cristel
Meisje
4
4
Jody
Jongen
2
4
Mike
Jongen
5
7
1=zeer laag, 2=laag, 3=ondergemiddeld, 4=gemiddeld, 5=bovengemiddeld, 6=hoog en 7=zeer hoog Normscores (1 t/m 7) Ruwe scores (1 t/m 4) GEM
SD
GEM
SD
4,00
1,28
2,98
0,49
Interactie leerkracht-leerling 4,82
1,19
3,41
0,39
Orde in de klas:
GEM: gemiddelde SD: standaardafwijking
88
Verslag: In vergelijking met de normgroep scoort de klas op ‘orde in de klas’ gemiddeld en op ‘interactie met leerlingen’ bovengemiddeld. Dat is een voldoende tot ruim voldoende resultaat. De leerlingen ervaren dat je voldoende orde houdt in de klas en dat de communicatie met hen ruim voldoende is. Indien er leerlingen op ‘orde in de klas’ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben?. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar deze leerlingen? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Indien er leerlingen op ‘interactie in de klas’ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Deze leerlingen hebben blijkbaar andere verwachtingen in de communicatie met de leraar. Is er bij deze leerlingen behoefte aan een beter contact met de leraar: mogelijk willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen en dat de leraar regelmatig met hen praat en positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Bijvoorbeeld bij een grote spreiding (SD> 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen Ga eens na hoe dit komt? Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Orde in de klas:
Kwaliteit interactie leerkracht-leerling
89
Actie-verbeteringsplan voor de KLIMAATSCHAAL
Voorbeeldcasus II: Een zorgelijk pedagogisch klimaat en een goede leerkracht Naam leerkracht / mentor: Joep Huidige situatie/ uitslag van de Klimaatschaal: Normscore is: (zie verslag) 1. Kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties: bovengemiddeld 2. Sfeer in de klas: : laag 3. Orde in de klas: : gemiddeld 4. Interactie leerkracht en leerlingen: bovengemiddeld Is er een standaardafwijking hoger dan 1,4? Ja, bij kwaliteit onderlinge leerlingrelaties (2,42): op deze schaal is er een grote spreiding van meningen in deze klas. De leerlingen zijn het dus erg met elkaar oneens. Er lijken twee subgroepen te zijn. Welke leerlingen scoren zorgelijk: Op ‘kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties’: Lia, Ellis, Wessel en Cristel Op ‘de sfeer in de klas’: Lia, Loren, Ellis, Wessel en Jody. Op ‘orde in de klas’: Jody. Op ‘interactie leerkracht – leerling’: geen enkel leerling. Belangrijkste aandachtspunten zijn? Aandacht voor de sfeer in de klas. De meeste leerlingen vinden de sfeer niet goed: wordt er gepest en/of voelen de leerlingen zich niet veilig? Extra aandacht voor Lia, Jody en Wessel. Zij scoren op meerdere factoren zorgelijk. Concrete uitwerking van de aanpak / oplossing Gewenste situatie (succescriteria concreet): Verbetering van de sfeer in de klas (op een gemiddelde brengen). Dat het beter gaat met de leerlingen Lia, Jody en Wessel. Welke activiteiten onderneem ik? (raadpleeg de handelingswijzer en onderleggers) Tijdens mentoruur ga ik gebruik maken van sfeerversterker en energizers in mijn klas. (Probeer concreet aan te geven welke: kies iets wat bij je past). Tijdens lessen wil ik andere werkvormen gaan uitproberen (groepswerk) waardoor ik het samenwerken ga stimuleren. Met de leerlingen Tom, Tim en Jesse ga ik een persoonlijk gesprek voeren over hoe zij de sfeer in de klas zouden willen verbeteren. Welke activiteiten ondernemen de leerlingen? Middels een woordspin gaan de leerlingen in beeld brengen hoe zij vinden dat er een positieve sfeer in de klas uit moet zien. Reflectie
(gebaseerd op ‘actieplan’ Visser)
90
9.3.3 Voorbeeldcasus III: een goed pedagogisch klimaat en een zorgelijke leerkracht Dit is van toepassing wanneer op een of beide factoren van ‘orde in de klas’ en ‘interactie leraar met leerlingen’ lager dan gemiddeld wordt gescoord, terwijl de factoren ‘interactie onderlinge leerlingrelaties’ en ‘sfeer in de klas’ gemiddeld of hoger is. Verslag over: Klimaat in de klas (kwaliteit onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de klas) Voornaam Tussenvoegsel Achternaam Geslacht Kwaliteit Sfeer Jolein
Meisje
7
5
Joshua
Jongen
7
5
Isabelle
Meisje
4
7
Jenna
Meisje
4
7
Joep
Jongen
4
7
Arie
Jongen
3
3
Lotte
Meisje
4
4
Joris
Jongen
5
4
Mandy
Meisje
7
7
Jurre
Jongen
5
7
Arie
Jongen
7
5
Meggie
Meisje
5
3
Anne
Meisje
7
7
Marloes
Meisje
7
7
Anna
Meisje
7
4
Evert
Jongen
3
7
Silke
Jongen
2
7
Martijn
Jongen
5
7
Anouk
Meisje
4
7
Menno
Jongen
7
4
Femke
Meisje
4
7
Jordy
Jongen
7
7
Nick
Jongen
7
5
Sanne
Meisje
5
5
Kim
Meisje
4
5
Fernand
Jongen
2
3
Kees
Jongen
3
3
Frances
Meisje
2
3
Laura
Meisje
3
7
1=zeer laag, 2=laag, 3=ondergemiddeld, 4=gemiddeld, 5=bovengemiddeld, 6=hoog en 7=zeer hoog
91
Normscores (1 t/m 7) Ruwe scores (1 t/m 4) GEM
SD
GEM
SD
Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties: 4,86
1,76
3,62
0,46
Sfeer in de klas:
1,59
3,78
0,28
5,48
GEM: gemiddelde SD: standaard afwijking Verslag: In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas hoog. Dit is een goed resultaat. Blijkbaar een fijne klas om mee te werken waar een goede sfeer heerst. Indien er leerlingen op ‘onderlinge leerlingrelaties’ of op ‘sfeer in de klas’ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Bijvoorbeeld bij een grote spreiding (SD> 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt dan de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties:
92
Sfeer in de klas:
Verslag over leerkracht: Annemarie Voornaam
Tussenvoegsel
Achternaam
Geslacht Orde
Interactie
Jolein
Meisje
7
2
Joshua
Jongen
4
2
Isabelle
Meisje
4
3
Jenna
Meisje
2
3
Joep
Jongen
4
4
Arie
Jongen
2
3
Lotte
Meisje
7
2
Joris
Jongen
5
1
Mandy
Meisje
2
3
Jurre
Jongen
5
2
Arie
Jongen
2
2
Meggie
Meisje
4
1
Anne
Meisje
2
3
Marloes
Meisje
3
1
Anna
Meisje
4
2
Evert
Jongen
3
1
Silke
Jongen
7
2
Martijn
Jongen
2
1
Anouk
Meisje
3
1
Menno
Jongen
3
1
Femke
Meisje
3
2
Jordy
Jongen
4
3
93
Nick
Jongen
7
2
Sanne
Meisje
4
2
Kim
Meisje
2
2
Fernand
Jongen
1
1
Kees
Jongen
2
1
Frances
Meisje
3
1
Laura
Meisje
5
4
1=zeer laag, 2=laag, 3=ondergemiddeld, 4=gemiddeld, 5=bovengemiddeld, 6=hoog en 7=zeer hoog Normscores (1 t/m 7) Ruwe scores (1 t/m 4) GEM
SD
GEM
SD
3,66
1,69
2,91
0,67
Interactie leerkracht-leerling 2,00
0,91
2,10
0,58
Orde in de klas:
GEM: gemiddelde SD: standaard afwijking Verslag: In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op orde in de klas ondergemiddeld en op interactie leraar – leerlingen zeer laag. Dit betekent dat beide onderdelen aandachtspunten zijn. Ben je je hiervan bewust? Probeer eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens mogelijkheden om je organisatie van het leerproces, c.q. klassenmanagement van deze leerlingen te verbeteren. De interactie met je leerlingen is zeer zorgelijk. Het overgrote deel van de leerlingen is van mening dat de leraar te weinig en/of op onjuiste wijze met hen communiceert. Is er bij de leerlingen een behoefte aan een beter contact met de leraar: mogelijk willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen en dat de leraar regelmatig met hen praat en positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met je klas. Let zelf ook eens gericht op je wijze van communiceren met de leerlingen. Indien er leerlingen op ‘orde in de klas’ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Deze leerlingen zijn van mening dat de leraar onvoldoende orde kan houden. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Vraag hierbij extra ondersteuning en begeleiding en neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden.
94
Orde in de klas:
Kwaliteit interactie leerkracht-leerling
95
Actie - verbeteringsplan voor de KLIMAATSCHAAL. Voorbeeldcasus III: Een goed pedagogisch klimaat en een zorgelijke leerkracht. Naam leerkracht: Annemarie Huidige situatie/ uitslag van de Klimaatschaal: Normscore is: (zie verslag) 1. Kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties: bovengemiddeld 2. Sfeer in de klas: : hoog 3. Orde in de klas: : ondergemiddeld 4. kwaliteit interactie leerkracht en leerlingen: zeer laag Is er een standaardafwijking hoger dan 1,4? Ja, bij kwaliteit onderlinge leerlingrelaties (1,76), bij sfeer in de klas (1,59) en bij orde in de klas (1,69): op deze clusters is er een grote spreiding van meningen in deze klas. De leerlingen zijn het dan erg met elkaar oneens. Er lijken twee subgroepen in deze klas te zijn. Welke leerlingen scoren zorgelijk: Op ‘kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties’: Silke, Fernand en Frances. Op ‘de sfeer in de klas’: geen enkele leerling Op ‘orde in de klas’: Jenna, Arie, Mandy, Arie, Anne Martijn, Kim, Fernand en Kees. Op ‘interactie leerkracht – leerling’: vrijwel alle leerlingen. Belangrijkste aandachtspunten zijn? Aandacht voor de Interactie van de leerkracht met de leerlingen en voor de orde en rust in de klas. De meeste leerlingen vinden dat de leerkracht niet goed met hen communiceert, niet duidelijk is en geen rust brengt in de klas? Extra aandacht voor Arie, Martijn, Kim, Fernand en Kees. Zij scoren op meerdere factoren zorgelijk. Concrete uitwerking van de aanpak / oplossing Gewenste situatie (succescriteria concreet): Verbetering van de interactie tussen leerkracht en leerlingen en orde in de klas (op een gemiddelde brengen). Dat het beter gaat met de leerlingen . Arie, Martijn, Kim, Fernand en Kees. Welke activiteiten onderneem ik? (raadpleeg de handelingswijzer en onderleggers) Tijdens mijn lessen ga ik gebruik maken van het feedbackformulier om de leerlingen te vragen om een pluim en een tip te geven ten aanzien van mijn interactie met hen. Tijdens lessen wil ik andere werkvormen gaan uitproberen: meer afwisseling. Ik vraag een college om aan de hand van het reflectieformulier in mijn klas een observatie van mijn leerkrachtgedrag te maken. Met de leerlingen Arie, Martijn, Kim, Fernand en Kees ga ik een persoonlijk gesprek voeren over hoe zij de communicatie met mij als leerkracht ervaren. Welke activiteiten ondernemen de leerlingen? Middels het feedbackformulier gaan de leerlingen mij feedback geven op mijn lesgeven. Reflectie
(gebaseerd op ‘actieplan’ Visser)
96
9.3.4 Voorbeeldcasus IV: een zorgelijk pedagogisch klimaat en een zorgelijke leerkracht Dit is van toepassing wanneer op een of beide factoren van interactie onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de klas en op een of beide factoren met betrekking tot de leerkracht (orde en interactie lager dan gemiddeld wordt gescoord. Verslag over: Klimaat in de klas (kwaliteit onderlinge leerlingrelaties en sfeer in de klas) Voornaam
Tussenvoegsel
Achternaam
Geslacht
Kwaliteit
Sfeer
Jes
Jongen
7
4
Nicky
Jongen
4
4
Sen
Meisje
7
4
Daniëlle
Meisje
5
7
Mike
Jongen
5
3
Sanne
Meisje
3
3
Willem
Jongen
7
7
Maaike
Meisje
4
3
Kevin
Jongen
3
3
Lieke
Meisje
4
4
Rens
Jongen
5
4
Lars
Jongen
4
4
Lieve
Meisje
2
2
Robin
Jongen
5
3
Shary
Jongen
2
2
Yara
Meisje
7
4
Daan
Jongen
4
4
Lars
Jongen
4
2
Milou
Meisje
1
3
Maarten
Jongen
5
4
Rick
Jongen
4
4
Bas
Jongen
5
2
1=zeer laag, 2=laag, 3=ondergemiddeld, 4=gemiddeld, 5=bovengemiddeld, 6=hoog en 7=zeer hoog Normscores (1 t/m 7) Ruwe scores (1 t/m 4) GEM
SD
GEM
SD
Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties: 4,29
1,59
3,35
0,65
Sfeer in de klas:
1,26
3,16
0,41
3,58
GEM: gemiddelde SD: standaard afwijking
97
Verslag: In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties bovengemiddeld en op de sfeer in de klas ondergemiddeld. Dit is voor de onderlinge leerlingrelaties ruim voldoende resultaat. Voor de sfeer in de klas is dit onvoldoende. Dit is daarom een aandachtspunt. Hoe zou je de sfeer in de klas kunnen verbeteren? Denk hierbij aan sfeerversterkers en energizers of ga met je klas hierover in gesprek. Misschien hebben de leerlingen ideeën om dit te verbeteren. Zijn er veel onderlinge conflicten? Indien er leerlingen op onderlinge leerlingrelaties of op sfeer in de klas zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, zijn dit leerlingen die zich waarschijnlijk niet veilig voelen in deze klas. Worden zij gepest of buitengesloten? Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Neem eventueel een sociogram af in je klas om te kijken of er subgroepen zijn en wie de leidersfiguren in je klas zijn. Zijn er scores van leerlingen die afwijken van de rest van de klas? Bijvoorbeeld bij een grote spreiding (SD> 1,4). Leerlingen hebben dan zeer uiteenlopende meningen. Ga eens na hoe dit komt door bijvoorbeeld een gesprek met de klas te houden. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal hiervoor aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering in de sfeer heeft plaatsgevonden. Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties:
Sfeer in de klas:
98
Verslag over leerkracht: Peter Voornaam Tussenvoegsel Achternaam Geslacht Orde Interactie Jes
Jongen
4
5
Nicky
Jongen
5
4
Daniëlle
Meisje
4
4
Mike
Jongen
4
4
Sanne
Meisje
3
2
Willem
Jongen
6
5
Mieke
Meisje
5
3
Kevin
Jongen
4
3
Lieke
Meisje
2
2
Rens
Jongen
3
4
Lars
Jongen
3
3
Lieve
Meisje
3
1
Robin
Jongen
1
3
Shary
Jongen
2
1
Yara
Meisje
5
5
Daan
Jongen
2
3
Lars
Jongen
1
4
Milou
Meisje
3
3
Maarten
Jongen
1
5
Rick
Jongen
1
1
Bas
Jongen
2
3
1=zeer laag, 2=laag, 3=ondergemiddeld, 4=gemiddeld, 5=bovengemiddeld, 6=hoog en 7=zeer hoog Normscores (1 t/m 7) Ruwe scores (1 t/m 4) GEM
SD
GEM
SD
3,05
1,46
2,34
0,83
Interactie leerkracht-leerling 3,24
1,27
2,74
0,71
Orde in de klas:
GEM: gemiddelde SD: standaard afwijking Verslag: In vergelijking met de normgroep scoort deze klas op beide clusters ondergemiddeld. Dit betekent dat beide clusters aandachtspunten zijn. Ben je je hiervan bewust? Probeer eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak is. Ben je duidelijk in je verwachtingen en regels naar de leerlingen? Bedenk eens
99
mogelijkheden om je organisatie van het leerproces, c.q. klassenmanagement van deze leerlingen te verbeteren. Ook de interactie met je leerlingen is een aandachtspunt. Is er bij de leerlingen behoefte aan een beter contact met de leraar: mogelijk willen de leerlingen dat er meer geluisterd wordt naar hen en dat de leraar regelmatig met hen praat en positieve feedback geeft op hun functioneren. Ga eens in gesprek met deze leerlingen. Indien er leerlingen op ‘orde in de klas’ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Deze leerlingen zijn van mening dat de leraar onvoldoende orde kan houden. Zijn dit leerlingen die meer structuur nodig hebben? Indien er leerlingen op ‘interactie’ zorgelijk (septiel 1 of 2) scoren, probeer dan eens te achterhalen wat hiervan de oorzaak kan zijn. Deze leerlingen zijn van mening dat de leraar onvoldoende met hen communiceert. Zijn dit leerlingen die andere verwachtingen in de communicatie met de leraar hebben? Let zelf ook eens gericht op je wijze van communiceren met de leerlingen. Mogelijk biedt de handelingswijzer van de Klimaatschaal aanknopingspunten. Neem over drie maanden de Klimaatschaal opnieuw af om te bezien of er een verbetering heeft plaatsgevonden.
Orde in de klas:
Kwaliteit interactie leerkracht-leerling
100
Actie - verbeteringsplan voor de KLIMAATSCHAAL Voorbeeldcasus IV: Een zorgelijk pedagogisch klimaat en een zorgelijke leerkracht. Naam leerkracht: Peter Huidige situatie/ uitslag van de klimaatschaal: Normscore is: (zie verslag) 1. Kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties: bovengemiddeld 2. Sfeer in de klas: : ondergemiddeld 3. Orde in de klas: : ondergemiddeld 4. Interactie leerkracht en leerlingen: ondergemiddeld Is er een standaardafwijking hoger dan 1,4? Ja, bij ‘kwaliteit onderlinge leerlingrelaties’ (1,59) en bij ‘orde in de klas’ (1,46): op deze clusters is er een redelijk spreiding van meningen in deze klas. De leerlingen zijn het dan niet zo met elkaar eens. Welke leerlingen scoren zorgelijk: Op ‘kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties’: Lieve, Shary en Milou. Op ‘de sfeer in de klas’: Lieve, Shary, Lars en Bas Op ‘orde in de klas’: veel leerlingen scoren zorgelijk Op interactie leerkracht – leerling: veel leerlingen scoren zorgelijk. Belangrijkste aandachtspunten zijn? Aandacht voor de Interactie van de leerkracht met de leerlingen en voor de orde en rust in de klas. De meeste leerlingen vinden dat de leerkracht niet goed met hen communiceert, niet duidelijk is en geen rust brengt in de klas? Extra aandacht voor Lieve, Shary, Lieke en Rick. Zij scoren op meerdere factoren zorgelijk. Concrete uitwerking van de aanpak / oplossing Gewenste situatie (succescriteria concreet): Verbetering van de sfeer, de interactie tussen leerkracht en leerlingen en orde in de klas (op een gemiddelde brengen). Dat het beter gaat met de leerlingen Lieve, Shary, Lieke en Rick. Welke activiteiten onderneem ik? (raadpleeg de handelingswijzer en onderleggers) Tijdens mijn lessen ga ik gebruik maken van het feedbackformulier om de leerlingen te vragen om een pluim en een tip te geven ten aanzien van mijn lesgeven in de klas. Tijdens lessen wil ik andere werkvormen gaan uitproberen: meer afwisseling. Ik vraag een college om aan de hand van het reflectieformulier in mijn klas een observatie van mijn leerkrachtgedrag te maken. (eventueel observatieformulier effectieve instructie gebruiken). Met de leerlingen Arie, Martijn, Kim, Fernand en Kees, ga ik een persoonlijk gesprek voeren over hoe zij de orde en rust in de klas en de communicatie met mij als leerkracht ervaren. Bij deze complexe problemen in de klas is het raadzaam om SVIB (School Video Interactie Begeleiding) in te zetten. Welke activiteiten ondernemen de leerlingen? Middels het feedbackformulier gaan de leerlingen mij feedback geven op mijn lesgeven. Reflectie
(gebaseerd op ‘actieplan’ Visser)
101
9.4 Voorbeeld van een schoolanalyse Als een school de Klimaatschaal afneemt in vrijwel alle klassen (basisonderwijs vanaf groep 3) dan is het mogelijk om handmatig een export te maken van alle data van deze school. Door deze data te analyseren met behulp van SPSS kun je een schoolanalyse genereren. In het volgende deel laten we een voorbeeld van een schoolanalyse zien van een basisschool en van een school voor voortgezet onderwijs (Praktijkonderwijs). Ten slotte laten we in grafieken zien hoe de ontwikkeling van een school in de afgelopen vier jaar is geweest op de vier factoren van de Klimaatschaal. In de toekomst willen we het mogelijk maken om een school zelf via de website een analyse te laten genereren, nu is dit alleen nog handmatig mogelijk.
9.4.1 Voorbeeld van een schoolanalyse uit het basisonderwijs Analyse basisschool (Algemeen deel). Eerste afname: oktober/ november 2012 Deze analyse gaat over de beleving van de leerlingen op een basisschool en betreft de sfeer in de klas en de kwaliteit onderlinge leerling-relaties. (Algemeen deel) De Klimaatschaal is afgenomen bij 196 leerlingen, waarvan 95 jongens en 101 meisjes de lijst hebben ingevuld (zie tabel 1). Tabel 1: Geslacht Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
M
95
48,5
48,5
48,5
V
101
51,5
51,5
100,0
Total
196
100,0
100,0
In tabel 2 zien we de verdeling van de 196 leerlingen per klas. Er zijn 8 klassen waarin het algemeen deel is afgenomen. Tabel 2: Naam klas Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
Groep 4
24
12,2
12,2
12,2
Groep 6a
26
13,3
13,3
25,5
Groep 8a
25
12,8
12,8
38,3
Groep 5a
23
11,7
11,7
50,0
Groep 5b
25
12,8
12,8
62,8
Groep 6b
25
12,8
12,8
75,5
Groep 7
25
12,8
12,8
88,3
Groep 8b
23
11,7
11,7
100,0
Total 196 100,0 100,0 In tabel 3 en 4 zien we de verdeling van de genormeerde scores voor de gehele basisschool (normgroep basisonderwijs) op de gebieden Kwaliteit van de Onderlinge leerlingrelaties en voor de Sfeer in de klas.
102
Tabel 3: Kwaliteit onderlinge leerlingrelaties genormeerd Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
5
2,6
2,6
2,6
2
7
3,6
3,6
6,1
3
50
25,5
25,5
31,6
4
74
37,8
37,8
69,4
5
40
20,4
20,4
89,8
7
20
10,2
10,2
100,0
Total 196 100,0 100,0 Interpretatie: 12 leerlingen ofwel 6,1 % geven aan de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties laag en zeer laag te vinden. Dit zijn de leerlingen die geen aansluiting ervaren met de andere leerlingen in de klas. 68,4% geeft aan wel een goede aansluiting te ervaren: zij ervaren de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties als voldoende tot zeer goed. De twijfelgroep (score van 3 = ondergemiddeld) is 25,5 % ofwel 50 leerlingen. Tabel 4: Sfeer in de klas genormeerd Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
5
2,6
2,6
2,6
2
13
6,6
6,6
9,2
3
33
16,8
16,8
26,0
4
54
27,6
27,6
53,6
5
57
29,1
29,1
82,7
6
20
10,2
10,2
92,9
7
14
7,1
7,1
100,0
196
100,0
100,0
Total
Interpretatie: Er zijn 18 leerlingen, ofwel 9,2%, die zorgelijk scoren op de sfeer in de klas. Deze leerlingen geven aan dat er gepest wordt in de klas en zich niet veilig voelen. 33 leerlingen ofwel 16,8 % geeft aan het ondergemiddeld (twijfelachtig) te ervaren. 74% ervaart de sfeer als voldoende tot zeer goed. Gezien bovenstaande zou het voor de school een uitdaging dienen te zijn om tot een verbetering te komen van de onderlinge leerlingrelaties (uitgangspunt dient te zijn: alle leerlingen moeten ‘erbij horen’) en de sfeer in de klas (er mag op onze school niet gepest worden en iedere leerling dient zich veilig te voelen). Verder is een analyse per vraag mogelijk. Analyse basisschool (Specifiek deel). Eerste afname: oktober/ november 2012 Deze analyse gaat over de beleving van de leerlingen op een basisschool en betreft de Orde in de klas en de Kwaliteit interactie van de leerkracht met de leerlingen.
103
De Klimaatschaal is afgenomen bij 285 leerlingen, waarvan 136 jongens en 149 meisjes de lijst hebben ingevuld (zie tabel 1). Er zijn 8 klassen (groep 4 tot en met 8) waarin het specifieke deel (over de docent) is afgenomen. Tabel 1: Geslacht leerling Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
M
136
47,7
47,7
47,7
V
149
52,3
52,3
100,0
Total
285
100,0
100,0
In tabel 2 en 3 zien we de verdeling van de genormeerde scores voor de gehele basisschool (normgroep basisonderwijs) op de gebieden Orde in de klas en voor Interactie leerkracht met leerlingen. (Betekenis septiel scores: 1 = zeer laag; 2 = laag; 3 = ondergemiddeld; 4 = gemiddeld; 5 = boven gemiddeld; 6 = hoog; 7 = zeer hoog). Tabel 2: Orde in de klas genormeerd Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
8
2,8
2,8
2,8
2
28
9,8
9,8
12,6
3
54
18,9
18,9
31,6
4
92
32,3
32,3
63,9
5
52
18,2
18,2
82,1
6
42
14,7
14,7
96,8
7
9
3,2
3,2
100,0
285
100,0
100,0
Total
Interpretatie: 36 leerlingen ofwel 12,6 % geeft aan de Orde in de klas zeer laag of laag (= zorgelijk) te vinden. Dit zijn leerlingen die van mening zijn dat er onvoldoende duidelijkheid en rust is in de klas. 68,4% geeft aan wel een goede orde, structuur en rust te ervaren: zij ervaren de Orde in de klas als voldoende tot zeer goed. Er zijn 54 leerlingen (= 18,9%) die twijfelachtig (=3) scoren. Tabel 3: Kwaliteit interactie docent - leerlingen genormeerd Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
8
2,8
2,8
2,8
2
23
8,1
8,1
10,9
3
66
23,2
23,2
34,0
4
107
37,5
37,5
71,6
5
51
17,9
17,9
89,5
7
30
10,5
10,5
100,0
285
100,0
100,0
Total
104
Interpretatie: Er zijn 23 leerlingen ofwel 10,9% die laag of zeer laag (= zorgelijk) scoort op de Interactie van de docent met de leerlingen. 66 leerlingen ofwel 23,2% geeft aan het ondergemiddeld (twijfelachtig) te ervaren. 65,9% ervaart de Interactie docent – leerlingen als voldoende tot zeer goed. Op basis van het bovenstaande ligt er voor de school de uitdaging om meer rust en duidelijkheid in de klassen te brengen en de interactie tussen leerkrachten en leerlingen te bevorderen. Uit de scores per vraag kunnen wellicht concretere actiepunten gehaald worden. Verder is een analyse per vraag mogelijk.
9.4.2 Voorbeeld van een schoolanalyse uit het voortgezet onderwijs Analyse school voor voortgezet onderwijs (HAVO/VWO in 2012). Algemeen: sfeer en onderlinge leerlingrelaties. Deze analyse gaat over de beleving van de leerlingen op een school voor HAVO-VWO en betreft de sfeer in de klas en de onderlinge leerlingrelaties. De Klimaatschaal is afgenomen in alle 1e en 2e klassen en betreft 446 leerlingen van het HAVO/VWO, waarvan 221 jongens en 225 meisjes de lijst hebben ingevuld (zie tabel 1). De Klimaatschaal is in 18 klassen afgenomen. Tabel 1: geslacht Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
jongen
221
49,6
49,6
49,6
meisje
225
50,4
50,4
100,0
Total
446
100,0
100,0
In de onderstaande tabel en grafiek zijn de resultaten van de onderlinge relaties tussen leerlingen schematisch weergegeven. Dit is op basis van de normgegevens. Tabel 2: Kwaliteit van de onderlinge relaties Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
3
,7
,7
,7
2
15
3,4
3,4
4,0
3
51
11,4
11,4
15,5
4
126
28,3
28,3
43,7
5
144
32,3
32,3
76,0
7
107
24,0
24,0
100,0
Total
446
100,0
100,0
In tabel 2 is terug te zien dat 84,5% van de leerlingen voldoende tot goede relaties hebben met andere leerlingen. 4 % geeft aan geen goede relaties met andere leerlingen te hebben. 11,4 % van de leerlingen geven aan dat dit ondergemiddeld is. In de onderstaande tabel en grafiek zijn de resultaten van de sfeer in de klassen schematisch weergegeven.
105
Tabel 3: Sfeer in de klas Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
1
,2
,2
,2
2
8
1,8
1,8
2,0
3
31
7,0
7,0
9,0
4
88
19,7
19,7
28,7
5
140
31,4
31,4
60,1
6
92
20,6
20,6
80,7
7
86
19,3
19,3
100,0
446
100,0
100,0
Total
Uit tabel 3 is terug te zien dat 91% van de leerlingen de sfeer in de klas als voldoende tot goed ervaren. 2 % geeft aan de sfeer als zorgelijk te ervaren: deze groep voelt zich onvoldoende veilig in de klas. 9 % van de leerlingen geven aan dat de sfeer in de klas ondergemiddeld is. Analyse Klimaatschaal docentvaardigheden op een school voor Voortgezet Onderwijs. Deze analyse gaat over de beleving van de leerlingen op een school voor HAVO en VWO en betreft de docentvaardigheden ‘orde in de klas’ en de kwaliteit ‘interactie tussen docent en leerlingen’. De Klimaatschaal is afgenomen in alle 1e en 2e klassen, en betreft in totaal 1172 leerlingen uit 18 klassen, waarvan 572 jongens en 600 meisjes (zie tabel 1), die het specifieke deel voor een bepaalde docent hebben ingevuld. Tabel 1: Geslacht leerling Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
M
572
48,8
48,8
48,8
V
600
51,2
51,2
100,0
1172
100,0
100,0
Total
Resultaten orde houden van de docent: Tabel 2: Orde in de klas genormeerd Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
9
,8
,8
,8
2
52
4,4
4,4
5,2
3
97
8,3
8,3
13,5
4
388
33,1
33,1
46,6
5
292
24,9
24,9
71,5
6
217
18,5
18,5
90,0
7
117
10,0
10,0
100,0
1172
100,0
100,0
Total
106
In totaal scoren 61 leerlingen ofwel 5,2 % van de leerlingen zorgelijk en geven hiermee aan dat de docent geen orde kan houden in de klas. 86,5 % van de leerlingen scoren gemiddeld of hoger en zijn van mening dat de docenten voldoende tot goed orde kunnen houden. 13,5 % (97 leerlingen) scoort ondergemiddeld en twijfelt hierover. Resultaten kwaliteit interactie docent en leerlingen: Tabel 4: Interactie docent - leerlingen genormeerd Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
43
3,7
3,7
3,7
2
89
7,6
7,6
11,3
3
157
13,4
13,4
24,7
4
335
28,6
28,6
53,2
5
300
25,6
25,6
78,8
6
102
8,7
8,7
87,5
7
146
12,5
12,5
100,0
1172
100,0
100,0
Total
In totaal geven 132 leerlingen, ofwel 11,3 %, aan dat de interactie tussen de docent en de leerlingen zorgelijk is. 883 leerlingen (75,4%) geven aan dat de interactie tussen de docent en de leerlingen voldoende tot goed is. 157 leerlingen (24,7%) heeft hier twijfels over.
9.4.3 Voorbeeld van een schoolanalyse over de afgelopen vier jaar Voorbeeld van een analyse van een school voor voortgezet onderwijs over de afgelopen vier jaar. Uit de vier onderstaande grafieken valt af te leiden dat de tevredenheid van de leerlingen op alle vier de factoren is verbeterd in de afgelopen vier jaar. Tegelijkertijd zijn de zorgelijke scores afgenomen. Deze school heeft een aantoonbare positieve ontwikkeling doorgemaakt in de verbetering van het pedagogisch klimaat in de klassen. Factor 1: Kwaliteit van de onderlinge leerling relaties. (in procenten)
107
Factor 2: Sfeer in de klas (in procenten)
Factor 3: Orde in de klas. (in procenten):
Factor 4: kwaliteit interactie docent met de leerling.
108
Literatuur Angenent, H. (1985). Opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling. Nijkerk: Intro. Brand, Donkers en Schouten, H. (2008) Leren vanuit je passie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Brink,W.P van den en Mellenbergh, G.J. (1998). Testleer en testconstructie. Amsterdam: Boom. Brock, A.J.L.L. de, Vermulst, A.A., Gerris, J.R.M., Abidin, R.R. (1992). NOSI. Nijmeegse Ouderlijke Stress Index. Lisse: Swets en Zeitlinger. Caluwe, L. & Vermaak, H. (2002). Leren Veranderen, Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Cheung, G. W., & Rensvold, R. B. (2002). Evaluating goodness-of-fit indexes for testing measurement invariance. Structural Equation Modeling, 9, 233-255. Cheung, G.W., & Lau, R.S. (2012). A Direct Approach for Testing Measurement Invariance. Organizational Research Methods, 15(2), 167-198 Donkers, A., e.a. (2009). Leren vanuit je passie: het vervolg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Donkers, A, (2010). De klimaatschaal als reflectie op leraarsgedrag. Remediaal. Donkers, A (2011). Durft u als leraar de uitdaging aan om je leerlingen feedback te vragen? Zorgbreed 8e jaargang februari 2011 Dulk, C. den & Janssens, M (2007). Inleiding in zorgverbreding en orthodidactiek. Baarn: HB uitgevers. Ebbens, S. Ettekoven, S (1996). Effectief leren in de les, basisvaardigheden voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., & Sijtsma, S. (2010). COTAN Beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests. Amsterdam: NIP. Fraser, B.J. (1998). Classroom environments instruments: development, validity, and Applications Learning Environments Research, 1, 7-33. Gieles, P , e.a. (1996). Begeleiden van de groep, samenhang en spanningen in de klas. Den Bosch: KPC groep. Heijkant, C. van de & Wegen, R.van der (2000) De klas in beeld: Video interactie begeleiding in school. Heeswijk: Esstede. Hermans, J.H.M. (1983). Handleiding Prestatie Motivatie Test voor Kinderen. PMT-K (herziene uitgave). Lisse: Harcourt Test Publishers. Janssens, J.M.A.M.. (2001). ‘Ogen doen onderzoek’. Amsterdam, Harcourt Assessment BV. Jeninga, J en Meersbergen, E (2011): ‘De ecologie van de leerling’. (artikel) Jeninga, J. (2008). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Praktijkboek voor het primair onderwijs. Baarn: HB uitgevers Jöreskog, K.G. (1971). Statistical analysis of sets of congeneric tests. Psychometrika, 36, 109-133. Kim, E. S., & Yoon, M. (2011). Testing measurement invariance: A comparison of multiple-group categorical CFA and IRT. Structural Equation Modeling, 18, 212-228 Klarus, R. e.a. (2005). Werkplekleren: ingewikkeld, uitdagend en inspirerend. Ontwikkelen van competenties op de werkplek. Hogeschool Arnhem en Nijmegen. Kleijnen, e.a. (2004). Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg: een (re)actief proces, Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Kleijnen, e.a. (2005). Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg: een (pro)actief proces. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Konig, A (1995). In gesprek met de leerling. Houten: Educatieve Partners Nederland B.V.
109
Kuijpers, R.C.W.M., Otten, R., Vermulst, A.A., Engels, R.C.M.E. (2014). Reliability and construct validity of a child self-report instrument: the Dominic Interactive. European Journal of Psychological Assessment, DOI 10.1027/1015-5759/a000166 Levine, E. (2003). One kid at a time. New York: CollegePress Columbia University. Lingsma, M. en Scholten, M, (2004) Coachen op competentieontwikkeling. Soest: Nelissen. Littky, D & Grabelle, S (2004) The big picture. Education is everyone’s business. Uitgeverij ASCD Books. Luteijn, F., Dijk, H. van, & Barelds, D.P.H. (2005). NPV-J Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst: Herziene Handleiding 2005. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Maslowski, R. dr. (2004). Klimaat in de klas. (artikel) McDonald, R.P. (1978). Generalizability in factorable domains: ‘Domain validity and generalizability’. Educational and Psychological Measurement, 38, 75-79. McDonald, R. P. (1999). Test theory: A unified treatment. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Millsap, R.E. (2011). Statistical Approaches to Measurement Invariance. New York/London: Routledge. Moos, R.H. (1979). Evaluating Educational Environments: Procedures, Measures, Findings, and Policy Implications. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Mulligen, v.W. e.a. (2002). Tussen thuis en school: over contextuele leerlingbegeleiding. Leuven, ACCO. Muthén, B. (1984). A general structural equation model with dichotomous, ordered categorical and continuous latent variable indicators. Psychometrika, 49, 115-132. Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (1998-2006). Mplus user’s guide (4th ed.). Los Angeles: CA: Muthén and Muthén. Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (1998-2007). Mplus user's guide (Fifth ed.). Los Angeles: CA: Muthén and Muthén. Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (1998-2010). Mplus User’s Guide. Sixth Edition. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén. OC&W en LCTI (2006). Regeling indicatiecriteria leerlinggebonden financiering. (www.leerlinggebondenfinanciering.nl en www.lcti.nl) Ploeg, J.D. (1997). Gedragsproblemen, ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat. Ponte, P. (2002). Onderwijs van eigen makelij, Procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Nelissen. Revelle, W., & Zinbarg, R.E. (2009). Coefficients Alpha, Beta, Omega, and the GLB: Comments on Sijtsma. Psychometrika, 74, 145-154. Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the fit of Structural Equation Models: Test of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research - Online, 8(2), 23-74. Scholte, Prof. dr. E.M. en Ploeg, van der Prof dr. J.D. (2011). Handleiding Leervoorwaardentest (LVT). Bohn Stafleu van Loghum. Measure. European Journal of Psychological Assessment, 27, (3), 143-144. Sijtsma, K. (2009). On the use, the misuse, and the very limited usefulness of Cronbach's alpha. Psychometrika, 74, 107-120. Stanford, G. e.a. (1997). Groepswerk in het onderwijs. Baarn: HB uitgevers.
110
Steenkamp, J.E.M., & Baumgartner, H. (1998). Assessing Measurement Invariance in Cross-National Consumer Research. The Journal of Consumer Research, 25, 78-90. Stevens, L. (1998). Overdenken en doen. Stevens, L. (red.) e.a. (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS Stone, L.L., Otten, R., Ringlever, L., Hiemstra, M., Engels, R.C.M.E., Vermulst, A.A., Janssens, J.M.A.M. (2013). The Parent Version of the Strengths and Difficulties Questionnaire: Omega as an Alternative to Alpha and a Test for Measurement Invariance. European Journal of Psychological Assessment, 29 (1), 44-50. Verstegen, R en. Lodewijks, H. (1997). Interactiewijzer: analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Van Gorcum. Vorst, H.C.M. (2008). SchoolVragenLijst voor Basisonderwijs en Voortgezet Onderwijs. Amsterdam: Pearson. Vries, P. (2007). Handboek ouders in de school. Amersfoort: CPS. Zinbarg, R. E., Revelle, W., Yovel, I., & Li, W. (2005). Cronbach’s α, Revelle’s β, and McDonald’s h: Their relationship with each other and two alternative conceptualizations of reliability. Psychometrika, 70, 123-133.
111
Bijlagen 112
Bijlage 1 De vragenlijst Klimaatschaal
KLIMAATSCHAAL voor de bovenbouw van het basisonderwijs het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.
voornaam
tussenvoegsel achternaam
1. Naam leerling: 2. Naam school: 3. Klassencode (naam van de klas): 4. Geslacht (omcirkel het cijfer):
1 jongen
2 meisje
5. Type onderwijs (omcirkel het cijfer dat van toepassing is): 1
Basisonderwijs
10
VMBO gemengde leerweg met LWOO
2
SBAO (speciaal basisonderwijs)
11
VMBO theoretische leerweg
3
Praktijkonderwijs
12
VMBO theoretische leerweg met LWOO
4
Assistentenleerweg
13
HAVO/VWO/atheneum/Gymnasium
5
VMBO basisberoepsgerichte leerweg
14
REC scholen
6
VMBO basisberoepsgerichte leerweg met LWOO
15
MBO niveau 1 en 2
7
VMBO kaderberoepsgerichte leerweg
16
MBO niveau 3 en 4
8
VMBO kaderberoepsgerichte leerweg met LWOO
17
Anders nl.:
9
VMBO gemengde leerweg
1
2
3
4
5
6
7
6. In welke groep of leerjaar zit je? (cijfer omcirkelen): 7. Datum van invullen (ddmmjjjj) bv 23042006: Toelichting. Het algemeen gedeelte gaat over de klas of groep waarin jij zit, maar met verschillende leraren. Het specifieke gedeelte gaat over de leraar waarover je deze vragenlijst moet invullen. Elke vraag heeft vier antwoordmogelijkheden met de volgende betekenis: 1 = komt nooit of bijna nooit voor 2 = komt soms voor 3 = komt regelmatig voor 4 = komt vaak voor Omcirkel voor elke vraag het antwoord dat van toepassing is. Denk niet te lang na, je eerste indruk is meestal de beste.
Met gegevens zal vertrouwelijk worden omgegaan. © A.deze Donkers en A. Vermulst, 2008 113
8
(bijna) nooit
Algemeen gedeelte over je klas
soms
regelmatig
vaak
1
Ik vind mijn klas leuk
1
2
3
4
2
Leerlingen in deze klas maken ruzie met elkaar
1
2
3
4
3
Ik kan goed met de meeste klasgenoten opschieten
1
2
3
4
4
Er zijn leerlingen in onze klas die spullen van anderen kapot maken
1
2
3
4
5
Bij moeilijkheden word ik door klasgenoten geholpen
1
2
3
4
6
Er zijn leerlingen uit onze klas die elkaar buiten schooltijd lastig vallen
1
2
3
4
7
Er zijn leerlingen in deze klas die elkaar uitschelden
1
2
3
4
8
In deze klas worden leerlingen gepest
1
2
3
4
9
In deze klas roddelen leerlingen over elkaar
1
2
3
4
10
Er zijn leerlingen in onze klas die elkaar wel eens slaan of schoppen
1
2
3
4
11
Ik voel me in deze groep op mijn gemak
1
2
3
4
12
Ik voel dat ik bij deze groep hoor
1
2
3
4
13
Ik werk graag samen met een klasgenoot aan een opdracht
1
2
3
4
14
Ik vind de leerlingen in mijn klas aardig
1
2
3
4
15
In deze klas word je uitgelachen als je een verkeerde vraag stelt
1
2
3
4
16
Ik denk dat mijn klasgenoten mij wel aardig vinden
1
2
3
4
114
Specifiek gedeelte over leraar (naam invullen): hij/zij geeft het vak:
(bijna)
soms
nooit
regel-
vaak
matig
1
Er wordt in deze klas bij deze leraar veel lawaai gemaakt tijdens de lessen
1
2
3
4
2
Ik heb graag les van deze leraar. De lessen van deze leraar vind ik prettig
1
2
3
4
3
Omdat het zo onrustig is tijdens de les van deze leraar kan ik in deze klas moeilijk opletten
1
2
3
4
4
Ik vind dat de lessen bij deze leraar rommelig verlopen
1
2
3
4
5
Ik vind deze leraar aardig
1
2
3
4
6
Het kost deze leraar veel tijd om de klas rustig te krijgen
1
2
3
4
7
Deze leraar vindt het leuk om aan onze klas les te geven
1
2
3
4
8
Deze leraar heeft een goede bui
1
2
3
4
9
Deze leraar zegt regelmatig dat de leerlingen goed gewerkt hebben
1
2
3
4
10
Bij deze leraar is het rustig tijdens de les
1
2
3
4
11
Deze leraar stelt de leerlingen op hun gemak als ze een proefwerk moeten maken
1
2
3
4
12
Bij deze leraar is het in de klas is het rustig genoeg om vlug met de les te beginnen
1
2
3
4
13
Bij deze leraar kan ik met mijn problemen terecht
1
2
3
4
14
Deze leraar besteedt voldoende tijd aan alle leerlingen
1
2
3
4
15
Deze leraar laat duidelijk merken als je iets goed hebt gedaan
1
2
3
4
16
Deze leraar heeft belangstelling voor de leerlingen
1
2
3
4
17
Deze leraar helpt je als je iets niet kan
1
2
3
4
Bedankt voor het invullen!
115
Bijlage 2 De Handelingswijzer Klimaatschaal Factoren: I. II. III. IV.
Kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties Sfeer in de klas. Orde in de klas. Kwaliteit interactie leraar met de leerling.
Overzicht van mogelijke hulpmiddelen en ideeën die je kunt gebruiken om: I.
Verbeteren van de kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties: - groepsbevorderende oefeningen: er zijn diverse boeken waarin oefeningen staan die je met je klas kunt doen voor alle fasen van het groepsproces (zie literatuuroverzicht). - samenwerkend leren; kies een onderdeel uit de informatie over samenwerkend leren (klassenorganisatie, taak – rolverdelingen, structuren voor samenwerking). - sociogram afnemen: hiermee breng je in beeld hoe de relaties binnen je klas liggen: welke subgroepen zijn er, zijn er eenlingen (pesten) - normen en waarden bespreken; - interactiewijzer afnemen: dit is een vragenlijst om de relatie tussen docent - leerling en de relatie tussen leerling – andere leerlingen in kaart te brengen volgens de Roos van Leary. Scoring en uitwerking kan in overleg met de zorgcoördinatoren. Er is een computerprogramma waar je de vragenlijsten kunt invoeren en als resultaat heeft een advies voor een aanpak.
II.
Bevorderen van de sfeer in de klas - gebruik sfeerversterkers (zie overzicht) - gebruik tussendoor energizers om een positieve sfeer in de groep te brengen. En zorg voor afwisseling. - Video-opname maken of door een SVIB-er laten maken in je klas: geef duidelijk aan wat je opgenomen wilt hebben en welke feedback je graag wilt krijgen (dit geldt ook voor collegiale consultatie). - Collega vragen om te komen observeren in je klas m.b.v. een observatielijst (adaptief onderwijs).
III.
Verbeteren van de orde in de klas en de organisatie van het leerproces; - speciale aandacht voor lesvoorbereiding: waar zou je de komende tijd speciaal op kunnen gaan letten. - direct instructiemodel lezen en gaan gebruiken (of delen hieruit); - variëteit aan werkvormen gaan uitproberen. - model van adaptief onderwijs; kies bijv. een aspect uit het overzicht van leerkrachtvaardigheden rond klassenmanagement of instructie om in je klas te gaan uitproberen. - regels in je klas bespreken met de leerlingen: - kennisnemen van het GIP (Groeps - en Individueel gericht Pedagogische en didactisch handelen) model (of delen hiervan) - invullen checklist klassenmanagement als reflectie op je eigen handelen. - collega vragen om in je klas te observeren met behulp van de MIS (Management Instructie Schaal)
116
-
-
IV.
Gaan werken met het model van directie instructie (effectieve instructie): zie formulier van de lesopzet, informatie in het GIP-model en het observatieformulier directe instructie wat te gebruiken is om bij elkaar te observeren. in je klas het samenwerkend leren bevorderen: kies een onderdeel uit de informatie over Samenwerkend leren (klassenorganisatie, taak – rolverdelingen, structuren voor samenwerking)
Verbeteren van de kwaliteit interactie leerkracht met de klas: - Voer eens wat vaker een klassengesprek waarbij de leerlingen aan het woord zijn en jij als docent een luisterende houding hebt. - Geef positieve feedback aan leerlingen. - model van adaptief onderwijs; kies bijv. een aspect uit het overzicht van leerkrachtvaardigheden rond de interactie met je klas. - gesprekken met leerlingen bevorderen; een handig hulpmiddel het gestructureerde interview wat je als mentor bij een leerling kunt afnemen (zie voorbeeld) - Kies uit het artikel over Basiscommunicatie ‘geslaagd contact’ een aspect waar je op gaat letten (bijv. non-verbaal, ontvangstbevestiging geven, goede beurtverdeling toepassen) - interactiewijzer: dit is een vragenlijst om de relatie tussen docent - leerling en de relatie tussen leerling – andere leerlingen in kaart te brengen volgens de Roos van Leary. Scoring en uitwerking kan in overleg met de zorgcoördinatoren. - Verbeteren van het pedagogisch klimaat door groepsdynamica: groepsbevorderende oefeningen.
Orthopraktijk Ad Donkers
117
Bijlage 3: Actie Verbeter plan (AVP)
Actie - verbeteringsplan voor de KLIMAATSCHAAL. Naam leerkracht / mentor: Datum: Huidige situatie/ uitslag van de klimaatschaal: Normscore is: (zie verslag) 1. Kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties: 2. Sfeer in de klas: : 3. Orde in de klas: : 4. Interactie leerkracht en leerlingen: : Is er een standaardafwijking hoger dan 1,4? Welke leerlingen scoren zorgelijk: Op kwaliteit van de onderlinge leerlingrelaties: …………. Op de sfeer in de klas: ………….. Op orde in de klas: …….. Op interactie leerkracht – leerling: ………………. Belangrijkste aandachtspunten zijn?
Concrete uitwerking van de aanpak / oplossing Gewenste situatie (succescriteria concreet): Welke activiteiten onderneem ik? (raadpleeg de handelingswijzer en onderleggers) Welke activiteiten ondernemen de leerlingen?
Reflectie Mate van tevredenheid: Niet tevreden 1 2 3
4
5
6
7
Wat zou je volgende keer anders doen? (gebaseerd op ‘actieplan’ Visser)
118
8
zeer tevreden 9 10
Bijlage 4: Reflectieformulier: Algemeen deel Reflectieformulier voor de leerkracht: Wat doe ik om de sfeer in de klas te verbeteren? Sfeerversterker
(Bijna) altijd
1. De leerlingen elke dag aan de deur begroeten 2. De leerlingen veel bij hun voornaam noemen 3. Medeleven tonen, zowel bij succes als bij verdriet en tegenslag 4. Grapjes maken, maar niet ten koste van leerlingen 5. Regelmatig vragen: 'Vonden jullie het leuk wat we vandaag deden?' en 'Wat kunnen we voor morgen afspreken om het opnieuw interessant of leuk te maken?' 6. Regelmatig in een klassenvergadering het reilen en zeilen van de klas tegen het licht houden 7. Ontspannende tussendoortjes opnemen in de lessen: quiz, mop, raadsel, spelletje 8. Ondersteunen van het ’wij-gevoel’: onze klas, ons werk, onze ideeën 9. Regelmatig foto's maken voor het klassenplakboek / klasse website 10. Bij ruzies en andere bedrijfsongevallen de verschillende kanten van de zaak belichten 11. Accentueren van het positieve 12. Verder uitbouwen van samenwerkend leren 13. Het lokaal attractief en `veelkleurig' inrichten. Leerlingen betrekken bij het Inrichten van het lokaal 14. De leerlingen de mogelijkheid bieden even te blijven plakken na schooltijd 15. Proberen te begrijpen waarom leerlingen iets doen / Wat is de vraag achter hun (probleem)gedrag 16. Regelmatig korte 'doe-maar-wat-je-leuk-vindt'-momenten inlassen, bijvoorbeeld als bepaald werk is afgerond 17. Tevredenheid tonen als iets goed loopt 18. Programmaonderdelen zoveel mogelijk koppelen aan de schoolomgeving en andere situaties die voor leerlingen bekend terrein zijn
119
Soms
(Bijna) nooit
19. Programmaonderdelen zoveel mogelijk koppelen aan toekomstige situaties, waardoor de relevantie van het geleerde duidelijk wordt 20. Letten op je gesprekstoon tegenover leerlingen 21. Voortdurend zoeken naar nieuwe vormen voor oude inhouden: leerlingen houden van variatie, van het ongewone, van verrassingen 22. Regelmatig de prikborden (laten) veranderen 23. Een eigen prikbord voor de leerlingen met hun mededelingen, foto's van popartiesten en andere zaken die ze interessant of grappig vinden 24. Verlevendigen van het onderwijs met speelse situaties en doeactiviteiten
1: Bij welke vragen heb ik ‘bijna altijd’ ingevuld? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
2: Bij welke vragen heb ik ‘soms’ ingevuld? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
3: Bij welke vragen heb ik ‘bijna nooit’ ingevuld? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
4: Waar ga ik op letten? Wat wil ik verbeteren? Hoe ga ik hiermee aan de slag? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
120
Bijlage 5: Reflectieformulier: Specifiek deel Reflectieformulier voor de leerkracht: Wat doe ik om de rust en interactie met leerlingen in de klas te verbeteren? Aandacht voor meer rust in de klas interactie met leerlingen. 25. Bereid je je lessen regelmatig voor? 26. Heb je een klaslokaal dat rust uitstraalt? 27. Kun je tijdens het lesgeven alle leerlingen goed in de ogen kijken? 28. Begroet je de leerlingen bij het binnenkomen? 29. Komen de leerlingen rustig je klas binnen? 30. Kun je meestal binnen 5 minuten met de les beginnen? 31. Is er voldoende ruimte (gangpad) om zelf en leerlingen door de klas te lopen zonder anderen te storen? 32. Heb je meestal je leermiddelen klaar liggen? 33. Word je vaak gestoord tijdens het lesgeven door ‘anderen’? 34. Hou je tijdens het lesgeven voortdurende oogcontact met alle leerlingen? 35. Krijgen leerlingen regelmatig een andere plaats in de klas? 36. Laat je leerlingen regelmatig bij klassengesprekken met elkaar in gesprek gaan (‘kaatsen’)? 37. Heb je voldoende wisseling van beurten: krijgt elke leerling regelmatig een beurt? 38. Wissel je vaak van didactische werkvormen? 39. Zijn je interventies bij ordeverstoringen vooral waarschuwingen en straf geven? 40. Geef je regelmatig complimenten aan de gehele klas? 41. Werk je regelmatig met beloningen? 42. Werk je regelmatig met het activeren van voorkennis bij leerlingen? 43. Krijgen leerlingen bij een beurt meer dan 10 seconden bedenktijd? 44. Wordt er in je klas regelmatig door elkaar gepraat? 45. Ken je alle leerlingen goed (naam, hobby’s, thuissituatie, sterke en zwakke kanten, etc.)? 46. Geef je regelmatig non-verbaal aanmoedigingen/complimenten? 47. Kun je alle leerlingen goed verstaan tijdens lessen?
121
Bijna altijd
Soms
Bijna nooit
48. Ken je de onderwijsondersteuningsbehoefte van elke leerling in je klas? 49. Wissel je ‘stil werken’, ‘fluisterend werken’ en ‘met elkaar werken’ regelmatig? Werk je dan met een time – timer! 50. Mogen kinderen elkaar helpen en uitleggen? 51. Heb je de leerlingen geleerd wat samenwerkend leren is (stappenplan) 52. Werk je meestal met zowel verbale als visuele ondersteuning? 53. Heb je een rustige afsluiting van de les en rustige lesovergangen?
1: Bij welke vragen heb ik ‘bijna altijd’ ingevuld? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
2: Bij welke vragen heb ik ‘soms’ ingevuld? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
3: Bij welke vragen heb ik ‘bijna nooit’ ingevuld? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
4: Waar ga ik op letten? Wat wil ik verbeteren? Hoe ga ik hiermee aan de slag? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
122
Bijlage 6: Instructie testafname leerling Algemeen Deze instructie is bedoeld voor leerlingen van het primair-, voortgezet of MBO-onderwijs om de vragenlijst af te nemen. De Klimaatschaal is een instrument om enerzijds het pedagogisch klimaat in je klas te meten en anderzijds de vaardigheden van je leerkracht in kaart te brengen. In onderstaande instructie wordt zo beknopt mogelijk uitgelegd hoe je de vragenlijst dient in te vullen. Invulinstructie leerlingen Stap 1 Ga naar de website: www.klimaatschaal.nl Stap 2 Klik rechtsboven op het blauwe vakje op inloggen leerlingen.
Stap 3 Je hebt een inlogcode en wachtwoord van je leerkracht gekregen. Noteer beide codes in de lege vakjes. Stap 4 Je komt in het volgende scherm. Controleer hier nauwkeurig of je klas én het schooljaar juist is en
Klik vervolgens op: “Door naar de vragenlijst”. Als dit niet klopt roep je je docent voor nadere instructies.
123
Stap 5 Je komt in het volgende onderstaande scherm. Dit is het algemene gedeelte dat gaat over je klas. Controleer hier of je naam en klas klopt. Als dit niet klopt roep je je leerkracht voor nadere instructies.
Stap 6 Het algemene gedeelte bevat 16 vragen en gaat over jou en de klas. Daarna ga je door naar het specifieke gedeelte over je leerkracht. Lees de vragen van het algemene gedeelte goed en zorgvuldig door en geef je mening door op een van de vier antwoordmogelijkheden (Bijna nooit, soms, regelmatig, heel vaak) te klikken. Stap 7 Nu kom je in het specifieke gedeelte over je leerkracht. Dit zijn 17 vragen. Je ziet onderstaand scherm. Kies de juiste leraar en klik op vul de specifieke vragenlijst in voor de gekozen leerkracht. Ook hierbij geldt: lees de vragen goed en geef je mening weer door op een van de vier mogelijkheden ((bijna) nooit, soms, regelmatig, heel vaak) te klikken. Stap 8 Ben je klaar met het invullen van de vragenlijst(en) klik dan op logout.
Nu zijn je antwoorden opgeslagen en is de vragenlijst correct afgesloten. Bedankt voor het invullen!
124
Bijlage 7: Instructie testafname leerkracht Algemene informatie: De Klimaatschaal is een vragenlijst met een algemeen gedeelte dat gaat over de klas of groep waarin een leerling zit en een specifiek gedeelte dat gaat over de leerkracht waarover de leerling deze vragenlijst moet invullen. Er zijn vier antwoordcategorieën mogelijk: (bijna) nooit, soms, regelmatig en vaak. Instructie voor de leerkracht bij afname webversie: Geef aan de leerlingen van je klas de juiste instructie: zie hiervoor bijlage 6: instructie voor de leerling. Als de leerlingen de vragenlijst ingevuld hebben: Ga zelf naar de website: www.klimaatschaal.nl Ga met de cursor naar: ‘inloggen’ en klik daarna op ‘als docent of beheerder’ en vul vervolgens je inlogcode en wachtwoord in. Klik op ‘administratie’ en vervolgens op ‘leerkrachtversie’ en kies de juiste klas en vul vervolgens zelf deze vragenlijst in. Ga vervolgens naar ‘klimaatschaal’ om de uitslagen te genereren. (kies de juiste klas) Je hebt de mogelijkheid om zowel het algemene deel (Klimaat in de klas) als de specifieke vragenlijst (vragenlijst over de docent) op te roepen en uit te printen (via pdf). Daarna is het mogelijk om bij ‘SIGA’ voor bepaalde leerlingen of je hele klas de signaleringsvragenlijst voor gedragsproblemen in te vullen.
125
