handelen met voorkennis

handelen met voorkennis l Albert van der Kaap l

“The difficult thing about studying history is that . . . everybody who knows anything about it firsthand is dead. This means that the only source of historical information is historians, who are useless because they keep changing everything around.” Dave Barry, humorist (1988)

Geen lezer leest ooit het boek dat ik bedoeld had te schrijven, verzucht Anna Coudenys, schrijver van o.a. historische jeugdromans, op haar weblog. ‘Ook al schrijf ik het zo precies mogelijk neer - of toch bijnaprecies want woorden kunnen nimmer helemaal de beelden die in mijn hoofd leven beschrijven - dan nog vindt elke lezer er iets anders in.’ Zij schreef dit als reactie op een mailtje van een lezer en collega auteur die vragen had over haar ‘historische jeugdroman ‘Onrustvlinder’. ‘Laten we deemoedige kinderen worden en lezen wat er staat,’ schreef hij haar. Is dat moeilijk, vraagt Coudenys zich af? Nee, misschien is het zelfs wel onmogelijk. ‘Want dan moeten wij, volwassenen, ons rugzakje afdoen. Dat persoonlijk rugzakje dat ooit, in die verre kindertijd, heerlijk leeg aan de schouders hing te bungelen maar nu … juist: volgepropt met edelstenen, puin en pareltjes die labels als opvoeding, ervaring of emotie dragen. Dat rugzakje heb ik natuurlijk ook, of moet ik onderhand dat verkleinwoordje weglaten? En met dat ding op de rug schrijf ik boeken. Ik kan me niet voorstellen hoe het zou zijn om het zonder te doen’.1 Met leren gaat het niet anders. Geen leerling stapt als tabula rasa, als onbeschreven blad, het onderwijs binnen. Hoe jong zij ook zijn, zij dra-

gen al een rugzak met zich mee. Deze is, al naar gelang hun achtergrond, gevuld met een sterk wisselende hoeveelheid kennis, wisselend zowel in omvang als in kwaliteit. Met deze kennis verklaren zij niet alleen de wereld om hen heen, maar ook het verleden. Deze (voor)kennis is, uiteraard, onvolledig en helaas ook niet altijd juist, of slechts ten dele juist. Deze voorkennis is dus onvermijdelijk en zoals we nog zullen zien ook noodzakelijk, maar vaak ook problematisch. Jeremy Roschelle (1991) noemt deze, schijnbare, tegenstrijdigheid de ‘paradox of continuity’. Voorkennis is onvermijdelijk Veel docenten in het voortgezet onderwijs zullen de opmerking dat voorkennis onvermijdelijk is waarschijnlijk niet direct onderschrijven. Zij klagen vaak juist over de geringe historische voorkennis die leerlingen meebrengen als zij de brugklas betreden. En als de leerlingen beginnen aan de bovenbouw wordt deze verzuchting nog eens herhaald: waarvoor hebben we in de onderbouw eigenlijk lesgegeven? Toch zijn deze klachten onjuist of, beter gezegd, onvolledig. In 1992 betoogden VanSledright en Brophy dat ( jonge) kinderen het verleden niet op dezelfde manier

————— 1 Anna Coudenys, bron: http://annacoudenys.spaces.live.com/

34 Hermes | Jaargang 12 | nr. 44 | september 2008

kunnen begrijpen als zij hun natuurlijke omgeving begrijpen. Anders dan bij hun natuurlijke omgeving hebben kinderen volgens hen namelijk geen directe ervaring met het verleden. Seixas (1996) bestrijdt deze opvatting. Volgens hem komen kinderen al op jonge leeftijd in contact met sporen van het verleden, bijvoorbeeld door het taalgebruik en door de instellingen waar ze deel van uitmaken. Volgens Heyking (2004) worden kinderen bijna dagelijks geconfronteerd met (verslagen van) het verleden in films, boeken, games, familieverhalen en herdenkingen. Nog explicieter is Cooper (1995, 1-2): ‘Het verleden is een dimensie van de sociale en fysieke omgeving van kinderen waarmee zij vanaf de geboorte in interactie zijn. Zij horen en gebruiken vocabulaire dat betrekking heeft op tijd en verandering: oud, nieuw, gisteren, morgen, verleden jaar, voor je geboren werd, toen mama klein was, er was eens enz. Kinderen stellen ook vragen over het verloop en de oorzaken van gebeurtenissen: wanneer zij we hier naar toe verhuisd? Waarom? Wat gebeurde er vervolgens in het verhaal? Kinderen worden in kinderversjes, sprookjes, anekdotes, thema parken, en films geconfronteerd met verschillende interpretaties van

het verleden. Zij lopen ook tegen historische bronnen aan, bijvoorbeeld oude foto’s, een babyboek, een versiering, een standbeeld, een kerk, de overblijfselen van een fabriek, oude gebouwen die moeten plaats maken voor nieuwe. Nog voor kinderen naar school gaan, komen zij in situaties waarin zij zich impliciet bewust zijn van het verleden en waarin zij, zij het vaak onbewust, in aanraking komen met het verleden.’ Toch zijn de klachten van docenten niet onbegrijpelijk en dat heeft alles te maken met de aard van de historische kennis van leerlingen. Het gebruik van inhoudelijke historische concepten is voor leerlingen bijvoorbeeld minder eenvoudig dan het op het eerste gezicht misschien lijkt. Zo zijn historische concepten (begrippen) bijvoorbeeld vaak abstract en theoretisch. Historische concepten hebben bovendien soms wisselende betekenissen in verschillende contexten, waardoor het voor leerlingen bijzonder moeilijk is consistente kennis van concepten op te bouwen (Limon, 2002). Ook worden vaak concepten uit andere vakgebieden en het dagelijks leven gebruikt die daar een andere kunnen betekenis hebben. Een begrip als oorzaak heeft voor een vak als natuurkunde bijvoorbeeld een andere lading dan voor geschiedenis. Tenslotte worden concepten geregeld impliciet gebruikt. Vaak heeft de docent daarom het idee dat leerlingen wel een klok hebben horen luiden, maar niet weten waar de klepel hangt. O.a. door het ontbreken van voldoende context kennis is het voor leerlingen vaak niet eenvoudig betekenis te geven aan het verleden en als dat het geval is wordt het onthouden van historische kennis er bepaald niet eenvoudiger op.2

Ook zijn de ideeën van leerlingen over het verleden en over de manier waarop de historicus aan zijn kennis (en interpretaties van) het verleden komt vaak onjuist. Over deze misconcepties later meer. Dit alles neemt niet weg dat er kennis aanwezig is en het is, zoals we nog zullen zien, onverstandig daar geen rekening mee te houden Het idee dat kinderen, maar ook volwassenen, slechts een zeer gebrekkige historische kennis hebben wordt geregeld in de media bevestigd. Zo scoorden Nederlanders in een test over de geschiedenis van Nederland, gebaseerd op de historische canon (maart 2008), gemiddeld niet hoger dan een armzalige 5,2. Ouderen deden het daarbij relatief nog het best, jongeren tussen 16 en 34 kwamen niet verder dan gemiddeld een 4,4. Mannen scoorden overigens een vol punt meer dan vrouwen, 5,6 tegenover 4,6. Het is echter de vraag of je veel belang moet hechten aan een test met vragen als ‘welke eeuw staat bekend als de gouden eeuw’. Test je met dit soort vragen werkelijk of mensen over historische kennis beschikken? Toen ik de vraag over de gouden eeuw aan mijn twaalfjarige zoon voorlegde antwoordde hij dat de gouden eeuw de eeuw van Rembrandt was. Daarmee gaf hij aan bekend te zijn met een van de vijftig canonvensters, maar het had hem geen punt opgeleverd in de test. In één van de negentien overige vragen wordt gevraagd naar het aantal slachtoffers van de watersnoodramp in 1953. Je kunt je afvragen of dit de historische kennis is waar het in het onderwijs om zou moeten gaan.

Ook als je kijkt naar de Grote Geschiedenis Quiz, die jaarlijks door de Nederlandse televisie wordt uitgezonden, ga je je afvragen over welke historische kennis Nederlanders zouden moeten beschikken. In de quiz ‘de Grootste Royalty Kenner van Nederland’ moesten vragen beantwoord worden als: bij welke gelegenheid droeg de koningin de kleding die ze droeg bij het huwelijk van haar zoon nog meer. Voorkennis is noodzakelijk Voorbijgaan aan voorkennis doet niet alleen geen recht aan de leerlingen, maar is ook onverstandig. Volgens Fillip Dochy is het activeren van voorkennis zelfs het belangrijkste onderdeel van de les. Zonder activering van voorkennis wordt nieuwe kennis niet geïntegreerd in reeds aanwezige kennis. Kennis die niet geïntegreerd is wordt door de hersenen op een willekeurige plaats opgeslagen en kan alleen worden opgeroepen als er rechtstreeks naar wordt gevraagd, zoals bij een toets het geval is. Het is geen kennis die leerlingen in nieuwe situaties gemakkelijk zullen gebruiken. Je kunt je afvragen of er dan nog wel sprake is van echt leren. Recent onderzoek naar het leren van leerlingen heeft voeding gegeven aan deze ideeën. Zo definieert Linda Levstik (1993) leren bijvoorbeeld als het opnieuw ordenen van voorkennis op basis van domein-specifieke (= vak) ‘scripts’. Met andere woorden: leerlingen gebruiken, wanneer zijn geconfronteerd worden met nieuwe informatie eerder opgedane kennis, opvattingen en beelden van het verleden. Leren moet daarom niet gezien worden als het opnemen van nieuwe informatie, maar als een conceptuele verandering (Resnick, 1983; Champagne, Gunstone & Klopfer, 1985). Het gaat om de interactie tussen eerder

————— 2 Zie ook het advies van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming ‘Verleden, heden, toekomst, SLO, Enschede, 2001


opgedane kennis en nieuwe informatie. In een, vaak langdurig, proces moet bestaande kennis omgevormd worden om nieuwe ideeën, kennis en vereisten mogelijk te maken. De gevolgen van deze opvattingen voor de inhoud van het geschiedenisonderwijs zijn niet gering. Voorkennis kan ook problematisch zijn Voorkennis kan het leren van leerlingen positief beïnvloeden als nieuwe informatie in overeenstemming is met eerder opgedane kennis. Leerlingen zijn in dat geval geneigd nieuwe kennis een plaats te geven. Maar voorkennis die haaks staat op nieuwe leerstof, heeft negatieve gevolgen voor het aanleren van iets nieuws. Eerder verworven kennis kan er in dat geval namelijk voor zorgen dat nieuwe kennis of informatie verkeerd, of helemaal niet, wordt verwerkt en opgeslagen. Het is ook onjuist te denken dat het voldoende is om nieuwe concepten aan te dragen in de hoop en de verwachting dat deze de oude ideeën vanzelf zullen verdringen. Eerdere beelden of concepten zijn hardnekkig zoals uit de volgende voorbeelden blijkt.

Op een ochtend raapte ik de krant van de deurmap. Mijn blik viel meteen op deze foto. Direct daarna las ik de kop van het artikel dat boven de foto stond: ‘Onveilig kussen eist hoge tol’. Tot twee keer toe las ik kussen. Pas toen ik het intro las ’Jaarlijks vallen er 28 doden als gevolg van klussen in en rondom het huis’ merkte ik dat artikel en foto niets met elkaar te maken hadden en zag ik wat ik had moeten lezen: ‘klussen’ i.p.v. ‘kussen’. In een lezing in Leuven (februari 2007) gaf Avishag Reishman van Stanford University een mooi voorbeeld van de dominantie van voorkennis over nieuwe informatie. Hij vertelde hoe een student, zelf zojuist getraind in historisch redeneren, een leerling laat praten over een bron over een veldslag tijdens de Amerikaanse burgeroorlog. Volgens het meisje stonden de twee legers tijdens de slag keurig in gelid tegenover elkaar, terwijl uit de bron toch duidelijk bleek dat dat niet het geval was. Doorvragen leerde dat de leerling niet lang daarvoor de film The Lord of the Rings had gezien. In deze film stonden legers strak in het

gelid tegenover elkaar. Dit beeld was bij de leerling sterker en dominanter dan de nieuw verkregen informatie. Pas toen de student de leerling liet tekenen wat er in de bron stond gaf zij een juiste interpretatie van de bron. Een ‘mindblowing experience’, aldus de student. Normen en waarden, ideologie en identiteit spelen bij geschiedenis een belangrijke rol. Zeker bij bepaalde onderwerpen kan bijvoorbeeld de religieuze overtuiging en/of opvoeding van de leerlingen van grote invloed zijn op de interpretatie van het verleden. Voorkennis is juist dan moeilijk veranderbaar omdat leerlingen op deze punten niet willen veranderen. (Limon, 2002). Een aardige illustratie daarvan is de volgende passage uit het voorwoord van een geschiedenis schoolboek voor het basisonderwijs: “Die oorlog (de opstand van de Nederlanden tegen Spanje) duurde wel tachtig jaar. De HEERE gaf in die tijd het Oranjehuis, om ons land te leiden. Maar het grootste wonder is wel, dat de HEERE Zijn kerk in ons land heeft willen planten èn bewaren.3. Het zal niet verbazen dat met name bij een onderwerp als de kerkhervorming duidelijk wordt dat in dit schoolboek niet naar waardenvrij geschiedenisonderwijs is gestreefd:

Kussen. Charel van Tendeloo, TCTubantia 18 mei 2008

‘Ze (Waldes, Wycliff en Hus) keurden het zondige leven van veel geestelijken af. Ze waarschuwden ook tegen sommige dwalingen van de kerk. Er brak een tijd aan dat het licht van Gods Woord weer helder ging schijnen. De Heere vormde de kerk opnieuw, naar Zijn

————— 3 Baaijens, P.A., Klinken, L.D. van e.a. (1996), Er is geschied, Geschiedenis voor het basisonderwijs, Leerlingenboek deel 2. Groen Educatief, blz. 7.


Woord. De leer werd gezuiverd van de roomse dwalingen.4 Als leerlingen zich bezig houden met het verleden spelen alledaagse opvattingen over het verleden een rol. Meestal zijn die opvattingen ontleend aan een direct verleden dat leerlingen uit eigen ervaring kennen. Toen in een onderzoek van Foster e.a. (1999) aan leerlingen werd gevraagd waarom bepaalde historische foto’s waren genomen antwoorden veel leerlingen dat het ter gelegenheid van een speciale gebeurtenis was. Er was bijvoorbeeld iets te vieren. Zij verbinden hier hedendaagse redenen voor fotograferen aan het verleden. Leerlingen hebben allerlei opvattingen over de manier waarop we aan informatie over het verleden komen. Docenten zijn zich daar vaak niet of onvoldoende van bewust. Heel vaak, zo blijkt uit verschillende onderzoeken, zijn deze concepten niet juist. In dat geval is er sprake van misconcepties die het leren en met name het historisch denken en redeneren belemmeren. Overigens wordt in plaats van het categorische ‘misconcepties’ ook wel gesproken van het meer neutrale ‘preconcepties’. Deze benaming verdient bijvoorbeeld de voorkeur waar het gaat om normen en waarden die de interpretatie van het verleden kleuren. Leerlingen hebben de neiging teksten in geschiedenisboeken te lezen alsof het om feitelijke en ware verslagen gaat van wat er in het verleden is gebeurd. Zij kunnen zich bijvoorbeeld maar moeilijk (of niet) voorstellen dat mensen op verschillende plaatsen op de wereld een andere uitleg geven aan gebeurtenissen. Margarita Limon (2002) geeft daar een mooi voorbeeld van.

Zij vroeg Spaanse leerlingen (van een jaar of veertien): denken jullie dat leerlingen in Latijns-Amerika hetzelfde over de ontdekking van Amerika leren als jullie? De antwoorden varieerden van ‘Ja, want het is een belangrijk onderwerp’, via ‘Ja, want ook al is er een tijd overheen gegaan, de geschiedenis blijft hetzelfde’ tot ‘Ja, want zij moeten een examen afleggen. En als zij slagen betekent dat dat zij weten wat er in het boek staat’. Volgens de laatste leerling is het

duidelijk dat leerlingen overal ter wereld dezelfde onderwerpen voorgeschoteld krijgen met dezelfde inhoud.

Tijd Tijd en tijdsbeleving is voor kinderen, met name jonge kinderen, soms erg moeilijk. Lee geeft een voorbeeld van het kunnen plaatsen van afbeeldingen in de juiste tijd. Een leerling plaatst een afbeelding van een jong iemand, duidelijk gekleed in kleding uit een vroegere periode, eerder in de tijd dan een foto van een ouder iemand die moderne kleren draagt.

beter op geworden. De mens wordt bijvoorbeeld steeds rationeler en de samenleving wordt steeds democratischer. Een beeld dat volgens Seixas ook dominant is in schoolboeken. Aardig in dit verband is ook een onderzoek van Barton en Levstik (1998), waarin zij leerlingen vragen om de belangrijkste gebeurtenissen uit de Amerikaanse geschiedenis te noemen,. De leerlingen lieten alles wat in strijd was met de dominante boodschap van hun onderwijs, namelijk toenemende vrijheid, onvermeld.

Continuïteit en verandering Leerlingen denken vaak nogal zwart/wit over veranderingen, iets is er of iets is er niet. Dat er zowel sprake kan zijn van het een als het ander (de gelijktijdigheid van het ongelijktijdige) is voor hen vaak moeilijk te begrijpen. Dit beeld van verandering wordt soms nog versterkt door het denken in termen van tekorten. Melk wordt tegenwoordig in pakken verkocht en vroeger in flessen omdat er toen nog geen pakken waren. Het ontgaat leerlingen dan dat er ook andere motieven voor veranderingen kunnen zijn. Veel kinderen (en volwassenen) zien geschiedenis ook als het verhaal van vooruitgang. Het leven is er in de loop van de tijd steeds

In How Students Learn (1999) geeft Peter Lee een groot aantal voorbeelden van misconcepties die betrekking hebben op het beleven van tijd, op continuïteit en verandering, inleving, oorzaak en gevolg, het belang en gebruik van bronnen en het verslag van het verleden (zie kader).

Empathie/inleving Leerlingen hebben vaak uitgesproken ideeën over wat goed of fout is, over wat wel en wat niet hoort. Daardoor vinden zij het vaak moeilijk zich te verplaatsen in de overtuigingen, waarden en normen van mensen in andere tijden. Zij lijden aan wat genoemd wordt ‘presentism’. Limon (2000) geeft een aardig voorbeeld. Op haar vraag of Napoleon’s broer een wettige Spaanse koning was antwoordde een leerling dat dat niet het geval was omdat hij niet door de bevolking was gekozen. Zij maakte hierbij niet alleen duidelijk het begrip monarchie niet te kennen, maar ook uit te gaan

————— 4 Baaijens, P.A., Klinken, L.D. van e.a. (1996), Er is geschied, Geschiedenis voor het basisonderwijs, Leerlingenboek deel 2. Groen Educatief, blz. 9.


van hedendaagse opvattingen over rechten van de bevolking. Oorzaak en gevolg Leerlingen hebben vaak onjuiste denkbeelden over oorzaken. Ze zien oorzaken als op zichzelf staande gebeurtenissen zonder onderlinge relatie en denken dat je verschillende oorzaken kunt stapelen. Als de stapel maar groot genoeg is ontstaat er vanzelf een bepaalde gebeurtenis. Of ze denken dat je oorzaken chronologisch in lijn kunt plaatsen, waarbij de ene gebeurtenis, de andere in gang zet. Zij vinden het moeilijk naar oorzaken te kijken als een netwerk van relaties, waarin elke oorzaak zijn eigen rol kan spelen. Bewijs (bronnen) Met name jonge kinderen, zegt Lee, stellen zich zelden de vraag naar hoe wij aan onze kennis van het verleden komen. Ook oudere leerlingen worden echter nauwelijks uitgedaagd hierover na te denken. Zij krijgen in de methode één verhaal voorgeschoteld en dat is hét verhaal. Toen een docent de klas eens vroeg wie als bron betrouwbaarder was, het boek of de docent, was het oordeel unaniem, de docent. De klas bleef in grote verwarring achter toen hij zei dat hij de auteur van het boek was.

Conceptual Change Voorkennis heeft dus grote invloed op het leren van leerlingen, zowel in positieve als in negatieve zin. Omdat onjuiste voorkennis, zoals we zagen, vaak hardnekkig is en zich niet zo gemakkelijk laat corrigeren is het handig leren niet zozeer te zien als het stapelen van informatie, maar eerder als een proces van ‘conceptual change’. Bestaande concepten (kennis, beelden, opvattingen, denkwijzen) die (gedeeltelijk) onjuist zijn moeten

Volgens leerlingen kunnen bronnen waarin verschillend over een bepaalde gebeurtenis wordt geschreven, niet allebei waar zijn. Als in een bron een bepaald standpunt wordt ingenomen is een bron als bron waardeloos, want onbetrouwbaar.

Als een verslag niet ondubbelzinnig waar of niet waar is dan is er, volgens leerlingen, sprake van een mening. Dus is het onmogelijk om te kiezen tussen tegengestelde verhalen. Daarmee is voor sommige kinderen geschiedenis slechts een arena van meningen.

Verslagen van het verleden Voor leerlingen is het moeilijk in te zien dat historici verschillende verslagen kunnen geven van één en dezelfde gebeurtenis. Voor leerlingen is er vaak maar één waarheid. Dat geschiedenis per definitie een interpretatie is, kunnen zij maar moeilijk accepteren. Een waar verslag wordt door leerlingen eerder gezien als een kopie van het verleden dan als een beeld, een interpretatie van het verleden. Als mensen verschillende verhalen vertellen dan komt dat bijvoorbeeld doordat zij bevooroordeeld zijn of simpelweg liegen. (zie ook Limon, 2002)

Hitler

In de beleving van (vooral jonge) kinderen is een verhaal dat bestaat uit allemaal ware onderdelen een waar verhaal. Het verhaal van Peter Lee over Hitler is daar een mooi voorbeeld van. Hoewel er geen onjuiste zin in staat zal elke, historisch geschoolde, persoon grote moeite hebben bij een dergelijke tekst. (zie hieronder). worden veranderd. Om deze verandering tot stand te kunnen brengen is het belangrijk om eerst zicht te krijgen op de concepten, vooral misconcepten, van leerlingen. Vervolgens kunnen verschillende werkvormen worden ingezet om deze conceptuele verandering tot stand te brengen. Bij voorkeur werkvormen waarbij nieuwe, correcte, concepten tegenover oude, onjuiste, concepten worden geplaatst. Confrontatie werkt effectief. De leerling uit het verhaal van Avishag Reisman die een tekening moest maken


In 1933 kwam Adolf Hitler aan de macht in Duitsland. Bij verkiezingen, gehouden kort nadat hij kanselier was geworden, kreeg hij een grote meerderheid van stemmen. Foto’s, gemaakt tijdens zijn kanselierschap, suggereren dat hij populair was bij het Duitse volk. Hij was het hoofd van een steeds welvarender natie. Een verdrag met Frankrijk in 1940 stelde Hitler in staat een verdedigingslinie voor Duitsland langs de kanaalkust aan te leggen. Duitsland was een tijd lang het veiligste land van Europa. Hitler zei bij diverse gelegenheden dat hij in vrede met andere Europese landen wilde leven. Toch werd Duitsland in 1944 van alle kanten aangevallen door Engeland, de V.S. en de S.U.. Hitler die niet in staat was deze invasie van zijn land teniet te doen pleegde zelfmoord toen Russische legers Berlijn verwoestten. Hitler wordt nog steeds beschouwd als een van de belangrijkste personen uit de twintigste eeuw. van hetgeen ze had gelezen over een veldslag in de Amerikaanse burgeroorlog (zie boven) is daar een mooi voorbeeld van. Het veranderen van bestaande concepten is geen eenvoudige zaak en er moet aan verschillende voorwaarden worden voldaan wil deze daadwerkelijk tot stand komen (Posner et al,1982). Zo is het om te beginnen belangrijk dat leerlingen zelf ontevreden zijn over de huidige concepten. Een aardig voorbeeld daarvan geeft de Nederlandse

columnist Martin Bril: ‘Laatst was ik in Hilvarenbeek. Eerlijk gezegd had zich in mijn hoofd het idee vastgezet dat Hilvarenbeek in de Achterhoek of ergens op de Veluwe lag, maar het ligt dus diep in Brabant, onder Tilburg. Vreemd eigenlijk dat ik met deze omissie in mijn aardrijkskundige kennis zo lang en vreedzaam heb kunnen leven. Maar ja - niets had mij ooit naar Hilvarenbeek gelokt’.5 Daarnaast moeten zij de alternatieve, nieuwe, concepten kunnen begrijpen, deze plausibel vinden en als nuttig ervaren. Hoe meer zij een concept begrijpen, plausibel en nuttig vinden, des te hoger is de status van het concept. Leerlingen hebben de neiging bestaande concepten, waar zij naar hun eigen gevoel wel bij varen, een hoge status te geven, hoger dan alternatieve concepten. Het optreden van conceptuele verandering wordt overigens niet alleen beïnvloed door cognitieve factoren. Ook affectieve, sociale en context factoren spelen een belangrijke rol. Hoe kun je je onderwijs zo inrichten dat conceptual change plaats vindt? Nieuwe concepten kunnen, zoals we zagen, alleen ontstaan op basis van al bestaande concepten (Duit, 1999). Leerlingen moeten zich daarom, om te beginnen, bewust worden van hun voorkennis, maar ook van hun ideeën en opvattingen.Dit kan op zeer veel verschillende manieren, bijvoorbeeld door de voorkennis te beschrijven of te tekenen of door een woordspin te maken. Het is belangrijk om dit activeren van voorkennis te evalueren, bijvoorbeeld leerlingen op elkaars werk te laten reageren of door een discussie met de hele klas.. Om van foute concepten af te komen is het vervolgens belangrijk dat er ‘conceptual conflict’ ontstaat. Dit kan bijvoorbeeld door een lessi-

tuatie te creëren die niet verklaard kan worden door concepten die de leerlingen bezitten, maar wel door nieuwe concepten. Een goede methode is ook om hun informatie te geven die in strijd is met bestaande concepten, bijvoorbeeld door hun teksten aan te bieden die met elkaar in strijd zijn (Chinn & Brewer, 1993). Ook samenwerkend leren kan een belangrijke bijdrage leveren aan het tot stand komen van ‘conceptual change’. Dat moet dan wel plaatsvinden in een veilige omgeving. Uit onderzoek van Dreyfus, Jungwith en Eliovitch (1990) blijkt dat slechtpresterende leerlingen minder zelfvertrouwen krijgen als zij in een conflictsituatie komen. Het conflict werd gezien als een zoveelste mislukking.

AVA Er zijn allerlei werkvormen denkbaar die kunnen bijdragen aan het tot stand komen van ‘conceptual change’. Eén daarvan is de AVA; Activeren van voorkennis, Vragen formuleren en Antwoorden zoeken. Deze werkvorm is afgeleid van probleemgestuurd onderwijs (PGO), maar aangepast aan de mogelijkheden en eisen van het vak geschiedenis. De belangrijkste uitgangspunten zijn: – Leerlingen leren met en van elkaar. – Leerlingen zijn (mede) verantwoordelijk voor de vragen en leerdoelen die zij zich stellen. – Leerlingen zijn (mede) verantwoordelijk voor de uitvoering. – De inhoud van het geleerde c.q. de opbrengsten kan/kunnen (deels) verschillen van leerling tot leerling of van groep tot groep. In een AVA wordt altijd gezocht naar een uitdagende opdracht die

vervolgens in deelstappen wordt uitgewerkt. Opdrachten met evaluatieve vragen dragen eerder bij aan ‘conceptual change’ dan beschrijvende vragen. Enkele voorbeelden van opdrachten. Op het eerste gezicht is de tekst van het eerste couplet van het Nederlandse volkslied ‘het Wilhelmus’ nogal merkwaardig. De leerlingen krijgen opdracht een essay of betoog te schrijven over het volkslied, waarbij zij kunnen kiezen uit twee stellingen. De eerste luidt: ‘Ik vind dat het Wilhelmus vervangen moet worden door een ander volkslied.’ De tweede stelling luidt: ‘ Ik vind het Wilhelmus een uitstekend volkslied voor Nederland. De AVA die in dit artikel nader wordt besproken heeft betrekking op het leven van jagers en verzamelaar in de prehistorie. Op een ochtend wordt een kleine prehistorische stam - in de tijd dat er nog geen landbouw en veeteelt bestaat wakker op een voor hen vreemde plaats. En wat erger is, de stam lijdt aan geheugenverlies. Ze kennen elkaar nog wel en hun verstand is niet aangetast, maar zij hebben totaal geen weet meer van wat er voor deze dag allemaal is gebeurd. Hoe kunnen ze overleven? In groepjes schrijven de leerlingen voor deze stam een overlevingsplan.’ Hoe werkt een AVA? De AVA start met het in beeld brengen van voorkennis en het aan het licht brengen van eventuele misconcepties. Deze voorkennis wordt vervolgens gekoppeld aan nieuw te verwerven kennis. Als uit het activeren van de voorkennis blijkt dat er sprake is van veel of belangrijke misconcepties moeten de vervolgactiviteiten erop gericht zijn de nieuwe informatie te laten botsen met de voorkennis om ‘conceptual change’ tot stand te kunnen brengen.

————— 5 Bril, Martin, Hilvarenbeek, column in De Volkskrant, 1 juli 2008.


– Activeren van voorkennis (A) In groepjes van maximaal drie tot vijf inventariseren leerlingen om te beginnen welke kennis zij gezamenlijk al hebben van het onderwerp. Zij doen dat aan de hand van een uitdagende probleemstelling of aan de hand van een aantal prikkelende, uitdagende bronnen. In de opdracht ‘Jagers met geheugenverlies’ (zie kader) bestond het activeren van de voorkennis uit het maken van een woordspin of, zoals een collega het noemde ‘“A spider with ten little legs”. De leerlingen schreven zoveel mogelijk dingen op die zij zich herinnerden over het onderwerp ‘het leven van jagers en verzamelaars in de prehistorie’. Door leerlingen in groepjes aan deze opdracht te laten werken werden zij gedwongen informatie uit te wisselen en werd de kans groter dat zij zich bewust werden van onvolkomenheden en inconsistenties in hun kennis. Na het, vaak associatief, inventariseren van de aanwezige kennis, moesten de leerlingen alle genoteerde begrippen onderbrengen in een aantal categorieën. Leerlingen hadden geen moeite om tot categorieën te komen als wonen, werken en voedsel. Geen van de leerlingen kwam op het idee aandacht te besteden aan godsdienst. Om te overleven heb je volgens hen blijkbaar geen hulp van bovenaardse machten nodig. Een van de groepjes vroeg wel of ze ook aandacht aan de voorplanting moesten besteden. Duidelijk een onderwerp dat hen meer bezighield dan godsdienst. – Formuleren van vragen (V) Na het inventariseren van voorkennis formuleren leerlingen, ook weer gezamenlijk, vragen die nog beantwoord moeten worden om aan de uiteindelijke opdracht te kunnen voldoen. Het stellen van goede historische vragen is misschien wel een van de belangrijkste historische vaardighe-

den. Als de docent, in groepjes of klassikaal, geregeld reflecteert op de kwaliteit van de vragen, zullen deze na verloop van tijd steeds beter worden. Dit kan bijvoorbeeld door de vragen van alle leerlingen te verzamelen, te bundelen en aan de leerlingen te vragen een top vijf van de beste vragen te maken. De docent bespreekt vervolgens deze top vijf met de leerlingen met het doel er gezamenlijk achter te komen waarom sommige vragen beter zijn dan andere. Er is overigens nog een andere reden om veel tijd en aandacht te besteden aan dit onderdeel. Eigen leervragen werken meer motiverend voor leerlingen dan vragen die afkomstig zijn van de docent of uit een methode. Uiteraard zal de docent er bij het formuleren van de vragen door leerlingen op moeten toezien dat de gekozen vragen leiden tot het halen van de doelstellingen. Deze doelstellingen kunnen, afhankelijk van verschillende factoren, gedetailleerd of meer globaal worden omschreven. Als de leerlingen zich voorbereiden op een centraal examen zullen de door hen gekozen vragen en de daarop gevonden antwoorden een goede voorbereiding op dat examen mogelijk moeten maken. De doelstellingen zijn in dat geval niet of minder leerling afhankelijk. Vaak zal de docent dan moeten sturen op de te formuleren vragen. In de onderbouw, met globaal geformuleerde kerndoelen, is er meer ruimte voor leerling-afhankelijke doelstellingen. Overigens geldt dit alleen als de leerlingen werken aan een portfolio. Bij een gemeenschappelijke toets moet er in ieder geval een minimum aan gemeenschappelijke doelstellingen zijn. – Vinden van antwoorden (A) Tenslotte gaan leerlingen, in dezelfde groepjes, op zoek naar antwoorden op de door hen geformuleerde vragen. De docent moet er nu niet


alleen op toezien dat de vragen aan bepaalde kwaliteitseisen voldoen, maar ook dat de leerlingen de juiste antwoorden vinden. De rol van de docent De AVA lijkt op het eerste gezicht een simpele werkvorm, maar schijn bedriegt. Het is een werkvorm die veel inzet van zowel leerlingen als docent vraagt. Met name de rol van de docent kan moeilijk worden overschat. Bij het activeren van voorkennis zal hij geregeld de leerlingen met aanwijzingen moeten bijsturen of hen, via prikkelende vragen, moeten uitdagen meer uit hen zelf te halen. Ook als de vragen te weinig niveau hebben of te weinig bijdragen aan de - vaak naar de leerling toe niet uitgesproken - doelstellingen, moet hij de leerlingen op weg helpen, zonder hen het werk uit handen te nemen. Zoals hierboven beschreven ligt het initiatief in een AVA voor alle drie de onderdelen bij de leerling. Hij inventariseert zijn voorkennis, formuleert vragen en zoekt antwoorden. Het is echter ook goed mogelijk om het initiatief alleen in de eerste twee onderdelen bij de leerling te leggen. De docent kan in dat geval zelf het initiatief nemen bij het zoeken van antwoorden, bijvoorbeeld middels instructielessen of gerichte opdrachten. Om de leerlingen blijvend te motiveren, is terugkoppeling naar de vragen van de leerling wel van groot belang is. Metacognitie speelt in deze werkvorm een belangrijk rol. De leerlingen reflecteren onderling en met de docent op vragen als: wat wordt er van mij verwacht, hoe pak ik het aan, zit ik op koers, is mijn werkwijze succesvol, hoe kan ik mijn werkwijze verbeteren, is het eindproduct in overeenstemming met de vragen, enz. Ervaringen met een AVA De eerste ervaringen met een AVA in een pilot op een school voor

voortgezet onderwijs waren veelbelovend. De leerlingen waren enthousiast over de werkvorm en wilden graag vaker op deze manier werken. De resultaten waren, zoals u in ‘Jagers met geheugenverlies’ kunt lezen, vaak erg verrassend. Het praten met leerlingen tijdens alle drie fasen gaf veel inzicht in de voorkennis van leerlingen en hun manier van denken. De uitdaging voor de toekomst is, wat mij betreft, vooral tweeledig. Het is interessant nader te onderzoeken op welke wijze de conceptuele voorkennis van leerlingen nog beter in kaart kan worden gebracht. Daarnaast blijft het boeiend te zoeken naar uitdagende opdrachten die een zo groot mogelijke kans op ‘conceptual change’ bieden. Opdrachten waarbij

gebruik gemaakt wordt van evaluatieve vragen lijken het meest veelbelovend. Je kunt leerlingen vragen de verschillen tussen het leven van prehistorische jagers en boeren te beschrijven. De vraag: ‘hadden de boeren in de prehistorie een gemakkelijker leven dan jagers’ biedt echter waarschijnlijk meer kans op het optreden van conceptual change. Een andere mogelijkheid is leerlingen te confronteren met bronnen waarin tegenovergestelde interpretaties worden gegeven van een bepaalde gebeurtenis. Zie bijvoorbeeld het artikel van Nokes, J.D., Dole, J.A., Hacker, D.J., (2007) over corroboration. Een interessante mogelijkheid is ook, bijvoorbeeld in het kader van een internationaliseringsproject, leerlingen uit verschil-

lende landen een verslag te laten schrijven van een bepaalde gebeurtenis. Een vergelijking van het Europese en Latijns-Amerikaanse verhaal van de ontdekking van Amerika zou wel eens heel verhelderend voor leerlingen kunnen werken. In september is bij SLO een digitaal instrument beschikbaar (in het Nederlands en Engels) waarmee leerlingen zelf invulling kunnen geven aan verschillende historische periodes door middel van teksten, afbeeldingen en filmpjes. Dit instrument kan bijvoorbeeld ook gebruikt worden in internationaliseringsprojecten. Meer informatie over dit instrument vindt u op de website van SLO.6

Jagers met geheugenverlies

plan te schrijven voor de stam uit de prehistorie.

Het is voor de leerlingen geen probleem om vragen te bedenken over voor de hand liggende aspecten als wonen en werken. Opvallend is echter dat geen enkel groepje een vraag stelt over godsdienst. Niemand komt op het idee dat mensen bijvoorbeeld offers brachten om zich te verzekeren van een goede jacht. Wel vraagt iemand, enigszins besmuikt, maar met ogen die een andere taal spreken, of ze ook aandacht aan de voortplanting moeten besteden.

Op een ochtend - in de tijd dat er nog geen landbouw en veeteelt bestond - worden de leden van een kleine prehistorische stam wakker op een voor hen vreemde plaats. En wat erger is, zij lijden aan geheugenverlies. Ze kennen elkaar nog wel en hun verstand is niet aangetast, maar zij hebben totaal geen weet meer van wat er vóór deze dag allemaal is gebeurd. Hoe kunnen ze overleven? Deze vraag krijgen de leerlingen van 1v1 van het Bonhoeffer College in Enschede tijdens een lessenserie over de prehistorie voorgelegd. Ze gaan in groepjes van vier of vijf aan de slag en gebruiken de AVAwerkvorm. Eerst inventariseren zij, al associërend, wat zij samen al weten over het onderwerp. Daarna formuleren zij een aantal vragen. Het antwoord op deze vragen moet de gaten in hun kennis opvullen en het vervolgens mogelijk maken een kort overlevings-

Stap voor stap Al spoedig blijkt dat de leerlingen al over behoorlijk wat kennis beschikken over de prehistorie. Wel is de voorkennis in de verschillende groepen heel divers. Zo tekent een meisje, enigszins dromerig, een tas voor het vervoer van allerlei spullen. Ze blijft echter het antwoord schuldig op de vraag waarom zij denkt dat mensen in de prehistorie zo’n tas hadden. Er is immers nog nooit zo’n tas gevonden. Maar een ander lid van haar groepje weet te melden dat bij de ijsmummie Ötzi wel degelijk een tas( je) is gevonden. In een ander groepje begint iemand de eerste zin met: ‘de mensen in de prehistorie woonden in Amerika’. Zou de huidige machtige positie van Amerika haar er toe hebben gebracht aan te nemen dat de eerste mensen dan ook wel in Amerika moeten hebben geleefd?

Voor het vinden van informatie gebruiken de meeste leerlingen internet, maar er gaat toch ook een aantal leerlingen naar de mediatheek om gegevens in boeken te zoeken. De leerlingen mogen zelf bepalen hoe zij de informatie voor het beantwoorden van hun vragen met elkaar uitwisselen. Eén groepje maakt een website, omdat een van de leden daar ervaring mee heeft. Andere groepjes gebruiken een

————— 6 Http://www.slo.nl/themas/geschiedenis


wiki of een weblog. Weer andere gebruiken e-mail. Geen enkel groepje maakt gebruik van de op school aanwezige elektronische leeromgeving. Mogelijk dat de leerlingen, die nog maar net op school zitten, hiermee nog te weinig ervaring hebben. Resultaten De uiteindelijke overlevingsplannen hebben erg aardige dingen opgeleverd. Zo heeft een groepje zijn overlevingsplan ‘verzonden’ in een envelop, geadresseerd aan de geachte heren jagers en verzamelaars in Eurazië. Toen het meisje dat de brief inleverde, erop werd aangesproken dat de verzamelaars waarschijnlijk vooral vrouwen waren, meldde ze prompt dat het een mannelijk groepslid was geweest dat het adres had getypt. Hun overlevingsplan opent met een afbeelding van een kale schedel en de tekst: ‘beste jagers/verzamelaars, we denken dat jullie er niet zo uit willen zien, dus luister 1.1. Beschrijving van de onderdelen van de AVA Onderdeel één (activeren van voorkennis) De leerlingen: – krijgen een probleem voorgeschoteld of zij bestuderen een of meer, bij voorkeur visuele, bronnen – inventariseren op basis van de probleemstelling/de bronnen welke kennis zij, gezamenlijk, al over het onderwerp hebben. Zij kunnen hierbij bij voorbeeld gebruik maken van een woordspin – leggen, ieder voor zich, deze kennis schriftelijk vast in een (digitaal) dossier. Voor het inventariseren kan bijvoorbeeld een woordspin gebruikt worden of een voorgestructureerd (invul) schema

naar ons.’ Dit groepje heeft als enige een paragraaf gewijd aan de gezondheidszorg: ‘Medicijnen vind je in het bos. Je moet aan iemand die er verstand van heeft vragen welke giftig zijn of niet. En welke je kunnen genezen. Meestal is rust het beste medicijn. Als iemand echt niet meer kan leven moet je hem dood maken.’ Een grot is volgens een ander groepje een prima woonplaats, als je er maar voor zorgt dat het water niet naar binnen kan stromen. Om te controleren of dit inderdaad niet gebeurt, moeten ze in de grot een holle boomstam met water leggen. Als het water dan ‘plat blijft en niet schuin loopt, is het goed’. Volgens dezelfde leerlingen moet de prehistorische mens niet alleen jagen, maar ook zoeken naar eetbare vruchten, bessen en paddenstoelen. Ze hebben er wel aan toegevoegd:‘Neem iemand mee als voorproever voor het geval de vruchten, bessen of paddenstoelen giftig zijn.’

Moderne opvattingen over hygiëne hebben hun sporen nagelaten in de adviezen van een ander groepje aan de voedselverzamelaars: ‘Was de vruchten in water. Nu kun je ze eten.’ Soms zijn de adviezen zeer gedetailleerd:

– vragen zich af of zij over dit onderwerp veel of weinig kennis hebben (reflectie)

bij de docent – vragen zich af of de geformuleerde vragen daadwerkelijk de meest relevante (historische) vragen zijn (reflectie)

De docent: – stimuleert de leerlingen hun al aanwezige kennis te activeren en ondersteunt de leerlingen zo nodig, met (voorgestructureerde) schema’s – stelt prikkelende vragen om de voorkennis te activeren Onderdeel twee (vragen formuleren) De leerlingen: – formuleren gezamenlijk een aantal vragen die de probleemstelling/de bronnen bij hen oproepen. Het antwoord op deze vragen moet lacunes in hun kennis kunnen opvullen – leveren de gezamenlijk opgestelde vragen ter beoordeling in


‘Met een speer ga je achter een klein dier aan, bijvoorbeeld een konijntje. Die herken je door lange oren en een klein rond staartje. Je steekt de speer erin en haalt er een stukje vlees uit (het andere vlees kan je opeten). Als je dat hebt gedaan, ga je een gat graven in de grond met je handen. Je legt het stuk vlees in de kuil en je lokt er een groter dier naartoe, bijvoorbeeld een hert. Je steekt met je speer in het beest en zo heb je nog meer vlees.’ De opdracht voor de leerlingen staat op http://histoforum.digischool.nl/tijdvak1c/

De docent: – bewaakt dat de leerlingen vragen/leerdoelen stellen die ook daadwerkelijk bijdragen aan de (in de toets verlangde) kennis over het onderwerp – stelt, waar nodig, zo open mogelijke vragen aan de groepsleden. Hierbij is het van belang te letten op de juiste timing. De docent moet pas hulp bieden op het moment dat de groep erom vraagt of op het moment dat de groep volgens de docent de verkeerde kant opgaat. De informatie dient om het proces weer vlot te trekken – gaat met individuele groepjes en/of klassikaal in op de vraag

wat goede historische vragen zijn – ziet erop toe dat alle groepsleden een relevante bijdrage leveren – geeft, waar nodig, feedback op de samenwerking – beoordeelt de ingeleverde vragen met een cijfer om het belang van goede vragen te onderstrepen – evalueert met de leerlingen de vragen. Zijn dit goede historische vragen? Waarom wel, waarom niet? Onderdeel drie (antwoorden zoeken) De leerlingen: – bepalen welke bronnen ze gaan gebruiken. Een deel van de bronnen is verplicht, een ander deel facultatief en zij kunnen desgewenst ook zelf bronnen zoeken

Literatuur Anders, Patricia L. and Lloyd, Carol V. The Significance of Prior Knowledge in the Learning of New Content-Specific Ideas, in Lapp, D, Flood, J. & Farnan, N., Content Area, reading and learning instructional strategies, Routledge, 2007 (3e druk). Barton, K.C. and Levstik, L.S. (1998).“It wasn’t a good part of history”: National identity and students’ explanations of historical significance. Teachers College Record, 99 (3). Retrieved August 23, 2004 from Blackwell Synergy database. Available from http://www.library.ualberta.ca/getit/. Bereiter, C. (1985). Towards a solution of the learning paradox. Review of Educational Research, 13, 233-341. Champagne, A.B., Gunstone, R.F., & Klopfer, L.E. (1985). Consequences of knowledge about physical phenomena. In L.H.T. West and A.L. Pines (Eds.), Cognitive Structure and Conceptual Conctructing History: How

– maken afspraken over wie in eerste instantie welke vraag of vragen beantwoordt – zoeken in verschillende bronnen naar informatie voor het beantwoorden van hun vragen – selecteren bruikbare en betrouwbare informatie. Zij maken daarbij, zo nodig, gebruik van het stappenplan informatievaardigheden. ((http://histoforum.digischool.nl/informatievo/ informatievaardigheden.htm) – maken aantekeningen, samenvattingen en, waar zinvol, schema’s – maken, desgewenst, gebruik van de communicatiemogelijkheden van een elo, van een wiki en een weblog – vragen, zo nodig, hulp aan medeleerlingen, docenten of externe deskundigen

– wisselen de gevonden informatie uit – bepalen of zij op basis van de gevonden informatie antwoord kunnen geven op de geformuleerde vragen. Zo nodig kunnen nieuwe vragen worden geformuleerd – vragen zich, zo nodig, af waarom zij niet op alle vragen een antwoord hebben gevonden. – gaan na of zij op bepaalde vragen geen antwoord hebben kunnen vinden en analyseren waarom dat het geval is.

Historians See the Light, een educatieve website: http://www.coe.uga.edu/epltt/ cc_example/history1.html Cooper, H. (1995) History in the Early Years. Routledge. Place,New York. Davis, J. (2001). Conceptual Change. In M. Orey (ed), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. (http://coe.uga. edu/epltt/conceptualchange.htm) Dochy, F., & Alexander, P. A. (1995). Mapping prior knowledge: a framework for discussion among researchers. European Journal of Psychology of Education, 10(3), 225-242. Duit, R., and Treagust, D.F. (2003) Conceptual Change: A Powerful Framework for Improving Science Teaching and Learning. International Journal of Science Education, 25(6), 671-688. Foster, S., Hoge, J. & Rosch, R. (1999), Thinking aloud about history: Children and adolescents’responses to historical photographs, in Theory and Research in Social education, 27, 179-214

Hallam, R.N. (1970). Piaget and thinking in history. New Movements in the Study and Teaching of History. Ballard, M. (ed.). Bloomington, IN: Indiana University Press, 162-178. Heyking, Amy von, (2004) Historical Thinking in the Elementary Years, in A Review of Current Research, in Canandian social studies, volume 39, number 1, fall 2004 Lee, Peter J., (2000) Putting principles into practice: understanding history in: How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom, Committee on Developments in the Science of Learning Limón, M., 2002, Conceptual change in history: In M. Limón and L. Mason (editors), Conceptual change reconsidered: issues in theory and practice (p. 301-336), Dordrecht, NL, Kluwer Academic Publishers. Nokes, J.D., Dole, J.A., Hacker, D.J., (2007) Teaching High School students to use heuristics while reading historical texts, in Journal of Education Psychology, volume

De docent: – bewaakt of de leerlingen effectief gebruik maken van de informatiebronnen – bewaakt of het uitwisselen van informatie antwoorden van voldoende kwaliteit oplevert op de gestelde vragen/leerdoelen


99, no.3, 492-504. Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W., & Gertzog, W.A. (1982) Accomodation of a scientidic conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-227. Roschelle, J. (1991). Students’ construction of qualitative physics knowledge: Learning about velocity and acceleration in a computer microworld. Unpublished doctoral dissertation, University of California, Berkeley. Roschelle, J., (1995). Learning in Interactive Environments: Prior Knowledge and New Experience, in Public Institutions for Personal Learning: Establishing a Research Agenda, the American

Association of Museums, ook op: http://www.exploratorium.edu/ IFI/resources/museumeducation/priorknowledge.html Resnick, L.B. (1983). Mathematics and science learning: A new conception. Science, 220, 477-478. Seixas, Peter. (1996). Conceptualizing the growth of historical understanding. The Handbook of Education and Human Development. Olson, D.R. and Torrance, N. (eds.). Cambridge, MA: Blackwell Publishers Ltd., 765-783. Strike, K.A., & Posner, G.J. (1992). A revisionist theory of conceptual change. In R. Duschl & R. Hamilton (Eds), Philosophy of Science, Cognitieve Psychology, and Educational Theroy and

Practice (pp. 147-176). Albany, NY: SUNY. VanSledright, B & Limon, M (2006), Learning and teaching social studies: A review of cognitive research in history and geography, in Handbook of Educational Psychology, Edited by Patricia A. Alexander, Philip H. Winne Vosniadou, S. et al. (Eds.), International Handbook of Research on Conceptual Change (2008). Lawrence Erlbaum Associates Albert van der Kaap SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) Enschede [email protected]

Oproep i.v.m. de website: Registreer je nu via nieuwsbrief@vvlg en krijg via www.vvlg.be/VVLG/Hermes.html (of via www.vvlg.be) rechtstreeks toegang tot ons digitaal archief (met heel wat uit vorige nummers van Hermes ,ook honderden bruikbare videofragmenten voor de lespraktijk én lesvoorbereidingen die voor beginnende leerkrachten een grote hulp kunnen betekenen).


handelen met voorkennis

Recommend Documents