Gyermekfilozófia. Kerekes Erzsébet. BBTE

Kerekes Erzsébet BBTE [email protected]

Gyermekfilozófia Összefoglalás A Gyermekfilozófia egyike lehet azoknak az új tudományközti témaköröknek, amelyektıl azt remélhetjük, hogy sikeresen képes összekapcsolni lélektani, logikai, agykutatási, ismeretelméleti, nyelvfilozófiai, kognitív tudományi, szociolingvisztikai, pedagógiai kutatásokat. Dolgozatunkban röviden bemutatjuk a Matthew Lipman nevéhez kapcsolódó Philosophy for Children programot, valamint e program magyarországi és romániai adaptációs kísérleteit. A program fontosnak tekinti (a filozófiai) fogalomalkotás és fogalomhasználat kreatív folyamatának vizsgálatát már óvodáskortól. Lipman célja nem egy új tantárgy bevezetése a zsúfolt tantervbe, ellenkezıleg, a Gyermekfilozófia a diákokat meghívja és rávezeti arra, hogy reflektáljanak a különbözı megismerési területek, tantárgyak közötti kapcsolatokra. Így a filozófia értelmet ad a nevelés egészének. Lipman a kritikai gondolkodás valamint a kreativitás fontosságát hangsúlyozza: a nyitottságra, a kérdezésre való nevelés fontosságát.

Bevezetésként néhány pontban elmondanám, hogyan is jutottam ehhez a témához? 1. Több éve tanítom a Babes-Bolyai Tudományegyetemen a Propedeutika (Bevezetés a filozófiába) tantárgyat különbözı szakokon, amelynek keretében a „filozófiai gondolkodásmód” sajátosságának problémájával (eredetével/forrásával és történeti kezdetével is) vizsgálódunk. Ezeken az elıadásokon fogalmazódott meg az az igény, hogy nem csupán a gondolkodásról szóló, hanem elsısorban a gondolkodásra ösztönzı filozofálás lenne az oktatás célja. Persze a filozófiai gondolkodásmód hiányával is szembesültem, azaz a

132

Fogalom & kép

kérdezés kultúrájának hiányával. A diákokat az oktatás a válasz kultúrájában szocializálja: fokozatosan megszokják, hogy csak a tanár kérdez(het), az ı feladatuk visszamondani az elızıleg leadott ismereteket. Ez ellen a fokozatos bezárkozódás ellen már kisiskolás kortól kezdve tenni kellene a pedagógusoknak. Általános iskolai tanítási gyakorlatom alatt (tanítóképzıt végeztem) tapasztaltam a kisgyerekek érdeklıdését az oktatott tantárgyakon kívüli esı témák iránt. Fölfigyeltem mennyire ritkák viszont azok az alkalmak, amikor nem elıre adott problémákat kell megoldaniuk, hanem kedvenc témáikkal kapcsolatosan kérdezhetnek, problémákat fedezhetnek fel beszélgetve. Pedig már Szent Ágoston így ír a Vallomásokban: „és így nem azoktól tanultam, akik tanítottak, hanem azoktól, akik beszélgettek velem”. A beszélgetések pedig egyre ritkábbak lesznek az iskolapadokban, a hagyományos frontális oktatás (ismeretátadás és visszakövetelés) fokozatosan a gyerekekbe folytja a szót és megfosztja a kíváncsiság és értelemkeresés örömétıl162. Ma talán leginkább az alternatív tanintézmények azok, ahol a beszélgetés mint módszer elıtérbe kerül és meg is valósulhat a kisebb létszám miatt is. 2. Másodsorban meg kell említenem, hogy a gyermekirodalommal kapcsolatosan a mesterképzı alatt végeztem kutatásokat. Lásd pl. A klasszikus példája (Németh László és Gadamer párhuzamok)163. 3. Harmadsorban viszonylag friss szülıi élményeim terelgettek a „Gyermekfilozófia” téma fele. Két gyerekem (Ágota 4 és fél éves, és Gellért 2 és fél) és barátaik kérdései is, amelyeket elkezdtem arhiválni, ösztönöztek ilyen tekintetben: „Anya, ha én lennék te, akkor te ki volnál?” „Gellért fejébe ki teszi be a szavakat? Hiszen 162

163

Álljon itt egy Jaspers idézet is: „Aki győjtésbe fogna gazdag gyermeki flozófiáról számolhatna be...A gyermekben gyakran van valamiféle zsenialitás, ami felnıtt korukra elvész. Mintha az évek múltával átlépnénk a konvenciók és vélekedések, az elfedések és a kérdezetlen tudomásulvétel börtönének küszöbét, s közben elvesztítjük a gyermek elfogulatlanságát. A gyermek még nyitott a magát teremtı élet állapotában, még érez és lát és kérdez, de ettıl csakhamar meg lesz fosztva.” (Jaspers a filozofálás alatt igazságkeresı, létmegértı szellemi tevékenységet ért). In: Iskolakultúra (Pécs). 2002/6-7, 8-13. o

Kerekes Erzsébet / Gyermekfilozófia

133

egy ideig nem beszélt most meg tud beszélni.” „Honnan tudja a cica, hogy nem ember?” (Rácsodálkoznak a világra, a tudatra, a szavak és dolgok viszonyára, a kétértelmőségekre, a hasonlóságokra, analógiákra, kapcsolatokra, stb. ) Ilyen kérdésekre naponta kellene válaszolnunk, de leggyakrabban leintjük, elutasítjuk. Elutasításunkkal nem vagyunk egyedül, hiszen az emberek zöme ezt teszi, sıt egészen nagy szellemek társaságában osztozunk: Platón vagy Hegel például mit sem tartott a felnıttkor elıtti és alatti intellektuális képességekrıl. A filozófáló gondolkodás kibontakozásának sajátosságai az ismeretelméletben, ha szóba kerültek egyáltalán, legfeljebb perifériális problémának számítottak Az emberi értelemrıl szóló elemzésekben amúgy bıvelkedı filozófiatörténeti irodalomban azt hiszem Hume gondolatmenete mondható tipikusnak, aki az emberi (értsd felnıtt férfi) intellektust pusztán az állat intellektusával szembesíti. Akadnak persze kivételek. Kant A gyakorlati ész kritikájában hosszan értekezik arról, hogy mit nyerhet vele a tanár, ha komolyan veszi tanítványai látszólagos sete-suta kérdéseit: a tanítva tanulás (docendo discimus) gazdagít. E suta kérdések igazi kérdések, elıremozdítják a gondlkodási folyamatot. A tanárnak nem csupán a pedagógiai ún. álkérdésekre kell felkészülni, amelyekre elıre tudott a válasz, s amelyek lezárnak egy beszélgetést. A gyermeki gondolkodás mint önálló problémakör a XX. században kibontakozott fejlıdés-lélektani kutatások tárgyává vált. Itt azonban elsısorban az általában vett gondolkodás kialakulásának és a beszéd elsajátításának összefüggéseit – ismeretelméleti és nyelvfilozófiai szempontból egyébként nagyon fontos kérdéseket- vizsgálták és vizsgálják. A már beszélı, gondolkodó, kérdezı gyermek gondolkodásának bennünket érdeklı sajátos dimenziója, a filozofálás nemigen lett tárgya a lélektani kutatásnak sem. Azt, hogy a serdülés idején jelentkezı filozófiai hajlam nem a semmibıl támad már a húszas években is jól tudták. Karl és Charlotte Bühler (1924) hangsúlyozták, hogy a 3-4 éves gyermekben is megvan a késıbbi gondolkodás minden alakjának csírája. Mégis a filozófiai gondolkodással

134

Fogalom & kép

kapcsolatosan kevés specifikus kuatatás született (a legtöbbet a Gestalt-pszichológia hozza, valamint Vigotszkij mővészetpszichológiája). Ennek a helyzetnek a lehetséges okai közül egyet említenék (Békés Vera kutatásai nyomán164). A filozofáló gyermek többek között azért sem került a kutatók érdeklıdési körébe, mert a kutatók a gondolkodásra irányuló vizsgálódás során a gondolkodást mindenekelıtt mint problémamegoldó mőveletet határozzák meg (Lásd J. Piaget), s a kreativitás fogalmát ezen a fogalmi kereten belül vizsgálják. A filozofáló gondolkodás –s így a gyermekek filozofáló gondolkodása is – azonban nem ilyen természető. A filozofáló jellegő gondolkodás elsısorban nem problémamegoldó, hanem problematizáló, problémát észrevevı, valamiben problémát találó mővelet. Illetve jellemzı rá ugyanazon tevékenység másik oladala: valamilyen probléma megoldását, megoldásait (a javaslatok közül egyeseket) megoldásnak minısítı, értékelı mővelet. A problémamegoldó gondolkodásról tudjuk, hogy teleologikus szerkezető: számára elızetesen adva van a probléma és egyúttal adottak azok a fogalmi-szemléleti keretek, ,melyek között a megoldást (a rejtvény megfejtését) keresnünk kell. A filozofáló gondolkodás lényege szerint nem-teleologikus szerkezető: nem a feltételezett megoldás vezérli. Ered valahonnan, nem pedig tart valahová. S ha elfogadjuk, hogy a filozófia mint magas rendő pszichikus tevékenység mindenekelıtt életproblémáinkat igyekszik újra meg újra megfogalmazni, akkor tudnunk kell azt is, hogy a „baj” vele nem az, hogy nem tud megoldásokat adni, hanem éppen ellenkezıleg: több alternatív megoldást nyújt, mint amennyit iskolai keretek között hagyományosan el tudunk képzelni, illetve megengedhetınek szoktunk tartani. Mindezeken kívül elmondható, hogy a szokásosan elismert fejlıdéslélektan, gyermeklélektan mellett értelmesen bevezethetı filozófiai vizsgálódási szempont is. A filzófiai antropológia részeként 164

Békés Vera: A „Gyermekfilozófia” program néhány filozófiai(ismeretelméleti) elıfeltevésérıl .In: Gyermekfilozófia. Szöveggyőjtemény I .Korona Nova Kiadó, Budapest, 1997, 88-97.


135

indokoltnak tekinthetı a gyermekkor egészének, sajátosságainak filozófiai vizsgálata165.

Matthew Lipman Philosophy for/with Children (PFC) programja. A gyermekfilozófia mint tudatosan tervezett, szervezett tevékenység Matthew Lipman, a New York-i Columbia University logika- és filozófiaprofesszora az 196O-as évek végén (a diáklázadások hatására) úgy látta, hogy kritikai elemzés tárgyává kell tenni az iskolákban folyó gondolkodásra nevelést. Lipman azt tapasztalta, hogy számos egyetemista csak fogyatékosan tud bánni az értelmes, elemzı gondolkodás eszközeivel. A diákok éppen azt nem tudják, hogyan kell tanulni, kérdezni, az ismereteket rendszerezni, fogalamakat definiálni, hipotéziseket alkotni, igazolni, cáfolni, stb. A bajt megpróbálta gyökerénél orvosolni. Kidolgozott egy olyan oktatási programot/tantárgyat (PFC: Philosophy for Children), mely az ún. kritikai gondolkodásra ösztönöz. A gyermekek olyan foglalkozásokon vesznek részt, ahol filozófiai beszélgetés zajlik, olyan együttes tagjaivá válhatnak, amely a kérdezı/kutató közösség (Community of Inqiury)166 módjára funkcionálhat a hagyományos vagy alternatív iskolai oktatás keretei között. Oktatási alapanyag: Lipman elıször ötödik-hatodik osztályos gyerekeknek írt egy logika tankönyvet: a Harry Stottlemeier's Discovery-t (a cím játékosan Arisztotelész angol nevét: Aristotle rejti magába), amely könnyedén vezeti be a 1o-12 éveseket a logika világába. Lipman kísérleti jelleggel bevezetett filozófiaóráin a dialogikus jellegen, 165

166

A gyermekkor filozófiájának (philosophy of childhood) témáját részletesebben felveti Krajnik József A gyermekfilozófia mint alkalmazott filozófia c. tanulmányában (In: Az alkalmazott filozófia esélyei. Szerk. Karikó Sándor, Áron Kiadó, Budapest, 2002.) Gareth Matthew és Tim Sprod érveire támaszkodva. Ajánlott kutatási témák: mi/ki a gyerek?, gyermekkor és az autonómia (Hogyan válik a gyermek morálisan autonóm felnıtté?), gyermek és kommunikáció, stb. Lásd még http://plato. stanford.edu/entries/childhood/ 2010-01-08. Lásd ehhez Ann Margaret Sharp: Mit jelent a kérdezı közösség? In: Gyermekfilozófia szöveggyőjtemény I. 79-87.o. A csoport tevékenységének jellemzıi a kritikaikretív gondolkodás, valamint az önkéntes készség a tévedések kijavítására (fallibilism).

136

Fogalom & kép

a folyamaton volt a hangsúly. Vaskos kézikönyvet dolgozott ki a tanár számára, amelyben kiemeli, hogy a felnıtt nem hengerelheti le ismereteivel, nem hallgatttathatja el tudásával a diákot. Kérdı magatartást kell felvennie, kérdésekre kell serkentenie, s arra, hogy a gyermek követkeetesen, tisztán használja a fejét, felismerje pl. rész és egész, hasonlóság és különbség, cél és eszköz, ok és okozat viszonyát. Késıbb Lipman és társai (New Jersey: Institute for the Advancement of Philosophy for Children) egész rendszert építettek fel: 7 (késıbb több) oktatási egységben különbözı korosztályokat szólítanak meg. Lipman és munkatársai a mindennapi szituációkból kiinduló, gyerekeknek szóló történeteket írtak, amelyekben a filozófiai problémák felismerıi, megfogalmazói, és a lehetséges megoldások felfedezıi maguk a gyerekek. Szerepelnek természetesen nagyok is: tanárok, szülık, nagyszülık. İk azonban legfeljebb bábáskodnak a beszélgetések során, újabb kritikai vizsgálatra ösztönöznek, és nem adnak végleges választ a feltett kérdésekre. Olvasókönyvek(diákoknak)

Kézikönyvek(tanároknak)

Elfie (óvodásoknak) Kio and Gus (Óvodásoknak és kisiskolásoknak) Pixie/Ruxie (8- 9 éveseknek) HarryStottlemeier's Discovery (1o-12) Lisa (13-14) Suki (15-16 éveseknek) Mark (16 év felett)

Getting Our Thought Together Wondering at the Word Looking for Meaning Philosophical Inquiry Ethical Inquiry Writing: How and Why Social Inqiury

A gyerekek történetek mentén való (tehát nem parttalan) problematizáló beszélgetések közben nem filozófiai fogalmi rendszereket, nem szakterminológiákat sajátítanak el elsısorban, hanem a mindennapi fogalmak pontos terjedelmének meghatározását, a bizonyítási eljárások kellı megalapozását, a lehetséges kérdések és válaszok közös keresését, a mások által képviselt álláspontok jobb megértését és ily módon a másság tolerálását. A történetek témái változatosak pl. „Megosztani, elosztani valamit valakivel”, „Segítséget kérni és adni”, „Vannak testvéreim és rokonaim”, „Hasonló és különbözı”, „Eredeti vagy másolat”, „Mit hiszünk és mit tudunk?”, „Miért beszélnek az


137

emberek?”, stb. Minden történetben szerepelnek annyira általános fogalmak, amelyek nem képezhetik más tantárgy objektumát, a filozófiához tartoznak: jó és rossz, igazságos és igazságtalan, igaz és hamis, ha, minden, viszony, stb. Megjegyzés: Tananyagként szolgálhatnak más mővek is. Pl. Micimackó: töprengések a szavak, nevek jelentésérıl, Alice Csodaországban: nyelvkritikai megalalpozó, ontológiai propedeutikum, Óz, a csodák csodája, Momo, Két lotti, Koldus és királyfi, Így logikus (1982-ben G. Havas Katalin által írt 1994-ben újra kiadott mő: párbeszédes formában, olvasmányosan, humorral, játékokon keresztül vezet be a logikus gondolkodás rejtelmeibe). Mesék és filmek is kiindulópontot képezhetnek. A cél végsı soron egy reflektáló jellegő, tudatos saját nyelvhasználat. Legfontosabb feladat saját fogalmak, saját gondolkodásmódok, képességek (pl. biztos ítélıképesség, döntésképesség) kifejlesztése. Ezen kívül a nem-verbális kommunikációs normák tudatossá tétele is. A módszer és az oktatási forma: A program alapja a szókrátészi módszer, mely szerint a tanár csak bábáskodhat a tanulók gondolatainak születésénél. Az ehhez illı tanítási forma a szókratészi dialógus (persze e mellett fogalmazások, szövegértelmezések leírása, rajzolás, stb.). A foglalkozásokon a hagyományos ismeretközlı, számonkérı munka helyett a közösen olvasott történetekhez kapcsolódó beszélgetések résztvevıjeként, a közösség tagjaként filozófiai kérdésekre ösztönöz. A kiindulópontot a gyerekek kérdései képezik, a tanár a rendszerezésben, az összehasonlításokban segít, s gondoskodik arról, hogy a beszélgetés ne váljon üressé. A tanár feladata, hogy olyan légkört biztosítson, mely elısegíti az önálló és belsıleg irányított tanulást, és biztosítsa azokat a forrásokat, amelyekre szüksége van a diáknak ahhoz, hogy kielégítse érdeklıdését, kíváncsiságát, alkotókedvét. Lipmanék a Gyermekfilozófiát olyan non-direktív (a veztı nem irányítja bizonyos követekeztetés fele a beszélgetést, óvakodik az értékítéletektıl, inkább bátorítja a másik kezdeményezést) és interaktív folyamatnak gondolták el, melynek célja, hogy a szokásosnál hatékonyabban juttassa érvényre- elsısorban egy fogalomhasználati, érvelési és vitakultúra

138

Fogalom & kép

(pontos szóhasználat iránti igény, a magától értetıdı véleményekeinkre való rákérdezés, mások meghallgatása ) elsajátítása révén – a bárkiben meglévı, rejtözködı filozófiai hajlamot és képességet. A Lipman által javasolt oktatási metódusokat kritikával kell alkalmazni, magunkhoz és a mindenkori gyermekekhez igazíthatjuk, új módszereket is alkalmazhatunk szabadon. Értékelés, eredmény, haszon: Az eredményt nem osztályzat minısíti. Mérhetıen a többi tantárgyban elért jobb teljesítmény (pl.matematika, földrajz, irodalom, történelem) mutatja a fejlıdést. A filozófiai kritikgondolkodás és beállítódás a diákok olvasási, írás-, beszéd- és megértési készségét egyaránt fejleszti. A gyerekek nyelvi érzékenysége fejlıdik, kreativitásuk is, szívesen kérdeznek, javul a tanár-diák kapcsolat, fejlıdik a közösségi szellem, a mások iránti törıdés, de önállóságra, autonóm gondolkodásra is nevel egyben ez a program. Figyelmesebbek lesznek, érdeklıdıbbek, érvelık, értékelıbbek és önértékelık. Felelısségteljesebbek lesznek, mert véleményüket meghallgatják, ötleteik kockázatát mérlegelni kezdik. A gyerekek képesek lesznek önállóan, tervezetten foglalkozni az emberi lét alapproblémáival, az ember-természet-technika, az egyén és a társadalom kérdéseivel.

197O-8O-as évek A hetvenes évek elején (1974) az Institute for Advancement of Philosophy for Children keretében megindult munka eredményeit számos kiadvány jelzi. A Thinking negyedévenként megjelenı folyóirat az oktatási kísérlet elméleti kutatásához nyújt adalékokat. Az IAPC tevékenységének fontos része pedig a tanárképzés lesz. A nyolcvanas években már számos tengeren túli országban is elterjedt a PFC program. Évente kétszer nemzetközi konferenciákat tartanak, külföldre is vendégelıadásokra hívják az ott dolgozókat. Az IAPC tevékenységérıl lásd (www.montclair.edu/pages/iapc/working/home.htlm). A kezdeményezés európai folytatókra talált: francia elızmények után elsısorban német nyelvterületen terjedt el (Pilosophieren mit Kindern). Legfontosabb képviselıi: Ekkehard Martens (Hamburg),


139

Barbara Brüning, az osztrák Daniela Camhy (Graz), Karel L. Van der Leew(Amszterdam), a svájci Eva Zoller. A PFC program 35 országban többszáz iskolájában ma különbözı sajátosságokat ölt.

Magyarországon A kilencvenes években Magyarországon a Filozófiai Egyesület keretén belül kutatócsoport szervezıdött, amely a 6-16 éves gyermekek körében folytatandó „filozófiai beszélgetések” lehetıségeivel s a program szélesebb körő ismertetésével (fordítások) foglalkozott. A kutatóközösség tagjai: Békés Vera, Demeter Katalin, Falus Katalin, G. Havas Katalin, Schullerné Deák Mária, Szirtes László, Tamássy Györgyi. A magyar kuatatók, s közülük Békés Verát emelném ki, hangsúlyozzák a közfelfogás változásának szükségességét, mely felfogás szerint a gyermekek nem alkalmasak filozofálásra. Szemléleti fordulatról beszélnek, mely hasonló lenne ahhoz, amelyet a pszichoanalízis elmélete követelt a lélektanban. Ahogyan Freud ráirányította a tudományos és közgondolkodás figyelmét a gyermeki szexualitás tényére167, úgy kell felszabadítani a tabu alól a filozófia témát is, mely éppoly mélyen gyökerezik életünkben és gondolkodásunkban, mint az elıbbi. A filozofáló gyermek tevékenységének helyes felfogása módosíthatja mind a gyermeki magasabb rendő pszichikus funkciókról, mind a filozófus filozófiai tevékenységérıl vallott eddigi nézeteinket. Kiss Endre (Stratégiakutató Intézet): A mindennapiság mint a gyermekfilozófia tárgya és közege 168 tanulmányában a Gyermekfilozófiában véli meglátni azt a lehetsıséget, amelynek segítségével a mindennapi tudat néhány alapelvét felismerhetjük, reflektálhatunk rá és bírálhatjuk (pl. a 167

168

„A pszichoanalízis felfedezései közül talán kevés talált olyan általános ellenkezésre, kevés váltott ki akkora felháborodást, mint az a megállapítás, hogy a nemi mőködés az élettel kezdıdik (nem csupán a pubertáskorral) és már a gyermekkorban fontos jelenségekben nyilvánul meg.” (Sigmund Freud: Önéletrajzi írások 39-45, 97-103.o) www.pointernet.pds.hu/kissendre

Fogalom & kép

140

természetes antropomorfizáció elve, a monokauzalitás elve, a múlt utólagos visszavetített teleologizálása, a spontán harmonisztika-elv, a saját elıny elv, a lineáris elırehaladás elve, a szisztematikus kriktika hiányának elve). „Ily módon a gyermekfilozófia sajátos, új funkciót lát el, nem lekicsinyített, gyermek-perspektívára zsugorított ’nagy filozófiá’-t terjeszt, de megveti az alapjait a ’nagy filozófia’ legadekvátabb, legoptimálisabb megközelítésének, a szó egy új értelmében prolegomena lehet”. A PHC program elsı magyarországi alkalmazási terepei a tatai Színes Iskola és a Naszály községbeli Antalffy Mátyás Általános Iskola. Késıbb kiterjesztik a proramot, a Tanítóképzı Fıiskolákban és különbözı felsı fokú oktatási intézményekben is oktatni kezdték a Gyermekfilozófiát.

A PHC program magyarországi adaptációja Többek között Falus Katalin és Jakab György: Változatok az adaptációra 169c. írása hívja fel a figyelmet arra, hogy a magyar társadalom demokratikus átalakulása új kihívásokat fogalmazott meg a közoktatás számára, elıtérbe állította a társadalom demokratizálását közvetlenül is segítı jelenismereti, illetve készségfejlesztı tárgyakat. Magától értetıdı volt az az igény, hogy ismerjék meg és lehetıség szerint adaptálják a komolyabb demokratikus hagyományokkal rendelkezı angolszász országok tananyagait, módszereit és tapasztalatait. Mindez azonban körültekintı mérlegelést igényelt, mivel a más kulturális környezetbıl érkezı tananyagok átültetése, adaptálása nem veszélytelen vállalkozás. Egyensúlyozni próbáltak a kritikátlan átvétel és a nemzeti provincializmusba történı bezárkózás között. Az elméleti vitákban felmerül az a kérdés, hogyan lehet demokráciára nevelni egy kevés demokratikus hagyománnyal rendelkezı országban, ahol az együttélési szabályok nem a kölcsonösségre épülnek, ahol az emberek közti viszonyokra az alá-fölé rendeltség jellemzı? 169

http://ofi.hu/tudastar/valtozatok-adaptaciora. 2010-01-08.


141

Az elmúlt évek során gyökeres társadalmi és politikai változások indultak el Magyarországon. Ezek a változások szükségképpen új társadalmi igényeket és feladatokat fogalmaztak meg a közoktatás számára. A rendszerváltás elıtt ugyanis a társadalomtudományi oktatás rejtett tanterve a politikai rendszer legitimálása és az állampolgári lojalitás megalapozása volt. A rendszerváltás azonban alapjaiban értelmezte át az állam és az állampolgár viszonyát, a társadalom értékrendjét, erkölcsi és jogi viszonyait. Nyilvánvalóvá vált, hogy a korábbi társadalomtudományi oktatás mind szemléletében, mind tartalmában, mind módszereiben alkalmatlan az új társadalmi szükségletek kielégítésére: az önállóan gondolkodó, vállalkozó szellemő, jogaikat ismerı, a társadalmi együttélési szabályokat kölcsönösen gyakorló (állam)polgárok nevelésére. A legfıbb problémát az jelenti, hogy a régi, félfeudális viselkedési minták, valamint a piacgazdaság különbözı mintái és ezek különbözı kombinációi egymás mellett élnek. Mindez abban mutatkozik meg látványosan, hogy a felnövekvı nemzedékek egyre bizonytalanabb értékrendet és normarendszert örökölnek egyszerre többféle iránytőt kapnak, amelyek mindegyike másfelé mutat, és nincsenek fölkészítve arra, hogy önállóan is el tudjanak igazodni az egyre bonyolultabbá váló társadalmi viszonyok között. Az állandóan változó társadalmi, politikai és ideológiai környezetben ugyanis sem a család, sem az iskola nem tudott egyértelmő normarendszert közvetíteni a fiatalok felé, mivel ezek a normák újra és újra megkérdıjelezıdtek. Ez azt eredményezte, hogy az emberek egyre inkább bizonytalanná váltak az alapvetı társadalmi normák érvényességét illetıen: egyre többen gondolták (és gondolják) úgy, hogy nem akkor járnak jól, ha betartják a kölcsönösségre épülı együttélési szabályokat, hanem ha megszegik azokat. Ebben a helyzetben fokozatosan háttérbe szorult a társadalmi szolidaritás, és megerısödött egy sajátos vadkapitalista szemlélet, amely az egyéni önérvényesítést tekinti elsıdlegesnek. Az emberek félnek az elszegényedéstıl és igyekeznek megragadni minden gazdasági és politikai lehetıséget, amellyel megakadályozhatják lecsúszásukat. Úgy tőnik, minden eszközzel harcolniuk kell, mert

142

Fogalom & kép

most hosszú távon dılhet el, hogy családjuk az elithez vagy a leszakadókhoz fog majd tartozni. Márpedig Bibó Istvántól tudjuk a félelem és a harc légköre nem kedvez a demokrácia építésének. A demokratikus hagyományok hiánya miatt a polgári társadalmakra oly régen jellemzı kölcsönösségi elv, a felvilágosodás nyomán megfogalmazott ún. társadalmi szerzıdés Kelet-Európában nem mőködik igazán. A társadalmi szerzıdés elve annyit jelent, hogy az emberek között hosszú évtizedek, évszázadok során kialakul a jogoknak és a kötelezettségeknek egyfajta szabályrendszere. Mindez szükséges ahhoz, hogy tartósan és nyugodtan együtt tudjanak élni. Tudnia kell mindenkinek, hogy miért és mire számíthat, milyen teljesítményért milyen ellenszolgáltatás, milyen magatartásért milyen viszontmagatartás jár neki. Mert ha ez a rend nem alakul ki, akkor az emberek állandó bizonytalanságban és frusztrációban élnek, folyamatosan úgy érzik, hogy kevesebbet kapnak, mint ami jár nekik, illetve többet kell adniuk mindenért, mint az méltányos volna. Ez a sajátos adokkapok viszonyrendszer a bizalomra és a kölcsönösségre épül. Bízhatom abban, hogy a befizetett adómat az állam számomra is elfogadható célokra fordítja, hogy a hivatal majd idıben elintézi az ügyeimet, hogy ha én betartom a szabályokat, akkor majd mások is be fogják tartani, hogy az adott szó, az aláírt szerzıdés a másik felet is kötelezi majd. Hankiss Elemér szavaival élve, kifejezetten a negatív társadalmi szerzıdés mőködik, ami azt jelenti, hogy sok esetben nem akkor járunk igazán jól, ha betartjuk a hivatalos szabályokat, hanem akkor, ha megszegjük ıket s ezzel becsapunk másokat. Elmondható tehát, hogy a rendszerváltás látszólag ugyan megteremtette a demokráciára nevelés társadalmi igényét és politikai kereteit, azonban a társadalmi viszonyok és beidegzıdések nagyon sok szempontból ellenállnak az ilyen jellegő változásoknak. Más szóval: a magyar társadalom a felszínen már sok tekintetben demokratikusnak tekinthetı, ugyanakkor a felszín alatt az emberek viselkedése és gondolkodásmódja még félfeudálisnak, tradicionálisnak mondható. A társadalomismereti oktatás terén ez egyrészt azt jelenti, hogy a pedagógiai reformprogramoknak


143

nemcsak a diktatórikus (paternalista) beidegzıdésekkel kell megküzdeniük, hanem a viszonylagos normanélküliség (az anómia) tüneteivel is.

Az adaptáció nehézségei Az angolszász társadalomismereti oktatás hagyományos modellje egy ilyen jellegő társadalmi környezetben nem lehet igazán eredményes. Ez a modell ugyanis a tradicionális (pozitív) társadalmi szerzıdés szellemében gondolkodik. Ebben a rendszerben az iskola legfıbb feladata az, hogy megtanítsa a diákoknak a társadalmi együttélés alapvetı szabályrendszereit: például az amerikai oktatási rendszerben az alkotmányt, az egyén és a közösség jogait. A hagyományos modell szerint tehát a társadalmi szerzıdés további folytatásához elegendı, ha a diákok szocializációjuk során megismerik és megtanulják a szabályokat, s valószínősíthetı, hogy a késıbbiekben be is fogják tartani ezeket. Mindez természetesen nem azért van, mert ott jobbak az emberek vagy jobbak volnának a tanárok. Egyszerően más a társadalmi környezet. Az ilyen jellegő társadalomismereti programok sikere ugyanis legfıképpen nem azon múlik, hogy a tananyag milyen jól van megfogalmazva, vagy hogy a diákok mennyire pontosan tanulták meg az alapvetı együttélési szabályokat és normákat. A tananyag azért lehet sikeres, mert a diákok mindennapi életük során azt tapasztalják, hogy nem csapják be ıket a boltban, nem vágnak eléjük indokolatlanul a sorban, érdemes betartaniuk a szabályokat, mert mások is betartják azokat. Megtaníthatjuk ugyan a kölcsönösségre épülı együttélési szabályokat (erkölcs, jog), de mindez nyilvánvalóan írott malaszt marad, ha ezt nem hozzuk összefüggésbe a tényleges társadalmi gyakorlattal, illetve a diákok valóságos társadalmi tapasztalataival. A Gyermekfilozófia magyarországi bevezetése során a kezdeti viták még arról folytak, hogy az eredeti modelltıl mennyiben lehet eltérni. A filozófiai végzettségő tanárok jelentıs része az ortodoxia álláspontjára helyezkedett: Lipman programját kell megvalósítani Magyarországon is, a diákokat az eredeti könyvek segítségével kell megtanítani a logikus érvelésre. A fejlesztık és a tanárok másik

144

Fogalom & kép

csoportja a program jelentısebb átalakítását szerette volna, mert úgy érezte, hogy ebben a formában a gondolkodásfejlesztési program nem elég hatékony, illetve nehezen illeszthetı be a magyar oktatási rendszerbe. A hazai viták csak leképezték a nemzetközi szakirodalomban már ismert álláspontokat. A különbözı országok gyakorlata azt mutatta, hogy az eredeti lipmani program gazdagságából szinte mindenütt a helyi társadalmi-gazdasági és kulturális hagyományoknak és igényeknek megfelelı sajátosságokat hangsúlyozzák. Az angolszász országokban a Gyermekfilozófia többnyire megmaradt gondolkodásfejlesztı programnak, bár sokféle filozófiai árnyalattal bıvült. A gazdaságilag elmaradottabb, társadalmi konfliktusokkal jobban terhelt társadalmakban a Gyermekfilozófia nagyon sok társadalomismereti, illetve pedagógiai elemmel bıvült. Az argentin Walter O. Cohan a Gyermekfilozófia legfıbb céljának azt tekinti, hogy a kritikus gondolkodás megtanításával segítsünk a gyerekeknek, hogy megvizsgálják saját társadalmuk politikai elıfeltevéseit, hogy tudatosítsák azokat az értékeket, amelyek az ı társadalmukban kétségkívül megvannak. Segítsünk nekik, hogy ilyen kérdéseket tegyenek fel: Milyen társadalmat akarunk építeni? Mit tekintünk igazságnak ebben a társadalomban? Miféle emberekre van szüksége a mi társadalmunknak? Mit értünk olyan értékeken, mint szolidaritás, tolerancia, empátia? Nagyon hasonló álláspontot képvisel az orosz N. Sz. Julina is, aki olyan demokratikus tanítási módszernek tekinti a Gyermekfilozófiát, amely a demokráciára való nevelés egyik legfıbb iskolai eszköze lehet.A Gyermekfilozófia magyarországi adaptációja nagyobbrészt az utóbbi irányba haladt, bár természetesen ma is vannak olyanok, akik sikeresen tanítják az eredeti programot. Az eltérés kezdetben csak annyi volt, hogy az általános iskolai tanítók a lipmani módszerrel más szövegeket is kipróbáltak. A Gyermekfilozófia-órákon megjelentek a magyar népmesék, a világirodalom ismertebb meséi (Micimackó, Kis herceg), hogy az önállóan gondolkodó diákok nevelésével megalapozza és erısítse a társadalom demokratizálásának folyamatát. A pedagógusok felismerték, hogy a hagyományos szövegek


145

és történetek mellé új, átalakított szövegekre is szükség van ahhoz, hogy a problémák súlya megérintse a tanulókat170. 170

A lelkiismeret, illetve a legalitás és moralitás fogalmát pl. a Gügész győrője (Platán nyomán) történettel lehet szemléletessé tenni. A magyarországi gyakorlatban a történet érdeklıdést keltett a diákok körében: jókat lehetett beszélgetni azokról a vágyfantáziákról, amelyek a láthatatlanná válás lehetıségeibıl következnek. Ugyanakkor nyilvánvaló volt, hogy elvont jellege miatt a diákokat nem érintette meg igazán a probléma valóságos súlya, nem tudták összekötni az erkölcsi igazságokat valóságos viszonyaikkal. Ezért azzal próbálkoztak a pedagógusok, hogy a történetet valóságosabbá, személyesebbé tegyék, és hogy a diákok saját tapasztalataikat is érvényesíteni tudják a kérdés feldolgozásakor. A 8. évfolyamosoknak átalakított történet a következı lett: Víz fölött, víz alatt. A középiskolai vízilabdakupa döntıjében súlyos szabálytalanság történt az utolsó percben. Az egyik csapat hátvédje nem tudott uralkodni magán, és olyan súlyosan megütötte az ellenfél mellette elúszó játékosát, hogy az illetıt súlyos sérülésekkel kórházba kellett szállítani. A szabálytalanság miatt megítélt büntetıt az ellenfél belıtte s ezzel megnyerte a mérkızést. Ráadásul a fegyelmi bizottság a durván szabálytalankodó sportolót egy évre eltiltotta a játéktól, a csapatot pedig súlyos pénzbírsággal sújtotta.A fegyelmi bizottság ülése után a vétkes fiú egyik csapattársa megpróbált lelket önteni barátjába.Hidd el nekem, nem olyan nagy dolog, másokkal is megtörtént már. Egy kupadöntın elıfordul az ilyesmi. Senki nem ítél el, hidd el, mindenki tudja, hogy a csapatért tetted, már velem is megtörtént, hogy nem tudtam uralkodni magamon. Különben is minden csoda három napig tart. Elfelejtik ezt is hamar! Jövıre megint együtt játszunk majd! Addig is gyere le az edzésekre! - Nem is arról van szó, hogy mit mondanak az emberek mondta a vétkes fiú. Igazából azt nem értem, hogyan tudtam így megfeledkezni magamról, nem hagy nyugodni a lelkiismeretem. Korábban sohasem volt súlyosabb fegyelmi ügyem. Nem mondhatja senki rólam, hogy az átlagnál durvábban vagy szabálytalanabbul játszom. Annak azért örülök, hogy volt lelkierım bemenni a kórházba bocsánatot kérni tıle. ... Azt mondják az orvosok, néhány hónap múlva már újra játszhat. - Te meg majd csak egy év múlva, igaz? csattant fel a barátja. Nem öregem, te a Holdon élsz! Már többször mondtam, hogy ne így csináld, de te sohasem figyelsz oda. Nem az az igazi vétek, amit csináltál, hanem az, ahogy csináltad, az, hogy lebuktál. A víz alatt kell mindent csinálni, hogy lehetıleg ne vegyék észre. Ha gyızni akarsz, akkor nem az a fontos, hogy ne szabálytalankodj, hanem hogy ne lássák meg. Ha senki sem látja, akkor senki sem szólhat egy szót sem, akkor nem büntethetnek meg, és nincs semmi baj. Mindenki így csinálja! Most már legalább te is megtanultad a magad kárán. Az átdolgozás során megmaradt a történet funkciója, ugyanakkor valóságosabbá, sokszínőbbé is vált. A fı cél továbbra is egy fogalomrendszer, illetve egy társadalmi norma (gondolkodási és viselkedési minta) átadása. Az induktív módszer révén egyrészt össze lehet kapcsolni a személyes tapasztalatokat és az elvont erkölcsi értékeket, ismereteket, másrészt párhuzamosan lehet gyakorolni az ismeretátadást és a készségfejlesztést.

146

Fogalom & kép

Napjainkban a Gyermekfilozófia nagyon sokféle formában van jelen a magyar iskolákban. Természetesen mint már volt is szó róla az eredeti programot is tanítják néhány iskolában. Ennek érdekében már második kiadásban jelent meg (és fogyott is el) a program egyik alapvetı tankönyve és a hozzá tartozó tanári segédkönyv, a nyolc-, illetve kilencéveseknek szóló Pixie. Kiadás elıtt áll a tizenhárom, illetve tizennégy éves diákok számára írt Lisa, valamint számos részlet jelent meg az eredeti tananyagból a Gyermekfilozófia programját bemutató eddig kiadott négy szöveggyőjteményben. A másik felfogás továbbra is gondolkodásfejlesztı tananyagnak, módszernek tekinti a Gyermekfilozófiát, de többnyire már nem az eredeti tanmesék alapján mőködik. A cél ebben az esetben is a kérdezı, illetve a kritikusan gondolkodó közösség kialakítása, amelyben partneri viszony van a diákok és a tanár között. A harmadik irány már általános készségfejlesztı módszerként kezeli a Gyermekfilozófiát. Ez a megközelítés azt vallja, hogy nem szerencsés az oktatás során kiemelni egyetlen képességet, készséget: a Gyermekfilozófia módszereivel sokféle készség (tanulási-, kommunikációs, gondolkodási, döntési, együttmőködési készségek) fejleszthetı. A Gyermekfilozófia módszerei azonban közvetlen pedagógiai szempontból is érdekesek lettek a tanári továbbképzéseken. Konkrétan arról van szó, hogy a program sajátos közösségszervezése, aktivizáló módszerei, közvetlen tanár-diák viszonya stb. modellértékővé vált a tanárok elsısorban az osztályfınökök számára. Ezek a módszerek számtalan tanártovábbképzı programba épültek be.

Gyermekfilozófia Romániában A PHC programot Romániában 1992-es tanévtıl alkalmazták elıbb kísérleti jelleggel néhány iskolában Bukarestben, Brassóban, Radnóton, majd több helyen. 1994 márciusában az Oktatási és Kutatási Minisztérium elfogadja a programot és alkalmazhatóságát opcionális tantárgyként I. és II. osztályban A beszéd és gondolkodás fejlesztése tantárgy esetében. 1999-es kerettanterv az egyetemelıtti oktatásban jóváhagyja a Gyermekfilozófia tantárgyat is, mely több curriculáris területen is megjelenik: Nyelv és kommunikáció, Ember és társadalom.


147

Erdélyben tudunk pl. Sepsiszentgyörgyi alkalmazásáról, a kolozsvári Montessori alternatív iskolában is tanították választható tantárgyként, fıként a Sânziana és a Ruxi (Pixie) tankönyvek alapján, melyek a Humanitas Educational sorozatban jelentek meg Doina-Olga Ştefănescu és Veronica Focşeneanu fordításában. Román kutatók a francia Institut de Pratiques Philosophiques által kiemelt három érvet említik meg a PFC prgrammal kapcsolatosan: autonómia-érv (a gyerek önálló munkához kell hogy szokjon, és azt is meg kell hogy tanulja, hogy önmagában is kutasson), érték-érv (a gyerekeknek értékekre, viszonyítási pontkra van szükségük ahhoz, hogy önmagukat és világukat felépítsék: pl. igaz és hamis, jó és rossz, jogok, kötelességek, tilalmak), kételkedés-érv (nem kell a gyerekeket elzárni a bizonytalanságoktól, éljenek a gyanúval).

Gyermekfilozófia az ezredfordulón: a relativizmus kihívása Amint arra Demeter Katalin is rámutatott, a gyermekfilozófia születésének idején a megújulás szellemi és társadalmi mozgalmai a szabadság ígéretét hordozták, a relativizálás nem tőnt destruktívnak, lehetségesnek látszott ırizni olyan nézıpontot, ami a nem filozófusok körében élıvé, hitelessé tehette a bölcseleti reflexiót. A hagyományos értéktételezések kritikája, a képmutatás elleni lázadás felszabadító frissülést látszott hozni, az egydimenziós társadalom bírálata revelatív erıt képviselt. Lipman gyermekfilozófia-programja születésekor elsısorban az iskolákban fenntartott dogmatizmus lebontására szolgált, annak felszámolására, hogy egy kiválasztott mőveltségderivátum egy értelmezési és értékelési módjának reprodukcióját követeljék a diákoktól a tanár és a tankönyv nyújtotta egyetemes, örök igazságok nevében. A gyermekfilozófia mai adaptációjában azonban vélhetıleg nem felesleges a parttalan relativizmustól való elhatárolódásra is súlyt helyezni. A gyermek személyiségének tiszteletben tartása, egy-egy szöveg, egy-egy élethelyzet többféle értelmezésének kibontása mellett is megırizhetı egy olyan univerzalitás hipotézise, aminek

148

Fogalom & kép

alapján a bármely közösséghez tartozó egyes emberekkel szembeni erıszak, önkény, csalárdság, rosszindulat elutasítása megalapozható, anélkül, hogy mindenre kiterjedıen uniformizáló mértékkel kellene embereket, kultúrákat megítélni171.

Befejezés A Gyermekfilozófia egyike lehet azoknak az új tudományközti témaköröknek, amelyektıl azt remélhetjük, hogy sikeresen képes összekapcsolni lélektani, logikai, agykutatási, ismeretelméleti, nyelvfilozófiai, kognitív tudományi, szociolingvisztikai, pedagógiai kutatásokat. A külön-külön felhalmozódott kutatási anyagoknak a „gyermekfilozófia” szempontjából való feldolgozása kapcsán lehetıség adódik a korábban megfogalmazott feltevések újragondolására. 171

„A kérdezı éberség, a filozófiai reflexió óvhat a reflektálatlan elfogultságoktól, a gondolkodás önállótlanságától, de nem legitimálhat a relativizmusból eredı önkényt sem. A gyermekfilozófia program, csak egy, az iskolaéveket végigkísérı stúdiumot gondol olyan terepnek, amely az értelmezés, a kritikai reflexió ösztönzésére hivatott, amely a mindennapi élet tapasztalatait, nyelvét állandó kapcsolatban tartja a mőveltség formáinak hagyományos általánosításaival. Nem feltétlenül kell dogmatikussá válni azt állítva, hogy nem csupán életvilágok valóságkonstrukcióinak diskurzusa lehet a nevelés. A közös mőveltségi örökség közös értelmezésének megismerése a világban való tájékozódásnak, az emberek közötti megértésnek akkor is kiindulópontja, ha utólagos reflexióként a közösség univerzalitását tagolhatónak láthatjuk, és bıvíthetjük az értelmezést a hermeneutikai horizontot, az életvilág szubjektivitását, társadalmi gyakorlatba ágyazottságát artikulálva. A különféle értelmezési aspektusok jogosultságának kifejtése a tradicionális, közös értelmezések megismerése ellen nem lehet érv, csak elfogadásuk kikényszerítése ellen. Arra a kérdésre pedig, hogy volt-e, van-e egyáltalán közös mőveltség, azt az önmagába visszaforduló választ lehet adni, hogy éppen az annak konzerválására létrejött társadalmi intézmények, köztük az iskolák által közvetített mőveltség a kölcsönös megértés, harmonikus együttélés közös alapja, melynek a mindennapi élet változásainak tekintetbe vétele mellett is ıriznie lehet bizonyos tradíciókat. Nem lehetetlen, hogy az interneten barangoló kisdiák a legújabban felfedezett dokumentumokat hamarabb megismeri, mint nevelıje, de az információk egy, vagy néhány konzisztens értelmezési és értékelési keretbe illesztését nevelıjétıl tanulhatja meg. A gyermekfilozófiafoglalkozás pedig értelmezési és értékelési képességeinek kibontakoztatásával a gyereket arra vezetheti rá, hogy az információkat hogyan lehet kritikusan elemezni, mindennapi tapasztalataival összevetni.” (Demeter Katalin: Gyermekfilozófia az ezredfordulón. http://www.tofk.elte.hu/tarstud/filmuvtort_2001/demeter.htm.)

Gyermekfilozófia. Kerekes Erzsébet. BBTE

Recommend Documents