30
Fejlesztô Pedagógia 2006/5. szám
GONDOLATOK A SZOCIÁLIS KOMPETENCIÁRÓL, ÉS FEJLESZTÉSI LEHETÔSÉGÉRÔL A LOGOPÉDIAI TERÁPIÁBAN HORVÁTHNÉ MOLDVAY ILONA
„A tanárok azt tanítják, amit maguk diákként tanultak, és meg is elégszenek ennyivel. Nagyon nehéz radikálisan új tudást csempészni az oktatási rendszerbe. Akik létrehozzák az új tudást, azoknak is kellene bevinniük, de ritkán kerülnek olyan pozícióba, …” László Ervin
ISMERETEK A SZOCIÁLIS KOMPETENCIÁRÓL A szocializáció nem új keletû fogalom. Míg azonban régen ezt passzív folyamatként ítélték meg, ma már aktív közremûködést is feltételeznek a szocializálandó egyén részérôl. A szemléletváltást e területen több tudomány fejlôdése, paradigmaváltása kényszerítette ki. A kognitív pszichológia a szocializációt organikus folyamatnak tekinti, melyben az interakció révén valósul meg az értékek, normák, viselkedési minták elsajátítása, röviden a társadalmiasulás. Bandura szociális tanuláselméletében kiemeli az utánzás, a pozitív megerôsítés, a modell szerepét. Fontos következtetés: a szociális viselkedés tanult, így tanítható is. A szociális viselkedés milyenségét a szociális kompetencia minôsége határozza meg. A szociális kompetencia fogalmát igen sokféle megközelítésbôl ismerhetjük – többek között Argyle, Trower, B. H. Schneider, Putallaz és Gottman értelmezésében is olvashatunk róla. Minden definícióban közös elem az egyén hatása a környezetére belsô tényezôkön keresztül. Nagy József rövid, tömör meghatározásában a lényege: „szociális ismeretek, motívumok, képességek és készségek
rendszere, amely elôsegíti a szociális viselkedést.” (Zsolnai ea.) (Minden olyan viselkedésre gondolunk, amely a társas kapcsolatot érinti.) Több ezer készségrôl beszélhetünk, de egyénenként is több száz készség birtoklásáról van szó – természetesen változó mértékben. Az egyén viselkedését, reakcióját meghatározza, hogy milyen gazdag készlettel rendelkezik, mibôl választ. Nagy József a szociális kompetenciát elhelyezi egy nagyobb, a személyiséget felépítô funkcionális rendszerben. Ennek megfelelôen a szociális kompetencia, a személyes kompetencia, a kognitív kompetencia és a speciális kompetencia együtt alkotják a személyiség mûködô rendszerét. A szociális kompetencia egzisztenciális kompetencia, mivel alapvetôen meghatározza az egyén mûködését; teljes rendszer, mivel a megismeréstôl az önszabályozásig, felöleli a teljes folyamatot; pszichikus komponensrendszer, mivel a szociális viselkedéshez szükséges komponensfajták gazdag készletét mûködteti. (Nagy, 2000.) Mûködése meghatározó az egyén életének minôsége szempontjából, de épp ily jelentôs a hatása a társadalom szempontjából is, amennyiben az egyén sajátosságai visszahatnak környezetére. A szociális kompetencia a motívumés képességrendszerek sajátos szervezôdése. Ezek a komponensek öröklött és tanult elemekbôl épülnek fel. Az öröklött komponensek megismerését, jelentôségét az etológiai, humánetológiai és szociobiológiai kutatások segítették elô. Az elmúlt idôszak kutatásai komoly isme-
rettömeget halmoztak föl, így használható információkat lehetett kiszûrni belôle a szociális motívumrendszer területére vonatkozóan is. Jelközlô és jelfelismerô rutinok meghatározott készletével születünk, de ezek kutatása még folyik. Az arcfelismeréssel és auditív érzelmi kommunikációval kapcsolatban már többet tudunk. (Darwini algoritmusok – hat alapemóció megítélése.) A szociális rutinokon kívül öröklött szociális hajlamokról is beszélhetünk – párképzô, birtoklási hajlam, kötôdési, gondozási stb. – jelenleg számukat huszonnégyre teszik. (Nagy–Zsolnai, 2001) A tanult szociális rutinok és szokások közé soroljuk a verbális kommunikáció fordulatait, a szociális attitûdöket és meggyôzôdéseket, a szociális értékeket és normákat. A szociális képességrendszer kb. hat komplex képességgel mûködik. Ezek közül jelenleg azonosítható: a szociális kommunikáció képessége, a szociális szervezés, a szociális érdekérvényesítô képesség, a szociális tanulás, a szociális nevelés képessége. (Nagy–Zsolnai, 2001) A szociális kompetencia fejlôdését négy tényezô határozza meg: az egyén maga, a család, az iskola, a kulturális közeg. Az egyén jellemzôit – önértékelés, pozitív attitûd, hatékony kommunikációs készségek, nyitottság, mások elfogadása – az öröklött feltételek mellett, a korai idôszakban döntô mértékben az a család határozza meg, amelyben él. Természetesen a szocializációs folyamat folytatódik felnôttkorban is, bár ez már nem olyan intenzív szakasz, mint a gyerekkori.
www.mentor-konyvesbolt.hu A család – mely a csoportok egy különleges válfaja – az elsôdleges szocializáció színtere. Itt történik a gyermek alapvetô pszichológiai funkcióinak – kognitív, verbális, szociális készségek, minták – elsajátítása. Ezek biztosítják a késôbbi fejlôdés, fejlesztés alapját. Ez a korai életszakasz tehát kiemelkedô jelentôségû, meghatározó az egyén további életútját, személyiségfejlôdését illetôen. A felnôttkori megnyilvánulások, a viselkedés, az egyén kapcsolatainak minôsége, döntô mértékben visszavezethetô ennek az idôszaknak a megtapasztalásaira. A család életének fejlôdési szakaszaiban különféle funkciók kerülnek elôtérbe. Csak felsorolásszerûen néhány tényezôt említek meg, amelyek idôszakonként más-más hangsúllyal befolyásolják a szocializációt: a család szerkezete, integráltságának foka, szülôi – különösen az anyai – és testvéri kapcsolatok, a kötôdési minta, a kimondott és burkolt értékek, a családon belüli hatalom és megnyilvánulásai, az anyai-apai szociális kompetencia, szokások, hagyományok, stb. – általánosan fogalmazva tehát, a modellnyújtás. Ezek az élmények – illetve az ebbôl kódolt tudatos vagy nem tudatos elemek –, nem pusztán direkt hatásukkal jelentkeznek a késôbbi életben, hanem meghatározzák a további, személyiséget formáló hatások befogadásának mértékét és módját. Kiemelkedô jelentôségû a felsorolt elemek közül a kötôdés. Az elsôdleges kötôdés, mely az anya és az utód között jön létre, szilárd kapcsolat, mely öröklött és tanult elemeket egyaránt tartalmaz. Az elsôdleges kötôdés egyirányú, majd fokozatosan növekszik a kölcsönössége. A kötôdés lényege a bizalom, a támasz, a védelem, a segítés, alapja pedig a szeretet. Elfogadott nézet, hogy a kötôdés típusa – mely lehet biztos, bizonytalan, és ambivalens – eléggé jellemzô személyiségjeggyé válik, és összefüggést mutat a késôbbi szocioemocionális viselkedéssel. Lehetôségének kisgyermekkori hiánya a személyiségfejlôdés és a szociális viselkedés zavaraihoz vezet. Másodlagos kötôdésrôl beszélhetünk a családi, rokoni és társakkal kialakult kapcsolatokban. A másodlagos kötôdés kiemelkedô pedagógiai jelentôségû. Megismerése, szakszerû befolyásolása
31 segíthet a pozitív nevelési eredmények elérésében. A család mellett, az iskolai nevelés a másik fontos, meghatározó elem a szociális kompetencia fejlôdésében. Az iskolában két területet nevezhetünk meg mint befolyásoló tényezôt. Az egyik az intézmény fizikai környezete, a másik a szociális struktúra. Fizikai környezetként gondolunk az épületre, az épület környezetére, az osztálytermekre, bútorokra, az ebédlôre. A szociális struktúrát három aspektusból szemlélhetjük. Lényeges a pedagógus személyisége, a szociális kompetenciája, attitûdjei, és vezetési stílusa. A gyerek eltanulja a tapasztalt viselkedési mintákat, így a Rogers-féle tanuló központú három pedagógia alapelvének különösen nagy a jelentôsége – a hitelességnek, az empátiának és a feltétel nélküli elfogadásnak. Jelentôs szerep jut ekkor a kortársaknak is. A különbözô életkorokban azonban más-más a fontossága, jelentôsége és hatása, a másnemûekkel való kapcsolatnak, a barátságnak, a csoportba tartozásnak. Az érintkezés módja is életkoronként jelentôsen változhat. A meghatározó tényezôk közül utolsóként a kulturális hatásokat említjük. A szociális készség nagyrészt kultúrafüggô. A kívánatos, az elfogadott, és az elfogadhatatlan viselkedést az adott társadalom orientációja, szemlélete, értékrendje szabja meg. Egyfelôl megkülönböztetünk mikroszociális hatásokat, ez jellemzôen a verbális és nonverbális kommunikációra és a szociális percepcióra vonatkozik. Másfelôl makroszociális jelenségek tekintetében fôként a kooperativitásról, az empátiáról, a konfliktuskezelésrôl, altruizmusról beszélhetünk. A készségek közül legfontosabb a kommunikációs készség. Az egyén szociabilitása lehet: antiszociális – gátlástalan, egoista, lojális – méltányos és proszociális – erkölcsös, altruisztikus. Az erkölcsi fejlôdéssel, annak kialakulásával, szintjeivel többen is foglalkoztak. (Jean Piaget, L. Kohlberg és Carol Gilligen) Mindegyik modell azonban több kritikát kapott. E terület vizsgálata különösen nehéz, hiszen a szokásosnál is több nehézséggel kell számolni, többek között azért, mert az erkölcs, az erkölcsösség fogalma társadalmanként és koronként igen változatos képet mu-
tat. Annyit megjegyezhetünk, hogy bizonyos normák, szabályok és törvények betartását jelenti, és fejlôdése ezek interiorizálódásában jelenik meg. A szociális kompetencia fejlesztésének célja a proszocialitásra nevelés – az egyén és a csoport érdekeinek összehangolási képessége. A szociális motívumrendszer fejlesztésével elôsegíthetjük az „önzés és önzetlenség” egészséges egyensúlyának megtalálását és mûködtetését. A fejlesztést megkönnyíti, ha korrekt ismereteink vannak a szociális viselkedésrôl, illetve legalább bizonyos elemeirôl. Ezért fontos vizsgálatokat végezni, mérni, amely összetevôt lehet, feltárni bizonyos részterületeket, behatárolni a készségek, képességek fejlettségi szintjét. A vizsgálatok közül néhányat már több évtizede végeznek, de akadnak olyan területek is, amelyek vizsgálati módszerei kísérleti, illetve kezdeti stádiumban vannak. A szociometria a csoport vagy közösség társas kapcsolatainak egyszempontú, vagy többszempontú feltárását célozza meg. A vizsgálat eredményét egy térképen, a szociogramon teszik látványossá, érthetôvé, de használnak szociomátrixot is. A kötôdések vizsgálatának eredményét kötôdési hálón mutathatjuk be. Ennek ismerete, pozitív irányú alakítása, sokat segíthet a deviáns viselkedés kialakulásának megelôzésében, illetve módosításában. Amerikában vizsgálták az iskoláskorú gyermekek szociális készségeit. Ez a vizsgálat négy területen értékelt különbözô indikátorokat, így egy közel teljes képet kaptak egy-egy tanulóról. A négy terület: a környezeti viselkedés, a személyközi viselkedés, az önmagunkkal szembeni viselkedés, és a feladattal kapcsolatos viselkedés. Magyarországon az egyik komplex vizsgálóeljárás, a DIFER része a szocialitás vizsgálata. A differenciált fejlôdésvizsgáló rendszer sok egyéb terület mellett a szociális kompetencia ötféle tartalmi komponensét elemzi: a kapcsolatfelvételt, a társas viszonyulást, a feladatvállalást, a feladattartást és az erkölcsi érzéket. Ezeken kívül számos eljárás, technika ismert még a terület megismerése érdekében – pl. megfigyelés, önjellemzés, önértékelés, interjú, mérôskálák.
32 Az iskolában több szinten szükséges segíteni a gyermekek szocializációját, fejleszteni az ehhez tartozó készségeket, képességeket. Az oktatás maga is jó terep erre, hiszen a tanulás közben különbözô magatartásformák, viszonyulások jönnek létre. Kifejezettebb e terület célzott fejlesztése a nevelési fázisban – amely természetesen nem különül el élesen az oktatástól, inkább csak a hangsúlyok más tényezôkön vannak. A nevelés feladatai között nagy a jelentôsége – a szociális kompetencia két alrendszerébôl levezetve – a szociális motívumrendszer és a képességrendszer fejlesztésének. Így a döntés és kivitelezés képességeit befolyásolva, a személyiséget hozzásegítjük a kompetens viselkedéshez. Ismét Nagy Józsefhez fordulhatunk precíz megfogalmazásért. „A nevelés a személyiségfejlôdés segítése – szándékos, célracionális, tervszerû, felelôsségteljes tevékenység révén –, amely a nevelô egyén szociális készségei, képességei, ismeretei alapján valósul meg.” (Zsolnai. ea.) A fejlesztés kulcsfontosságú szereplôje a pedagógus, a nevelô, de nem a régi, hagyományos, tekintélyelvû szerepfelfogásban. Szemléletváltozás történt a pedagógus szerepét, szerepeit illetôen is, bár az elmélet és gyakorlat divergenciája itt is érzékelhetô. Az elméletben megindokolt, bebizonyított változtatási szükségszerûség, a megfogalmazott elvekbôl következô teendô a gyakorlatban nem mindig, vagy alig tapasztalható. A pedagógusok és az iskola kompetenciája – a korlátok és lehetôségek tekintetében – a társadalomban manapság vitára ad okot. Hol a határ, ki miért felelôs, kinek mi a joga, kötelessége, mibe szólhat bele a pedagógus, mennyire veheti, illetve vegye-e át a család funkcióinak egy részét? És végül, mi lesz ennek a következménye? Ma, a szociális viselkedés szempontjából is kívánatos a humanisztikus pszichológia, és reformpedagógia bizonyos elemeire több figyelmet fordítani. Rogers elveit már említettem. Érdemes még szólni Gordon munkásságának idevonatkozó részérôl. Erôszakmentes, kreatív konfliktuskezelési, konfliktusmegoldási módokat ismertet. Gyermekekbôl nyitott, kreatív, demokratikusan gondolkodó, empatikus
Fejlesztô Pedagógia 2006/5. szám felnôtteket csak nyitott, kreatív, demokratikusan gondolkodó, empatikus pedagógus képes nevelni. Igen nagy tehát a pedagógusok és az ôket képzô intézmények felelôssége. Le kell szögeznünk, hogy a pedagógus modell. A gyermekeknek akaratlanul is mintául szolgál. Azt, hogy egy szociális készségfejlesztô programmal milyen eredményeket lehet elérni, Kontai Ildikó és Zsolnai Anikó könyvébôl ismerhetjük meg. (2002) A fejlesztés zeneterápiás keretben valósult meg. A kétéves fejlesztôprogram eredményeként a kísérleti csoport eredménye lényegesen javult, míg a kontroll csoporté stagnált. A szociális készségek 52%-os fejlôdést mutattak a programban részt vevô kísérleti csoportnál. SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSI LEHETÔSÉGE A LOGOPÉDIAI TERÁPIA KERETEIN BELÜL.
A logopédia speciális, de igen jó terepet nyújt a szociális készségek fejlesztéséhez. Természetesen különbözô korlátokkal, elônyökkel, hátrányokkal is számolhatunk, ha a szokásos logopédiai tevékenységet ebbôl a szempontból vizsgáljuk. A logopédia, a beszéd tartalmi és formai oldalát vizsgálja, javítja, fejleszti. Teszi ezt az adó-beszélô, író –, és a vevô – hallgató, olvasó – oldaláról is. Épp ezért különös jelentôséggel bír, hiszen annak a területnek a korrekcióját, fejlesztését célozza meg, amely direkt módon részt vesz a szociális fejlôdésben, ennek egyik eszköze, bázisa is. Az anyanyelvi problémák közvetlenül a gyermek beilleszkedését is nehezíthetik kortársai csoportjába. (Buda, 2003) B. Bernstein megkülönbözteti a kidolgozott kóddal, és a korlátozott kóddal rendelkezô gyermekeket. A mi terápiánkon jellemzôen korlátozott kóddal kommunikáló gyermekek jelennek meg, akik így halmozottan hátrányos helyzetben vannak. Náluk a beszéd nem tölti be valódi funkcióját, így ez gátat képezhet a szocializációs folyamatban is. A kommunikációval való foglalkozást nem lehet elképzelni néhány kapcsolódó terület bevonása nélkül. Ilyenek az észlelés, figyelem, memória, gondolkodás, de foglalkozni szükséges a manipulációval, a zenével, a mozgással is.
Milyen tényezôk befolyásolhatják, hogy a készségfejlesztés mely elemei szerepelnek a foglalkozásokon? (Túl hosszú lenne részletesen elemezni minden tényezô tekintetében a szociális készségekre ható, az azt célzó, direkt és indirekt elemeket, így mindegyiknél csak felvillantok egy gondolatot.) Életkor. Egy óvodást érzelmi, manipulatív szinten – mely itt az eszközök útján történô befolyásolást jelenti – közelítek meg, 13–14 éveseket pedig inkább verbálisan, racionálisabb stílusban A beszédhiba súlyossága. Ha beszéde súlyos mértékben károsodott, elôször a beszédfélelem leküzdése, feloldása a cél. Csoportos vagy egyéni terápiában vesz részt. Egyéni terápiában mód van olyan személyes kapcsolat kialakítására, amely igen jelentôs szerepet játszhat a szocializáció tekintetében. Csoportos, kiscsoportos terápia esetén viszont az együttmûködés, a versengés, az alkalmazkodás, az egymás segítése, az odafigyelés, a vereség, gyôzelem elfogadása, a szereptanulás és még sok tényezôt sorolhatnánk, amelyre befolyással lehetünk. Hetente hány alkalommal találkozunk. Természetesen a több alkalom lehetôséget nyújt egy folyamatra, egy komplexebb megközelítésre, a kényszerû heti egy alkalom viszont beszûkíti a találkozások tartalmát, és több a technikai jellegû, formálisabb kommunikáció. Milyen a kapcsolat a szülôkkel. Ha a szülô partner gyermeke habilitációjában, rehabilitációjában, beszédének korrekciójában, akkor az együttmûködés értéke a gyermek viselkedésében, motivációjában, és többnyire teljesítményében is megjelenik. Milyen a kapcsolat a pedagógusokkal. Az együttmûködés hasonló értékeket indukál ebben az esetben is, mint a szülôknél, ezért ott is, itt is a logopédusnak mindent meg kell tennie ennek érdekében. A terápia mely szakaszában vagyunk. Teljesen más a kapcsolat adta lehetôség egy pár napos, vagy esetleg egy többéves terápiás folyamat vége felé. De a kapcsolatok kialakítása, fenntartása, a kapcsolat ívének megtapasztalása szintén hasznos információkat tartalmaz. Van-e más problémája is a gyermeknek. Egy összetettebb kórképnél, például, ha még több mûtét vár a hasadé-
www.mentor-konyvesbolt.hu kos gyermekre, vagy mozgássérülés mellett sérült a beszéde, más a jellege az egész terápiás folyamatnak. A beszédhiba típusa Milyen típusú beszédhibánál milyen jellemzô, a szociális készségeket is érintô elemek szerepelnek? A megkésett, akadályozott beszédfejlôdésnél – bábozás, zenével segített kommunikáció. A pöszeségnél – pozitív megerôsítés, modellnyújtás. A hallássérülésnél: modellnyújtás, dicséret, nonverbális kommunikáció. A diszfóniánál: zenei elemek felhasználása, és a hang direkt módon való formálása. A diszlexiánál, diszgráfiánál: történetek megbeszélése, kooperatív technikák. A diszkalkuliánál: mintakövetés, problémamegoldás. Dadogásnál: szerepjáték, mûvészeti és zeneterápiás elemek. Hadarásnál: problémamegoldás, rejtvényfejtés, történet megbeszélése. Orrhangzós beszéd (hasadékosok): modellnyújtás, megerôsítés, jutalom, dicséret. A mutista gyermeknél: a kommunikáció körülményeitôl való függés feloldása. A következô szakaszban a terápia menetében általánosan szerepet játszó tényezôkrôl szólok. A terápiás helyzet alakulása nagyrészt a logopédus személyiségét, szakmai és szociális kompetenciájának fejlettségét mutatja. Már a vizsgálati szituációban komoly kihívás elé állítja a logopédust néhány gyermek. Egy-egy csemete mindig akad – különösen a fiatalabb korosztályból –, aki nem szólal meg, esetleg sírva fakad. Ilyenkor jó értelemben, de manipulálni kell. A Spence-féle mikroszociális készségek felosztásában, az érzelem kifejezés közül az arckifejezés, a gesztusok; az alapvetô nonverbális készségek közül a szemkontaktus; a nonverbális visszajelzések közül a mosoly, a szociális távolság; a hangminôség tekintetében a lassú, nyugodt, csendes beszéd a szerencsés. A már terápiára járó gyermekeknél természetesen mód és lehetôség nyílik több területen a fejlesztésre, összekötve ezt a szakmai igényességgel. Magától értetôdô, hogy az alapvetô szociális nor-
33 mákat nálunk is szükséges betartani, illetve megtanulni. Óvodás és kisiskolás gyermekeknél idônként gondot okoz a köszönés, a megköszönés, a búcsúzás. Volt rá példa, hogy a kopogást, benyitást, köszönést eljátszottuk néhányszor. De ez nem volt szigorú kényszer, játékkal, nevetéssel történt. A szoba rendjére, a játékokra, eszközökre, a számítógépre, megfelelô használatukra, illetve ennek megbeszélésére már az elején idôt szakítunk. A foglalkozásokon a fegyelmezéssel alig van probléma, ha mégis, a „büntetés” a jutalom megvonása, esetleg nem választhat óra végi zenét, játékot, illetve megbeszéljük, kibeszéljük. A személyközi viselkedés tekintetében a konfliktuskezelés és egymás kigúnyolása okoz idônként gondot. Ezek megoldása függ az életkortól, a helyzettôl és az adott dolog minôségétôl. Idônként felteszem a kérdést: Te mit szólnál, ha ezt mondanák rád? Neked jól esik, ha kinevetnek? Fôként diszlexiások esetében nagyon sok kooperatív feladatot adok, de idônként versenyeznek is. Gyakran elôfordul, hogy kezet nyújtanak egymásnak a játék végén, vagy megtapsoljuk egymás sikeres teljesítményét. Idônként rábízom egyik tanulóra, hogy a másikra néhány napig valamilyen tekintetben figyeljen, segítsen neki. (pl. ne felejtse el a házi feladatot.) Ezeket lelkesen teljesítik, és feladatvállalásuk, felelôsségérzetük, empátiájuk egy év alatt is észrevehetôen javul. Mivel alapvetô feladat, ezeknél a gyermekeknél a verbális készségének a fejlesztése is, minden óra elején öt-tíz percet szánunk a beszélgetésre – ez három tanulónál elég is. Mondatalkotásuk, szókincsük, grammatikai készségük fejlesztése mellett ilyenkor az aktív meghallgatást is gyakoroljuk. Figyelnek, mert a „Ki mire kíváncsi?” keretében kérdeznek is egymástól. A terápiák egy részének fontos tényezôje a sikerélmény biztosítása, illetve a kudarcok okozta másodlagos pszichés sérülések megelôzése. Igyekszünk olyan feladatokat adni, amelyek mindkét agyféltekét megmozgatják – lásd az elôzô, beszédhibánkénti felsorolást. A beszéd jellemzôen bal agyféltekéhez, a zene, a téri, mûvészi dolgok a jobb féltekéhez kötött. Ezért sokat rajzolunk, színekkel dolgozunk, manipuláció
közben beszélünk, ritmikus mozdulatokkal mondunk verseket, megtanult szöveget. A családrajz diagnosztikus, de terápiás eszköz is. Az „elvarázsolt család” rajzzal igen sok feszültséget ki lehet varázsolni a gyerekekbôl. Az érzelmek kimutatása, kifejezése sok nagyobb gyerek számára nehézséget okoz, biztonságos környezetben azonban visszatalálnak az eredeti, természetes kifejezésekhez. A nyitott, békés, pozitív visszajelzéseket biztosító légkör mellett a logopédiai szoba környezetével, bútorzatával és egyéb berendezési tárgyaival is igyekszünk ezt a biztonságot sugározni. Sajnos, a társadalomban a nagyfokú egyenlôtlenségek komoly konfliktusokat gerjesztenek. Az iskola szelektivitása miatt az esélyek tekintetében tovább polarizálódik a felnövekvô nemzedék. A rossz szülôi minták átöröklôdnek, és a társadalom peremére sodródott emberek már nem is akarnak beilleszkedni az ôket negligáló csoportokba. Ennek megelôzése lenne a jövô egyik lényeges feladata, és ebben nyújthat tényleges segítséget a tudatosan tervezett, és megfelelô szakemberek segítségével végigvitt szociális készség- és képességfejlesztés. Olyan magatartási szokásokat, attitûdöket, szerepeket, érzelmeket kell kialakítani, amelyek képessé teszik az embert arra, hogy aktív módon beilleszkedjék a változó társadalmi környezetbe. A mottóban felvetett gondolat komoly kritikát tartalmaz. Visszatérve László Ervin könyvéhez, Russel optimistább gondolataival zárom dolgozatomat. „Az ördögi kör kezd tehát berepedezni. Azok a gyerekek, akik rosszul mûködô családban nônek fel, rosszul mûködô modellt tanulnak meg, és többnyire rosszul mûködô szülôkké válnak. Ha viszont meg tudjuk tanítani az embereket, hogyan neveljék nagyobb odafigyeléssel gyermeküket, akkor az ördögi kör megtörik, és példájuk az egész társadalomra óriási, hosszú távú kihatással lehet.” FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk. 1997): Pedagógiai Lexikon. Keraban, Budapest. Buda Béla: A szocializáció a gyermekkorban. In: Zsolnai Anikó (szerk.)
34
Fejlesztô Pedagógia 2006/5. szám
(2003): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. Falus Iván (szerk.1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Fehér Irén (szerk. 1999.): Pedagógia és pszichológia. Comenius Bt. Pécs. Kontai Ildikó és Zsolnai Anikó (2002): A szociális készségek játékos fejlesztése az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
László Ervin (szerk.) (1999): A tudat forradalma. Új Paradigma Kiadó, Szentendre. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy József–Zsolnai Anikó (2001): Szociális kompetencia és nevelés. In: Báthory Zoltán–Falus Iván: (szerk.) Tanulmányok a neveléstudományok körébôl. Osiris Kiadó, Budapest.
Dr. Tóth László (2003): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Zsolnai Anikó (2001): Kötôdés és nevelés. Eötvös Kiadó, Budapest. Zsolnai Anikó (szerk.) (2003): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. Zsolnai Anikó elôadásai. 2004–2005. SZTE Pedagógia szak.
VASS ZOLTÁN
A RAJZVIZSGÁLAT PSZICHODIAGNOSZTIKAI ALAPJAI PROJEKCIÓ, KIFEJEZÉS, MINTÁZATOK Flaccus Kiadó, Budapest, 2006 Rendkívül értékes és úttörô mûvet tart kezében az olvasó: a szerzô gazdag szintézisét adja az óriási szakirodalomra – csak e mûben 648 irodalmi adatra – és nagy tapasztalatára (25 000 darabból álló gyûjtésébôl itt 1256 rajzra), valamint oktatói munkájára támaszkodva a rajzolás pszichológiájának és pszichodiagnosztikájának. Alapvetô az „egész-szemlélet”, amely nem izolált részelemek lexikonszerû elemzését, hanem sokrétû összefüggések rendszerszemléletét nyújtja. Tankönyv és kézikönyv egyben: átfogó, teljes képet ad a területrôl, elsôsorban annak, aki el akarja sajátítani, meg akarja tanulni. Nagy haszonnal forgathatja a könyv lapjait az is, aki csak meg akar ismerkedni ezzel a képi világgal. Ennek alapján ajánlható pszichológusnak, pszichiáternek, gyógypedagógusnak, pedagógusnak és minden érdeklôdônek, akit a vizuális világ személyiséglélektani vonatkozásai érdekelnek, vagy azzal behatóan foglalkozni, illetve dolgozni akar. Dr. Hárdi István
SZAUTNER JÁNOSNÉ SZIGETI GIZELLA
NEBULÓ 4. KÉPESSÉGFEJLESZTÔ FELADATGYÛJTEMÉNY KISISKOLÁSOKNAK Marketing Mûhely Kft., Szolnok, 2006 Tudományosan igazolt tény, hogy az ismeretszerzés annál hatékonyabb, minél több érzékszervet kapcsolunk be a megismerési folyamatba. Vizsgálatok szerint a hallottak 20%-át, a látottak 30%-át, a hallottak és látottak 50%-át, a saját szavainkkal elmondottak 70%-át, a cselekedeteinkkel megtapasztaltak 90%-át jegyezzük meg. A Nebuló 4. a látási, hallási, mozgási percepciót fejlesztô feladataival segíti a hatékonyabb ismeretszerzést.
