Multimediaprogramma’s nemen een steeds grotere plaats in binnen het hoger onderwijs. Wat kunnen dergelijke programma’s betekenen voor de praktijkopleiding van de aanstaande psycholoog, verpleegkundige of Wetenschap
maatschappelijk
G E VAT, Selection en Diagnost Multimediale programma’s voor diagnostische en gespreksvaardigheden
werker? Op wat voor
Johanna Adema, Margot Edens. Marion Hommes en Jeroen Kuntze
wijze laten ze de student
kennismaken
met
gesprekstech-
nieken en diagnostische vaardigheden? In dit artieffectief moeten kunnen comIn de opleiding van psychologen municeren, dienen goed te worwordt veel aandacht besteed kel worden drie programma’s besproken tegen de den geschoold op het gebied aan het onderwijs in vaardigheachtergrond van recente ontwikkelingen in het van gespreksvaardigheden. Het den die de psycholoog nodig K&S-project was dan ook heeft in de professionele prakhoger onderwijs. gericht op het onderwijs in tijk. Doordat veranderingen basisgespreksvaardigheden, plaatsvinden, zowel in de psychologische praktijk als in de methodiek van opleiding en trai- gevorderde gespreksvaardigheden (loopbaanadvisering en ning, vraagt het vaardighedenonderwijs regelmatig om ver- selectie) en op diagnostiek. Het doel was ten eerste versternieuwing en verbetering. In de afgelopen jaren hebben boven- king van dit onderwijs met behulp van moderne onderwijsdien ontwikkelingen in de infrastructuur van het onderwijs kundige technieken en interactieve media op die onderdelen de studielast voor studenten vergroot, zoals verhogingen van waar deze hulpmiddelen de docent goed kunnen vervangen, collegegelden, verkorting van studieduur, invoering van de zodat deze zich volledig kan concentreren op zijn essentiële tempobeurs en verhoging van de prestatienorm. De minister didactische taken. Het tweede doel was de bevordering van van onderwijs stelde dan ook dat de onderwijsinstellingen de het leren van de student door deze meer verantwoordelijkkwaliteit en studeerbaarheid van het onderwijs moesten ver- heid voor het eigen leerproces te geven. De invoering van zelfinstructie heeft diverse voordelen. beteren om de studievoortgang van studenten te bespoedigen. In het kader van een Kwaliteit- & Studeerbaarheidspro- Zo stimuleert zelfinstructieonderwijs naar verwachting een ject (K&S-project), getiteld ‘Versterking van het praktijkon- actievere inbreng van de lerende en vergroot het de zelfstanderwijs in de Opleiding Psychologie’, is daarom door de digheid van de student, hetgeen aansluit bij recente ontwikvakgroep Psychologie van de Rijksuniversiteit Groningen kelingen in het onderwijs. Ten tweede brengt zelfinstructie (RuG) in consortiumverband met de Open Universiteit Neder- een zekere mate van consistentie in het onderwijs met zich land (OUNL) een aantal zelfinstructieprogramma’s ontwikkeld mee: variatie door verschillende docenten die een zelfde curmet als doel het praktijkonderwijs te verbeteren en te moder- sus geven wordt grotendeels opgeheven doordat iedereen een niseren. De programma’s zijn in eerste instantie ontwikkeld standaardprogramma doorloopt. Verder is het mogelijk in een voor universitaire opleidingen in de psychologie, maar zijn zelfinstructieprogramma een serie extra oefeningen op te daarnaast in principe ook geschikt voor hbo-opleidingen waar nemen, waarmee studenten die dat nodig denken te hebben professionele gespreksvoering, diagnostiek en selectiemetho- extra kunnen oefenen. Een ander voordeel van zelfinstructie diek gegeven worden. Het doel van dit artikel is inzicht te is dat studenten in hun eigen tempo en plaatsonafhankelijk geven in de achtergronden van zelfinstructieonderwijs en de kunnen werken. In diverse onderzoeken is reeds gebleken dat zelfinstrucwijze waarop deze informatie gebruikt is bij de constructie van drie programma’s. In het onderstaande wordt eerst het theo- tie effectief is (onder anderen Chaparro & Halcomb, 1990; Graretisch kader geschetst; vervolgens worden de drie program- ham, Seabrook & Woodfield, 1999). Hoewel zelfinstructie een ma’s besproken en ten slotte wordt ingegaan op de bevindin- vorm van onderwijs is die steeds meer opgeld doet, lijkt het niet aannemelijk dat elk onderdeel van een gespreksvaardiggen met deze programma’s. heidstraining in zelfinstructievorm kan worden gegeven. Zo blijkt dat zelfinstructiepakketten, waarbij gebruik wordt Theoretisch kader gemaakt van interactieve video-instructie, het meest effectief Voor de beroepsbeoefening van afgestudeerde psychologen zijn wanneer interactieve video-instructie wordt toegevoegd is het praktijkonderwijs in gespreksvaardigheden onontbeer- aan de reguliere instructie (McNeil & Nelson, 1991). De vraag lijk. Psychologiestudenten die in hun (toekomstig) beroep is dan ook bij welke onderdelen de taak van de docent kan
514
Wetenschap oktober 2001
worden overgenomen door zelfinstructieonderwijs en bij welke onderdelen de bijdrage van de docent essentieel is. Volgens Van Hout Wolters en Willems (1991) en Adema (in voorbereiding) is de docent ten eerste van belang bij onderdelen waarbij studenten erg onzeker zijn over hun eigen prestaties, en ten tweede bij onderdelen waar ze de capaciteit missen om elkaar feedback te geven. Ook bij begripsproblemen en het bijsturen van het leerproces is een docent van belang. Bij de ontwikkeling van de hier behandelde onderwijsprogramma’s werd uitgegaan van de principes van de sociaalleertheorie (Bandura, 1977). Deze theorie stelt dat sociaal gedrag aangeleerd wordt door het gedrag van anderen te observeren. Hierbij is het van belang het cognitief proces bij de lerende te sturen, bijvoorbeeld door observatieopdrachten te geven. Daarnaast wordt het leerproces bevorderd door zelf te oefenen met de toepassing van vaardigheden. Een derde principe is dat van bekrachtiging: men leert alleen gedrag aan wanneer succesvolle uitvoering wordt bekrachtigd. Op grond van de zojuist genoemde voordelen is gekozen voor de ontwikkeling van multimediale programma’s. Tevens is getracht de beperkingen, zoals de afwezigheid van een docent, te minimaliseren. Dit wordt onder andere bereikt door de programma’s als onderdeel in practica en trainingen op te nemen. In het onderstaande wordt nader ingegaan op de achtergrond en inhoud van drie multimediale programma’s die gericht zijn op de training van gespreks- en diagnostische vaardigheden: GEVAT, Selection en Diagnost.
GEVAT GEVAT1 is een computerprogramma, ontwikkeld voor een basistraining in professionele gespreksvaardigheden. GEVAT is gericht op het aanleren van gespreksvaardigheden die de basis vormen van verschillende professionele gesprekken, bijvoorbeeld adviesgesprekken, selectiegesprekken, beoordelingsgesprekken et cetera. Het programma is gebaseerd op het stapsgewijs aanleren van vaardigheden, conform de microtrainingsmethode van Ivey (1971; Ivey & Authier, 1978) en de cumulatieve microtrainingsmethode van Lang en Van der
Molen (1998). Een dergelijke opbouw is in het verleden effectief gebleken (Smit, 1995; Van der Molen, Smit, Hommes & Lang, 1995). Het programma is reeds gebruikt in het opleidingsprogramma van de vakgroep Psychologie aan de Rijksuniversiteit Groningen en in het programma van de Hogeschool Haarlem bij de afdelingen Maatschappelijk Werk en Sociaal Pedagogische Hulpverlening. Inhoud programma De vaardigheden die in GEVAT worden behandeld, zijn de nietselectieve luistervaardigheden aandachtgevend gedrag en kleine aanmoedigingen, de selectieve luistervaardigheden vragen stellen, parafraseren, gevoel reflecteren, concretiseren en samenvatten, en de regulerende vaardigheden openen van het gesprek, situatie verduidelijken, hardop denken en afsluiten van het gesprek. Deze vaardigheden worden in het programma afzonderlijk behandeld. Het programma ziet er als volgt uit. Na het opstarten van GEVAT verschijnt een scherm met het hoofdmenu. Hierin wordt een overzicht van de vaardigheden gepresenteerd. Per vaardigheid bevat het programma theorie, voorbeelden van inadequaat en adequaat gebruik van de vaardigheid, en oefening in het toepassen van de vaardigheid. Bij elke vaardigheid gaat de student van start met een beknopt overzicht van de theorie. Voor de foute en goede voorbeelden worden gedigitaliseerde videofragmenten gebruikt. Een voordeel van deze gedigitaliseerde versie is dat men gemakkelijk een stukje van het fragment terug kan vinden om het opnieuw te bekijken. Na de foute en goede voorbeelden met opdrachten volgt een ‘droogzwemoefening’ met als doel bekwaamheid te verkrijgen in adequate toepassing van de te leren vaardigheid. Hierbij wordt geoefend met het geïsoleerd – dat wil zeggen: niet in de context van een heel gesprek – toepassen van vaardigheden. De student ziet dan bijvoorbeeld een videofragment waarin een persoon iets ‘in de camera’ vertelt en de student rechtstreeks toespreekt (zie Figuur 1). De student krijgt daarbij de opdracht om een adequate reactie te formuleren in de rol van gespreksleider met gebruik van de te oefenen vaardigheid. Na het invullen van een antwoord kan men een voorbeeld van een goed antwoord opvragen. Studenten kunnen bij een oefening als deze echter verschillende antwoorden geven en het is niet mogelijk om voor ieder individu persoonlijke feedback te geven. Om studenten meer feedback te geven zijn niet alleen goede antwoorden bij vragen of opdrachten opgenomen, maar ook voorbeelden van foute antwoorden met bijbehorende feedback. Door de aandacht van de student te richten op de reden waarom bepaalde antwoorden fout zijn, is getracht de student kritisch naar het eigen antwoord te laten kijken.
Selection Selection2 is bedoeld om studenten inzicht te geven in de stappen die worden doorlopen bij een selectieprocedure en de vaardigheden die daarbij van belang zijn. Het programma is onderdeel van de cursus ‘Gesprek en Test in Organisaties’ van
Figuur 1. Schermvoorbeeld GEVAT
Wetenschap oktober 2001
515
de opleiding psychologie aan de RuG. In deze cursus wordt, voortbouwend op de basisgespreksvaardigheden, aandacht besteed aan vaardigheden in het voeren van selectiegesprekken en worden studenten vertrouwd gemaakt met het maken van een functieanalyse, het gebruik van psychologische tests en het rapporteren van resultaten. Met Selection wordt getracht de vaardigheidsontwikkeling te laten aansluiten bij de professionele praktijk, door deze praktijk als uitgangspunt te nemen. Studenten worden door middel van een gesimuleerde werkelijkheid geconfronteerd met inhoudelijke en methodologische kwesties in het vakgebied.
opdrachten bestaan uit open tekstinvoer en meerkeuzevragen. Een voorbeeld van een open vraag is het in hun eigen woorden opschrijven van de belangrijkste taken van de functie. Vervolgens kunnen ze hun eigen lijst met taken vergelijken met de lijst van de senior en eventueel aanpassen. Een voorbeeld van een meerkeuzevraag is het bepalen van de functie-eisen. De studenten kiezen uit een lijst van functieeisen de belangrijkste uit. Per gekozen functie-eis krijgt de student feedback of deze functie-eis relevant is voor deze functie. In een aantal fasen wordt ook gebruik gemaakt van video. De studenten zien bijvoorbeeld selectiegesprekken met de kandidaten. In elk gesprek moeten de studenten op bepaalde momenten kiezen uit een aantal vragen om het gesprek voort te zetten. Ze krijgen feedback over de effectiviteit van elke keuze die ze maken.
Diagnost Diagnost3 is ontwikkeld om studenten vertrouwd te maken met het gebruik van psychologische tests en met een systematische, verantwoorde aanpak van het diagnostisch proces. Het is bestemd voor psychologiestudenten in de einddoctoraalfase. De student doorloopt een aantal cases waarin cliënten met een hulpvraag komen, waarbij het gebruik van psychologische tests wenselijk is. De cases liggen op het terrein van de Gezondheidspsychologie en Arbeids- & Organisatiepsychologie. Diagnost is zodanig gebouwd dat het ‘gevuld kan worden’ met cases op verschillende terreinen van de psychodiagnostiek. Figuur 2. Schermvoorbeeld Selection
Inhoud van het programma In het programma hebben studenten de rol van junior-adviseur bij het werving- en selectiebureau Selection en worden zij begeleid door een senior-adviseur. De senior-adviseur beoordeelt de manier waarop de studenten de opdrachten hebben uitgevoerd en geeft de studenten (voorgeprogrammeerde) feedback. In het programma doorlopen de studenten een selectieprocedure volgens het negenfasenmodel van Hoekstra (1985). De studenten beginnen met het inventariseren van de belangrijkste taken van de functie en de daaruit voortvloeiende functie-eisen. Vervolgens kiezen ze met welke instrumenten ze de functie-eisen willen meten (bijvoorbeeld het sollicitatiegesprek of een psychologische test) en interpreteren de scores van de kandidaten op deze instrumenten. Ze sluiten het programma af met het schrijven van een rapport aan de opdrachtgever, waarin ze een advies geven over de geschiktheid van de kandidaten voor de functie. In het programma beschikken studenten over een virtueel bureau met een aantal hulpmiddelen (zie Figuur 2), bijvoorbeeld een postvak waarin de studenten regelmatig post met opdrachten van de senior ontvangen. De studenten doorlopen dit negenfasenmodel in chronologische volgorde; ze kunnen pas beginnen met een volgende fase als ze de opdrachten van de voorgaande fase hebben afgerond. De
516
Figuur 3. Schermvoorbeeld Diagnost
Inhoud van het programma In Diagnost heeft de student de rol van een psychodiagnosticus. Evenals in het programma Selection beschikt de student in Diagnost over een werkruimte met verschillende hulpmiddelen (bijvoorbeeld een computer, een stoel waarin de cliënt kan plaatsnemen voor een gesprek en een kast met testbeschrijvingen; zie Figuur 3). Aan het begin van het programma verschijnt een kast met drie dossiers, waarbij elk dossier informatie bevat over een cliënt met een bepaald type
Wetenschap oktober 2001
hulpvraag (bijvoorbeeld een beroepskeuzevraag of een loopbaanvraag). De student is vrij om te kiezen voor één van de dossiers. De student doorloopt per cliënt vijf fasen van psychodiagnostiek, gebaseerd op het hypothesetoetsend model van De Bruyn, Pameijer, Ruijssenaars en Van Aarle (1995). In de eerste fase maakt de student kennis met de cliënt en stellen ze gezamenlijk de hulpvraag vast. In de tweede fase verzamelt de student door middel van een uitgebreid gesprek (met behulp van interactieve video) meer informatie over de cliënt. Hierdoor wordt duidelijk welke vraagstellingen nader onderzocht kunnen worden met tests. Deze fase wordt door de student afgesloten met een aantal concrete onderzoeksvraagstellingen. In de derde fase kiest de student bij iedere onderzoeksvraagstelling een aantal toetsbare hypothesen. Vervolgens wordt bij iedere hypothese een geschikte test gekozen. In de vierde fase worden de testuitslagen bekeken. Interpretatie gebeurt eerst per test, daarna per hypothese en ten slotte in het licht van de oorspronkelijke vraagstellingen uit fase 2. De bevindingen kunnen aanleiding zijn voor het opstellen van nieuwe onderzoekshypotheses (dus: terug naar fase 3). Ten slotte bereidt de student zich in de laatste fase voor op het terugkoppelingsgesprek met de cliënt. De student maakt een samenvatting van de bevindingen en kiest gespreksonderwerpen voor het terugkoppelingsgesprek. Ook stelt deze een voorlopig advies op. Het programma eindigt met enkele korte videofragmenten van onderdelen van het terugkoppelingsgesprek. Dit biedt een indruk van mogelijke reacties van de cliënt op de gekozen interpretatie. De student heeft in Diagnost een grote handelingsvrijheid. Gedwongen keuzen zijn er alleen in het geval van causale onmogelijkheden (bijvoorbeeld zonder onderzoeksvragen kunnen er geen hypotheses worden opgesteld) of aperte fouten (bijvoorbeeld in de testkeuze). De grote handelingsvrijheid betekent echter niet dat studenten zich moeten verliezen in een eindeloze exploratie. Het programma heeft namelijk verschillende feedbackniveaus, die de student ‘op maat’ kan instellen. Op het eerste niveau wordt alleen feedback gegeven als de voortgang van het programma in gevaar komt (bijvoorbeeld als de student hypotheses wil opstellen maar nog geen onderzoeksvragen heeft). De student merkt verder in het programma vanzelf wat deze keuzes opleveren. Op het tweede feedbackniveau krijgt de student bij iedere keuze informatie te zien over de correctheid hiervan. Op het derde niveau wordt daaraan toegevoegd waarom de keuze juist of minder correct was en op het vierde niveau krijgt de student ook nog gerichte aanwijzingen hoe het beste verder
Voormeting
kan worden gegaan vanaf dit punt. De student is vrij om het feedbackniveau in te stellen en tussentijds te wijzigen. Uiteindelijk dient de student alle drie de cases tot een goed advies te brengen.
Ervaringen met de programma’s Doel van het K&S-project was het verbeteren van de kwaliteit en studeerbaarheid van het praktijkonderwijs in de psychologie. Nader geconcretiseerd hield dit ten eerste in dat de docent op een aantal onderdelen vervangen zou worden door zelfinstructieprogramma’s. Ten tweede dienden deze programma’s onderwijskundig zodanig opgezet te zijn dat studenten meer verantwoordelijkheid over hun eigen leerproces zouden krijgen. In hoeverre zijn deze doelen bereikt? In het voorafgaande hebben we drie multimediale zelfinstructieprogramma’s besproken die ontwikkeld zijn met het doel het vaardighedenonderwijs te optimaliseren. GEVAT en Selection zijn al enige jaren in gebruik in het onderwijs, Diagnost zal in 2000/2001 voor het eerst worden getest.4 In het onderstaande wordt eerst ingegaan op het programma GEVAT, waarbij uitvoerig evaluatieonderzoek heeft plaatsgevonden. Vervolgens worden nog enige opmerkingen van meer algemene aard gemaakt. Het effect van het programma GEVAT in de basistraining Gespreksvoering is geëvalueerd (Adema, in voorbereiding). Studenten doorliepen GEVAT en oefenden daarnaast de vaardigheden in rollenspeloefeningen. Bij dit laatste onderdeel van de training vond begeleiding plaats. Het trainingsprogramma is op gedragsniveau geëvalueerd met behulp van twee typen gedragstoetsen, namelijk video- en rollenspeltoetsen. Bovendien is GEVAT op reactieniveau geëvalueerd. Uit de resultaten van de gedragsevaluatie bleek dat het trainingsprogramma met GEVAT zeer effectief was met effectgroottes groter dan 2 (zie Tabel 1).5 De docentinzet werd tot de helft gereduceerd vergeleken met de traditionele trainingsvorm, waarbij de docent vrijwel alle onderdelen begeleidde. De training met GEVAT was dus een efficiënte onderwijsvorm wat betreft docentinzet. Behalve dat de training zeer effectief en efficiënt was, vonden studenten het programma over het algemeen zeer leerzaam. In totaal vulden 131 studenten een evaluatieformulier over GEVAT in. Ze gaven aan dat het programma goed zelfstandig, zonder begeleiding te doorlopen was en dat de gestelde doelen van de verschillende onderdelen van GEVAT daadwerkelijk werden bereikt. Vooral de droogzwemoefeningen met videofragmenten, gevolgd
Nameting
M
SD
M
Vooruitgang SD
M
SD
effectgrootte
GEVAT
– videotoets
4.54
1.04
7.00
.99
2.46
1.12
2.37
GEVAT
– rollenspeltoets
4.30
.77
5.93
.81
1.62
.92
2.10
Tabel 1. Gemiddelde scores op de video- en rollenspeltoets op een schoolcijferschaal, standaarddeviaties en effectgroottes
Wetenschap oktober 2001
517
door goede voorbeeldantwoorden en voorbeelden van foute antwoorden met feedback, werden beoordeeld als leerzaam, nuttig en leuk om te doen. Dit is een interessante uitkomst, aangezien bij de constructie van het programma het anticiperen op antwoorden van studenten bij deze oefeningen als moeilijk werd ervaren. Sommige studenten hadden graag meer, betere of persoonlijk feedback willen hebben, anderen merkten op dat het niet erg was dat de feedback niet altijd uitputtend was, omdat dit wederzijdse discussie opwekte, hetgeen als erg leerzaam en nuttig werd ervaren.6 Zoals zojuist werd opgemerkt, werd de bijdrage van de docent aan de training door gebruik van GEVAT met de helft gereduceerd. Vervanging van de vaardigheidsdocent door een zelfinstructieprogramma blijkt de rol van de docent te beïnvloeden: deze houdt zich minder bezig met het overdragen van kennis en meer met de begeleiding van leerprocessen, zoals de keuze van functioneel gedrag in complexe, specifieke situaties met cliënten (Van der Zee, 2000). Een belangrijke voorwaarde voor het welslagen van een zelfinstructieprogramma, lijkt opname van deze programma’s als onderdeel in een cursus. Behalve de onderwijskundige voordelen die in de inleiding besproken worden, blijkt deze werkwijze ook praktische voordelen te hebben. Docenten krijgen snelle feedback enerzijds over fouten in het programma, anderzijds over wensen van studenten over toepassingsmogelijkheden. Daarmee komen we bij het tweede doel van het programma, meer verantwoordelijkheid bij studenten voor het eigen leerproces. Uit de eerste evaluaties blijkt dat studenten redelijk tevreden zijn over de programma’s. De geteste programma’s variëren in de mate van vrijheid die de student heeft bij het doorlopen ervan. Soms bleken studenten bijvoorbeeld meer keuzevrijheid te willen dan het programma bood. Hierop werd het programma in de tweede versie aangepast. Het is dan ook belangrijk in de evaluatie van dergelijke programma’s aandacht te besteden aan keuzevrijheid. Behalen studenten na afloop van de diverse practica ook daadwerkelijk een vaardigheidsniveau dat gelijkwaardig is aan of hoger dan studenten die deze practica op de traditionele wijze met docent doorlopen? De eerste resultaten met betrekking tot het programma GEVAT zijn positief (Adema, in voorbereiding; Van der Molen, 2000). Verder onderzoek naar de effecten van de andere twee programma’s is nodig om deze vraag te kunnen beantwoorden. Mw drs. J. Adema, is consulent bij het OWI-OK (onderwijsinstituut Ontwikkeling en Kwaliteitszorg) van de Faculteit der Medische Wetenschappen RuG, Rijksuniversiteit Groningen, OWI-OK, A. Deusinglaan 1, 9713 AV Groningen. Mw dr. F.M. Edens en mw drs. M.A. Hommes zijn als universitair docent en drs. J. Kuntze als onderzoeker verbonden aan de Rijksuniversiteit Groningen, Heijmans Instituut, Grote Kruisstraat 2/1, 9712 TS Groningen.
518
Noten 1.
2.
3.
4.
5. 6.
Het programma GEVAT is ontwikkeld door de sectie Persoonlijkheids- en Onderwijspsychologie van de RuG in samenwerking met het Expertise Centrum voor Computer Ondersteund Onderwijs (ECCOO). Het programma wordt momenteel beheerd door ProGamma; zie website
. Het programma is ontwikkeld door de sectie Persoonlijkheids- en Onderwijspsychologie van de RuG in samenwerking met de faculteit Sociale Wetenschappen van de OUNL en het ECCOO te Groningen. De OUNL werkt momenteel aan een eigen versie van dit programma, dat toegespitst wordt op de eigen doelgroep. Het programma is ontworpen door medewerkers van het Onderwijs Technologisch Expertise Centrum (OTEC) en van de Faculteit Sociale Wetenschappen van de OUNL. De ontwikkeling ervan vond plaats in samenwerking van met de RuG en de Academie Mens en Arbeid uit Deventer. Voor meer informatie over GEVAT en Selection, zie Adema, Lang & Van der Zee, 1998; 1999. Voor vragen over deze programma’s: . Voor vragen over Diagnost: <[email protected]>. Een effectsize van .2 is een klein, .5 een redelijk en .8 een groot effect (Cohen, 1979; Glass, 1976). Zie voor een uitgebreide bespreking van het onderzoek het proefschrift van Adema (in voorbereiding)
Literatuur Adema, J. (in voorbereiding). Dissertatie. Adema, J., Lang, G. & Zee, K.I. van der (1998; 1999). Werkboek behorende bij het Zelfinstructiepakket Basistraining in Professionele Gespreksvaardigheden. Groningen: Vakgroep Psychologie. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bruyn, E.E.J. de, Pameijer, N.K., Ruijssenaars, A.J.J.M. & Aarle, E.J.M. van (1995). Diagnostische besluitvorming. Handleiding bij het doorlopen van de diagnostische cyclus, Amersfoort: Acco. Chaparro, B.S. & Halcomb, C.G. (1990). Application report: the effects of computerized tutorial usage on course performance in general Psychology. Journal of computer-based instruction, 17, 141-146. Graham, H.J., Seabrook, M.A. & Woodfield, S.J. (1999). Structured packs for independent learning: a comparison of learning outcome and acceptability with conventional teaching. Medical Education, 33, 579-584. Hoekstra, H.A. (1985). De plaats van assessment in selectieprocedures. Een overzicht. Interne publicatie Rijksuniversiteit Groningen. Hout Wolters, B.H.A.M. van & Willems, J.M.H.M. (1991). Zelfinstructie: mogelijkheden en beperkingen. Pedagogische Studiën, 68, 289-294. Ivey, A.E. (1971). Microcounseling. Innovations in interviewing training. Springfield: Charles C. Thomas. Ivey, A.E. & Authier, J. (1978). Microcounseling. Innovations in interviewing, counseling, psychotherapy, and psychoeducation. Springfield: Charles C. Thomas. Lang, G. & Molen, H.T. van der (1998). Methodiek van gesprekstraining. Baarn: Nelissen. McNeil, B.J. & Nelson, K.R. (1991). Meta-analysis of interactive video instruction: a 10 year review of achievement effects. Journal of computer-based instruction, 18, 1-6. Molen, H.T. van der, Smit, G.N., Hommes, M.A. & Lang, G. (1995). Two decades of cumulative microtraining in the Netherlands: an overview. Educational research and evaluation, 1, 347-378. Molen, H.T. van der (2000). Traditioneel en innovatief. Verbetering van het onderwijs in de toegepaste psychologie. Baarn: Nelissen Smit, G.N. (1995). De beoordeling van professionele gespreksvaardigheden. Constructie en evaluatie van rollenspel-, video- & schriftelijke toetsen. Baarn: Nelissen. Zee, van der K. (2000).Versterking van het praktijkonderwijs in de opleiding Psychologie. In O. Hokwerda et al. (red.), Een duwtje in de rug. Drie jaar kwaliteit en studeerbaarheidsprojecten (p. 120-140). Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Wetenschap oktober 2001
Summary
GEVAT, Selection en Diagnost J. Adema, F.M. Edens, M.A. Hommes, J. Kuntze In this article,the development of three computer programs is described: GEVAT (basic counselling skills), Selection (skills for assessment and selection) and Diagnost (diagnostic skills). All programs are interactive and based on selfinstruction methods. Their objective is to stimulate learning by giving students more responsibility for their own learning process. Experiences with GEVAT indicate that instructortime can be reduced by 50% without loss in training effectiveness. In general, students reacted positively to the multi media computer programs. Preliminary results indicate that their skills level is at least equal to that of students who were taught skills by means of more traditional methods.
Wetenschap oktober 2001
519
