GESCHIEDENISONDERWIJS EN ERFGOED: EEN TERREINVERKENNING

GESCHIEDENISONDERWIJS EN ERFGOED: EEN TERREINVERKENNING ‘Erfgoed moet de klas in en de klas moet het erfgoed in’. Met deze enigszins dwingende woorden wordt de lezer toegesproken in Erfgoed in de klas, een handboek voor leraren dat in 2005 aan de Vlaamse onderwijswereld werd voorgesteld (De Troyer, 2005, p. 11). Het boek, een eindproduct van het Europese onderwijsproject Hereduc, kwam niet als een verrassing. Na de recente opmars van het concept erfgoed binnen het cultuurbeleid (Gielen & Laermans, 2005) - beleid dat steeds meer belang hecht aan cultuurspreiding en cultuurparticipatie - zijn de ogen nu ook op het onderwijs gericht. ‘Erfgoed is plotseling overal’, zo had historicus David Lowenthal tien jaar eerder al opgemerkt in zijn befaamde The Heritage Crusade and the Spoils of History. Hij had daaraan toegevoegd: ‘One can barely move without bumping into a heritage site. Every legacy is cherished. From ethnic roots to history theme parks, Hollywood to the Holocaust, the whole world is busy lauding - or lamenting - some past, be it fact or fiction’ (Lowenthal, 1996, p. xiii). Lowenthals scherpe analyse maakte meteen duidelijk dat de verhouding tussen geschiedenis en erfgoed niet noodzakelijk harmonieus is. Dat geldt evenzeer voor de relatie tussen geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie. In wat volgt, bied ik enkele reflecties over die verhouding, en over de mogelijkheden die zij in zich draagt. Ik doe dat door stil te staan bij het perspectief van de verschillende betrokkenen: professionele historici, de erfgoedsector, de geschiedenisdidactiek, leraren en leerlingen.

HISTORICI EN ERFGOED De oorsprong van het hedendaagse begrip ‘erfgoed’ wordt gewoonlijk in de periode van de Franse Revolutie gesitueerd. Het ‘vandalisme’ van de revolutionairen - de term vandalisme werd toen gemunt - noopte tot het beschermen van de nationale erfenis, le patrimoine, zo gingen stemmen op (Grijzenhout, 2007). Kunstwerken en historisch waardevolle objecten werden ondergebracht in publiek toegankelijke musea; bestaande collecties werden uitgebreid en toeganke-

lijker gemaakt. Samen met bibliotheken en archieven werden zij al snel de belangrijkste bewaarplaatsen van materieel, ‘roerend’ erfgoed. Ook de bescherming van waardevolle gebouwen en monumenten, het onroerende erfgoed, kwam op de politieke agenda van de negentiende-eeuwse natiestaten terecht. Vanaf de eeuwwisseling kwam daar de zorg bij om het veelvormige ‘nationale’ of regionale landschap, dat als bedreigd werd beschouwd door industrialisatie en verstedelijking. Ook de bekommernis om de bewaring van wat later immaterieel erfgoed zou gaan heten - gebruiken, mondelinge overleveringen, ‘smaak’ - zag in de negentiende eeuw het licht, om aan het eind van de twintigste eeuw een belangrijk onderdeel van een geexpliciteerd erfgoedbeleid te worden.

Kaat Wils Specifieke Lerarenopleiding Geschiedenis, K.U. Leuven [email protected]

Dat nieuwe beleid wil de droom realiseren die laat negentiende-eeuwse musea al hadden gekoesterd: een zo breed mogelijk publiek bereiken. Men hoopt in diezelfde beweging het concept ‘erfgoed’ van zijn ideologisch odium te ontdoen. De romantisch-nationalistische, etnocentrische en nostalgische sfeer waarin heel wat particuliere en kleinschalige erfgoedinitiatieven (zoals de heemkunde) hadden gebaad, strookt immers niet met een beleid dat open, multicultureel en toekomstgericht wilde zijn. De commercialisering waarmee de zoektocht naar het ‘grote’ publiek onvermijdelijk gepaard gaat, helpt ongetwijfeld om heel wat erfgoedsites een meer eigentijds gezicht te geven. Erfgoed mag populair zijn, zoals het dat in Bokrijk al sinds lang is, maar het kan nu ook hip zijn, zoals het dat bijvoorbeeld in het dynamische Gentse Huis van Alijn is geworden. Samen met de populariteit groeide ook de kritiek. Zo weerklonk al in het Groot-Brittannië van de jaren 1980 dat de nieuwe erfgoedcultus de eigentijdse cultuur en maatschappij al te zeer in de ban hield. Het leek wel een soort verwerkingsproces: het verlies van het imperium en de teloorgang van de industrie werden gecompenseerd door het uitpakken met een rijk verleden. Dat verleden, zo klinkt ook vandaag de kritiek, wordt in tijden van globalisering geïdealiseerd, geësthetiseerd en gedecontextualiseerd. Tradities worden uitgevonden. Het ‘eigene’ wordt gekoesterd, alle multiculturele ambities ten spijt. Erfgoed draait bovendien niet om authenticiteit, maar

H ermes • J a a rg a ng 1 4 • n r. 4 7 • M aa rt 2 0 1 0 •

1

om de suggestie van authenticiteit. Computerschermen, ensceneringen en gidsen in klederdracht trekken meer publiek dan authentieke historische objecten. Erfgoed mag dan voor een groot deel gaan om de reconstructie van het verleden, het publiek is er heilig van overtuigd het ‘echte’ verleden te zien. Evenmin beseffen bezoekers hoe diepgaand de effecten van de commercialisering zijn. Erfgoed is een integraal onderdeel geworden van een kapitalistische belevingseconomie. De interactiviteit waar zo graag mee wordt uitgepakt, kan niet beletten dat de beleving van de erfgoedparticipant sterk wordt gestuurd. Erfgoed functioneert als een ‘waarheidsregime’ dat ons stil maar efficiënt disciplineert. Tegen al deze vormen van kritiek is uiteraard ook weerwerk geboden. Historici kunnen toch moeilijk betreuren dat er zich bij het publiek een intensivering van de historische interesse voordoet? Commercialisering is de onvermijdelijke prijs van de democratisering, en zij staat andere, minder commerciële vormen van omgang met het verleden niet in de weg, zo wordt tegengeworpen. De diversiteit van de hedendaagse historische cultuur is een troef veeleer dan een probleem in een open en pluralistische samenleving. De democratisering betreft bovendien niet enkel het publiek, maar ook het verleden zelf. Bronnen die lang door historici veronachtzaamd zijn, zoals de materiële cultuur van het dagelijkse leven of mondelinge getuigenissen, hebben mede dankzij de erfgoedboom aan impact gewonnen. Dat geldt ook voor de geschiedenis van minderheidsgroepen. Veel kritiek op erfgoed is ten slotte gebaseerd op een illusoire dichotomie, zo wordt ook tegengeworpen: objectieve geschiedschrijving versus subjectieve herinnering, koele wetenschap versus warme nagedachtenis. Zowel de herinnering als de geschiedenis is gebaseerd op een samenspel van emotie, analyse, ethiek en politiek, zo verwoordde de Nederlandse historicus Ed Jonker deze laatste vorm van kritiek (Jonker, 2008, p. 22). Dat er vervolgens wel kan worden gediscussieerd over het relatieve gewicht van elk van deze ingrediënten in verschillende benaderingswijzen van het verleden, maakt duidelijk dat de discussie niet is beslecht.

2 • Her me s • Jaarg ang 1 4 • nr. 47 • Ma ar t 20 10

ERFGOEDEDUCATIE EN GESCHIEDENISONDERWIJS Veel minder luid klinkt tot nog toe het debat over erfgoededucatie. Er lijkt een grote consensus te bestaan over de educatieve troeven ervan. Daarbij gaat het in de eerste plaats om didactische troeven: het inzetten van erfgoed leent zich als vanzelfsprekend tot activerend onderwijs, samenwerkend leren en vakoverschrijdend werken, drie benaderingen die intussen al enkele decennia bovenaan de onderwijsagenda staan. Daarnaast wordt het ervaringsgerichte karakter van erfgoededucatie in de verf gezet. Erfgoed kan tal van zintuigen inzetten: je kan het zien, horen, betasten, proeven of ruiken. Erfgoed spreekt bovendien ook gevoelens aan, waardoor aan verbondenheid en identiteit kan worden gewerkt, zo wordt betoogd. Het heden - het erfgoed zoals zich dat in het nu voordoet - wordt daarbij als vertrekpunt genomen om een brug te slaan tussen verleden en toekomst. In haar openingsrede voor de nieuwe Rotterdamse leerstoel Historische Cultuur en Educatie, definieerde Carla van Boxtel erfgoededucatie dan ook als volgt: ‘Een onderwijsbenadering op het terrein van geschiedenis en cultuur die uitgaat van materiële en immateriële sporen uit het verleden die in onze samenleving als waardevol worden beschouwd en die bijdraagt aan kennis van en inzicht in historische ontwikkelingen en verschijnselen en aan een gevoel van continuïteit en verbondenheid met het verleden, mede met het oog op de toekomst’ (Van Boxtel, 2009, p. 8). Ook in Vlaanderen zijn de voorbije jaren enkele stappen gezet om na te denken over de plaats van erfgoededucatie in het onderwijs. In twee recente door de Vlaamse overheid geïnitieerde onderzoeksrapporten wordt de nood aan een meer structurele integratie van erfgoed in onderwijscurricula onderlijnd (Erfgoededucatie 2007; Bamford , 2007). Een geheel nieuw pleidooi is dat alvast niet. Al meer dan een eeuw lang worden scholen door de overheid gestimuleerd om met leerlingen op stap te gaan. Vanaf de jaren 1880 beval de overheid excursies naar het algemeen rijksarchief aan. Een kleine twintig jaar later werden dergelijke excursies verplicht voor de drie hoogste klassen van het rijksmiddelbaar onderwijs. Wanneer tijdens het interbellum ide-

alen over aanschouwelijk en ervaringsgericht onderwijs aan populariteit wonnen, groeide ook de populariteit van omgevingsonderwijs. Dat kreeg toen met name in het lager onderwijs een heemkundige inslag. Didactische vernieuwing ging daarbij niet zelden gepaard met idealen over harmonie, identificatie met de ‘eigen’ grond en een herstel van de gebroken geachte verhouding tussen de mens en zijn omgeving. In latere pleidooien voor omgevingsonderwijs werd afstand genomen van een eenduidig identitaire benadering, maar bleef wel het belang van binding van jongeren met hun leefomgeving prioritair (Van Riessen en Van Manen, 2006). De nadruk op continuiteit en verbondenheid die ook in het hedendaagse concept van erfgoededucatie opvalt, maakt met andere woorden deel uit van een langere traditie. Dergelijke idealen en legitimaties zijn het resultaat van het denkwerk van wie erfgoedonderwijs conceptualiseert of aanbeveelt. Zij vertellen ons niet noodzakelijk wat er in de dagelijkse onderwijspraktijk gebeurt. Evenmin leren ze ons wat leraren over erfgoed en erfgoededucatie denken. In het kader van het recente overheidsonderzoek naar erfgoededucatie werd wel een grootschalige, gesloten bevraging doorgevoerd bij Vlaamse leraren, van wie één derde leraar geschiedenis was, naast onder meer leraren talen en esthetica. Zij geeft wel enkele indicaties. De overheid mag met initiatieven als de ‘week van de smaak’ immateriële en multiculturele vormen van erfgoed op de agenda onder de aandacht brengen, leraren secundair onderwijs associëren erfgoed vooralsnog in de eerste plaats met monumenten en musea die tot de Europese canon behoren en een zekere ouderdom en bekendheid genieten. Een twintigste-eeuwse moskee wordt, met andere woorden, minder gemakkelijk als erfgoed beschouwd dan een laatmiddeleeuwse kathedraal. In dezelfde onderzoekscontext werden lerarenopleiders diepgaander bevraagd. Hun liefde voor erfgoededucatie blijkt gekwalificeerd te zijn. Zij zien erfgoed als een middel om respect bij te brengen voor overblijfselen uit het verleden, en als een hefboom om te werken aan historisch bewustzijn, en met name het bewustzijn van continuïteit en breuk. Dat impliceert dat zij veeleer sceptisch staan ten aanzien van de identiteitsgerelateerde ambities van

erfgoededucatie. Wie inzicht wil verschaffen in historische processen van continuïteit en discontinuïteit, heeft oog voor de vreemdheid en het gefragmenteerde karakter van het verleden. Die ambitie staat haaks op het verlangen om het verleden als bron van een gedeelde identiteit te presenteren. De individuele identiteit en ervaring behoren in deze context evenmin tot de prioriteiten van lerarenopleiders (Erfgoededucatie 2007). En de leerlingen? Houden zij van erfgoed in en met de klas? Met mate, zo lijkt het weinige onderzoek dat voorhanden is, te suggereren. In een recent thesisonderzoek werd Rotterdamse jongeren van diverse etnische achtergrond gevraagd bronnen over het verleden te rangschikken van meer naar minder boeiend. ‘Plaatsen waar je het verleden kan bekijken’ en ‘herdenkingen en herdenkingsplaatsen’ (waaronder ook religieuze feesten werden gerekend) scoorden lager dan verhalen van oudere mensen (hoogste score), historische documentaires, historische speelfilms en verhalen van de geschiedenisleraar. Ze werden wel meer gesmaakt dan websites, leesen stripboeken, schoolboeken en - enigszins verrassend als allerlaatste - bordspellen en computergames. Boeiend staat voor leerlingen echter niet gelijk aan betrouwbaar. De verhalen van de geschiedenisleraar worden dan wel meer gesmaakt dan het leerboek, dat laatste wordt als betrouwbaarder gekwalificeerd. Vanuit die vaststelling is het des te merkwaardiger dat helemaal bovenaan de lijst betrouwbare bronnen ‘plaatsen waar je het verleden kan bekijken’ staan. Ook herdenkingen en herdenkingsplaatsen scoorden hoog in termen van betrouwbaarheid, hoger dan bijvoorbeeld het relaas van de geschiedenisleraar. Rotterdamse leerlingen mogen dan niet noodzakelijk warm lopen voor erfgoed, zij kennen er wel een opvallend grote betrouwbaarheid aan toe (Vijfvinkel, 2006).

Hebt u een erg originele les uitgewerkt? Een vernieuwende didactische aanpak uitgeprobeerd? Een mooie excursie of een ander project georganiseerd? Een lessenreeks gegeven met behulp van de nieuwste media? Hermes en de website van de VVLG zijn altijd geïnteresseerd in de publicatie van origineel, begeesterend en vernieuwend educatief materiaal. Het is een hulp voor nieuwe leerkrachten, biedt inspiratie voor ervaren rotten en draagt bij tot de permanente vernieuwing van het geschiedenisonderwijs. Aarzel niet uw bijdrage door te sturen naar de redactie (zie colofon). Deadline voor het septembernummer van Hermes ligt op 1 augustus 2010. Voor auteursrichtlijnen: zie binnenkant achterflap van dit nummer. Lesvoorbereidingen worden met plezier op het onderdeel ‘lesdepot’ van de website van de VVLG (www. vvlg.be) geplaatst. We hopen dat dit onderdeel zo kan uitgroeien tot een waar vergaarbekken van lessen en aldus een lichtbaken voor elke geschiedenisleerkracht.

Ook Vlaamse leerlingen zijn niet geneigd te twijfelen aan de authenticiteit van het erfgoed waarmee ze tijdens een excursie in school- of thuisverband in contact komen. Dat de meeste erfgoedsites reconstructies van het verleden presenteren, is een gegeven dat hen vreemd is. Dat blijkt in elk geval uit een recente thesis van de hand van Kim Bakkers over de historische interesse van jongeren. Een groep jongeren die net het


3

zesde jaar ASO in een Vlaamse school had afgerond, werd uitvoerig geïnterviewd over wat geschiedenis voor hen betekent en over de wijzen waarop ze er mee in contact komen. Hun appreciatie voor een uitstap bleek vooral groot als de reis naar bekende plaatsen en kunstobjecten voerde - places famous for being famous, zoals het fenomeen binnen de toerismestudies wordt genoemd. Een goed verteld verhaal werd bovendien als een essentieel onderdeel van een geslaagd museumbezoek gezien. Stadsexcursies - naar Parijs, Trier, Keulen of Rome bijvoorbeeld werden maar met geschiedenis in verband gebracht als zij ook expliciet in de geschiedenislessen waren voorbereid. Voor zover uitstappen al associaties met schoolvakken opriepen, was dat met esthetica, tenzij in het geval van een strikt ‘historische’ site als Breendonk (Bakkers, 2007). Sceptici van de erfgoededucatie zullen in beide studies een bevestiging van hun standpunt vinden: de verlokkingen van een veeleer passieve, canonbevestigende en weinig reflecterende omgang met erfgoed zijn reëel. Erfgoed zet leerlingen niet ‘als vanzelf’ aan tot zelfstandige reflectie of kritische distantie. Wie erfgoed in de geschiedenisles op een historisch zinvolle manier wil integreren, zal met andere woorden doordacht te werk moeten gaan (al geldt dit adagium uiteraard voor elk historisch thema). Het thematiseren en bevragen van de huidige ‘erfgoedrage’ en het historiseren van de wijzen waarop samenlevingen met het verleden omgaan, kan daar zeker toe bijdragen.

VOORBIJ DE HERINNERINGSEDUCATIE 1

2

Uit een recente bevraging van Britse, Franse en Nederlandse jongeren bleek dat ook zij de oudheid en de twintigste eeuw (en in het bijzonder de tweede wereldoorlog) als meest interessante periodes beschouwen (Grever en Ribbens, 2007, p.126-132). De citaten zijn afkomstig uit de door Kim Bakkers afgenomen en getranscribeerde interviews met respectievelijk Tine, Joris en Gitte (schuilnamen). Tine en Joris volgden beiden de richting latijn-moderne talen en zaten in dezelfde klas; Gitte volgde de richting wetenschappen-wiskunde.

Voor de door Kim Bakkers onderzochte Vlaamse jongeren vormden hun (vrijwillige) Romereis en de uitstap naar Breendonk de twee meest geslaagde excursies uit hun schoolloopbaan. Niet toevallig sloten beide aan bij hun lievelingsperioden uit het verleden: de oudheid en de tweede wereldoorlog1. Over beide periodes hadden de jongeren uitgesproken oordelen. De Romeinse tijd kreeg een zeer positieve waardering. De tweede wereldoorlog, die in hun voorstelling gemakkelijk werd verdicht tot de Jodenvervolging, gold als het meest negatieve uit de geschiedenis, en als waarschuwing voor het heden. De excursie naar Breendonk werd ook vanuit


dat perspectief herinnerd. Het bezoek beklijfde omdat het een gevoelsmatige en negatieve ervaring was - ‘heel heel indrukwekkend’, ‘confronterend’, ‘vies’ en ‘pakkend’ zijn de adjectieven die de leerlingen bij hun terugblik in de mond namen. Ook de zintuiglijke evocatie leek zijn doel te hebben bereikt: ‘En dan lieten ze ook zo geluiden horen. Dat was wel erg vond ik, maar ik vond het wel goed dat we dat hebben gedaan. Want iedereen was daar ook stil van’. Toch stelde het bezoek sommigen wat teleur. Zij hadden verwacht een soort Auschwitz aan te treffen - hét referentiepunt als de jongeren over de tweede wereldoorlog spreken. Een van de jongeren verwoordde het als volgt: ‘En ja, er blijft niet meer veel van over. De folterkamer is volledig leeg. [...] Maar ik kan me dat moeilijk voorstellen. Als ge dan zegt Auschwitz, dan ziet ge de gaskamers echt’. Die ‘echte’ visuele kennis kwam ongetwijfeld van (gereconstrueerde) filmbeelden; de jongen had Auschwitz nooit bezocht. Dat gold ook voor zijn jaargenote die weliswaar vermeldde dat een medeleerling was flauwgevallen in de folterkamer, maar toch vooral onthield dat zij het zich vooraf allemaal ‘erger’ had voorgesteld. Het thuis in alle rust bekijken van een film over Auschwitz was veel directer en aangrijpender geweest dan het in groep en al babbelend bezoeken van het fort van Breendonk. En er was nog een andere factor die de ervaring had verstoord: ‘Dat is misschien een rare, hoe dat dat klinkt, maar het was ook heel toeristisch gemaakt. En weet ge, het voelde zo niet meer echt aan. Het is zo ja, weet, ge werd er zo niet in meegetrokken vond ik2.’ Hoewel deze respondente de enige was die de problematiek van erfgoed en authenticiteit indirect aan de orde stelde, hanteerde ook zij film impliciet als een criterium van historische authenticiteit. En ook haar was het in de eerste plaats om emotionele betrokkenheid te doen. Dat films wellicht beter dan erfgoed in staat zijn authenticiteit te suggereren en hevige emoties over het verleden op te wekken, is geen verrassende vaststelling. Zij roept wel de vraag op of erfgoed deze ambities dient te hebben, zeker als we weten dat leerlingen een site als Breendonk bezoeken met verwachtingen die door hun vertrouwdheid met historische films zijn gevormd. Een

dergelijke, op emoties en oordelen gerichte blik wordt in elk geval ook vanuit sommige erfgoedinitiatieven zelf gestimuleerd. Zo is het hogervermelde Europese project Hereduc erom beducht niet alleen zoet en mooi zondagnamiddagerfgoed aan bod te laten komen, maar tevens ‘de donkere kant van de geschiedenis’. Die donkere kant staat in twee van de 34 gepresenteerde praktijkvoorbeelden centraal: ‘Het bloedige verhaal van de heksenjacht, een trieste bladzijde uit de Europese geschiedenis’, en ‘Oradour-surGlane 1944: een inktzwart voorbeeld uit de recente geschiedenis’. Beide titels maken meteen duidelijk waar de bedoeling van dergelijke projecten te situeren is. Op een meer algemeen niveau wordt dat binnen het project als volgt gedefinieerd: ‘Stammentwisten, nationalisme, xenofobie, onverdraagzaamheid, volkerenmoord, etnische ‘zuivering’… Ook dat maakt deel uit van de Europese geschiedenis en moet dus in erfgoedprojecten aan bod komen. Het kan leerlingen helpen om te begrijpen wat er is gebeurd, om ze bewust te maken en te helpen bij het voorkomen van misdaden tegen de menselijkheid’ (De Troyer, Erfgoed, p.74). Erfgoed en geschiedenis als recept voor een toekomst van vrede en tolerantie. Een dergelijke benadering wint vandaag onmiskenbaar veld. Zij heeft intussen ook een naam gekregen: herinneringseducatie. De gedachte dat oorlog op school moet worden herinnerd om vrede te doen kiemen, veeleer dan om strijdbare burgers te vormen, is ouder dan we wel eens denken. Al onmiddellijk na de eerste wereldoorlog lanceerden pacifistische organisaties educatieve initiatieven waarin de gruwel van de oorlog als aanzet tot vredesonderwijs moest dienen. Die ambitie is inmiddels sinds enkele decennia verbreed naar alle collectieve ‘uitwassen’ uit het verleden. Sinds de opmars van extreem rechts vindt zij een breed politiek draagvlak. Dat blijkt onder meer uit de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen die vanaf september 2010 binnen de Vlaamse Gemeenschap van kracht zullen zijn. Daarin wordt voor het eerst naar herinneringseducatie verwezen. De eindterm zelf luidt ‘de leerlingen trekken lessen uit historische en actuele voorbeelden van onverdraagzaamheid, racisme en xenofobie’. De begeleidende tekst die de uitgangspunten toelicht, spreekt over ‘her-

inneringeducatie als middel om vanuit een leerzaam omzien naar het eigen verleden en dat van samenlevingen elders in Europa of de wereld, te leren hoe het met de samenleving verder moet3’. Een expliciet verband met erfgoed wordt niet gelegd, maar het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie dat met het oog op de implementatie van die eindterm door de toenmalige minister van onderwijs Frank Vandenbroecke werd opgericht, brengt wel de belangrijkste erfgoedinstellingen met betrekking tot de eerste en de tweede wereldoorlog samen, en wordt gecoördineerd vanuit het Joods Museum van Deportatie en Verzet in de Dossin kaserne4. Dat onder deze nieuwe vlag van herinneringseducatie ook bijzonder ouderwetse vormen van herdenking kunnen schuilgaan, bleek recent uit de lancering van het project ‘Live and Remember’ van de dienst herinneringseducatie van het Nationaal Instituut voor Oorlogsinvaliden, Oud-strijders en Oorlogsslachtoffers. Zonder veel historische contextualisering of didactische ondersteuning worden jongeren opgeroepen een facebookpagina te wijden aan een soldaat die ‘ons land hielp bevrijden’ om zo de herinnering aan hem ‘levendig te houden’. De graven van (enkel geallieerde) soldaten - oorlogserfgoed dus - functioneren als vertrekpunt voor de beoogde historische zoektocht5. De verpakking is nieuw, maar het onderscheid met het oude ideaal van het koesteren van de herinnering aan de helden die sneuvelden voor het vaderland, is miniem. Gelukkig is het erfgoedlandschap zeer divers, en valt te verwachten dat onder de vlag ‘herinneringseducatie’ ook zinvolle initiatieven zullen worden ontplooid, zoals dat ook in het verleden, onder andere noemers, is gebeurd. Herinneren van oorlog zonder kennis van en reflectie over de processen die haar mogelijk maakten en in stand hielden, is vanuit historisch perspectief weinig zinvol en vanuit didactisch oogpunt wellicht contraproductief. En of er zo gemakkelijk rechtlijnige lessen kunnen worden getrokken uit het verleden als de betreffende eindterm suggereert, is uiteraard hoogst twijfelachtig. De huidige hype van herinneringseducatie zet in elk geval aan tot reflectie over de doelstellingen van (geschiedenis)onderwijs, op een manier die vergelijkbaar is met de vragen die

3

4 5

http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/ secundair/vakoverschrijdend/context7.htm; http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/secundair/vakoverschrijdend/uitgangspuntenvoetod. htm Voor een toelichting bij de ontstaanscontext van deze nieuwe eindterm, en een scherpe kritiek op de interne dubbelzinnigheden ervan - onder meer het gegeven dat herdenking en herinnering evenzeer aanleiding kunnen geven tot haat en wraak - zie Castryck, 2009. http://www.herinneringseducatie. be/ http://www.inig.be/herinneringseducatie-scholen/live-and-remember/id-menu-421


5

erfgoededucatie oproept. Ervaring en emotie krijgen in beide velden een belangrijke rol toebedeeld, in esthetische, morele of op collectieve identiteiten gerichte varianten. Zij verdienen zonder twijfel een plaats in opvoeding en onderwijs, maar kunnen ook een belemmering vormen voor een historiserende blik. Uit heel wat internationaal onderzoek blijkt dat jongeren geneigd zijn op basis van hedendaagse morele normen een oordeel over situaties in het verleden uit te spreken (zie bv. Körber en McAleavy, 1998). Het historiseren (of relativeren) van hun eigen morele normen valt leerlingen met andere woorden zwaar. Wellicht geldt hetzelfde voor hun esthetische ervaringen of oordelen. Meer algemeen hebben jongeren de neiging het verleden vanuit hedendaagse categorieën en waarden tegemoet te treden. Uit onderzoek onder leiding van Werner Goegebeur blijkt bijvoorbeeld dat er weinig achttienjarigen in Vlaanderen zijn die de Atheense democratie de naam democratie waardig vinden, ook wanneer hen argumenten worden aangeboden die de consistentie van het toenmalige concept en de toenmalige praktijk verwoorden (Goegebeur e.a., 1999, p. 199 en 342). Aan emoties en morele oordelen hebben jongeren duidelijk geen gebrek, wel integendeel. Niet het koesteren daarvan, maar juist het leren deze in perspectief te plaatsen, lijkt me tot de taken van geschiedenisonderwijs te behoren.

6

Zie bijvoorbeeld de recente door het Rijksarchief gelanceerde site http:// www.archief-democratie.be/

Erfgoededucatie kan hier zeker een rol in spelen; uit tal van lokale initiatieven is al gebleken dat die mogelijkheden bestaan. Cruciaal hierbij lijkt me te zijn: de interesse van leerlingen aanwakkeren voor sporen uit het verleden die niet eenduidig ‘leuk’ of ‘donker’ zijn, en die evenmin als een evident verlengstuk of een volstrekte tegenpool kunnen worden gezien van wie of wat we zelf denken te zijn. Dat ook de archiefsector - opnieuw, net als 130 jaar geleden - meer educatieve initiatieven neemt, is in dat opzicht bijzonder beloftevol6. Archieven zijn immers plaatsen waar de relatieve ontoegankelijkheid en de meerstemmigheid van het verleden materieel tot uiting komt. Als zowel leerlingen, leraren als archiefmedewerkers over de luxe beschikken om zich in het kader van een wat langer lopend project over een concrete historische vraag te buigen, kan dat een grote winst voor het geschiedenisonderwijs betekenen.


BIBLIOGRAFIE Kim Bakkers, “Geschiedenissmakers”. Een kwalitatief onderzoek naar de omgang van jongeren met het verleden, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Leuven, 2007 Anne Bamford, Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen, 2007. Geert Castryck, Herinneringseducatie in het Vlaamse onderwijs: een pleidooi voor Holocaustherdenking, geschiedenisonderwijs en vredesopvoeding?, Brussel, 2009. De Troyer, Veerle (red.), Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten, Antwerpen/Apeldoorn, 2005. Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs. Erfgoed en onderwijs in dialoog, Brussel, Canon Cultuurcel - Agentschap Kunsten en Erfgoed - VIOE, 2007. Pascal Gielen en Rudi Laermans, Cultureel Goed. Over het (nieuwe) erfgoedregiem, Tielt, 2005. Werner Goegebeur, Frank Simon, Raf De Keyser, Jos Van Dooren en Paul Van Landeghem, Historisch besef: hoe waardenvol?! Ontwikkeling van een analyse-instrument, Brussel, 1999. Maria Grever en Kees Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden, Amsterdam, 2007. Frans Grijzenhout (red.), Erfgoed. De geschiedenis van een begrip, Amsterdam, 2007. Ed Jonker, Ordentelijke geschiedenis. Herinnering, ethiek en geschiedwetenschap, Utrecht, 2008. Andreas Körber en Tony McAleavy, ‘Can our pupils fit into the shoes of someone else?’, in: Joke van der Leeuw-Roord (ed.), (Hamburg: Körber Stiftung, 1998), The State of History Education in Europe. Challenges and Implications of the ‘Youth and History’-Survey , 123-142. David Lowenthal, The Heritage Crusade and the Spoils of History, [1996], Cambridge, 2006. Marcel van Riessen en Idzard van Manen, Omgevingsonderwijs. Van project naar praktijk, Assen, 2006. Dorine Vijfvinkel, ‘Opvattingen van Rotterdamse jongeren. Over geschiedenis en geschiedenisonderwijs’, in Kleio, 2006, nr. 5, p. 5 – 8. Voor de volledige masterscriptie, zie http://www.fhk.eur.nl/english/ chc/mastertheses/

GESCHIEDENISONDERWIJS EN ERFGOED: EEN TERREINVERKENNING

Recommend Documents