Geschiedenis • 2e fase
DE ARMEENSE GENOCIDE • 1915 HANDLEIDING
NIOD Instituut voor Oorlogs-, Holocaust- en Genocidestudies
INLEIDING Deze lessenserie gaat over de Armeense genocide en is ontwikkeld door het NIOD Instituut voor Oorlogs-, Holocaust- en Genocidestudies. Het doel van de lessen is om leerlingen een breder historisch perspectief te geven op het begrip genocide in het algemeen, en op de Armeense genocide in het bijzonder. Het is een onderwerp dat leerlingen zal intrigeren, kan emotioneren en ook diep verbazen: hoe is het mogelijk dat dit op deze schaal gebeurd is? En waarom weten wij er zo weinig van? Leerlingen leren wat genocide precies is, dat de Holocaust niet de enige genocide is, en dat het genocidale proces diep ingrijpt in een samenleving. De Armeense genocide, die een eeuw geleden plaatsvond, heeft tot op de vandaag invloed. De lessen kunnen worden aangeboden in het kader van lessen over WOI of over het MiddenOosten en houden verband met kenmerkend aspect 43 (genocide) en kenmerkend aspect 38 (opkomst van het nationalisme). In alle lessen werken leerlingen met primaire bronnen. De lessenserie ‘De Armeense genocide, 1915’ is als volgt opgebouwd: Les 1: De Armeense genocide, 1915. Wat is er gebeurd met de Armeniërs? In de eerste les onderzoeken leerlingen de historische achtergrond van de genocide. Zij stellen een feitenrelaas op en reconstrueren aan de hand van primaire bronnen de gebeurtenissen die hebben geleid tot de genocide. Les 2: De Armeense genocide, 1915. Hoe kon dit gebeuren? In les 2 kijken leerlingen hoe het proces van genocide verklaard kan worden en maken zij kennis met twee theoretische kaders die helpen om genocide inzichtelijk te maken. Dit doen zij wederom aan de hand van primaire bronnen. Les 3: De Armeense genocide, 1915. Het verleden vergeten? Les 3 geeft handreikingen om de ontkenning van de genocide door de Turkse overheid te bespreken. De lessen vormen een afgerond geheel, maar kunnen ook afzonderlijk worden gegeven. Is bijvoorbeeld de achtergrond van de Armeense genocide al in een eerdere les behandeld? Biedt dan les 2 en/of les 3 aan. Voor meer context is het verstandig te beginnen met les 1. N.B.: Leerlingen met een Turkse achtergrond kunnen over dit onderwerp een sterke mening hebben. Het komt voor dat zij het door wetenschappers ondersteunde inzicht dat de Armeense genocide met recht een genocide is, betwisten. De discussie richt zich in dit verband bijna altijd op de vraag of de Turkse regering toentertijd de doelbewuste intentie heeft gehad de groep uit te moorden en kan ontaarden in een zinloze welles-nietes uitwisseling. Focus in dit geval liever op het verloop van het genocidale proces en de feiten (ooggetuigenverklaringen van buitenstaanders, krantenartikelen, foto’s en regeringsdocumenten, zie daarvoor ook de bronnenwijzer). Er zijn meer dan een miljoen Armeniërs vermoord tijdens WOI en de toenmalige machthebbers hebben daarbij een actieve rol gespeeld. Het label dat je deze misdaad geeft, is in dit verband van minder belang. Het is tegelijkertijd wel belangrijk dat dat leerlingen kennismaken met het begrip genocide en de problemen rond de precieze definiëring van dit begrip. 2
LES 1 WAT IS ER GEBEURD MET DE ARMENIËRS? LESBESCHRIJVING SAMENVATTING In deze les wordt het thema van de Armeense genocide inhoudelijk geïntroduceerd. Leerlingen maken kennis met de moord op de Armeniërs tijdens WOI en kunnen aan het einde van de les vaststellen waarom dit genocide was. Het feitenrelaas dat de leerlingen opstellen kan ook worden gebruikt als inhoudelijke context bij les 2 ‘De Armeense genocide, 1915. Hoe kon dit gebeuren?’ en les 3 ‘De Armeense genocide, 1915. Het verleden vergeten?’ LEERDOELEN Leerlingen • onderzoeken de historische achtergrond van de Armeense genocide; • onderzoeken de historische achtergrond van het opkomend Turks nationalisme voor en tijdens WOI; • ontdekken dat de Holocaust niet de eerste genocide was; • maken kennis met het begrip genocide en de definitie ervan uit 1948; kan dit begrip ook worden gebruikt om de gebeurtenissen in het Osmaanse Rijk te duiden? ACTIVITEITEN Leerlingen • bespreken in een onderwijsleergesprek met de docent de associaties die foto van veewagens met mensen bij hen losmaken en koppelen die aan gebeurtenissen in het Osmaanse Rijk tijdens WOI; • bekijken het in PP aangegeven deel van de ‘Battle Over History - A Genocide’ documentaire van het Amerikaanse CBS (01.00 min tot en met 7.49 min.); • stellen aan de hand van primaire bronnen een feitenrelaas op dat zicht geeft op de gebeurtenissen die geleid hebben tot de genocide op de Armeniërs in 1915; • maken kennis met de definitie van het begrip genocide en de kenmerken van het genocidale proces. DUUR Minimaal 50 minuten. NIVEAU EN WERKWIJZE De lessen zijn geschikt voor VWO bovenbouw. Voor HAVO geldt dat u het materiaal naar eigen inzicht kunt aanpassen. VOORBEREIDING • Print de leerlingenwerkbladen. De leerlingen werken in duo’s. • Stel voor iedere leerling een bronnenwijzer beschikbaar (papier of digitaal). • Bestudeer de lesinhoud en eventueel extra informatie op deze site. • Laat leerlingen eventueel een schaar meenemen (zie opdracht 1).
3
OVERZICHT LESOPZET INTRODUCTIE: KLASSIKAAL • Introductie thema en filmfragmenten. Duur: 10 minuten. OPDRACHT 1: IN TWEETALLEN • Feitenrelaas A: het Osmaanse Rijk rond 1900 • Feitenrelaas B: wat is de meest betrouwbare bron? Waarom? • Nakijken / nabespreken. Duur: 25 minuten. OPDRACHT 2: KLASSIKAAL • Maak klassikaal opdracht 2. Duur: 10 minuten. CONCLUSIES • Vat de conclusies van les samen. Duur: 5 minuten.
LESOPZET: INHOUD EN ACHTERGROND INTRODUCTIE DIA 1 Introduceer het thema aan de hand van de eerste dia van de PP. Mogelijke vragen: • Wat zie je op de foto? • Wat voor gevoel maakt deze foto in je los? • Waar denk je dat deze foto over gaat? Leerlingen zullen waarschijnlijk refereren aan WOII – de foto doet denken aan de deportatie van Joden naar vernietigingskampen. Leg uit dat foto gaat over gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden tijdens WOI in het Osmaanse Rijk. Dat is te zien aan de Turkse halve maan op een van de wagons. Deze foto werd gestuurd door de Duitse spoorweg directeur Franz J. Günther naar bank directeur Arthur von Gwinner. In het begeleidende briefje schreef hij sarcastisch: ‘Bijgesloten een kleine foto die laat zien dat de Anatolische spoorwegen de beschermer is van de Turkse cultuur. In deze veewagons worden 880 mensen vervoerd in 10 coupees.
4
DIA 2 Bekijk het aangeven deel van de documentaire ‘60 minutes’.
DIA 3 Leg uit dat professionele onderzoekers (bijv. politie, in politiek, rechtszaak) vaak voordat ze gegevens gaan interpreteren een feitenrelaas opstellen: wat is er nu eigenlijk gebeurd? Leg leerlingen uit dat zij, als onderzoekers, de opdracht hebben gekregen nauwkeurig in kaart te brengen wat er precies gebeurd is met de Armeniërs en hoe je deze gebeurtenis moet omschrijven. Zij moeten dus een feitenrelaas maken (vgl. wand in politiebureau bij een moordzaak). Deel het materiaal uit. Laat leerlingen in duo’s zelfstandig het feitenrelaas opmaken.
NABESPREKING OPDRACHT 1A FEITENRELAAS: HET OSMAANSE RIJK ROND 1900 N.B.: Het Osmaanse Rijk onder gezag van de Sultan bestond van ongeveer 1300 tot de val na WOI. Atatürk stichtte het moderne Turkije in 1923. • Het Osmaanse Rijk maakt rond 1900 een bloeiperiode door. Toelichting: het rijk was juist extreem in verval. • Het Osmaanse Rijk was rond 1900 een veelvolkerenstaat. • De meeste inwoners van het Osmaanse Rijk waren islamitisch. • Armeniërs waren de grootste minderheid in het Osmaanse Rijk rond 1900. Toelichting: De Grieken vormden de grootste minderheid. • Armeniërs werden in het Osmaanse Rijk gediscrimineerd en onderdrukt. Zij hadden minder rechten dan islamitische inwoners van het rijk. • De sociaaleconomische positie van Armeniërs was zeer zwak. Toelichting: Zij bevonden zich onder alle lagen van de bevolking maar waren oververtegenwoordigd in de handel. • Armeniërs zijn religieus joods. Toelichting: Ze waren christelijk.
Toelichting eventueel aan de hand van PowerPoint-dia’s 5 t/m 8.
5
DIA 5 De Armeniërs waren rond 1900 in Turkije een duidelijk herkenbare minderheid omdat: 1) zij in tegenstelling tot de meeste andere inwoners van het Turkse Rijk CHRISTELIJK waren en niet islamitisch.
DIA 6 De Armeniërs waren rond 1900 in Turkije een duidelijk herkenbare minderheid omdat: 2) zij in tegenstelling tot de meeste andere inwoners van het Turkse Rijk een EIGEN TAAL en een EIGEN SCHRIFT hadden.
DIA 7 Armeniërs woonden veelal aan de grens met Rusland. De Armeense staat bestond nog niet rond 1900. Het Turkse Rijk grensde direct aan Rusland. Het Turkse Rijk (sultanaat) is gedurende de hele 19e eeuw ernstig in verval. Het slaagt er niet in te moderniseren en kan geen vuist maken tegen het opkomend nationalisme op de Balkan. Het rijk staat bekend als ‘de zieke man van Europa’.
DIA 8 De sociaaleconomische positie van Armeniërs was een beetje sterker dan die van de gemiddelde inwoner van het Turkse Rijk. Er waren meer dan genoeg arme Armeniërs maar er was een sterk ontwikkelde middenklasse. De politieke positie van Armeniërs in het Turkse Rijk was zwak. Zij hadden minder rechten dan de islamitische inwoners van het Turkse Rijk. Zij werden politiek onderdrukt en vervolgd. Al tussen 1894 en 1896 werden er 200.000 Armeniërs vermoord tijdens de zogenaamde Hamidische bloedbaden. De bloedbaden volgden op een toenemend nationaal besef onder de Armeniërs (vgl. zionisme) en hun verzoek aan de sultan om gelijkberechtiging.
6
OPDRACHT 1B FEITENRELAAS: WAT IS ER GEBEURD MET DE ARMENIËRS? Licht eventueel eerst de informatie uit de tijdbalk toe, er zitten oorzaken in besloten die leidden tot de moord op de Armeniërs: • Het Osmaanse Rijk is in verval. De eens zo machtige sultan ziet zijn rijk steeds kleiner worden. • Turks nationalisme wordt aangewakkerd door verlies aan grondgebied, door de nieuwe militaire machthebbers die dromen van een etnisch Turks Anatolië en door de nederlagen tijdens WOI tegen de Russen. • In 1915 wordt een gewelddadige, georganiseerde campagne ontketend tegen de Armeniërs, die veel verder reikt dan het bestrijden van (vermeende) sympathie van de Armeniërs voor de Russen. • Meer dan 50% van de Armeniërs in het Osmaanse Rijk vindt tijdens WOI de dood, velen worden verdreven. De drie hoofdverantwoordelijken worden veroordeeld maar ontvluchten het land. Bespreek de bron-feit combinaties. Gebruik hiervoor eventueel de PP. De eerste dia na de tijdsaanduiding is steeds de meest voor de hand liggende bron. Vervolgens is er soms nog een aantal afbeeldingen en teksten opgenomen. Deze antwoorden zijn niet fout, maar zijn minder duidelijke of betrouwbare illustraties. Het gaat bij deze opdracht met name om de afweging en vergelijking, om de discussie onderling. In het algemeen geldt dat bronnen van goed geïnformeerde buitenstaanders (bijv. Henry Morgenthau) het meest betrouwbaar zijn. Ook de foto’s van Armin Wegner worden in dit geval als als betrouwbaar beschouwd. Hij vocht aan Duitse zijde dus het feit dat hij de genocide wilde vastleggen tegen het bevel van zijn meerderen in, maakt hem geloofwaardig. Verhalen van slachtoffers zijn in principe ook betrouwbaar maar soms speelt een rol dat zij hun verhalen pas jaren later vertellen (zoals de oma van Fetiye Cetin). De combinatie van verschillende bronnen levert een betrouwbaar beeld op: ooggetuigen, slachtoffers, officiële toeschouwers, pers en officiële documenten die allemaal hetzelfde verhaal bevestigen.
7
(JUISTE BRONNEN-COMBINATIE) 19E EEUW: Het ooit zo machtige Osmaanse rijk raakt ernstig in verval. DIA 11
1911-1912: Turkije voert twee grote oorlogen op de Balkan en verliest opnieuw veel terrein. DIA 13
DIA 14
Bron 7 geeft ook informatie over de oorlog en de vluchtelingen maar bron 1 illustreert het gegeven be ter. In de Balkanoorlogen voor WOI vechten de Serviërs, Bulgaren en Grieken samen tegen de Turken. Zij behalen een grote overwinning en verdrijven de Turken die daar wonen. De toestroom van Turkse vluchtelingen in Anatolië doet de haat tegen christenen in Turkije toenemen. Bovendien is er behoefte aan huis- vesting en werkgelegenheid voor deze vluchtelingen.
8
1913: Er is veel onvrede over de zwakheid van het Osmaanse Rijk en het verlies in de Balkanoorlogen. De zogenaamde Jong Turken plegen een staatsgreep. De nieuwe machthebbers zijn uit het leger afkomstig en voeren een extreem nationalistische politiek. DIA 16
Bron 22 geeft ook informatie over de nationalistische politiek.
DIA 17
Bron 9 kan ook, maar geeft alleen feitelijke informatie over staatsgreep. De Jong Turken (officieren in het Turkse leger) willen van Turkije een moderne, nationale staat maken. Zij grijpen in 1913 definitief de macht grijpen en voeren een extreem nationalistische koers varen. Het ideaal van de veelvolkerenstaat onder islamitische leiding wordt vervangen door een ideaal van een etnische Turkse eenheidsstaat. De sultan blijft in naam aan, achter de schermen trekken ‘de drie Pasha’s’ aan de touwtjes.
1914: Het begin van WOI. Turkije kiest de Duitse zijde en vecht tegen Rusland, GB en Frankrijk. DIA 19 Turkije gaat de oorlog in aan de zijde van de Duitsers en de Oostenrijkers. Rusland, Frankrijk en Groot-Brittannië zijn hun tegenstanders.
9
WINTER - VOORJAAR 1915: De Turken leiden grote nederlagen in de Kaukasus in hun veldtocht tegen de Russen. Een aantal Armeniërs neemt dienst in het Russische leger. De Britten vechten ondertussen op zee tegen de Turken en bereiden hun hun invasie bij Gallipoli voor. DIA 21
Bron 16 en bron 5 zijn beide geschikt, maar illustreren elk een ander punt. De oorlog tegen de Russen verloopt dramatisch voor het Osmaanse Rijk. In de Kaukasus worden in het voorjaar van 1915 grote nederlagen geleden tegen de Russen. De machthebbers vrezen dat Armeniërs zich bij de Russen zouden willen aansluiten. Sommige Armeniërs doen dat ook. Maar de oorlog, en de nederlagen tegen Russen, maken in machthebbers het verlangen los grondig in te grijpen tegen de inmiddels zeer gehate Armeniërs. DIA 22 Tegelijkertijd wordt begin 1915 bekend dat de Britten een invasie voorbereiden. Verantwoordelijke machthebber Talaat vertrouwt de Duitse consul toe dat de Osmaanse regering ‘WO I wil gebruiken om met haar interne vijanden, de binnenlandse christenen… grondig af te rekenen zonder door diplomatieke interventies gestoord te worden.’ Talaat wil de oorlog gebruiken om Anatolië te ‘turkificeren’.
24 APRIL 1915: De Turkse minister van Binnenlandse Zaken beveelt op 24 april de arrestatie en deportatie van meer dan 250 Armeense intellectuelen. Vrijwel niemand van hen overleeft de oorlog. DIA 24
Bron 15 is niet de meest betrouwbare bron maar wel de meest feitelijke en aanvullende. De Anti-Armeense campagne begint met de arrestatie van enkele honderden vooraanstaande Armeense intellectuelen in Istanbul op 24 april. Dit is dan ook de dag waarop tegenwoordig in Armenië de genocide wordt herdacht. De meeste van de arrestanten zullen de oorlog niet overleven.
10
VANAF VOORJAAR 1915: Gedwongen deportatie van Armeense moeders en kinderen naar Syrische woestijn waar geen opvang is geregeld. Vrijwel iedereen sterft. Armeense mannen worden in grote getalen vermoord. DIA 26
Ondersteunend bij bron 11 zijn de bron 13, 14, 21, 23, 24 of 25.
DIA 27 De moordpartijen voltrekken zich in volgende fases: in eerste instantie worden mannen uit hun huis gehaald, gevangen gezet of buiten hun dorpen vermoord (bijvoorbeeld door ze aan elkaar gebonden op een klif boven de rivier de Eufraat te plaatsen en dan eerste in de rij neer te schieten zodat hij overige gevangen in zijn val meeneemt; ook worden er veel mensen op de Zwarte Zee verdronken). De foto in kwestie is gemaakt door een onbekende fotograaf uit het raam van het Amerikaanse consulaat in Karuth.
DIA 28 Ook openbare executies maakten deel uit van de campagne. De foto is van luitenant Armin Wegner, die tegen het verbod van de Duitse legerleiding foto’s maakte van de genocide. Deze fungeren tot op de dag van vandaag als belangrijk bewijsmateriaal.
DIA 29 Vervolgens worden moeders en kinderen uit huis gehaald en ‘gedeporteerd’ naar de Syrische woestijn. De tocht moet meestal te voet worden afgelegd. Er wordt geen voedsel geboden, geen onderdak en geen beschutting tegen de zon. De gewapende begeleiders maken op alle mogelijke manieren misbruik van vrouwen en kinderen. Sommige kinderen worden geroofd en komen als ‘dienstmeisje’ terecht bij Turkse gezinnen. Sommigen overleven door de hulp van (Turkse) buren of soldaten.
11
DIA 30
DIA 31
1918: Turkije verliest WWI. De drie verantwoordelijke machthebbers worden door de geallieerden bij verstek ter dood veroordeeld. DIA 33 De geallieerden bezetten het Osmaanse Rijk na de oorlog en organiseren een proces tegen de daders van de genocide. Uit de dodencijfers blijkt overduidelijk dat er buitenproportioneel veel Armeniërs de dood vinden in WOI. Het argument van de Turkse overheid dat in deze oorlog aan beide kanten heel veel slachtoffers zijn gevallen gaat dan ook niet op. De verantwoordelijke machthebbers (de drie Pasha’s) ontkomen op een Duitse onderzeeër en vluchten naar Odessa. Ze sterven overigens binnen een aantal jaren alle drie een gewelddadige dood. De situatie na de oorlog is onoverzichtelijk en nogal ingewikkeld. Maar Turkije accepteert de vredesvoorwaarden van de geallieerden niet. Onder leiding van Mustafa Kemal (Atatürk) die gelieerd was aan de drie Pasha’s maar niet in hun inner circle verkeerde, wordt de oorlog hervat. De Turken slagen erin Anatolië te heroveren en Mustafa Kemal legt de basis voor een nieuwe moderne Turkse staat. Hij doet er alles aan om de herinnering aan de genocide uit te wissen. Bron: voorpagina New York Times, maart 1921.
12
1923: De held van Gallipoli, Mustafa Kemal (= Atatürk), wordt na WOI de nieuwe leider van Turkije. De Turkse overheid zal van nu af aan de doelbewuste moord op de Armeniërs ontkennen. DIA 35
1991: De Sovjet-Unie valt uit elkaar en Armenië wordt een onafhankelijke republiek. 24 april wordt uitgeroepen tot een nationale herdenkingsdag. DIA 37 Jaarlijks wordt op 24 april de Armeense genocide herdacht. Dit is het monument in Yerevan, de hoofdstad van Armenië.
13
OPDRACHT 2 DE ARMEENSE GENOCIDE, 1915: GENOCIDE? Introduceer het begrip ‘genocide’ bij de leerlingen. Leg uit dat er voor deze gebeurtenis in 1915 nog geen woord was. Pas na de moord op de Joden ontstaat de behoefte aan een juridische term om deze moord te duiden. De jurist Ralph Lemkin bedenkt de term ‘genocide’. In 1948 neemt de VN het begrip en zijn definitie over. Deze definitie staat op het werkblad van de leerlingen. Bespreek samen met leerlingen of zij van mening zijn dat wat er met de Armeniërs gebeurd is te duiden is als genocide. DIA 38 De meeste leerlingen zullen waarschijnlijk tot de conclusie komen dat dat inderdaad het geval is. Leerlingen die hier niet van overtuigd zijn, zullen zich beroepen op het feit dat het niet zeker is of het gaat om een doelbewuste campagne van de overheid. Was er sprake van een intentie om de Armeniërs te vernietigen? Vermijd een academische welles-nietes discussie. Geef wel aan dat tegenwoordig vrijwel iedereen die zich in de zaak verdiept van mening is dat het hier daadwerkelijk om genocide gaat. Ook als je dit niet als genocide wilt betitelen gaat het nog steeds om een grote, aantoonbare, en goed gedocumenteerde misdaad. Het kan ook zijn dat leerlingen zich beroepen op het feit dat de definitie van genocide in 1948 is gemaakt aan de hand van de moord op de Joden. Kan je dit begrip wel met terugwerkende kracht in de geschiedenis plaatsen?
CONCLUSIES DIA 39 Maak tot slot met leerlingen nog eenmaal de balans op: wat zijn de belangrijke bevindingen van deze les? Gebruik hiervoor eventueel het schema op het leerlingenblad waarop leerlingen de bevindingen kunnen overnemen. Dit is niet noodzakelijk. Benoem de belangrijkste informatie nog eenmaal duidelijk. Deze informatie is weer van belang bij les 2 + 3.
Mogelijke verwerkingsopdrachten voor na de les • Laat leerlingen (thuis) in duo’s een documentaire of een film uit de lijst ‘Armeense genocide in beeld’ bekijken en daar een recensie over schrijven. Betrek de definitie van het begrip genocide bij die recensie. • Laat leerlingen met behulp van de bronnenbijlage een soort van politie-wand maken, compleet met tijdlijn, eigen inzichten en de schema’s waarmee ze in de les hebben gewerkt. Ze maken dus een mind-map achtige posterpresentatie waarvoor ze eventueel ook nog meer eigen onderzoek kunnen doen naar achtergrond van betrokken daders, of ander aanvullend bronmateriaal (m.b.v. site van NIOD). De poster kan eventueel ook beoordeeld worden.
14
LES 2 HOE KON DIT GEBEUREN? LESBESCHRIJVING SAMENVATTING In deze les wordt het thema van de Armeense genocide nader uitgewerkt en wordt de link gelegd met theorievorming rond het begrip ‘genocide’. Leerlingen leren dat Hitler waarschijnlijk een voorbeeld nam aan de Armeense genocide en maken kennis met twee theorieën of uitgangspunten die het mogelijk maken om genocides te verklaren. Ze doen zelfstandig bronnenonderzoek naar de vraag of de noodzakelijke voorwaarden voor genocide in het Turkse Rijk tijdens WO I aanwezig waren, en kijken in klassikaal verband naar de acht fases die de Amerikaanse wetenschapper Gregory Stanton (jurist en expert op het gebied van genocide studies) onderscheidt bij het proces van genocide. LEERDOELEN Leerlingen • leren dat Hitler (waarschijnlijk) een voorbeeld nam aan de Armeense genocide; • onderzoeken de noodzakelijke factoren die de Armeense genocide mogelijk maakten; • bekijken of de acht fases die Stanton onderscheidt in genocides ook in Turkije optraden voor en tijdens WO I. ACTIVITEITEN Leerlingen • ontdekken dat Hitler de Armeense genocide een bewonderingswaardige prestatie vond; • optioneel: luisteren naar een verhaal van een slachtoffer; • voeren in duo’s een onderzoek uit naar de noodzakelijke factoren die genocide mogelijk maken; • gaan in klassikaal verband in deze ‘zaak 1915’ kijken naar de fases die Stanton onderscheidt in genocides. DUUR Minimaal 50 minuten. NIVEAU EN WERKWIJZE De lessen zijn het meest geschikt voor VWO bovenbouw. Voor HAVO geldt dat u het materiaal naar eigen inzicht kunt aanpassen. VOORBEREIDING • Print de leerlingenwerkbladen uit. De leerlingen werken in duo’s. • Print, als u niet digitaal werkt, voor iedere leerling een bronnenwijzer uit. • Bestudeer de lesinhoud en eventueel extra informatie op deze site.
15
OVERZICHT LESOPZET INTRODUCTIE: KLASSIKAAL • Introductie thema aan de hand van dia PP. • Optioneel: voorlezen van een verhaal van een slachtoffer. Duur: 10 minuten. OPDRACHT 1: ZELFSTANDIG • De zaak 1915: Hoe kon dit gebeuren? • Bronnenonderzoek naar noodzakelijke factoren voor een genocide. Duur: 20 minuten. OPDRACHT 2: ZELFSTANDIG EN/OF KLASSIKAAL • De zaak 1915 en de theorie van Stanton Duur: 20 minuten.
LESOPZET: INHOUD EN ACHTERGROND INTRODUCTIE DIA 1 Vertel dat Hitler zich bij zijn inname van Polen en wellicht ook bij de moord op de Joden (waarschijnlijk) heeft laten inspireren door wat er met de Armeniërs gebeurd is in WOI. Hitler was vooral ingenomen met het feit dat er nadien zo weinig nog gesproken is over de genocide op de Armeniërs. Dit sterkte hem in de overtuiging dat Polen met veel moord- en doodslag en zonder al te veel repercussies kon worden ingenomen. Geef aan dat sinds de moord op joden veel mensen op zoek zijn naar het antwoord op de vraag hoe zoiets kan gebeuren. Waarom vermoorden mensen andere mensen, enkel en alleen omdat ze tot een bepaalde groep behoren? DIA 2 Lees eventueel het verhaal van Zakar Berberian voor uit De eerste holocaust van Robert Fisk (blz. 16 +17) Stel vast dat de moord op de Armeniërs een zwarte bladzijde uit de geschiedenis is en dat de vraag zich dan altijd opdringt hoe dit gebeuren kon. Deze les probeert antwoord te geven op deze vraag. Deel de leerlingbladen uit. Als leerlingen ook les 1 hebben gedaan, kunnen zij het feitenrelaas en de bronnenwijzer uit die les gebruiken. Deel anders ook de bronnenwijzer uit. Leerlingen maken opdracht 1.
16
DIA 3 Stel in de nabespreking vast dat alle noodzakelijke voorwaarden voor genocide aanwezig waren in het Turkse Rijk in WO I.Het aanwijzen van de juiste bronnen is optioneel. Hier geldt dat het niet zozeer gaat om goed of fout maar om discussie tussen leerlingen onderling. Het is een aanmoediging om actief gebruik te maken van de bronnenwijzer.
DIA 4 Introduceer nu bij leerlingen het model van Gregory Stanton. Dit is een andere benaderingswijze van genocide als proces. Iedere genocide bestaat volgens hem uit een achttal fases. U kunt klassikaal de fases doornemen en toelichten en leerlingen vragen of zij in hun bronnenwijzer informatie kunnen aanwijzen die de verschillende fases illustreren. U kunt ook de leerlingen nummeren van 1 t/m 8 en leerlingen laten zoeken naar een juiste bron voor ‘hun’ fases, om deze vervolgens centraal na te bespreken. Let op: alle stappen kunnen aan de hand van de bronnenwijzer geïdentificeerd worden, maar niet geheel schematisch in de tijd: onteigening gaat bijvoorbeeld niet vooraf aan deportatie maar valt samen.
NABESPREKING Classificatie Categorisering van ‘groepen’ mensen, wij en zij, etnisch, raciaal, cultureel, religieus of nationalistisch. • Bron 2 en 8. • In eerste instantie was de categorisering van de Armeniërs religieus. Er was in het Turkse Rijk een bestuur dat gericht was op organisatie per religie. Armeniërs hadden hun eigen millet: ze waren officieel tweederangsburgers en moesten meer belasting betalen, ze hadden in ruil daarvoor wel een beetje zelfbestuur. Het was dus duidelijk wie er moslim en Turks was en wie niet. • (Bron 7: De Jong Turken komen in plaats van een religieus onderscheid met een etnisch onderscheid. Zij zijn extreem nationalistisch, en maken een onderscheid tussen Turken en nietTurken. Zij willen Anatolië voor de Turken. Zeker na de instroom van vele Turkse vluchtelingen na de Balkanoorlog.) Symbolisatie Benoemen en vastleggen van ‘uiterlijke’ en etnische verschillen of herkenbaar maken van de andere groep door symbolen. • Bron 2 (maar niet duidelijk) Dit was in het Turkse Rijk niet zo sterk aanwezig al waren er van oudsher wel veel kledingvoorschriften geweest voor hoe de verschillende religieuze groeperingen zich moesten kleden.
17
Dehumanisatie, of ontmenselijking Ontkenning van de menselijkheid van de andere groep, bijvoorbeeld door het gebruik van medisch jargon (ziektekiemen) of dierennamen (ratten, kakkerlakken). Vernietiging van identiteit. • Bron 6. Organisatie Genocide komt voort uit collectieve actie die voorbereiding vergt: er moeten manschappen en wapens zijn, en een bepaalde sociale organisatie (hiërarchie, bureaucratie). • Bron 9 (staatsgreep zorgt voor machthebbers met wapens - leger - en ideologie), bron 11 (ook al is genocide al in volle gang, bron geeft wel aan dat het van staatswege uit duidelijk georganiseerd is) en bron 12 (hiervoor geldt hetzelfde), bron 22 (straatbordjes worden van staatswege verwijderd). Polarisatie Extreme groepen komen tegenover elkaar te staan, waarbij alle nuance of gematigdheid een bedreiging is. Degenen met een gematigd standpunt vormen de grootste bedreiging voor de dadergroep. • Bron 19: de korporaal werd bestraft voor het feit dat hij geen kinderen wilde doden. Voorbereiding Daaronder valt identificatie, onteigening van bezit, concentratie of verzamelen, en transport. • Bron 12. Vernietiging Vermoorden van leden van de groep, ook kinderen, ‘zuivering’. Ook materiële vernietiging, materiele cultuur, bezit. • Bron 13, 14, 15, 21, 23, 24. Ontkenning Het laatste stadium van elke genocide is ontkenning, graven worden verborgen, bewijsmateriaal vernietigd, ‘het verhaal’ wordt aangepast, sterftecijfers naar beneden bijgesteld, verzachtende omstandigheden aangevoerd (‘het was oorlog’), en er wordt gediscussieerd of de daad wel binnen de precieze juridische definitie van genocide. • Bron 20.
CONCLUSIES Stel vast dat de vraag waarom mensen doelbewust een groep uitmoorden tot op de dag van vandaag niet bevredigend beantwoord kan worden maar dat wel duidelijk is dat het proces van genocide altijd gerelateerd is aan maatschappelijke problemen die door machthebbers op een bepaalde wijze worden uitgebuit. Op die manier is het wel een proces dat kan worden geanalyseerd en dat ons wellicht kan helpen om, als we die factoren of stadia bijtijds herkennen, het mogelijke risico van genocide te signaleren. Genocide is geen natuurramp maar kan vermeden worden. Classificatie en symbolisatie leiden niet noodzakelijkerwijs tot genocide maar bergen het risico in zich. Mogelijke verwerkingsopdrachten voor na de les • Kijk (thuis) in duo’s een documentaire of een film uit de bronnenlijst en schrijf daar een recensie over. Betrek de definitie van het begrip genocide bij die recensie. • Maak bij het behandelen van de holocaust opnieuw gebruik van beide theoretische benaderingen. 18
LES 3 HET VERLEDEN VERGETEN? LESBESCHRIJVING SAMENVATTING Deze les geeft handreikingen om samen na te denken over de vraag hoe men kan omgaan met een beladen (nationaal) verleden. Leerlingen maken kennis met de invloed die de Armeense genocide nog altijd uitoefent op de buitenlandse betrekkingen tussen Turkije en Armenië. Zij worden zich bewust dat slachtoffers anders gedenken en verwerken dan daders. Dat geldt op individueel niveau net zo goed als op collectief of nationaal niveau. Leerlingen nemen kennis van het officiële en tevens dissidente standpunt van de Turkse overheid inzake de ‘Armeense kwestie’. In groepjes proberen leerlingen de achtergrond te achterhalen voor het officiële Turkse standpunt, en verdiepen zich in de vraag waarom Armenië niet wil ingaan op het verzoek van de Turkse overheid om samen historisch onderzoek te verrichten naar de achtergrond van de ‘Armeense kwestie’. De vraag waarom de VS het woord genocide liever niet gebruiken bij een Turks staatsbezoek komt ook aan de orde. NB: Het komt voor dat leerlingen met een Turkse achtergrond over dit onderwerp een sterk geopinieerde mening hebben die precies overeenkomt met die van de Turkse overheid. Benadruk in dat geval dat er ook in Turkije meerdere standpunten bestaan over het onderwerp. Pas op voor stigmatisering van Turken in het algemeen. Benadruk steeds dat het gaat om het standpunt van de overheid, niet van ‘de Turken’, maar pas ook op voor vergaande nuancering of vergoelijking van de bewezen misdaden. Benadruk dat ook andere landen worstelen met een getekend of besmet verleden. Denk bijvoorbeeld aan slavernij in de Nederlandse of Amerikaanse geschiedenis, of het koloniale verleden en de politionele acties. Als voorbeeld voor een land dat zich wel veel rekenschap van zijn verleden geeft, kan Duitsland genoemd worden, met het grote holocaust monument in het midden van Berlijn. Belangrijk is ook dat de discussie zich niet alleen maar richt op de vraag of de gruweldaden tegen de Armeniërs nu wel of niet als genocide betiteld moeten worden. Ook als er geen sprake zou zijn van een doelbewuste intentie om de Armeniërs uit te roeien, dan nog is er sprake van een beladen verleden. Is het gepast of legitiem om mensen die daarover willen spreken aan te klagen of monddood te maken? Zie hiervoor ook het NIOD-artikel van Barbara Boenders op deze site. LEERDOELEN Leerlingen • nemen kennis van het officiële standpunt van de Turkse overheid en de achtergrond van de houding; • beschouwen verschillen en overeenkomsten tussen de manier waarop daders en slachtoffers hun verleden verwerken of ontkennen; • beschouwen de verschillen en overeenkomsten tussen verwerking en ontkenning van een getekend verleden op individueel en collectief niveau; • worden zich bewust van het belang van een aandachtige verwerking van een collectief verleden.
19
ACTIVITEITEN Leerlingen • maken aan de hand van foto’s en filmbeelden kennis met de huidige invloed die Armeense genocide nog heeft op relaties tussen Turkije en Armenië; • denken na over verschillen en overeenkomsten tussen verwerking van verleden op individueel en collectief niveau en de verschillen tussen verwerking van het verleden van daders en van slachtoffers; • denken na over de mogelijke achtergrond van houding van Turkse overheid, Armenië en de internationale wereld. DUUR Minimaal 50 minuten. NIVEAU EN WERKWIJZE De lessen zijn in principe voor VWO-bovenbouw. Voor HAVO geldt dat u het materiaal naar eigen inzicht kunt aanpassen. VOORBEREIDING • Bestudeer de lesinhoud en beluister en van te voren de video en audio-fragmenten. • Print de leerlingbladen.
OVERZICHT LESOPZET INTRODUCTIE: KLASSIKAAL • Relaties tussen Turkije en Armenië vandaag de dag aan de hand van foto en filmfragment. Duur: 10 minuten. ONDERWIJSLEERGESPREK • Onderwijsleergesprek over het verwerken van het verleden. Leerlingen maken kennis met twee Turkse standpunten ten opzichte van de genocide. Duur: 15 minuten. OPDRACHT: ZELFSTANDIG • Verklaar de houding van de betrokken actoren (de Turkse overheid, Armenië en internationale wereld.) Duur: 15 minuten. CONCLUSIES (EN EVENTUEEL EPILOOG) • Terugkoppelen en nabespreken Duur: 10 minuten (Als u de epiloog wilt behandelen, moet u extra tijd inruimen. Meer geschikt voor lessen die langer duren van 50 minuten.)
20
LESOPZET: INHOUD EN ACHTERGROND INTRODUCTIE DIA 1 Toon de foto van de Armeens-Turkse grens. Wat is hier aan de hand? Vertel dat de grens sinds 1993 gesloten is, en dat de slechte verhouding te maken heeft met de Armeense genocide.
DIA 2 Kijk met leerlingen naar het begin van de aflevering over Armenië van correspondent Bram Vermeulen over Turkije. Bekijk de eerste vier minuten. Zeg dat dit een sfeertekening is – hoe komt het dat deze mannen zo beslist menen te weten waarover ze spreken?
DIA 3 Vertel dat deze les gaat over de vraag of en hoe je een traumatisch verleden kunt verwerken, als dader, als slachtoffer en als omstander.
DIA 4 Geef aan dat je meerdere rollen kan onderscheiden bij de verwerking van een besmet verleden. • Welke rollen? • Wat zijn verschillen en wat zijn overeenkomsten? • Wat is het nut van herdenken bij verwerken? Is dat voor alle groepen even belangrijk? Uitkomst van gesprek is gericht op feit dat wat voor individuen geldt, ook voor groepen of (nationale) staten geldt. Individuen willen in eerste instantie meestal hun herinneringen aan de gruwelen verdringen. Vaak werkt dat niet op lange termijn (denk aan 21
nachtmerries etc. PTTS) dan kan therapie uitkomst bieden, of ook rituelen waarin zij andere slachtoffers gedenken. (Onder begeleiding) uiting geven aan verdriet en angst is belangrijk in het verwerken van trauma’s. Veel slachtoffers schamen zich omdat zij wél overleefd hebben. Wat geldt voor slachtoffers geldt ook voor daders: ook zij gaan vaak gebukt onder hun daden uit het verleden (let op: is niet hetzelfde maar verleden laat zich niet wegdrukken). Toeschouwers of omstanders die niets gedaan hebben, willen het verleden ook liever vergeten. Of ontkennen wat zij gezien hebben. Soms voelen zij de behoefte om te delen in Maar soms voelen ook zij de behoefte te delen in rituele herdenking (vgl. 4 mei). DIA 5 Geef aan dat het interessant is hoe men in Turkije omgaat met de Armeense genocide. Toon leerlingen het interview met president Erdogan die het officiële standpunt van de Turkse regering verkondigt: Erdogan op CNN (ieder land heeft recht op eigen manier met het verleden om te gaan) en het dissidente Turkse standpunt: Taner Akçam (belangrijk om verleden onder ogen te zien). De laatste is voor zijn stellingname meerdere malen aangeklaagd. Mogelijke vragen: • Wiens standpunt spreekt je meer aan? • Hoe wordt het standpunt van Taner Akçam ontvangen in Turkije, denk je?
INLEIDEN VAN OPDRACHT DIA 6 Deel de leerlingbladen uit en deel de klas in groepjes van vier. Zeg dat leerlingen moeten bedenken waarom de verschillende partijen (Turkije, Armenië, buitenstaanders) vandaag de dag de houding innemen die ze innemen. Begin met het tonen van het officiële standpunt van de Turkse regering.
DIA 7 Toon leerlingen hoe Armenië met de genocide omgaat. (Achter de hyperlink zit een verhaal over ruzie tussen Armeniërs en Turken in Nederland over een herdenkingsmonument in Elsevier - dit kan u eventueel gebruiken.)
22
DIA 8 Toon leerlingen de houding van andere landen ten opzichte van de Armeense genocide. Laat leerlingen in groepjes werken aan de opdracht op het leerlingvel.
NABESPREKING DIA 9 Neem met leerlingen de antwoorden door. Leg steeds goed de achtergrond uit en leg waar mogelijk een relatie met de bijlage.
DIA 10 Licht dit antwoord toe: stel je voor dat Duitsland nu een voorstel zou doen om uit te zoeken wat er nu feitelijk gebeurd is tussen 1939 en 1945 met de joden, hoe zou daar dan op gereageerd worden?
DIA 11
DIA 11 Pas deze informatie desgewenst aan aan actuele ontwikkelingen.
23
Optioneel (bij lessen meer dan 50 minuten bijvoorbeeld): Epiloog. DIA 12 Foto en schilderij van de kunstenaar Arshil Gorky vormen met het filmfragment een indrukwekkende illustratie van een individuele traumaverwerking. Leid epiloog in door leerlingen te vertellen dat aan het einde van deze reeks er aandacht is voor individuele traumaverwerking. Toon leerlingen de foto van Arshil Gorky (zijn oorspronkelijke Armeense naam luidde: Vosdanik Adoian) met zijn moeder. Mogelijke vragen: • Wat is de relatie tussen de jongen en de vrouw op de foto? Moeder en zoon. • Hoe lang geleden is deze foto gemaakt? Meer dan honderd geleden, 1912. Vertel dat het een foto is van een kunstenaar die is genomen in Turkije voor WOI. Hij was bestemd voor zijn vader die in Amerika woonde. De kunstenaar heeft van deze foto een beroemde schilderijenreeks gemaakt. DIA 13 Speel het filmfragment van de National Gallery of Art af. Het fragment van 7 minuten is een roerende illustratie bij de achtergrond van het schilderij dat naar aanleiding van de foto is gemaakt. Indien u denkt dat het fragment te veel tijd van uw les inneemt, kunt u ook de informatie zelf overdragen op uw leerlingen en het filmfragment overslaan. Let op: achter de hyperlink opent een pagina waar u dit filmfragment op staat, het fragment opent niet automatisch. Bron: http://www.nga.gov/content/ngaweb/Collection/highlights/highlight 56935.html (National Gallery of Art,Washington)
DIA 14 Bekijk het schilderij. Stel vast dat er veel details in het schilderij zitten die in eerste instantie niet opvallen: • De bloemen van de foto staan niet op het schilderij. Wat is daarvan de betekenis? • De moeder heeft geen handen. Het lijkt ook of ze geen stem heeft. Ze is ontdaan van haar zintuigen. • Er is een soort onoverbrugbare afstand tussen moeder en zoon. Het is een schilderij dat meer zegt en doet als je de achtergrond van het verhaal kent. Het is een poging van Arshil Gorky om zijn verleden te verwerken (die zijn Armeense naam in Amerika dus niet gebruikte). Let op: de titel van deze pp is een hyperlink met een audiofragment ter verduidelijking van de achtergrond van het schilderij. Het hoeft niet afgespeeld te worden (het is in het Engels) maar is voor de docent verhelderende achtergrondinformatie.
24
Mogelijke verwerkingsopdrachten voor na de les • Ontwerp een herdenkingsmonument of -ritueel voor de Turkse overheid. Hoe kan de moord op de Armeniërs herdacht worden in Turkije? Maak een tentoonstelling van de resultaten. • Mehmet Talaat Pasha, de machthebber die de hoofdverantwoordelijkheid droeg voor de Armeense genocide, weet aan vervolging te ontkomen door naar Duitsland te vluchten. Daar wordt hij door de Armeense Soghomon Tehlirianin 1921 vermoord. De dader heeft bijna zijn hele familie verloren tijdens de genocide en hij wordt vervolgens door een Duitse rechtbank vrijgesproken omdat hij ontoerekeningsvatbaar zou zijn vanwege zijn trauma’s. Wat vinden leerlingen van deze uitspraak? Laat ze hierover een betoog schrijven of weid er een debat of onderwijsleergesprek aan. • De Armeense genocide in Nederland: besteed aandacht aan de verwikkelingen rond het monument ter nagedachtenis van de Armeense genocide in Almelo in 2014 en de ophef daaromtrent. Zie onder meer dit artikel in ElsevierTurkse-gemeenschap-verzet-zich-tegengenocidemonument-Almelo. Laat leerlingen zich inleven in de rol van burgemeester van Almelo: hoe zou hij omgaan met deze kwestie in een stad met een grote groep Armeniërs en een grote Turkse gemeenschap?
25
