Gelijke kansen, bereikt of onbereikbaar?

Gelijke kansen, bereikt of onbereikbaar? De balans na veertig jaar gelijkekansenbeleid

Essay Sjak Rutten ter gelegenheid van zijn afscheid van Sardes 14 maart 2013

1

Gelijke kansen, bereikt of onbereikbaar? De balans na veertig jaar gelijkekansenbeleid

Essay Sjak Rutten ter gelegenheid van zijn afscheid van Sardes 14 maart 2013

Gelijke kansen, bereikt of onbereikbaar?

eerst in het kort mijn eigen onderwijs- en beroepsloopbaan.

Mensen willen het beter krijgen. Dat is de leidende gedachte achter iedere emancipatiebeweging en iedere migratiegolf. Als vooruitkomen in de maatschappij voor henzelf niet haalbaar is, dan willen ze in elk geval dat hun kinderen het beter krijgen. Onderwijs staat daarbij centraal. Het volgen van onderwijs is de beste manier om vooruit te komen in de maatschappij. Onderwijs schept kansen. Vijftig jaar geleden was het duidelijk dat die kansen ongelijk waren. Wie voor een dubbeltje geboren was, had weinig kans een kwartje te worden. Overal in de wereld zijn en worden inspanningen geleverd om kansen voor kinderen te scheppen. Zorgen dat kinderen niet het slachtoffer zijn van hun afkomst, maar de kans krijgen om op eigen kracht een betere positie in de samenleving te bereiken. In de wereld is nog veel te doen. Maar hoe zit dit in Nederland? De afgelopen vijftig jaar is er veel geïnvesteerd in het vergroten van kansen voor kinderen. Sardes levert hieraan een belangrijke bijdrage. Bij het bedrijf als geheel en bij de medewerkers zit het vergroten van kansen voor kinderen in de genen. Er wordt gewerkt aan het professionaliseren van de voor- en vroegschoolse educatie, het verbeteren van taalonderwijs en het verhogen van de betrokkenheid van ouders. Er worden nog steeds nieuwe aanpakken ontwikkeld, al lijkt dat soms oude wijn in een nieuwe fles.

Mijn onderwijs- en professionele loopbaan in kort bestek

We zijn nu in Nederland zo’n veertig tot vijftig jaar bezig met gelijkekansenbeleid. En daarom is het goed om een tussenbalans van deze inspanningen op te maken. Waarom wilden we gelijke kansen bevorderen? Hoe hebben we dat gedaan en wat heeft dat opgeleverd? Is er nu sprake van gelijke kansen in het onderwijs? Zo nee waarom niet en wat ontbreekt er dan nog? Moeten we om verdere vooruitgang te boeken op dezelfde manier doorgaan of moeten we andere accenten leggen of misschien wel een andere weg inslaan? Mijn afscheid van Sardes is een mooie gelegenheid om te reflecteren op de bereikte resultaten en de toekomstige uitdagingen. Ik schets

56 jaar geleden ging ik als oudste uit een boerengezin met vier kinderen naar de kleuterschool van de Zusters van Onze Lieve Vrouw in Siebengewald, een grensdorpje in Noord Limburg (Rutten, 2002). Mijn lagere school, de St Josephschool was een jongensschool, de meisjes zaten op de Mariaschool. In de zesde klas kregen de kinderen die niet naar de ambachtschool of de landbouwschool gingen, twee keer in de week bijles van het hoofd der school om meer kans te maken bij het toelatingsexamen van de hbs. Het jaar daarna ging ik daar met twee klasgenoten naar toe. Het Chrysostomuscollege in Boxmeer. Een OMOschool. 12 kilometer fietsen heen en 12 terug en twee keer 22 kilometer als bij hoog water de pont over de Maas er uit lag. Ik was 16 toen ik met redelijke cijfers een hbs-B diploma haalde. De universiteit zou een vervolg geweest kunnen zijn, maar studeren was in die tijd en in ons gezin niet in beeld. Ik ging naar de pedagogische academie en liep stage op een paar scholen in wijken in Venlo en Tegelen, nu aandachtswijken in het grotestedenbeleid. Na de militaire dienst ging ik alsnog onderwijskunde studeren in Nijmegen. Van Kemenade was er hoogleraar onderwijssociologie. Zijn instituut had in de voorgaande jaren, net als de universiteiten van Amsterdam, Utrecht, Leiden en Groningen, veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen sociaal milieu en onderwijsprestaties en geconstateerd dat er in Nederland sprake was van een grote ongelijkheid van onderwijskansen. In 1973 werd hij minister van onderwijs en trok de consequenties uit dit onderzoek. Er kwamen maatregelen om het onderwijs op stimuleringsscholen te verbeteren. Extra formatie voor scholen met veel arbeiderskinderen en stimuleringsprojecten in de stad en op het platteland waarin onderwijs en welzijn samenwerkten. Ik werd daardoor geïnspireerd. Ik liep een jaar stage in het project Arnhemse Binnenstadsscholen op het moment dat de gezinshereniging op gang kwam. Ik zag in het

3

Spijkerkwartier, Klarendal en Het Broek, net als eerder in Venlo en Tegelen, dat er fantastische onderwijzers voor de klas stonden die bewust voor die scholen hadden gekozen. Er waren ook collega´s die voor de klas stonden omdat ze nergens anders terecht konden en collega´s die de school beschouwden als een jeugdhonk of een buurthuis. Methoden voor Nederlands als tweede taal waren er niet. De onderdompelingsmethode was de meest gebruikte aanpak. Ik schreef een doctoraalscriptie waarin ik een ex ante evaluatie uitvoerde van het onderwijsstimuleringsbeleid. In Amerika was men daar al eerder mee begonnen, denk aan programma´s als Head Start. Vanuit de ervaringen daar wilde ik nagaan of onderwijsstimulering een kansrijke aanpak zou zijn. Ik was daar sceptisch over. Als je effectieve methoden zou vinden om het onderwijs aan arbeiderskinderen te verbeteren, dan zouden die snel worden overgenomen door andere scholen. Daardoor kan de kwaliteit van het onderwijs over de hele lijn wel verbeteren, maar is het onwaarschijnlijk dat de verschillen tussen scholen kleiner worden (Rutten, 1979). Mijn eerste baan was bij de Vereniging van Nederlandse Gemeenten. Ik was de eerste onderwijskundige op de afdeling onderwijs, waar toen verder vooral juristen zaten. De VNG vond het handig om toch iemand met enige kennis van het onderwijs te hebben vanwege de op handen zijnde samenvoeging van de kleuterschool en de lagere school tot de basisschool en de gezinshereniging van migranten die inmiddels echt op gang was gekomen. Bij de VNG heb ik me ingezet voor een groter takenpakket op onderwijsgebied voor de gemeenten en het onderwijsvoorrangsbeleid was een speerpunt in die decentralisatiediscussie. Dat was een moeizaam proces tot er in 1994 een doorbraak kwam via het Schevenings Akkoord, waarin afspraken werden gemaakt over autonomievergroting en decentralisatie. De schoolbesturen kregen meer autonomie en een aantal overheidstaken, waaronder het achterstandenbeleid, ging van het rijk naar de gemeente. In ruil daarvoor kon de gemeente afstand doen van het bestuur van het openbaar onderwijs. Ik had bij de VNG veelvuldig te maken met

Gerard Smink, toen coördinator van het samenwerkingsverband van onderwijsvoorrangsgebieden, en Jo Kloprogge die het onderzoek naar het onderwijsvoorrangsbeleid coördineerde bij de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO). Zij hebben in 1992 Sardes opgericht en in 1996 ben ik bij Sardes gaan werken. Vrijwel altijd op projecten die tot doel hadden de kansen van kinderen te vergroten, maar dat kan bij Sardes moeilijk anders. Het laatste project, net afgerond, was de evaluatie van het onderwijskansenbeleid in Leiden.

Levensloop en maatschappelijke ontwikkelingen Deze beschrijving van mijn eigen onderwijsloopbaan en professionele carrière bevat veel elementen die zeker voor generatiegenoten, maar ook voor anderen, herkenbaar zijn. Mick Matthys heeft daar in 2010 een prachtig proefschrift over geschreven met als titel Doorzetters, een onderzoek naar de levensloop en loopbaan van academisch gevormden die opgegroeid zijn in een arbeidersgezin in de tweede helft van de twintigste eeuw. Hij voerde hiervoor uitvoerige diepte-interviews met 32 mannen en vrouwen uit deze groep en systematiseerde hun ervaringen. Dat is een feest van herkenning, ook voor boerenkinderen uit die tijd. Matthys schreef dit proefschrift omdat hij er altijd van overtuigd was dat zijn afkomst belangrijke consequenties had voor de manier waarop hij zijn leven heeft geleid en zijn loopbaan vorm heeft gegeven. Hij wilde daar greep op krijgen. Mijn doel is net iets anders. Ik wil mijn persoonlijke levensloop en loopbaan gebruiken om de eigen ervaringen te plaatsen binnen de bredere maatschappelijke ontwikkelingen. Mijn inspirator op dit gebied is Charles Wright Mills. Mills schreef in 1959 het boek The sociological imagination.1 Het boek gaat over sociologische verbeeldingskracht. In het boek komt op de eerste pagina een zin voor die ongeveer luidt: ”Als het oorlog wordt komt de banketbakker achter het afweergeschut te staan.” Mills wil daarmee zeggen dat grote historische gebeurtenissen soms diep ingrijpende gevolgen

1. In het Nederlands vertaald als De sociologische visie. Sociologische verbeeldingskracht zou een betere vertaling zijn geweest.

4

hebben voor het leven van het individu. Het is de taak van de sociologie om die wisselwerking tussen grote vaak ongrijpbare ontwikkelingen en de persoonlijke levensgeschiedenis inzichtelijk te maken. Verbindingen leggen tussen levensgeschiedenis en maatschappelijke ontwikkelingen zorgt ervoor dat je enerzijds bewust deelneemt aan de maatschappelijke ontwikkelingen, dat je daar meer of minder invloed op kunt uitoefenen, maar ook dat je soms afstand kan nemen van de ontwikkelingen waar je middenin staat, waardoor je als het ware als een buitenstaander naar jezelf en je omgeving kunt kijken. Ik ga in dit essay in op de vraag of gelijkekansenbeleid in het onderwijs zo’n veertig jaar nadat het beleid werd gestart nog wel nodig is. Kan iedereen inmiddels niet bereiken wat hij wil als hij maar bereid is zijn talenten te benutten en hard te werken? Of blijft beleid nodig? Ik begin met het waarom van het gelijkekansenbeleid.

Waarom gelijkekansenbeleid? In de jaren zestig komt het probleem van de ongelijkheid van onderwijskansen sterk in de belangstelling te staan. Onderzoek naar schoolloopbanen had laten zien dat kinderen uit verschillende sociale milieus onevenredig vertegenwoordigd zijn in de verschillende vormen van voortgezet onderwijs en dat arbeiderskinderen nauwelijks doordringen tot de universiteit. Matthijssen vat de stand van zaken samen in onderstaande tabel. Terwijl 5 procent van de Nederlandse bevolking in de jaren zestig gerekend werd tot het hogere

milieu, kwam 43 procent van de studenten uit dit milieu. Omgekeerd kwam slechts 10 procent van de studenten uit het lagere milieu, terwijl 55 procent van de bevolking hiertoe gerekend werd. Omgerekend betekent dit dat een jongere uit het hogere milieu 47 maal zoveel kans heeft om naar de universiteit te gaan dan iemand uit het lagere milieu. Voor het toenmalige vhmo2 was deze kans bijna 14 maal zo groot. Het onderwijs was een getrouwe afspiegeling van de standensamenleving. Matthijssen spreekt over standenonderwijs. Gymnasium voor de traditionele elite, de hbs voor de opkomende burgerij en de ambachtschool, de huishoudschool en de landbouwschool voor de arbeiders en boeren. De mulo was geleidelijk ontstaan als verlengstuk van het lager onderwijs (meer uitgebreid lager onderwijs) voor de kinderen van middenstanders en lagere ambtenaren. Het gymnasium bereidde voor op de universiteit, de hbs vooral op het hoger beroepsonderwijs, de mulo op het middelbaar beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt, de ambachtschool op de arbeidsmarkt en de huishoudschool op het huishouden. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen was een vanzelfsprekendheid, een logische consequentie van de maatschappijstructuur en als zodanig geen probleem (Matthijssen, 1971). Dat veranderde na de Tweede Wereldoorlog en vooral na de voltooiing van de wederopbouw van de jaren vijftig. Arbeiders eisten in toenemende mate hun aandeel in de toenemende welvaart op, niet alleen door hogere lonen en sociale zekerheid, maar ook in de vorm van betere onderwijskansen voor hun kinderen.

Sociale herkomst studenten en leerlingen in hoger en middelbaar onderwijs begin jaren zestig Afkomstig uit

Wetenschappelijk onderwijs

Vhmo

Nederlandse bevolking

Hoger milieu

43

27

5

Middelbaar milieu

47

52

40

Lager milieu

10

21

55

Totaal

100

100

100

Bron: Matthijssen (1971), p.27 2. voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs (hbs en gymnasium)

5

Het onderzoek naar schoolloopbanen was tot ver in de jaren zestig vooral beschrijvend van aard. In de tweede helft van de jaren zestig gingen onderwijssociologen naar verklaringen zoeken. De veronderstelling was dat er sprake was van een doorstromingsprobleem. Geschikte leerlingen uit het lagere sociale milieu zouden om allerlei redenen (geldgebrek, drempelvrees) niet doordringen tot een bij hun geschiktheid passende onderwijsvorm. Dat is om twee redenen een probleem. Vanuit maatschappelijk perspectief gaat er talent verloren en dat gaat ten koste van het maatschappelijk rendement. Vanuit het individu gezien is het onrechtvaardig dat afkomst, sekse en regionale herkomst bepalend zijn voor je toekomst in plaats van talent, opleiding en inspanning (Meijnen, 1977). Het is niet vreemd te veronderstellen dat het rendementsaspect nauwelijks speelde voor verreweg de meeste mensen die zich vanaf de jaren zestig in wetenschap, politiek en onderwijspraktijk inzetten voor gelijke onderwijskansen. Zij werden gedreven door het idee van een rechtvaardiger samenleving waarin mensen niet op hun afkomst maar op hun prestaties beoordeeld zouden worden. Een meer meritocratische samenleving dus.

Hoofdlijnen van het gelijkekansenbeleid 1965-2013 De gevoelde onrechtvaardigheid van het bestaande onderwijs was de belangrijkste drijfveer om iets te willen doen aan de ongelijkheid van kansen in het onderwijs. Wetenschap, beleid en praktijk grepen daarbij op elkaar in. Het is ondoenlijk om in kort bestek de ontwikkelingen tussen eind jaren zestig en nu te beschrijven. Om de ontwikkelingen op hoofdlijnen in beeld te brengen onderscheid ik vijf perioden: 1965-1973, 1974-1985, 1986-1999, 2000-2010 en na 2010. Tussen die perioden zijn soms duidelijke accentverschillen te onderkennen en het begin van de periode markeert meestal een duidelijke overgang in het beleid. Bij de beschrijving van de ontwikkelingen in de wetenschap en de praktijk ga ik soms wel eens over een periodegrens heen om de belangrijkste gebeurtenissen in samenhang te kunnen beschrijven.

6

De periode 1965-1973: optimisme en idealisme De wetenschap was in deze periode vooral bezig met het zoeken naar verklaringen voor het grote verschil in schoolloopbanen van kinderen uit verschillende sociale milieus. Het eerste idee was dat er sprake zou kunnen zijn van een grote ´begaafdheidsreserve´ van leerlingen die in staat zouden zijn het vhmo te volgen maar daar om welke reden dan ook niet aan toe kwamen. In een groot onderzoek werd geprobeerd de omvang van dit verborgen talent vast te stellen (Van Heek e.a. 1968). De uitkomst van het onderzoek was enigszins verrassend. De omvang van de talentenreserve bleek helemaal niet zo groot te zijn. De meeste leerlingen die geschikt zijn voor het vhmo stromen ook door naar het vhmo. Er zijn aan het eind van de lagere school alleen veel minder schoolgeschikte kinderen uit het lagere milieu. Van Calcar, Soutendijk en Tellegen (1968) vonden in een deelonderzoek van het Talentenproject dat arbeiderskinderen in alle klassen van het lager onderwijs zwakkere prestaties leveren en ver achterblijven bij andere kinderen. Dit beeld werd bevestigd in de dissertatie van Van Calcar naar prestaties van arbeiderskinderen bij het aanvankelijk lezen in Enschede (Van Calcar, 1969). Met deze onderzoeken verschoof de aandacht in het wetenschappelijk onderzoek van de oorzaken van de ongelijke doorstroming naar de oorzaken van de geringere schoolprestaties van leerlingen uit de lagere sociale milieus in alle fasen van het onderwijs. Er werd veel onderzoek gedaan naar taalachterstand. Taal was het vak waarin arbeiderskinderen en in de Verenigde Staten zwarte kinderen het meest achterbleven. Basil Bernstein (1971) onderscheidde twee taalcodes, de ´restricted code´en de ´elaborated code´. De ´restricted code´ is voor thuisgebruik, voor communicatie in vertrouwde groepen. Die code kent weinig syntactische en lexicale diversiteit. Dat is wel het geval met de ‘elaborated code’, de meer formele taal die geschikt is om naast concrete ook abstracte betekenissen over te dragen, de taal die op school en in het formele maatschappelijk verkeer wordt gebruikt. Arbeiderskinderen leren die taal niet van huis uit en hebben daarom op school moeite met taal. Dit onderscheid leidde

tot allerlei taalcompensatieprogramma´s die in de praktijk niet zoveel succes hadden. Als tweede mogelijke oorzaak van de achterblijvende prestaties van arbeiderskinderen kwam de opvoeding in het gezin in beeld. Meijnen vond in zijn onderzoek naar de maatschappelijke achtergronden van intellektuele3 ontwikkeling een aantal gezinskenmerken die bevorderend zijn voor de ontwikkeling van kinderen en van schoolsucces. Ouderlijk gedrag waarin grenzen worden gesteld. Een rationeeldemokratische gezinsstruktuur.4 En tenslotte hooggespannen verwachtingen. Ouders met een lage opleiding hanteren opvoedingsgedrag dat de intellectuele ontwikkeling van hun kinderen remt. Dat leidt tot weinig succes in het schoolsysteem, waardoor een vicieuze cirkel ontstaat (Meijnen, 1977). Als reactie op onderzoek naar de gezinsopvoeding werden op sommige plaatsen gezinsinterventieprogramma’s opgezet met soms een erg bevoogdende of paternalistische inslag. Evenmin als de taalcompensatieprogramma’s hadden ze niet veel succes en is er ook weinig van geleerd, omdat ze nauwelijks werden geëvalueerd. Onderzoek naar gelijke onderwijskansen was eind jaren zestig, begin jaren zeventig het belangrijkste onderwerp in de onderwijssociologie. Er werden verhitte discussies gevoerd over de vraag of je door het onderwijs de ongelijkheid in de samenleving kunt veranderen. In een aantal grote steden en op het platteland werden intussen onderwijsstimuleringsprojecten opgericht om scholen in oude wijken en kleine dorpen te ondersteunen, zoals het Innovatieproject Amsterdam, het project Onderwijs en Sociaal Milieu in Rotterdam en Geon in Utrecht. In Enschede werd in 1963 de eerste onderwijsbegeleidingsdienst opgericht en een jaar of zes later was er al een vrijwel landelijk dekkend netwerk. Er werd met enthousiasme gewerkt, maar achteraf gezien vaak met weinig harde kennis over het bestrijden van achterstanden. In het onderwijsbeleid speelde de bevordering van gelijke kansen nog nauwelijks. Idenburg

(1970) beschreef de onderwijspolitiek tot 1970 als de distributieve of allocatieve onderwijspolitiek. Het departement van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen werd vooral bemand door juristen met als belangrijkste opdracht de erfenis van de schoolstrijd te bewaken en te zorgen voor een gelijke behandeling van het openbaar en het bijzonder onderwijs. Daar stelde Idenburg de noodzaak van een constructieve onderwijspolitiek tegenover. Daarin neemt de overheid actief de leiding bij de modernisering van het onderwijs, waardoor het beter voldoet aan de eisen van de snel veranderende samenleving. Het onderscheid tussen distributieve en constructieve onderwijspolitiek is verhelderend, maar de grens ligt, achteraf gezien eerder dan het begin van de jaren zeventig. De Mammoetwet trad in 1968 in werking, maar daar was een lange voorbereiding door de ministers Rutten en Cals aan vooraf gegaan. Dankzij de Mammoetwet kreeg Nederland een samenhangend stelsel van voortgezet onderwijs, met mogelijkheden om via de mavo en het havo naar het vwo door te stromen. Het oude standenonderwijs werd hiermee doorbroken. Er was de nodige kritiek op de Mammoetwet, zoals de vroegtijdige beperking van het pakket tot zes of zeven vakken. Maar met de kennis van nu kun je toch zeggen dat het de juiste wet op het juiste moment was. De doorstroom- en stapelmogelijkheden waren gunstig voor arbeiderskinderen die voorzichtig kozen en geleidelijk ontdekten dat ze meer in hun mars hadden. De periode 1974-1985: overheidsbeleid en polarisatie De politiek deed aanvankelijk niet zoveel met de resultaten van het onderzoek naar de ongelijkheid van onderwijskansen totdat in 1973 het kabinet Den Uyl aantrad. Minister Van Kemenade van onderwijs bracht in 1974 het Beleidsplan voor het onderwijs aan groepen in achterstandssituaties uit. Dit beleidsplan beoogde om het onderwijs aan kinderen in achterstandssituaties te verbeteren. De belangrijkste maatregel was het toekennen van extra personeel aan scholen waarop relatief veel

3. De schijnbaar foute k’s in deze paragraaf staan er niet voor niets. Dit was de spelling in progressieve kringen in de jaren zeventig. 4. Qua kenmerken vertoont deze gezinsstructuur overeenkomsten met wat De Swaan later de onderhandelingshuishouding zal noemen (De Swaan, 1981).

7

van deze kinderen zaten. Daarnaast werden onderwijsstimuleringspakketten bekostigd: in regio’s met minimaal twintig scholen met veel achterstandsleerlingen kreeg de schoolbegeleidingsdienst een functionaris bekostigd voor het begeleiden van deze scholen. En er kwamen vijf onderwijsstimuleringsprojecten waarin onderwijs en welzijn integraal moesten samenwerken. Die projecten en pakketten gingen later op in onderwijsvoorrangsgebieden en hebben belangrijke ontwikkelingen in gang gezet, waaronder de aandacht voor de voorschoolse periode. Van Kemenade zag het onderwijsstimuleringsbeleid als een begin, maar gaf ook aan dat er meer ingrijpende hervormingen in het onderwijsbestel nodig waren. Die werkte hij uit in de Contourennota. Het meest omstreden punt was het doorbreken van de vroegtijdige selectie in het onderwijs door het invoeren van de middenschool. Van het langer bij elkaar houden van de kinderen op dezelfde school werd een gunstig effect verwacht op de gelijkheid van onderwijskansen. In tegenstelling tot later het studiehuis ging dat nog netjes in de vorm van experimenten. Geleidelijk werd duidelijk dat het verzet van maatschappelijke organisaties en politieke partijen de middenschool de nek om zou draaien, ongeacht de uitkomsten van de experimenten. In 1979 bracht de WRR een rapport uit waarin werd vastgesteld dat de gastarbeiders die vanaf eind jaren zestig naar Nederland kwamen hier definitief zouden blijven en dat ook een andere oriëntatie in het onderwijs nodig was. Geen onderwijs gericht op terugkeer, maar op integratie in het Nederlandse onderwijs en de Nederlandse maatschappij. Die heroriëntatie ging allerminst gemakkelijk. Verhitte debatten werden gevoerd over de vraag of integratie in de Nederlandse samenleving gericht moest zijn op assimilatie of met behoud van eigen identiteit. Die discussie concentreerde zich vooral rond het onderwijs in eigen taal en cultuur. Kinderen van migranten, maar ook van Molukkers, kregen het recht op een dagdeel onderwijs in de eigen taal van een eigen leerkracht. Jarenlang is er een felle strijd gevoerd over

8

de vraag of dat goed was voor de kinderen of dat dit hun schoolloopbaan en hun integratie juist in de weg stond. Pas in 2004 is het oetc, dat inmiddels onderwijs in allochtone levende talen (oalt) heette, afgeschaft. Intussen had de onderwijspraktijk ten volle te maken met de gezinshereniging. Men zat vaak met de handen in het haar. Goede methoden voor het leren van Nederlands als tweede taal ontbraken. Het onderdompelingsmodel overheerste. De kinderen werden in de klas gezet met Nederlandse kinderen, kregen soms wat extra aandacht in kleine groepjes buiten de klas en verder hoopte men er het beste van. In Rotterdam was in 1973 op de Wolfert van Borselenschool de eerste centrale opvang gerealiseerd, die de fraaie naam Internationale schakelklas (isk) kreeg. Dit centrale opvangmodel werd pas in de jaren tachtig en negentig breed ingevoerd in het basis- en het voortgezet onderwijs. Onderzoek naar de resultaten wees uit dat de kinderen uit opvangklassen al snel 30 procent beter scoorden op alle taaltoetsen (Emmelot en De Kat, 1993). De voorafgaande periode werd vooral gekenmerkt door optimisme, idealisme en soms ook naïviteit. In deze periode is er meer aandacht vanuit het beleid, wat leidde tot veel activiteiten in de praktijk, maar ook tot een stevige polarisatie met de middenschool en het oetc als speerpunten. De periode 1985–1999: pragmatisme en gestage professionalisering In 1985 werden de kleuterschool en de lagere school samengevoegd in de basisschool. Er kwam een nieuwe formatie voor het toekennen van personeel, waarin voor het eerst systematisch een koppeling werd gemaakt tussen de sociaal-economische samenstelling van de schoolbevolking en de personeelsformatie van de school. De nog steeds bestaande gewichtenregeling deed zijn intrede. De indicator voor de sociaal-economische samenstelling van de schoolbevolking werd het opleidingsniveau van de ouders. In de loop der tijd is de regeling diverse malen gewijzigd. Bij de meest recente wijziging in 2006 werd de factor etniciteit uit

de gewichtenregeling gehaald. Deze wijziging leidde tot een aanzienlijke reductie van het aantal gewichtenkinderen. Omdat ook het opleidingsniveau van de ouders toenam, daalde het percentage gewichtenkinderen tussen 1980 en 2013 van meer dan 48 procent naar 11 procent. De gewichtenregeling is zolang ze bestaat onderwerp van discussie geweest. Niet bestreden wordt dat er onderwijsachterstandenbeleid nodig is en dat je bij de toekenning van personeel rekening moet houden met de samenstelling van de leerlingenpopulatie. De discussie ging en gaat over de manier waarop dat moet gebeuren. Naast de koppeling tussen achterstand en etniciteit ging het daarbij om twee vragen. Moet je formatie toekennen op basis van objectieve indicatoren zoals het opleidingsniveau van de ouders of moet je achterstanden bij kinderen zelf meten? En moet je kijken naar de kenmerken van individuele ouders of kun je extra middelen beter toekennen op basis van kenmerken van de school of de wijk op basis van postcodes? In het voortgezet onderwijs gebeurt dat laatste al via het leerplusarrangement. In het basisonderwijs wordt een deel van de middelen op basis van postcodes toegekend aan impulsgebieden. Het lastige in de discussie is dat het moeilijk is statistische wetmatigheden los te koppelen van individuele gevallen. Statistisch hebben kinderen van laag opgeleide ouders vaker problemen in het onderwijs. Maar iedereen kan voorbeelden noemen van kinderen van laag opgeleide ouders die het uitstekend doen in het onderwijs en kinderen van hoger opgeleide ouders die problemen ondervinden. Al vele malen is onderzocht of het beter is om achterstanden bij kinderen zelf te meten. Steeds werd de conclusie getrokken dat het toetsen van jonge kinderen, bijvoorbeeld via een kleutertoets, onbetrouwbaar, kostbaar en fraudegevoelig is. Ook momenteel wordt er weer gedacht over aanpassing van de gewichtenregeling (OCW, 2012). Al verscheidene malen is berekend dat met een andere systematiek 85 procent van de middelen op dezelfde scholen terecht zou komen. Dat heeft de discussie over de gewichtenregeling echter nooit doen verstommen.

Een belangrijke inhoudelijke ontwikkeling is de aandacht voor de voorschoolse periode. In vergelijking met landen als Israël en de Verenigde Staten is deze ontwikkeling in Nederland laat op gang gekomen. In de Verenigde Staten startte Head Start al in de jaren zestig. In enkele projecten zijn kinderen die voorschoolse educatie hebben gevolgd soms tientallen jaren gevolgd. Het bekendste project is het Perry Preschoolproject met het High Scope programma. Toen de kinderen 27 jaar waren, werd een kosten-batenanalyse van het programma uitgevoerd (Schweinhart et al, 1993). Kinderen die het programma hadden gevolgd deden het op hun 27e jaar in alle opzichten beter. Ze waren economisch zelfstandiger, woonden minder in eenoudergezinnen en waren minder in aanraking geweest met criminaliteit. Dit bracht Nobelprijswinnaar economie James Heckman tot de uitspraak dat voorschoolse educatie de meest effectieve investering is die je in het onderwijs kunt doen (Heckman, 1999). Het aantal dollars dat je bespaart of terugverdient met iedere dollar die je in voorschoolse educatie investeert loopt uiteen van 2 tot 9, maar een positief effect werd altijd gevonden (Rutten, 2004). De bevindingen uit de VS en andere landen leidden er toe dat voorschoolse educatie een van de speerpunten is geworden in het beleid van de OECD. In Nederland ging het niet zo hard, vooral door gebrek aan belangstelling van het ministerie van Onderwijs. De onderwijsvoorrangsgebieden deden met steun van het ministerie van VWS al wel aan voor- en vroegschoolse educatie door het stimuleren van peuterspeelzaalwerk en via gezinsgerichte programma’s, waaronder Opstap en andere programma’s uit de ‘stappenreeks’. De minister van VWS stelde in 1992 de Commissie Voorschoolse Educatie in met de opdracht te zoeken naar effectieve programma’s die in Nederlandse peuterspeelzalen zouden kunnen worden ingevoerd. De commissie bracht in 1994 het advies (Allochtone) kleuters meer aandacht uit met de aanbeveling om twee programma’s voor Nederland te bewerken, via een proefinvoering te evalueren en bij gebleken geschiktheid te implementeren. De twee programma’s waren Kaleidoskoop (een Nederlandse bewerking van High/Scope)

9

en Piramide. Na de testfase werd de voor- en vroegschoolse educatie vanaf het jaar 2000 op grote schaal ingevoerd. De verantwoordelijkheid voor vve was door de Tweede Kamer inmiddels bij het ministerie van Onderwijs en Wetenschap ondergebracht. De experimenten leidden tot de vaststelling van kenmerken van effectieve vve-programma’s: • Het programma is geschikt voor twee- en/of driejarigen en loopt door tot en met groep 2 van de basisschool • Er is sprake van een gestructureerde aanpak • Er wordt gezorgd voor een intensieve begeleiding van de doelgroepleerlingen • Het programma wordt verzorgd door daarvoor voldoende gekwalificeerd personeel • Het programma wordt gegeven aan een voorschoolse instelling of basisschool Door de invoering van centrumgerichte vve-programma’s kwamen de gezinsgerichte programma’s onder druk te staan. Het grote belang van ouderbetrokkenheid zou pas later weer in beeld komen. Behalve in de voorschoolse periode werden er ook vorderingen gemaakt in de basisschool. In verscheidene scholen in en buiten onderwijsvoorrangsgebieden ontstond aandacht voor de effectieve school. In de Verenigde Staten was veel onderzoek gedaan naar de kenmerken die scholen effectief maken. In 1966 had het onderzoek Equality of Educational Opportunity (Coleman, 1966) grote invloed op de meningsvorming. De belangrijkste conclusie van dit in opdracht van de regering uitgevoerde grootschalige onderzoek was dat de sociaal-economische status van de ouders de belangrijkste voorspeller is van het schoolsucces van kinderen. Die conclusie was echter niet onomstreden. Sindsdien is de vraag of het sociaal milieu van kinderen of de kwaliteit van het onderwijs de grootste invloed heeft op de schoolprestaties van kinderen, een van de meest fundamentele controverses uit het onderwijsdebat. In de jaren zestig stond de invloed van het sociaal milieu op de voorgrond, maar velen vonden

de befaamde uitspraak van Bernstein ‘Education cannot compensate for society’ fatalistisch die ook geen recht doen aan het belang en de mogelijkheden van onderwijs van goede kwaliteit. Slavin, Karweit en Madden maakten in 1989 de balans op van de effectieve school. Zij onderzochten de effecten van honderden programma´s die in de Verenigde Staten gebruikt werden om de kansen van kinderen in achterstandssituaties te verbeteren. Op basis van deze en andere studies vatte Scheerens de kenmerken van effectieve scholen in vijf punten samen (Scheerens, 1989): 1. Krachtig onderwijskundig leiderschap 2. Accent op het verwerven van basisvaardigheden 3. Een ordelijk en veilig schoolklimaat 4. Hoge verwachtingen van de leerlingen 5. Frequente evaluatie van de leerprestaties van de leerlingen Het voortijdig schoolverlaten kwam in 1993 prominent op de onderwijsagenda. De cijfers waren dan ook alarmerend. Een kwart van de allochtone leerlingen verliet het onderwijs zonder diploma. Het vernieuwende in de nota Een goed voorbereide start was de introductie van een niveau dat nodig werd geacht voor een succesvolle start op de arbeidsmarkt: de startkwalificatie5. Iedereen die zonder startkwalificatie het onderwijs verliet werd een voortijdige schoolverlater genoemd. Er werd een samenhangend beleid ontwikkeld om het voortijdig schoolverlaten tegen te gaan: handhaving van de leerplicht, tegengaan van schoolverzuim, zorg- en adviesteams rond de scholen, instelling van de regionale meld- en coördinatiefunctie voortijdig schoolverlaten, sluitende registratie en terugleiding van voortijdige schoolverlaters. In de aanpak van het voortijdig schoolverlaten werd het beleid steeds verder aangescherpt, onder andere met streefcijfers. In 2012 was het aantal voortijdige schoolverlaters 36.250 ofwel 2,7 procent van het aantal schoolverlaters. In 2002 waren er nog 71.000 vsv-ers (OCW, 2013).

5. Een havo- of vwo-diploma of minimaal mbo-2 diploma

10

Bestuurlijk was een belangrijke ontwikkeling de decentralisatie van de verantwoordelijkheid voor het onderwijsachterstandenbeleid van de rijksoverheid naar de gemeenten. Dat was een gevolg van het Schevenings Akkoord, waarbij de minister van Onderwijs en de koepelorganisaties afspraken maakten over autonomievergroting, decentralisatie en het bestuur van het openbaar onderwijs (Schevenings Beraad, 1994). De gemeenten moeten in een vierjaarlijks onderwijsachterstandenplan uitwerken hoe zij landelijke doelstellingen, vastgelegd in een landelijk beleidskader, uitwerken voor de eigen gemeente. De grote gemeenten (G4 en G27)6 kregen hierbij in het kader van het grotestedenbeleid meer beleidsvrijheid dan de overige gemeenten. Ook de bekostiging van de schoolbegeleiding werd naar de gemeenten gedecentraliseerd (Ministerie van OCW, 1995). De overheid wil met de decentralisatie twee belangrijke doelstellingen bereiken: een hoger rendement en een meer op maat gesneden beleid. Ook aan het volgen van de effecten van het onderwijsvoorrangsbeleid werd meer aandacht besteed. In 1986 startte de Landelijke Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid (LEO). Een belangrijk onderdeel was een tweejaarlijkse meting van resultaten van leerlingen door cohortstudies. Via het PRIMA-cohort onderzoek, later voortgezet als COOL5-18 (Cohort Onderzoek Onderwijs Loopbanen), waaraan sinds 2009 een pre-COOL component voor de voorschoolse periode is toegevoegd, worden de resultaten van leerlingen gevolgd tot 18 jaar.7 Een groot aantal kinderen wordt om de twee jaar getoetst op Nederlands, Engels, rekenen/wiskunde, sociale competenties en sociaal-emotionele ontwikkeling. Hierdoor wordt niet alleen hun eigen schoolloopbaan gevolgd, maar kan ook een vergelijking worden getrokken met voorgaande en opvolgende cohorten. De coördinator van de Landelijke Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid, Jo Kloprogge, bracht tussen 1988 en 1996 jaarlijks een voortgangsnotitie over het onderwijsvoorrangsbeleid uit, waardoor deze jaren

goed zijn gedocumenteerd (Kloprogge, 1988 t/m 1996). De onderwijspositie van autochtone achterstandsleerlingen en met name die op het platteland krijgt meer aandacht. Hun onderwijsprestaties stagneren, terwijl die van allochtone leerlingen gestaag vooruit gaan (Vogels en Bronneman-Helmers, 2003). Het Sociaal en Cultureel Planbureau brengt jaarlijks een voortgangsrapportage over het minderhedenbeleid uit waarbij de centrale invalshoek evenredigheid is. Evenredigheid meet hoe de structurele positie van minderheden zich verhoudt tot de rest van de bevolking. Het gaat bij de evaluatie om de sociale positie van minderheden, in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. De sociaal culturele integratie krijgt nauwelijks aandacht, ook niet in de politiek. De politieke partijen hebben een monsterverbond gesloten om het minderhedenbeleid van de politieke agenda te houden uit angst vreemdelingenhaat aan te wakkeren. De leider van de VVD, Frits Bolkestein, laat af en toe een afwijkend geluid horen, maar vindt vooralsnog weinig gehoor (Bolkestein, 1991). In de periode 1985–1999 vormt het bestrijden van onderwijsachterstanden een vanzelfsprekend thema binnen het onderwijsbeleid. In vergelijking met de voorafgaande perioden is er sprake van meer pragmatisme, gestaag toenemende professionaliteit, wetenschappelijke onderbouwing en evaluatie van resultaten. Het internationaal succesvolste onderdeel van het gelijkekansenbeleid, de voorschoolse educatie, verkeert in Nederland echter nog in een experimenteel stadium. De periode 2000–2010: samenhang en meters maken In januari 2000 schrijft Paul Scheffer zijn essay Het multiculturele drama. De kern van zijn betoog is dat de Nederlandse samenleving onder het mom van tolerantie en een gemakzuchtig multiculturalisme hele generaties allochtonen afschrijft. Nederland brengt onvoldoende onder woorden wat onze samenleving bijeenhoudt. Een samenleving die zichzelf verloochent heeft

6. Het aantal steden dat deelneemt aan het stedenbeleid is steeds verder uitgebreid. In 2013 nemen 37 steden deel, die vaak worden onderscheiden in de G4 en de G33 7. Zie voor meer informatie de websites www.cool5-18.nl en www.pre-cool.nl

11

nieuwkomers niets te bieden. Het essay raakt een gevoelige snaar en doorbreekt het politieke stilzwijgen over het integratiebeleid. Pim Fortuijn pakt het thema op en scoort er mee. In 2002 komt er onder voorzitterschap van Stef Blok een parlementaire enquête over het minderhedenbeleid. De aandacht verschuift van de sociaal-economische naar de sociaal-culturele component van de integratie. Normen en waarden en burgerschap krijgen meer aandacht. Op het onderwijsachterstandenbeleid heeft deze discussie niet zoveel invloed, zij het dat de discussies over integratie de window of opportunity (Kingdon, 2003) oplevert om het onderwijs in allochtone levende talen (oalt) in 2004 definitief te beëindigen. Verder leidt de discussie tot extra investeringen in het onderwijs. Het jaar 2000 is het grote doorbraakjaar voor de voor- en vroegschoolse educatie. In dat jaar krijgen een zestigtal gemeenten geld om op grote schaal vve-programma´s in te voeren. Een jaar later wordt dat aantal uitgebreid naar ongeveer 200 gemeenten. Gemeenten moeten met peuterspeelzalen en basisscholen plannen maken voor de inzet van vve-programma´s die voldoen aan de eerder genoemde kwaliteitseisen. Ook de kinderopvang raakt geleidelijk meer betrokken bij vve. In 2006 wordt een bestuurlijke en financiële knip aangebracht tussen de voorschoolse en de vroegschoolse educatie. De middelen voor de vroegschoolse educatie gaan rechtstreeks naar de schoolbesturen; de gemeente blijft alleen verantwoordelijk voor de voorschoolse periode. De gemeenten en de schoolbesturen moeten afspraken maken over een doorgaande lijn tussen de voorschoolse en de vroegschoolse educatie en over de resultaten van vve. In veel gemeenten zijn peuterspeelzalen en kinderdagverblijven al gezamenlijk met basisscholen gehuisvest in brede scholen of integrale kindcentra. Wanneer er sprake is van een gezamenlijke afgestemde aanpak van vve door een basisschool en een al dan niet in het gebouw van de basisschool gevestigde peuterspeelzaal, spreekt men van de voorschool. In 2006 start onder de naam Vversterk een grootschalig professionaliserings-

traject voor de vve. Opvallend is dat dit project wordt bekostigd uit het Fonds Economische Structuurversterking (FES), waarin tot 2011 een deel van de aardgasbaten wordt gestort. Het was de eerste keer dat een activiteit van OCW uit het FES werd bekostigd. Het is een teken dat onderwijs wordt gezien als een economische investering in plaats van als een consumptieve uitgave. Tot 2013 zijn bijna 30.000 professionals uit het peuterspeelzaalwerk, de kinderopvang, het basis- en speciaal onderwijs en de opleidingen (roc en pabo) via Vversterk geschoold. Vversterk loopt door tot 2014. Een aanzienlijk deel van de allochtone kinderen zit op zwarte scholen. Dit wordt vanaf de jaren negentig in toenemende mate als een probleem gezien. In veel gemeenten wordt gesproken over de mogelijkheden van spreidingsbeleid en er wordt druk uitgeoefend op de minister van OCW om met beleidsmaatregelen te komen. Een van de mogelijkheden om “witte vlucht” tegen te gaan is het instellen van postcodebeleid, waarbij kinderen verplicht worden in hun eigen buurt naar school te gaan. Onderzoek van Sardes laat zien dat 5,5 procent van de gemeenten probeert om op een of andere manier de leerlingenstromen te beïnvloeden en dat 11 procent dit overweegt (Rutten en Peters, 2005). De Verenigde Staten voerde tussen 1971 en 1990 een spreidingsbeleid waarbij blanke leerlingen met bussen naar zwarte scholen werden vervoerd en andersom. Dit beleid leidde tot grote maatschappelijke polarisatie en had een averechts effect. Toen in 1990 met ‘busing’ werd gestopt zaten er meer kinderen op een witte of zwarte school dan op het moment dat er in 1971 mee werd begonnen. Dit kwam omdat ouders uit de steden verhuisden om zich aan het spreidingsbeleid te onttrekken. Als voor binnensteden en de suburbs een gezamenlijke spreidingsregio werd ingesteld, verhuisden ouders nog verder (Rutten, 2004). Dit inzicht heeft het enthousiasme voor spreidingsbeleid in Nederland zeker getemperd. Minister Van Bijsterveldt zei in 2011 dat spreidingsbeleid geen prioriteit heeft in het rijksbeleid. Initiatieven van ouders8 om scho-

8. Vaak met ondersteuning van de Stichting Kleurrijke Scholen: www.kleurrijkescholen.nl

12

len te mengen, passen binnen de vrijheid van schoolkeuze, maar worden door de rijksoverheid niet langer ondersteund. Binnen het basisonderwijs worden enkele nieuwe aanpakken ingevoerd, zoals experimenten onderwijstijdverlenging en de schakelklas. Onderwijstijdverlenging kan op verschillende manieren plaatsvinden: via de verlengde schooldag of via weekend- en zomerscholen. Ook buiten de experimenten die door OCW worden bekostigd, vinden interessante ontwikkelingen plaats. In Den Haag krijgen kinderen op achterstandsscholen in het kader van het Leerkansenprofiel verplicht 6 uur per week extra onderwijs. Deze 6 uren worden gedeeltelijk besteed aan extra onderwijs in de basisvaardigheden en gedeeltelijk aan activiteiten waar deze kinderen van huis uit minder mee in aanraking komen: sport, muziek, kunstzinnige vorming, techniek en natuureducatie. In Rotterdam wordt gewerkt aan de verlenging van de onderwijstijd met 10 uur. Deze activiteiten dragen bij aan het vormen van cultureel en sociaal kapitaal, termen die terug te voeren zijn op de publicaties van Bourdieu in de jaren zeventig en tachtig. In de activiteiten onderwijstijdverlenging is in toenemende mate aandacht voor de talentvolle leerlingen op de achterstandsscholen. Een goed voorbeeld hiervan is de Brede School Academie in Utrecht. Schakelklassen zijn bedoeld voor leerlingen die onder hun potentiële niveau presteren door onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal. Er zijn verschillende vormen van schakelklassen.9 Jaarlijks bezoeken ongeveer 6000 kinderen op 600 scholen onderwijs in schakelklassen. Een succesvolle variant, die al langer bestaat, is de kopklas. Kinderen in groep 8 die door onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal een school voor voortgezet onderwijs onder hun eigenlijke capaciteiten moeten kiezen, krijgen in de kopklas de mogelijkheid hun beheersing van het Nederlands te verbeteren. Een jaar later kunnen ze een hogere vorm van voortgezet onderwijs kiezen dan in eerste instantie op grond van de Cito-toets mogelijk was. Vervolgonderzoek naar de schoolloopba-

nen van voormalige kopklasleerlingen laat zien dat de behaalde winst behouden blijft. Ex-kopklassers stromen niet meer dan andere leerlingen af naar lagere vormen van voortgezet onderwijs en halen vergelijkbare cijfers (Mulder e.a., 2011 en 2012). Gemeenten zoeken naar een nieuwe vorm om over lokale onderwijsaangelegenheden met de schoolbesturen te overleggen. In dat kader wordt het idee van de lokale educatieve agenda geboren. Gemeenten en schoolbesturen bepalen zelf de onderwerpen die in de betreffende gemeente aan de orde zijn. De hoofdvragen zijn waar de gemeente het onderwijs kan ondersteunen en waar het onderwijs kan meewerken aan het bereiken van gemeentelijke beleidsdoelstellingen. Het idee spreekt ook op landelijk niveau aan, met als gevolg dat de LEA als beleidsinstrument in de onderwijswetgeving wordt opgenomen. Al gauw worden regels vastgesteld over wie er verplicht moeten deelnemen en welke onderwerpen in elk geval op de agenda moeten. Er zijn onderwerpen die de gemeenten nauwelijks aanspreken zoals een jaarlijks verplicht overleg over segregatie en de verplichting afspraken te maken over de resultaten van vroegschoolse educatie. Het eerste onderwerp speelt in verreweg de meeste gemeenten niet, het tweede wordt door de meeste gemeenten gezien als een verantwoordelijkheid van de schoolbesturen. Dat is echter niet de belangrijkste oorzaak van het feit dat de LEA vaak als een bureaucratische plichtpleging wordt gezien en zelden tot leven komt. De belangrijkste reden is dat de gemeenten dit laten gebeuren en onvoldoende weten hoe ze er een echte lokale onderwijsagenda van kunnen maken. De belangrijkste ontwikkeling in het eerste decennium van de 21e eeuw is de grootschalige introductie van vve. Verder gaan beleidsinstrumenten die lokaal al gebruikt werden structureel deel uitmaken van het onderwijsachterstandenbeleid, zoals onderwijstijdverlenging en schakelklassen.

9. Informatie hierover op www.schakel-klassen.nl

13

Vanaf 2010: kwaliteit en opbrengstgericht werken In 2010 treedt de Wet Onderwijskansen door Kwaliteit en Educatie (Wet OKE) in werking. In deze wet worden voor het eerst op landelijk niveau kwaliteitseisen voor het peuterspeelzaalwerk ingevoerd. Ook bevat de wet kwaliteitseisen voor de vve. De gemeente moet zorgen voor een dekkend aanbod aan voorschoolse educatie en voor alle doelgroepkinderen een vve-plaats beschikbaar hebben. Het bereik van de vve moet door een sluitende aanpak worden vergroot. Verdergaande drang- en dwangmaatregelen naar ouders om hun kinderen aan voorschoolse voorzieningen deel te laten nemen zijn binnen de bestaande wetgeving moeilijk haalbaar (Kriek e.a., 2011). Ontwikkelaars kunnen hun vve-programma ter beoordeling aanbieden aan de Erkenningscommissie Effectieve Jeugdinterventies van het Nederlands Jeugdinstituut (NJi). Zes programma’s10 hebben de kwalificatie ”theoretisch goed onderbouwd” gekregen. Geen enkel programma kreeg tot nu toe de kwalificatie “waarschijnlijk effectief ” of “bewezen effectief ”. De Inspectie van het Onderwijs begon in 2010 met de bestandopname vve. Alle vve-locaties worden beoordeeld aan de hand van een toetsingskader. Per gemeente is een samenvattend rapport en een beoordeling van het gemeentelijk vvebeleid uitgebracht. De inspectie brengt in 2013 het eindrapport over de kwaliteit van de vve uit. In de tussenrapportage wordt de kwaliteit van het pedagogisch handelen goed genoemd en zijn de belangrijkste verbeterpunten de ontwikkeling, begeleiding en zorg, het werken met een doelgerichte planning en het rekening houden met verschillen tussen kinderen (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Sinds de inwerkingtreding van de Wet OKE neemt de overheid verdergaande maatregelen om de kwaliteit van de vve verder te verhogen. De belangrijkste impuls is het aanstellen van hbo-ers op de groep. Vooralsnog krijgt dat op twee manieren gestalte. De eerste is de start van een aantal experimenten met startgroepen vve. Hierbij worden hbo-ers op

een groep driejarigen op de peuterspeelzaal geplaatst onder regie van de basisschool. De tweede vindt plaats binnen de bestuurlijke afspraken die het kabinet met de G37 heeft gemaakt over onderwijstijdverlenging en vve. Een van de prestatieafspraken is het inzetten van hbo-ers in vve-groepen. Beide aanpakken zijn experimenteel en de resultaten worden via onderzoek gevolgd. Ook ouderbetrokkenheid wint aan belang in het onderwijsbeleid en in het bijzonder in de prestatieafspraken met de G37. Onderzoek toont aan dat de meest effectieve vorm van ouderbetrokkenheid concrete steun aan kinderen thuis betreft (Desforges en Abouchaar, 2003). Hersenonderzoek neemt een steeds grotere plaats in binnen het onderwijsonderzoek. De opbrengsten van het onderzoek ondersteunen het beeld dat ontwikkelingsstimulering op zeer jonge leeftijd een positieve invloed heeft (OECD, 2007). De terugkeer van onderzoeken naar de werking van het brein in het onderwijsonderzoek is opvallend. In de jaren tachtig van de twintigste eeuw werd prof. dr. Wouter Buikhuisen het werken onmogelijk gemaakt omdat hij onderzoek wilde doen naar de relatie tussen hersenontwikkeling en criminaliteit. Deze affaire had ook invloed op het onderwijsonderzoek. De drang om sociale ongelijkheid in hoofdlijnen te verklaren uit milieuomstandigheden en in iets mindere mate door de werking van het onderwijssysteem, was zo overheersend dat er geen fondsen meer beschikbaar kwamen voor genetisch onderzoek en geen onderzoeker zich nog aan dit onderwerp durfde wagen. Inmiddels is er dus sprake van een revival. Minister Van Bijsterveldt, minister van onderwijs in het kabinet Balkenende IV, legt zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs de nadruk op versterking van het onderwijs in de basisvaardigheden. Dit wordt mede ingegeven door de internationale vergelijkende onderzoeken die periodiek in het Nederlandse onderwijs worden uitgevoerd: PISA, TIMMS en PIRLS. Nederland scoort in deze onderzoeken in het algemeen net onder de toptien en over de jaren heen is er eerder sprake van

10. Piramide, Kaleidoskoop, Startblokken, Ko Totaal, Sporen en Speelplezier

14

daling dan van stijging. Een opvallend beeld in de scores is dat de achterstandsleerlingen in Nederland relatief goed scoren, vergeleken met achterstandsleerlingen in het buitenland. Daarentegen blijven juist de betere leerlingen relatief achter. De reactie is om meer nadruk te leggen op opbrengstgericht werken en op de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde. Monique Volman zet in haar oratie vraagtekens bij deze reactie. Zij noemt de nadruk op het verbeteren van leerprestaties lovenswaardig, maar beperkt en zelfs riskant. Het gaat in het onderwijs ook om zelfvertrouwen, creativiteit, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en het ontwikkelen van nieuwsgierigheid (Volman, 2011). Ook vanuit andere invalshoeken wordt kritiek uitgeoefend op het hanteren van PISAscores als indicator van het succes van het onderwijs. Het mechanisch aanleren van kennis en vaardigheden in Zuid-Oost-Aziatische landen wordt niet als een voorbeeld gezien. Dat leidt tot hogere scores op deze lijsten, maar de bijdrage aan een duurzame economische ontwikkeling van een land is discutabel. Nussbaum (2012) legt de nadruk op het belang van brede vorming als een voorwaarde voor democratisch burgerschap. Een ander risico van de eenzijdige focus op toetsresultaten is dat scholen strategisch gedrag gaan vertonen, zoals in de Verenigde Staten gebeurd is, waar scholen volgens de No Child Left Behind Act worden afgerekend op de leerresultaten van de leerlingen (Ravitch, 2010).

Waar staan we nu? Uit het overzicht van het gelijkekansenbeleid en de bestrijding van onderwijsachterstanden van de laatste veertig tot vijftig jaar blijkt dat er geleidelijk meer inzicht is ontstaan in de manier waarop onderwijsachterstanden effectief bestreden kunnen worden en dat effectieve werkwijzen steeds meer ingang hebben gevonden in het onderwijs. Het Nederlandse onderwijsbeleid is de laatste decennia op belangrijke beleidsterreinen zeer inconsistent geweest (Bronneman–Helmers, 2011), maar dat lijkt bij het onderwijskansenbeleid minder het geval dan elders. Het thema van de gelijkheid van onderwijskansen staat na veertig jaar nog

steeds prominent op de onderwijsagenda. Dat lijkt in de Nederlandse verhoudingen vanzelfsprekend. Maar als we kijken naar Duitsland, dan zien we dat het vraagstuk van gelijke kansen in het onderwijs daar pas sinds 2009 serieus aandacht krijgt en dat de kansen voor een arbeiderskind om naar de universiteit te gaan in 2006 niet hoger waren dan in 1982 (Maurer, 2013). In Nederland zijn er vorderingen gemaakt en is de vraag waar we nu staan. Zijn gelijke kansen bereikt? Daar is geen eenduidig antwoord op te geven. In het vervolg belichten we deze vraag vanuit een aantal invalshoeken.

Het meten van achterstanden op nationaal niveau De onderwijsprestaties en schoolloopbanen van leerlingen worden regelmatig gemeten via de COOL-studies en de jaaroverzichten minderheden van het Sociaal en Cultureel Planbureau. De grote lijn in de uitkomsten is dat er verschillen zijn in de prestaties van leerlingen. Autochtone leerlingen met goed opgeleide ouders behalen betere resultaten dan autochtone leerlingen met laag opgeleide ouders en deze halen weer betere resultaten dan allochtone leerlingen. De achterstand van allochtone leerlingen neemt af. In de prestaties van de autochtone leerlingen met laagopgeleide ouders zit al jaren geen vooruitgang meer. Het voortbestaan van de verschillen tussen de drie groepen zorgt steeds voor twijfel over de effectiviteit van het onderwijsachterstandenbeleid. In de politiek en de publieke opinie wordt vaak de conclusie getrokken dat onderwijsachterstandenbeleid niet effectief is. Hoe is het mogelijk, vraagt men zich daar af, dat het onderwijs er nog steeds niet in slaagt om onderwijsachterstanden weg te werken? Het antwoord is dat deze opmerkingen voortkomen uit een onrealistisch verwachtingspatroon over mogelijkheden van het onderwijs. Het is niet reëel om te verwachten dat het onderwijs erin slaagt om kinderen van analfabete ouders die van het platteland in de Rif of Anatolië naar een Nederlandse stad komen, in korte tijd dezelfde prestaties te laten leveren als kinderen van hoog opgeleide Nederlandse ouders die al generaties in de Nederlandse cultuur

15

zijn geworteld. Migratie kent zijn eigen wetten. De eerste generatie migranten probeert voet aan de grond te krijgen in het nieuwe land en neemt daarbij grote onzekerheid voor lief. De tweede generatie werkt zich op en de derde generatie bereikt een gelijkwaardige positie in de nieuwe samenleving. Het succes van beleid kun je afmeten aan de vraag of het beleid in staat is die ingroei in de samenleving te versnellen. In deze discussie worden gelijke resultaten en gelijke kansen door elkaar gehaald. Gelijke resultaten zijn in deze situatie per definitie onmogelijk. Dat zegt echter nog niets over de vraag of er gelijke kansen zijn gerealiseerd. Met een vergelijking tussen doelgroepen blijven ook de lange termijneffecten buiten beeld. De groep achterstandsleerlingen is steeds kleiner geworden. Dat komt deels door het aanpassen van de criteria en deels door het stijgende opleidingsniveau. Wanneer kinderen met een gewicht een hogere opleiding halen (meer dan vmbo), krijgen hun kinderen geen gewicht meer. Daardoor wordt het percentage achterstandsleerlingen kleiner. Dat is geen sluitend bewijs dat het onderwijsachterstandenbeleid werkt, maar wel een belangrijk argument tegen de stelling dat het achterstandenbeleid niet werkt.

Kunnen we iets zeggen over het succes van het achterstandenbeleid wanneer we dit vergelijken met andere landen? We hebben reeds gewezen op de conclusies uit internationaal vergelijkend onderzoek. Daaruit blijkt dat Nederlandse achterstandsleerlingen het goed doen, maar dat de betere leerlingen achterblijven. Laten we wat nauwkeuriger kijken naar de PISAresultaten. Dit onderzoek wordt om de drie jaar gedaan onder vijftienjarige scholieren. De laatste keer namen 67 landen deel. Nederland scoort net buiten de top tien, maar hoort wel tot de Europese top. Alleen Finland staat in de totaalstand en op alle onderdelen boven Nederland. Bij de presentatie van de resultaten waren in Nederland vooral twee geluiden te horen. Het ministerie van OCW benadrukte dat de kosten-batenverhouding gunstig is gezien het feit dat Nederland pas op de 29e plaats staat als het gaat om de uitgaven voor onderwijs als percentage van het Bruto Nationaal Product. Dat had natuurlijk aanleiding kunnen zijn om wat meer te investeren, maar die conclusie werd niet getrokken. In andere commentaren werd benadrukt dat Nederland in voorgaande onderzoeken nog in de top 10 stond, waaruit blijkt dat het Nederlandse onderwijs wegzakt.

TAAL-LEZEN

REKENEN-WISKUNDE

SCIENCE

1

Shanghai

Shanghai

Shanghai

2

Zuid-Korea

Singapore

Finland

3

Finland

Hongkong

Hongkong

4

Hongkong

Zuid-Korea

Singapore

5

Singapore

Taiwan

Japan

6

Canada

Finland

Zuid-Korea

7

Nieuw-Zeeland

Liechtenstein

Nieuw-Zeeland

8

Japan

Zwitserland

Canada

9

Australie

Japan

Estland

10

Nederland

Canada

Australië

Nederland

Nederland

11

Ranglijst Programme for International Student Achievement (PISA, 2009)

16

Achterstandsleerlingen in internationaal onderzoek

Als we alleen kijken naar de 1 procent slechtst presterende leerlingen, dan zien we het volgende beeld. TOTAAL

TAAL-LEZEN

WISKUNDE

SCIENCE

1

Nederland

Zuid-Korea

Nederland

Finland

2

Finland

Nederland

Finland

Nederland

3

Zuid-Korea

Finland

Zuid-Korea

Nieuw-Zeeland

4

Canada

Canada

Canada

Verenigd Koninkrijk

5

Nieuw-Zeeland

Ierland

Nieuw-Zeeland

Zuid-Korea

Ranglijst PISA 2009 op basis van de 1% slechtst presterende leerlingen

De slechtst presterende leerlingen in Nederland doen het internationaal gezien heel goed. Dit gaat dus om de leerlingen aan de onderkant van het vmbo. Kijken we naar de 1 procent best presterende leerlingen, dan ontstaat een ander beeld. TOTAAL

TAAL-LEZEN

WISKUNDE

SCIENCE

1

Nieuw-Zeeland

Nieuw-Zeeland

Nieuw-Zeeland

Japan

2

Zuid-Korea

Australië

Zuid-Korea

Zuid-Korea

3

Japan

Canada

Zwitserland

Nieuw-Zeeland

4

Australië

Noorwegen

België

Finland

5

Zwitserland

Zuid-Korea

Australië

België

13. Nederland

22. Nederland

8. Nederland

13. Nederland

De best presterende leerlingen blijven dus achter bij hun leeftijdgenoten in het buitenland. Die uitkomst is aanleiding geweest om meer aandacht te vragen voor excellentie. Ik kom later terug op de vraag in hoeverre dat een verstandige keuze is. Op dit moment kunnen we volstaan met de constatering dat er geen harde bewijzen zijn dat de resultaten aan het onderwijsachterstandenbeleid te danken zijn, want het is niet mogelijk vast te stellen waar Nederland gestaan zou hebben zonder het onderwijsachterstandenbeleid. Maar PISA levert zeker geen argumenten tegen het onderwijsachterstandenbeleid op.

Maatschappelijke gelijkheid door het onderwijs? Er is in de loop der jaren veel discussie gevoerd over de vraag of het mogelijk is om de maatschappelijke ongelijkheid te verkleinen via het onderwijs. Er lijkt intussen consensus te bestaan over het feit dat de mogelijkheden

zeer beperkt zijn. Onderwijs leidt altijd op voor de bestaande samenleving en die wordt door het onderwijs niet gelijker of ongelijker. Daar zijn andere maatregelen voor nodig. Het scheppen van gelijke kansen betreft daarom altijd gelijke kansen binnen de bestaande samenleving. Vooruitkomen doe je binnen de bestaande maatschappij. Er is echter de laatste jaren door Wilkinson en Pickett (2009) interessant onderzoek gedaan naar de relatie tussen inkomensongelijkheid in de samenleving en sociale mobiliteit. Dan blijkt dat de sociale mobiliteit, dus de kans om hoger op te komen, hoger is naarmate de inkomensverschillen kleiner zijn. Dit kan zichtbaar gemaakt worden aan de hand van twee tabellen. De eerste tabel laat de inkomensongelijkheid in 23 westerse landen zien, uitgedrukt in de verhouding tussen het aandeel in de inkomens en vermogens van de rijkste 20 procent ten opzichte van de armste 20 procent. Dat verschil is het laagste in Japan met 3,4 en het hoogste in de Singapore met 9,7 procent. In Nederland heeft de rijkste 20 procent van

17

Social mobility is lower in more unequal countries High Denmark

Finland

Social mobility

Sweden Norway

Canada Germany Australia

France

Italy UK USA

Low Low Wilkinson & Pickett, The Spirit Level

18

Income Inequality

High

de bevolking gemiddeld 5,3 maal zoveel als de armste 20 procent. Vervolgens kijken we naar de relatie tussen de inkomensongelijkheid en de sociale mobiliteit. Sociale mobiliteit wordt daarin uitgedrukt in de verhouding van het inkomen van de huidige generatie ten opzichte van de vorige.11 Dan blijkt dat de sociale mobiliteit het grootste is in landen waar de inkomensverschillen het kleinste zijn.12 In de Verenigde Staten, het land van de onbegrensde mogelijkheden is het in de praktijk uitermate moeilijk om te stijgen op de maatschappelijke ladder. De conclusie van Wilkinson en Pickett wordt in ander onderzoek bevestigd. De Amerikaanse migratiedeskundige George Borjas (2006) ontdekte dat de sociale mobiliteit van migranten in de Verenigde Staten klein is. Kinderen van rijke migranten doen het goed. Kinderen van arme migranten hebben nauwelijks mogelijkheden om vooruit te komen, vooral vanwege de grote verschillen in kwaliteit van het Amerikaanse onderwijs. Het verschil in kwaliteit tussen scholen is in Nederland veel minder groot omdat Nederland in tegenstelling tot de Verenigde Staten nationale kerndoelen, gelijke normen voor bekostiging en een landelijke cao voor leerkrachten heeft. Het geringe sociale kapitaal dat kinderen van arme migranten in de Verenigde Staten meebrengen wordt dus nog eens versterkt door het feit dat ze meestal op de slechtste scholen terecht komen. Blanden e.a. (2005) kwamen in een vergelijkende studie naar intergenerationele mobiliteit tot de conclusie dat deze groter is in de landen met een Rijnlands maatschappijmodel (zij rekenen hiertoe Canada en de West-Europese landen met uitzondering van Groot-Brittannië) dan in de landen met een Angelsaksisch model (Groot-Brittannië en de Verenigde Staten). Het is gemakkelijker om vooruit te komen in de maatschappij naarmate er minder sprake is van sociale ongelijkheid. Wilkinson zegt in een TED-lezing dat je het beste naar Denemarken kunt verhuizen als je de American Dream wilt realiseren. Ondanks

het feit dat de feitelijke opwaartse mobiliteit in de Verenigde Staten kleiner is dan in West Europa geloven de Amerikanen wel sterker dan Europeanen in de mogelijkheden om in de maatschappij vooruit te komen (Corak, 2006). De Amerikaanse droom zit stevig tussen de oren.

Meritocratie De voorgaande tabellen hebben laten zien dat de scherpe kanten wel van de ongelijkheid in het onderwijs af zijn. Het standenonderwijs is grotendeels verdwenen en er is een meer meritocratische maatschappij ontstaan. Ook in een meritocratische samenleving bestaat ongelijkheid, maar het is niet zoals in de standenmaatschappij een ongelijkheid op onjuiste gronden. De ongelijkheid is gebaseerd op de verdiensten van mensen. De term meritocratie is gemunt door Michael Young (Young 1958). Young ziet het streven naar meritocratie als een vooruitgang, maar niemand had zo’n scherp oog voor de schaduwzijden als hij. De manier waarop Young zijn ideeën presenteerde is briljant. Zijn boek The rise of the meritocracy is een sociologisch science fiction verhaal. Het boek speelt in 2034, 75 jaar later dan de datum van schrijven. Young beschrijft de werkzaamheden van een commissie die de “gebeurtenissen van 2033” moet onderzoeken. In dat jaar zijn in Engeland hevige rellen uitgebroken waarbij onder andere een vakbondsleider is vermoord, een kerncentrale is vernield en het ministerie van onderwijs is geplunderd. De commissie komt tot de conclusie dat de relschoppers en plunderaars gefrustreerde lager opgeleiden zijn, die ze populisten noemen. De oorzaak van hun onvrede gaat terug naar 1870, toen in de Engelse samenleving de eerste meritocratische trekken zichtbaar werden op de arbeidsmarkt en in het onderwijs. Vooral na de Tweede Wereldoorlog werd de meritocratie sterker. Mensen kwamen steeds meer op de plaats terecht die bij hun capaciteiten hoorde. Mensen in hoge posities gingen dit steeds meer als hun eigen verdienste zien en gingen zich er naar gedragen.

11. Er is alleen naar vaders en zonen gekeken bij gebrek aan data over langere tijd over vrouwen in de meeste onderzochte landen. 12. Nederland is in deze figuur niet opgenomen. Omdat Nederland echter in alle tabellen en grafieken in het boek vlak bij Duitsland staat, mag worden aangenomen dat dit ook hier het geval is.

19

Mensen op lage posities daarentegen wisten dat ze hun lage positie aan zichzelf te danken hebben. En als ze het niet wisten werd het hen wel ingepeperd. Dat leidde steeds meer tot onvrede en rancune. Die nog eens extra werd gevoed omdat de hoger opgeleiden geen reden meer zagen om zich om de verliezers te bekommeren. Zij onderschreven het principe van meritocratie met de mond, maar waren intussen vooral bezig om de betere maatschappelijke posities toe te delen aan hun eigen kinderen en andere familieleden. Totdat in 2033 de bom barstte en de lager opgeleiden het niet langer meer pikten en in opstand kwamen. Een leerzame roman met een heldere conclusie. Het streven naar een meer meritocratische samenleving is goed, maar een gerealiseerde meritocratie is een maatschappelijke hel. Het streven naar steeds grotere meritocratie kent dus zijn grenzen. Wanneer zijn de kansen gelijk genoeg en wanneer is er voldoende sociale gelijkheid? Niet als iedereen evenveel verdient. De meest egalitaire maatschappij is Japan. Daar is het inkomensverschil tussen de bovenste 20 procent en de onderste 20 procent nog altijd 340 procent. Volledige gelijkheid doodt de ambitie in de mens. Een systeem waarin iedereen bijdraagt naar vermogen en neemt naar behoefte staat haaks op de menselijke natuur. Communisme bleek in de Sovjet Unie en het Oostblok niet te werken en stortte in 1989 definitief in elkaar. Maar een maatschappij waar iedereen voor eigen succes gaat zonder na te hoeven denken over de maatsschappelijke gevolgen werkt evenmin en is ook niet wat we willen. Waar vind je een redelijk evenwicht? John Rawls heeft in zijn hoofdwerk A theory of justice uit 1971 criteria ontwikkeld voor een rechtvaardige samenleving. Hij werkt met een gedachtenexperiment. Aan mensen wordt gevraagd aan welke criteria een rechtvaardige maatschappij moet voldoen. Daarbij weten ze niet over welke eigenschappen ze zelf beschikken: man - vrouw, rijke ouders – arme ouders, homo - hetero, blank - zwart. Het vaststellen van criteria voor een rechtvaardige samenleving vanuit de positie dat je niet weet hoe je er zelf in terecht komt, dwingt mensen te denken over een rechtvaardige samenleving. Rawls zegt dat mensen

20

beginselen als respect en wederkerigheid altijd inbouwen in een maatschappelijk stelsel als ze niet weten welke positie ze zelf in de samenleving zullen innemen. Rechtvaardigheid mag volgens Rawls nooit betekenen dat mensen verhinderd worden om hun talenten te ontwikkelen. Maar er moet door een sociaal vangnet altijd rekening gehouden worden met de minder getalenteerden.

Moet het anders? Er lijkt sprake te zijn van een verlegging van de aandacht van de achterstandsgroepen naar het ontwikkelen van talenten en het bevorderen van excellentie. Hoewel het begrip excellente leerlingen is opgerekt naar de 20 procent best presterende leerlingen is het de vraag of dat een verstandige strategie is. Laten we dat vraagstuk beschouwen vanuit de invalshoek van de kenniseconomie. Al jarenlang wordt in innovatie- en onderwijsnota’s gesteld dat Nederland de ambitie moet hebben bij de top vijf van kenniseconomieën te horen. In 2013 is Nederland voor het eerst tot die top vijf doorgedrongen. Daarover heeft niets in de kranten of op de website van OCW gestaan. Blijkbaar is succes geen nieuws. Maar we staan er wel en het is belangrijk om te kijken waar die vijfde plaats op gebaseerd is. Wat zijn de sterke en zwakke kanten van de Nederlandse kenniseconomie?

De kenniseconomie Het beantwoorden van deze vraag begon met de verrassende ontdekking dat een officiële ranglijst van kenniseconomieën niet bestaat. Uiteindelijk wist de SER te vertellen dat als we het hebben over de ranglijst van kenniseconomieën, de Global Competitive Index (GCI) wordt gebruikt. Dit is een ranglijst van concurrerende economieën, die jaarlijks wordt gepubliceerd door het World Economic Forum (WEF), een organisatie die het meest bekend is door de organisatie van de jaarlijkse bijeenkomsten van wereldleiders in Davos. Het WEF publiceert ieder jaar de ranglijst van meest competitieve economieën, wat nog niet hetzelfde is als de meest innovatieve economieën of de sterkste

kenniseconomieën. Het hoeft niet te verbazen dat de waarden van de liberale markteconomie sterk doorwerken in de indicatoren. De tabel bevat de top tien en tien andere landen. Vervolgens is de vraag hoe de GCI wordt berekend. Als je dat weet, weet je ook wat je moet doen om hoger te komen. De GCI wordt samengesteld op basis van 12 indicatoren die de leden van het WEF belangrijk vinden. De 12 indicatoren zijn verdeeld in subindicatoren en per subindicator worden objectieve cijfers verzameld. Die worden vervolgens ten opzichte van elkaar gewogen en in een totaalscore per land omgezet (zie schema pagina 22). Het lijkt wel schaatsen. Nederland is een typische allrounder. We winnen geen afstand, maar eindigen hoog in het algemeen klassement. Buitengewoon interessant is indicator 9, de indicator waarop Nederland met een derde plaats de hoogste score van de afgelopen twee jaar behaalt. “Technological Readiness” staat voor het vermogen van een samenleving om kennis die elders wordt ontwikkeld snel op te pakken en te gebruiken voor verhoging van de productiviteit van de eigen economie. Je hoeft uitvindingen op het gebied van ict niet noodzakelijk zelf te doen, maar je moet ze wel snel bruikbaar weten te maken voor je eigen sterke sectoren als landbouw, chemie, logistiek en water. Dat vraagt om een open houding en een internationale oriëntatie. Maar dat vraagt ook om een goed opgeleide bevolking op alle niveaus. Met name het hbo en het mbo zijn

voor de “technological readiness” belangrijk. Ondanks de stijging van plaats 7 naar 5 op de totale index is Nederland juist op deze indicator fors gezakt. Dat verdient aandacht. Voor het onderwijs betekent dit drie dingen: • Volhouden van de inspanning om de prestaties aan de onderkant te stimuleren. De behaalde resultaten zijn geen veilig bezit en moeten worden onderhouden. • Meer ruimte voor excellentie aan de bovenkant, met aandacht en ruimte voor talent. • En vooral goed onderwijs voor de middengroep. Deze vormt de ruggengraat van de Nederlandse arbeidsmarkt, die er uiteindelijk voor zorgt dat Nederland het goed blijft doen op de ranglijst van kenniseconomieën. Kortom, goed onderwijs voor iedereen. Dat besef dringt ook op lokaal niveau door. In Zuid Werkt! Nationaal Programma Kwaliteitssprong Zuid betogen het kabinet en de gemeente Rotterdam, dat met het oog op de toekomst van Rotterdam niet volstaan kan worden met het optrekken van het niveau van de omvangrijke achterstandsgroep tot het landelijk gemiddelde. Het is nodig om in alle leerlingen te investeren en alle talenten te ontwikkelen, ook en vooral de goed presterende leerlingen op de goed functionerende basisscholen, scholen voor voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Vakmanschap op alle niveaus heeft de toekomst. Ook elders zetten schoolbesturen samen met gemeenten extra activiteiten op

Plaats

Land

Score

Plaats

Land

Score

1

Zwitserland

5,72

17

België

5,21

2

Singapore

5,67

21

Frankrijk

5,11

3

Finland

5,55

29

China

4,83

4

Zweden

5,53

41

Polen

4,46

5

Nederland

5,50

42

Italië

4,46

6

Duitsland

5,48

43

Turkije

4,45

7

Verenigde Staten

5,47

48

Brazilië

4,40

8

Groot Brittannië

5,45

59

India

4,32

9

Hongkong

5,41

67

Rusland

4,20

10

Japan

5,40

121

Ethiopië

3,55

De Global Competitive Index voor 2012 - 2013. Score kan lopen van 1 - 7. Score van 144 landen.

21

Indicator

Korte toelichting

Plaats Plaats Nederland Nederland 2013 2012

1

Instituties

Betrouwbare maatschappelijke ordening. Rechtszekerheid o.a. op het gebied van eigendomsrechten. Een efficiënte overheid met beperkte bureaucratie.

7

12

2

Infrastructuur

Kwaliteit wegen, spoorwegen, havens en luchthavens. Kwaliteit infrastructuur voor telefoon- en dataverkeer.

7

7

3

Stabiele economie

Beheersing van inflatie en rentestand. Billijk belastingklimaat.

41

25

4

Gezondheid en educatie

Gezonde en goed opgeleide bevolking.

5

8

5

Hoger onderwijs

Goed opgeleide arbeidskrachten die zich snel aan veranderende omstandigheden kunnen aanpassen.

6

10

6

Marktefficiëntie

Concurrentie op de markt. Afwezigheid van protectionisme. Stimuleren van buitenlandse investeringen.

6

8

7

Arbeidsmarkt

Flexibele arbeidsmarkt. Stimulerende loonverschillen waardoor prestaties beloond worden. Gelijke kansen van mannen en vrouwen. Soepel ontslagrecht.

17

23

8

Financiële markten

Goed functionerende financiële sector. Toegang tot kapitaal.

20

26

9

“Technological readiness”

In staat om elders ontwikkelde vaardigheden snel op te pakken en te gebruiken voor verhoging van de productiviteit in de eigen economie.

9

3

10 Marktomvang

Omvang van de binnenlandse markt en toegang tot andere markten. De EU-landen krijgen vanwege de gemeenschappelijke markt een plus.

20

19

11 Kennisintensiteit

Kwaliteit van kennis in individuele bedrijven. Clustering van bedrijven en kennisinstellingen.

4

5

12 Innovatie

Technologische innovatie. Investeren in R&D.

9

13

Indicatoren van de GCI, met korte toelichting en plaats van Nederland op de betreffende indicator

voor talentvolle leerlingen. Vaak bestaan die uit combinaties van leertijdverlenging en programmaverrijking. Utrecht heeft in Overvecht een Brede School Academie opgezet (Broekhof e.a., 2011). In Den Haag breidt het LKP-project (LeerKansenProfiel) waarin basisschoolkinderen verplicht 6 uur extra onderwijs en verrijkende activiteiten (sport, cultuur, techniek) krijgen, zich steeds verder uit. Maar ook bedrijven en universiteiten investeren in talent. In Amsterdam werken bedrijven samen in het project

22

JinC, om kinderen uit het basis- en voortgezet onderwijs te laten kennismaken met het bedrijfsleven. Die aanpak draait nu ook in vier andere steden.13 Vrijwel elke universiteit heeft inmiddels een kinderuniversiteit. Talentontwikkeling beperkt zich niet tot onderwijs. Ook op het gebied van sport en cultuur komen op landelijk en lokaal niveau steeds meer talentontwikkelingsprogramma’s van de grond. Talentontwikkeling is niet de nieuwe vorm van achterstandsbestrijding.

Talentontwikkeling is voor iedereen: jonge mensen met achterstanden hebben extra aandacht nodig omdat ze van huis uit vaak minder steun krijgen bij de ontwikkeling van hun talent. Toptalenten die niet geremd moeten worden bij de ontwikkeling van hun talent. Maar er is vooral aandacht nodig voor de 60 procent van de jonge mensen die het vmbo bezoekt. Monique Volman, hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam, noemde het in een interview naar aanleiding van haar oratie hartverscheurend dat de meeste vmbo-leerlingen niets konden noemen waar ze goed in waren (Gerrits, 2001). Als leerlingen zich meer ontmoedigd voelen dan gestimuleerd, doet het onderwijs iets niet goed en blijft er nog veel te doen.

Conclusie Veertig jaar gelijkekansenbeleid in het onderwijs heeft geleid tot een gestaag beter wordende aanpak en toenemende resultaten, zeker vergeleken met het buitenland. Dit is geen veilig bezit. De bestrijding van onderwijsachterstanden moet daarom worden voortgezet. De toenemende aandacht voor excellentie is terecht, maar excellentie en kwaliteit op alle niveaus moet daarbij centraal staan. Handhaven van de hoge positie op de ranglijst van kenniseconomieën vraagt om goed onderwijs voor alle kinderen.

13. www.jinc.nl

23

Literatuur Bernstein, Basil (1971). Class, codes and control. Londen. Blanden, Jo, Paul Gregg and Stephen Machin (2005). Intergenerational mobility in Europe and North America. Center for Economic Performance / Sutton Trust. Borjas, George J. (2006). Making it in America. Social mobility in the immigrant population. In: The Future of Children, vol. 16, nr 2.

Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. London: Department for Education and Skills.

Bolkestein, F. (1991). Integratie van minderheden moet met lef worden aangepakt. Volkskrant, 12 september 1991.

Es, Wander van, Kees Verhaar en Sjak Rutten (2013). Ontluikende verbinding op talentontwikkeling, een gemeenschappelijke ambitie voor gemeenten en onderwijs. Utrecht/Den Haag, Sardes/Platform 31.

Bovens, Mark en Anchrit Wille (2011). Diplomademocratie. Over de spanning tussen meritocratie en democratie. Amsterdam, Bert Bakker

Gerrits, Robin en Ron Meerhof (2011). Kabinet accepteert zwarte scholen. Volkskrant, 7 februari 2011.

Broekhof, Kees, Hans Cohen de Lara en Susan de Swart (2011). Tijd voor talent. Uitgebreid onderwijs voor slimme leerlingen. Utrecht, Brede School Academie, Sardes.

Gerrits, Robin (2011). Nadruk op kernvakken schaadt het kind, Interview met Monique Volman, hoogleraar onderwijskunde. Volkskrant, 18 juni 2011.

Bronneman–Helmers, Ria (2011). Overheid en onderwijsbestel. Beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsstelsel. Den Haag, Sociaal en Cultureel Planbureau.

Gladwell, Malcolm (2009). Uitblinkers. Waarom sommige mensen succes hebben en andere niet. Amsterdam/Antwerpen, Contact.

Calcar, C. van, S. Soutendijk en B. Tellegen (1986). School, milieu en prestatie. In F. van Heek e.a., Het verborgen talent. Milieu schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Meppel, Boom. Calcar, C. van (1969). Leren lezen. Enschedese onderzoekingen. Groningen, Wolters Noordhoff. Coleman, James S. et al (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington DC, Department of Health, Education and Welfare. Commissie voorschoolse educatie (1994). Allochtone kleuters meer aandacht. Rijswijk, Ministerie van VWS.

24

Corak, Miles (2006). Do Poor Children Become Poor Adults? Lessons from a Cross Country Comparison of Generational Earnings Mobility. Research on Economic Inequality, vol. 13, no. 1: 143-188.

Heckman, James. J. (1999). Policies to foster human capital. Cambridge MA, National Bureau of Economic Research, Working paper 7288. Heek, F. van e.a. (1968). Het verborgen talent. Milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Meppel, Boom Idenburg, Ph. J. (1970). Naar een constructieve onderwijspolitiek. In: Pedagogische Studiën, jrg. 47, 1–18. Idenburg. Ph. J. (1971). Theorie van het onderwijsbeleid. Groningen, Wolters Noordhoff. Inspectie van het Onderwijs (2011). VVE-bestandsopname. Tussenrapportage stand van zaken per medio 2011. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.

Kingdon, J.W. (2002). Agenda’s, alternatives and public policies. Second edition, New York. Kloprogge, Jo (1988). En toen was er het OVB….? Notitie betreffende het onderwijsvoorrangsbeleid 1987. Den Haag, SVO. Kloprogge, Jo (1989). Voorrang voor de gebieden? Notitie over het onderwijsvoorrangsbeleid in 1988. Den Haag, SVO. Kloprogge, Jo (1990). Naar beter voorrangsonderwijs. Notitie over het onderwijsvoorrangsbeleid in 1989. Den Haag, SVO. Kloprogge, Jo (1991). Het gewicht gewogen. Notitie over het onderwijsvoorrangsbeleid in 1990. Den Haag, SVO. Kloprogge, Jo (1992). Een kompas voor de toekomst. Notitie over het onderwijsvoorrangsbeleid in 1991. Den Haag, SVO. Kloprogge, Jo, m.m.v. Lia Mulder, Greetje van der Werf en Henk Guldemond (1993). Stabiel in beweging. Notitie over het onderwijsvoorrangsbeleid in 1992. Den Haag, SVO. Kloprogge, Jo, en Guido Walraven (1994). Vernieuwde kaders, veranderende structuur. Notitie over het onderwijsvoorrangsbeleid in 1993. Den Haag, SVO. Kloprogge, Jo, Lia Mulder, Guido Walraven en Greetje van der Werf (1995). Verwachtingen en realiteit kruipen naar elkaar toe. Notitie over het onderwijsvoorrangsbeleid in 1994. Den Haag, SVO. Kloprogge, Jo, m.m.v. Hetty Dekkers, Eef Jacobs en Guido Walraven (1996). Naar gemeentelijk achterstandenbeleid. Notitie over het onderwijsvoorrangsbeleid in 1995. Utrecht, Sardes. Kriek, F., A. Schreijenberg, R.C. van Waveren en E.A. Schilder (2011). Mogelijkheden voor dwang (en drang) bij voorschoolse educatie. Amsterdam, Regioplan.

Matthijssen, M.A.J.M. (1971). Klasse-onderwijs. Sociologie van het onderwijs. Deventer, Van Loghem Slaterus. Matthys, Mick, (2010). Doorzetters. Een onderzoek naar de betekenis van de arbeidersafkomst voor de levensloop en loopbaan van universitair afgestudeerden. Amsterdam, Aksant. Maurer, Marco (2013). Ihr Arbeiterkind. Zeit Online Magazin Chancengleichheit, 6 februari 2013. Meijnen, G.W. (1977). Maatschappelijke achtergronden van intellektuele ontwikkeling. Groningen, Wolters Noordhoff. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1993). Een goed voorbereide start. Notitie voortijdig schoolverlaten. Zoetermeer. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1995). Lokaal onderwijsbeleid. Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Aanpak voortijdig schoolverlaten. Brief aan de Tweede Kamer, 12 februari 2013. Mulder, L., I. van der Veen, T. Paas en D. Elshof (2011). Onderwijsprestaties en schoolloopbanen na de schakelklas. Een vervolgonderzoek bij leerlingen die in 2006/07 of 2007/08 in een schakelklas hebben gezeten. Nijmegen/Amsterdam, ITS/Kohnstamm Instituut. Mulder, L., I. van der Veen, M. Derriks en D. Elshof (2012). De schakelklasleerlingen verder gevolgd.Het tweede vervolgonderzoek bij leerlingen die in 2006/07 of 2007/08 in een schakelklas hebben gezeten. Nijmegen/Amsterdam, ITS/Kohnstamm Instituut National Commission on Excellence in Education (1983). A nation at risk: the imperative for educational reform. Washington DC.

25

Nussbaum, Martha (2012). Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam, Ambo. OECD (2007). Understanding the brain: the birth of a learning science. Paris, CERI/OECD. OECD (2012). Equity and equality in education: Supporting disadvantaged students and schools. Paris, OECD. Onderwijsraad (2012). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag, Onderwijsraad. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2011). Nieuwe ronden, nieuwe kansen. Sociale stijging en daling in perspectief. Den Haag, RMO. Ravitch, Diane (2010). The death and life of the great American school system. How testing and choice are undermining education. Basic Books. Rawls, John, (1971). A Theory of Justice. Harvard University Press.

Rutten, Sjak en Dorothee Peters, m.m.v. Anne Luc van der Vegt, Denise Bontje, Kees Broekhof en Berend Schonewille (2005). Spreiden is geen kinderspel. Een analyse van succes- en faalfactoren in gemeentelijk beleid betreffende etnische segregatie in het onderwijs. Utrecht, Sardes. Rutten, Sjak (2010). Zijn migrantenkinderen in de VS beter af dan in Nederland? Tijdschrift voor sociale vraagstukken, no. 7-8, 18-21. Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analyse van onderzoeksresultaten. Den Haag, SVO. Scheffer, Paul (2000). Het multiculturele drama. NRC, 29 januari 2000. Schweinhart, L.J., H.V. Barnes en D.P. Weikart (1993). Significant benefits: the High/Scope Perry preschool study through age 27. Ypsilanti MI, High/Scope Press. Slavin, Robert E., Nancy L. Karweit en Nancy A. Madden, (1989). Effective programs for students at risk. Needham Heights, MA.

Rutten, J.J.G.M. en C.H. Wijn (1996). Onderwijsbeleid op lokaal niveau. Een handreiking. Den Haag, Vereniging van Nederlandse Gemeenten.

Schevenings Beraad Bestuurlijke Vernieuwing (1994). Gezamenlijke richtinggevende uitspraken van de vertegenwoordigers van de onderwijskoepelorganisaties en de minister van Onderwijs en Wetenschappen met betrekking tot gewenste ontwikkelingen in de bestuurlijke verhoudingen in primair en voortgezet onderwijs. Den Haag.

Rutten, Sjak (2002). Gelijke kansen of gelijke resultaten, het grote misverstand. In: Kees Broekhof en Frank Studulski (red), Aangenaam kennis maken. Sardes, 2002.

Swaan, A. de (1979). Uitgaansbeperking en uitgaansangst. Over de verschuiving van bevelshuishouding naar onderhandelingshuishouding (oratie). De Gids, jrg. 142, nr. 8, 483-509.

Rutten, Sjak (2004). Een eindeloze haastklus. Een halve eeuw gelijke kansenbeleid in het Amerikaanse onderwijs. Utrecht, Sardes.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2011/2012. Brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de toekomst van het onderwijsachterstandenbeleid. Kamerstuk 31.293, nr.143.

Rutten, Sjak (1979). Het onderwijsstimuleringsbeleid, een bijdrage tot de verbetering van het onderwijs aan arbeiderskinderen? Nijmegen, Katholieke Universiteit.

US Census Bureau (2012). Public Education Finances 210. Washington DC, US Government Printing Office.

26

Vogels, R. en R. Bronneman–Helmers (2003), Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. Den Haag, Sociaal en Cultureel Planbureau.

Wilkinson, Richard (2011). How economic inequality harms societies. TED-lezing 24 oktober 2011 in Edinburgh. Te zien op: https://www. youtube.com/watch?v=cZ7LzE3u7Bw

Volman, Monique, (2011). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten. Oratie Universiteit van Amsterdam, 17 juni 2011.

World Economic Forum (2013). The Global Competitiveness Report 2012–2013. Full data edition. Geneva, WEF.

Wetenschappelijke Raad voor het Regelingsbeleid (1979), Etnische minderheden. Den Haag, Staatsuitgeverij. Wilkinson, Richard en Kate Pickett (2009). The spirit level: why more equal societies always almost do better. London, Allan Lane.

Wright Mills, C. (1959). The sociological imagination. New York. Young, Michael (1958). The rise of the meritocracy 1870–2033. Londen, Pelican Books. Zuid Werkt! Nationaal programma Kwaliteitssprong Zuid. 19 september 2011. Bijlage bij Kamerstuk 32.847, nr. 4.

27

28

COLOFON Tekst: Sjak Rutten Foto’s: Annemiek van der Kuil, privécollectie Sjak Rutten Uitgave: Sardes, Utrecht Datum: maart 2013

www.sardes.nl

30