Geen scholen met één maatje per kl as Inclusief onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen: enkele randvoorwaarden
Hilde Van Rossen Carl D’hondt
Inleiding Het internationaal verdrag inzake de rechten van het kind stipuleert dat ieder kind het recht heeft onderwijs te volgen in een gewone klas, ook kinderen met een zware handicap. Geen enkel kind kan dus verplicht worden om onderwijs te volgen in het buitengewoon of speciaal onderwijs. De achterliggende idee is dat kinderen niet moeten gediscrimineerd worden op basis van capaciteiten ( cognitief, motorisch, sensorisch ...) en dat ‘diversiteit’ enkel maar verrijkend kan werken. Als kinderen van jongs af aan, op school leren omgaan met andere culturen, andere talen, andere gebruiken, met andere manieren van denken, met een diversiteit van capaciteiten op sportief, artistiek, cognitief niveau dan zijn deze kinderen later als volwassenen ook toleranter tegenover diversiteit in de maatschappij. In de tweede helft van de 20ste eeuw was er een sterke tendens tot segregatie ( afscheiding). Kinderen die niet konden volgen in de gewone klas werden behandeld in een revalidatiecentrum of werden doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs, zelfs kinderen met milde handicaps. Volwassenen die niet goed meer functioneerden op het werk werden doorverwezen naar de mutualiteit ( wegens invaliditeit ) of kwamen – bij ernstige psychische klachten – in de psychiatrie terecht. Vanaf de jaren 1990 ontstond er een andere beweging die opteerde voor inclusie in het gewoon onderwijs voor alle kinderen. Zelfs kinderen met een zware handicap moesten het gewoon onderwijs kunnen volgen. Deze kinderen kunnen niet zomaar gedropt worden in het gewoon onderwijs. Enkele noodzakelijke aanpassingen moesten ingebracht worden, o.a. een aangepast (realistisch) curriculum, therapeuten op school die de noodzakelijke therapieën kunnen geven, de toegankelijkheid van gebouwen … De conceptnota Leerzorg van Minister Vandenbroucke geeft een goed beeld van een realistische planning van inclusief onderwijs. Volgens deze conceptnota moeten ook hoogbegaafde leerlingen opgevangen worden in het inclusief onderwijs. Deze nota gaat ervan uit dat leerkrachten “in principe” de basiscompetenties moeten hebben om deze leerlingen in de gewone klas op te vangen. Op dit punt gaat de nota bijzonder kort door de bocht. Leerkrachten zouden deze competenties “ moeten “ hebben, maar ze hebben ze niet. En dat is ook niet verwonderlijk. Tot op heden wordt er in de basisopleiding van leerkrachten nauwelijks gesproken over “hoogbegaafdheid”, laat staan over didactisch differentiëren voor hoogbegaafde leerlingen. Van de bestaande leerkrachten is er slechts een zeer klein percentage dat ooit een bijscholing volgde over hoogbegaafdheid. Het is toch heel onrealistisch om van leerkrachten basiscompetenties te verwachten die in de opleiding of nascholing niet aan bod komen.
Randvoorwaarden voor inclusief onderwijs aan hoogbegaafde
leerlingen.
1. Basiscompetenties van leerkrachten Basiscompetenties op vlak van hoogbegaafdheid houden in dat leerkrachten minstens competent zijn op de drie volgende terreinen:
1.1. Algemene kennis over hoogbegaafdheid Definities Kenmerken van hoogbegaafdheid Ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen en ontwikkelingsrisico’s 1.2. Pedagogische omgang met hoogbegaafde leerlingen Welke persoonlijkheidskenmerken zijn typisch voor hoogbegaafde kinderen en hoe kun je als ‘pedagoog’ daarmee omgaan Voorbeelden: Dissynchroniciteit Diepe concentratie Perfectionisme Soms aparte humor Abstract redeneervermogen 1.3. Didactische omgang met hoogbegaafde leerlingen De 4 v’s ( verrijking, verdieping, verbreding, versnelling): beslissingscriteria, voordelen van deze maatregelen, implementatie, leerling- en ouderbetrokkenheid) Kennis van het verrijkingsmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen Binnenklasdifferentiatie ( o.a. beheersing van de techniek van compacten & verrijken) Aangepaste instructie Vermijden van herhalingen Zelfontdekkend leren Panoramisch leren (grote leerstofgehelen en geen gefragmenteerde units!) Metacognitieve begeleiding Aanmoedigen versus belonen en straffen … … 2. Goedgevulde rekken met sterke cognitieve voeding Een goede klasbibliotheek met veel en gevarieerd materiaal is noodzakelijk. Dit materiaal moet zowel in de breedte als in de diepte voldoende uitdaging bieden aan hoogbegaafde leerlingen. Om versplintering tegen te gaan sluit dit materiaal best aan bij het leerprogramma als uitbreiding en uitdieping. Het is bovendien aan te raden dat alle leerlingen op hetzelfde ogenblik werken aan hetzelfde vak, maar dan gedifferentieerd zodat de grote groep bezig is met de gewone leerstof terwijl enkele leerlingen met herhalingsleerstof werken en enkele met verrijkingsleerstof. Gedifferentieerd werken in een goede klasorganisatie is geen sinecure. Het vraagt heel veel souplesse van de leerkracht zowel qua voorbereiding, begeleiding en evaluatie. Al het differentiëringsmateriaal dient best voorzien te zijn van een code die de moeilijkheidsgraad aangeeft en van de geschatte tijd waarbinnen de taak af zou moeten zijn. De complete implementatie van binnenklasdifferentatie kunnen wij in dit artikel niet ten gronde uitwerken. Het punt dat wij hier naar voor willen schuiven is dat er voldoende leermateriaal aanwezig moet zijn in de klas, zodat gedifferentieerd werken mogelijk wordt. Een goed overzicht van verrijkingsmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs vindt u op www.bekina.org of in het boek Didactisch Werkboek hoogbegaafden. ISBN 978 – 9 – 08141 – 690 -0 , 277 pp, € 18.00 te bestellen Secretariaat Bekina Voor rekenen in het lager onderwijs is er een prachtige compactmethode op de markt, uitgegeven door Plantyn: Zo gezegd, zo gerekend! Compacten.
ISBN 978-90-301-2950-9 ( 1ste leerjaar) ISBN 978-90-301-2951-6 ( 2de leerjaar) ISBN 978-90-301-2952-3 ( 3de leerjaar) Deze methode wordt uitgebreid voor leerjaren 4 tot 6 ( verschijnt in september 2011). 3. Schoolklimaat: respect voor diversiteit De schoolcultuur moet van dien aard zijn dat er een grote openheid is voor en een grote tolerantie tegenover diversiteit. In het ideale geval worden verschillen tussen leerlingen op vlak van godsdienst, taal, cultuur, begaafdheid, geslacht, … als iets vanzelfsprekends ervaren en aanvaard. Scholen waarin diversiteit als een rijkdom wordt ervaren, leren kinderen van jongs af aan met verschillen om te gaan en verschillen te respecteren. In het lager onderwijs stelt dit minder problemen dan in het secundair onderwijs, tenzij kinderen van thuis uit xenofobe en intolerante reflexen hebben meegekregen. In het secundair onderwijs echter, waar de meeste 12 à 16-jarigen bezig zijn met het opbouwen van een eigen identiteit botst respect voor diversiteit nogal eens met het bevestigen van de eigen identiteit. Alles wat te ver afwijkt van de eigen identiteit wordt als een bedreiging beschouwd voor deze identiteit. Pubers zoeken ‘gelijken’ die deze identiteit bevestigen en versterken. Iedereen die te ver afwijkt van deze identiteit wordt gemeden of zelfs afgewezen. Jongeren die niet passen in de gangbare jongerencultuur worden afgewezen of uitgesloten. Hoogbegaafde jongeren die hun cognitieve honger al te expliciet etaleren worden het slachtoffer van uitsluiting of pesterijen. Voor leerkrachten secundair onderwijs is het een bijzondere opdracht om een fijne neus te hebben voor intolerante en xenofobe reacties. Het is voor leerkrachten een hele opdracht om begrip te hebben voor de onzekerheid van pubers en adolescenten met betrekking tot hun eigen identiteit, maar anderzijds mogen zij intolerantie tegenover andere culturen, godsdiensten, zijnswijzen… niet dulden. Onzekere pubers en adolescenten worden gemakkelijk verleid tot sympathie voor extreme standpunten of groepen met extreme opvattingen. Een schoolklimaat met veel aandacht en respect voor diversiteit zal bijzonder alert zijn voor deze extremismen. 4. Ontwikkelingsleeftijd versus kalenderleeftijd Het jaarklassensysteem staat al decennia lang ter discussie maar ondanks alle gebreken blijft het overeind. Sterker nog, de meeste leerkrachten zijn ervan overtuigd dat je kinderen van dezelfde leeftijd best bij elkaar zet. Vanaf het secundair onderwijs zijn er voldoende richtingen en niveaus zodat de individuele aanleg van de leerlingen tot z’n recht kan komen, zo luidt de algemene redenering. Sommige leerkrachten gaan zelfs zover dat zij interne differentiatie zien als dé methode om de jaarklas samen te houden en niet als middel om beter in te spelen op de ZNO van bepaalde leerlingen. Ook de GOK-uren beogen op de eerste plaats leerlingen met een lichte achterstand zodanig bij te werken dat zij in de jaarklas kunnen blijven. Het lijkt erop dat de jaarklas verlaten, hetzij omdat de leerling teveel voorop of teveel achterop is, het ergste is wat iemand kan overkomen. Maar laten we even verder kijken dan deze principiële overwegingen. Voor de individuele leerling is de vraag echter: “in welke klas zal deze leerling het best aarden?”. Als de leerling te zwak is dan wordt “een jaartje overdoen” best overwogen. Natuurlijk spelen ook andere ontwikkelingsfactoren een rol in deze beslissing: de sociale, emotionele, motorische … ontwikkeling. Deze maatregel wordt echter best samen met de leerling en zijn ouders besproken. Tijdens dit gesprek kan de leerling bijvoorbeeld enkele bijzondere werkpunten meekrijgen waar zowel hijzelf als zijn ouders achter kunnen staan. Dit concretiseren van de ‘achterstand’ van een leerling is heel belangrijk voor het aanvaardingsproces en als motivatie-element.
Mutatis mutandis geldt hetzelfde voor hoogbegaafde leerlingen. Hoogbegaafde leerlingen mogen zich niet nestelen in een klaspraktijk zonder uitdaging. Indien de voortoetsen uitwijzen dat zij de leerstof reeds zo goed als volledig beheersen dan is het onverantwoord om deze leerlingen te onderwerpen aan een systeem dat steriel is en demotiverend werkt. Als zou blijken dat deze leerling ook sociaal - emotioneel weinig aansluiting vindt bij zijn leeftijdsgenoten ( omdat het verschil in ontwikkeling te groot is) dan volgt best een overleg met de leerling en zijn ouders om de wenselijkheid van versnellen te overwegen. Eén van de grote voordelen van versnellen is dat de leerling niet meer geïsoleerd zit tussen leeftijdsgenoten waarbij hij weinig aansluiting heeft, maar meer ontwikkelingsgelijken zal vinden in een hogere klas en dat het leeraanbod beter afgesteld is op zijn leerbehoeften en leertempo. 5. Ouders en school: één team Sommige hoogbegaafde kinderen leven in twee werelden. Op school gedragen ze zich helemaal anders dan thuis. Sommigen passen zich op school aan en durven thuis pas zichzelf zijn. Thuis gaan ze op turbo, tonen hun brede belangstelling, willen de dingen kennen tot op het bot. Deze ‘gespletenheid’ ontstaat vaak al in de kleuterjaren. Jonge kleuters met een duidelijke ontwikkelingsvoorsprong hebben soms al door dat je best niet al je kaarten op tafel legt. Sommigen kunnen al wat lezen maar proberen dat krampachtig verborgen te houden. Uit bepaalde signalen van volwassenen leiden zij af dat dit ‘verboden kennis’ is en zij duiken bijgevolg met hun kennis in de clandestiniteit. Van hieruit is het maar een klein kunstje om van thuis en school gescheiden werelden te maken. Het moge duidelijk zijn dat deze ‘komedie’ niet gezond kan zijn voor het hoogbegaafde kind. De ervaringen en observaties thuis en op school liggen soms ver uiteen. Precies daarom is geregeld contact tussen beide partijen gewenst om een vollediger zicht te krijgen op het hoogbegaafde kind. Veel leerkrachten die voor het eerst het verhaal van de ouders aanhoren, vallen achterover of vinden dat de ouders overdrijven, dat ze het kind opgefokt hebben, dat ze overambitieus zijn … . Ouders moeten in dit geval concreet durven zijn. Als een kleuter van drie jaar thuis puzzels legt van 50 stukken dan met je dit zeggen aan de kleuterleidster met de vraag om dit ook in de klas te doen. De eerste reactie van de kleuterleidster is vaak ongeloof, maar als de kleuterleidster het ook effectief eens heeft uitgetest, opent dit vaak werelden van verstandhouding tussen leerkracht en ouders. Opvoeding van een hoogbegaafd kind is geen evidentie noch voor de ouders, noch voor de leerkracht. Daarom is geregeld contact, veel onderling overleg en een goede samenwerking zo broodnodig. 6. Discriminatie op basis van leeftijd Hoogbegaafde kinderen en jongeren krijgen nogal eens met leeftijdsbeperkende maatregelen te maken. Vervroegde instap in het eerste leerjaar kan in Vlaanderen, maar dit slechts één jaar vroeger dan de wettelijk voorziene leeftijd van zes jaar. In concreto betekent dit dat een hoogbegaafde kleuter, geboren in januari wettelijk gezien niet verder kan springen dan de klas van zijn leeftijdgenootjes die enkele weken vroeger werden geboren ( in december van het jaar voordien bvb). Ook de instap in het deeltijds muziek- en tekenonderwijs is aan leeftijdsregels gebonden. Voor de leeftijd van zeven jaar kom je er niet in1. Ook het wettelijk voorziene creditsysteem, waarbij leerlingen uit het laatste en voorlaatste jaar van het secundair onderwijs studiepunten kunnen behalen als zij slagen voor opleidingsonderdelen die zij tijdens hun studies van het secundair onderwijs volgen aan de universiteit of hogeschool botst dus weer eens op leeftijdsregels. De reflex om leeftijdsgebonden te denken in plaats van ontwikkelingsgebonden zit er nog steeds heel erg diep ingebakken. 1
Er loopt wel al sinds enkele jaren een pilootproject waarbij ook 6-jarigen worden toegelaten tot het deeltijds kunstonderwijs. Maar een wettelijke regeling voor - 7jarigen is er nog altijd niet.
7. Goedkope hulpjes of recht op leren Veel leerkrachten schakelen hun hoogbegaafde leerlingen in als hulpje. Zij mogen andere kinderen uitleg geven, mogen helpen bij bepaalde taken … . Voor hoogbegaafde leerlingen kan het nuttig zijn zich te verdiepen in de manier van denken van andere leerlingen. Maar deze hulp is voor hoogbegaafde leerlingen pas nuttig als het verschil tussen de helper en de geholpene niet te groot is. Hoogbegaafde leerlingen inschakelen als ‘ tutor ‘ voor achtergebleven leerlingen is dus geen goed idee. Het helpen van andere leerlingen is wel zinvol ( ook voor de hoogbegaafde leerling) als het gaat om het vergelijken van oplossingsmethodes, het bespreken van fijne nuances in de vraagstelling, hoofd- en bijzaken onderscheiden enz. Om dit helpen gedisciplineerd te laten verlopen, wordt er van de leerlingen voldoende verantwoordelijkheidszin en zelfstandigheid verwacht. Dit kan pas vanaf het 5de leerjaar, veronderstellen wij. In het secundair onderwijs kan dit een goed systeem zijn op voorwaarde dat het met mate wordt toegepast. De leerkracht dient in elk geval te polsen of de hoogbegaafde leerling deze werkwijze zelf wel zinvol vindt en of hij het gevoel heeft zelf voldoende nieuwe zaken bij te leren.
Hilde Van Rossen Carl D’hondt 26 april 2011
