GO-AL
G odsdienstO nderwijs A ntenneL eerkrachten
juni 2004, nr. 6
In het begin Hoe slagen sommige jongeren erin kanjers van cursussen zo snel na het examen weer te vergeten? Professor Alfons Vansteenwegen wijt het aan onverschilligheid, en breekt een lans voor een onderwijsmethode die echte belangstelling bij de jongeren stimuleert. Zijn stelling is: “het gaat niet zozeer om leren leren, het gaat erom jongeren te leren interesse te krijgen. Een levenslange belangstelling verwekken, dat is onze taak. We hebben een didactiek van de ‘verschilligheid’ nodig. ‘Verschilligheid’ is hier: geïnteresseerd zijn, het verschil zien, kunnen discrimineren en nieuwe verbanden zien. Het is het tegengestelde van ‘onverschilligheid’. Hoe kan men nu ‘verschilligheid’ aanleren? Interesse wordt gewekt door iets dat een verschil schijnt te maken. Maar belang in iets stellen is ook een actieve daad. Belangstelling kan gewekt worden door anderen. Echte belangstelling is besmettelijk. De goede leerkracht besmet met belangstelling. Zij/hij is enthousiast en verleidt om meete-zoeken. Kennis die geen antwoord is op een vraag, beklijft niet. Het is eigenlijk geen informatie maar ruis. We leven niet in een informatiemaatschappij, maar in een ruismaatschappij! Dat Meskina wint terwijl ik dit schrijf, is ruis voor mij. Het laat mij ‘onverschillig’. Als ik belang stel in wat Henin doet, dan is haar zege wel informatie. Maar dan ben ik er ‘verschillig’ voor: het maakt voor mij een verschil dat belang heeft. Precies omdat we in de media overspoeld worden met ruis, is belangstelling nodig om de (juiste) informatie te halen uit die overvloed van ruis. Belangstelling brengt reliëf in de ruis en creëert zo informatie! Informatie is slechts dat verschil dat echt een verschil uitmaakt voor een belangstellende. In die zin is informatie steeds een interactief gegeven. Hoe leren we studenten de informatie te halen uit al die ruis? Hoe leren we ze discrimineren: uitmaken welk verschil een waar verschil is? Hoe belangstelling aanleren? Belangstelling is verwant met verwondering. Verwondering is bewondering met een vraagteken.” En nu maar hopen dat onze examens meer informatie(zoek)vragen dan ruisvragen stellen ….
Mededelingen In het kader van de wetgeving is er werk gemaakt van de functiebeschrijving voor de godsdienstleraren van het katholiek secundair onderwijs. Dit document is via de mededelingen van het VVKSO naar de scholen gestuurd. Dit document bevat een algemeen gedeelte (geldend voor alle personeelsleden) en een specifiek gedeelte (enkel voor godsdienstleerkrachten). U kunt dit document opvragen via de schooldirectie of via http://www.interdio.be/idkg/documenten.htm . Op vraag van vele Vlaamse godsdienstleraren wordt er door de vakbegeleiding ook gewerkt aan een document ter ondersteuning op het vlak van evaluatie. Dit document mag u verwachten in de loop van het eerste trimester van het komende schooljaar.
Verantwoordelijke uitgever:
[email protected]
Komend schooljaar 16 februari 2004: dag van de godsdienst te Torhout Groenhove (maar wel in andere localen!). We verdiepen ons in de bijbels-narratieve benadering van het leven.
Link Linkweetjes: Naar aanleiding van het 25-jarig bestaan van het tijdschrift Rondom Gezin publiceerde de Interdiocesane Dienst voor Gezinspastoraal een extra jubileumeditie rond gezin. Centraal staat het thema ‘de betekenis van gezinnen vandaag en in de toekomst’. Via zes inhoudelijke bijdragen wordt de leefwereld van gezinnen belicht vanuit diverse disciplines. Aan het woord zijn Peter Adriaenssens, Luk Bouckaert, Hans Van Crombrugge, Mark Eyskens, Annemie Dillen en Liselotte Anckaert. Ze zorgen voor boeiende bijdragen in het ‘Internationaal Jaar van het Gezin’ (Verenigde Naties, 2004). Deze jubileumeditie wil ook terugblikken op 25 jaar Rondom Gezin. Diverse lezers vertellen hun ervaringen. Met deze publicatie wil de Interdiocesane Dienst voor Gezinspastoraal het gezin extra in de kijker te zetten en allen die zich inzetten of die de zorg opnemen voor relaties en gezinnen, bemoedigen. Praktisch: Abonnees op Rondom Gezin krijgen dit nummer gratis. Het nummer telt 88 blz. Een los exemplaar kost 7, 50 euro, exclusief verzendingskosten. Bestellen kan via IDGP, SintMichielsstraat 6, 3000 Leuven, tel. 016 32 84 29 of 30, e-mail:
[email protected], www.gezinspastoraal.be. Hoe zitten we in elkaar? Het menselijke lichaam is een erg complex gegeven. Hoe krijgt u meer inzicht in de anatomie en de psychologie van de mens? Kijkje in het brein. Voor wie een betere kijk op het brein wil, is Brain Explorer (http://www.brainexplorer.org) een goede stopplaats. U treft er een handige brain atlas aan, naast een gallery met illustraties en een glossary-rubriek. Leuk is Your Amazing Brain (http://www.youramazingbrain.org), waar u alles leert over de werking van de hersenen. U vindt er informatie in tekst- en videoformaat. U vindt er de testjes waarin u lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen moet beoordelen, weetjes beantwoorden over het brein. Een vlot leesbare cursus over de manier waarop mensen elkaar overtuigen en beïnvloeden. Wetenschappelijke inzichten, doorspekt met grappige voorbeelden van invloed uitoefenen in het dagelijks leven. Vertaald uit het Amerikaans: http://www.leren.nl/cursus/socialevaardigheden/overtuigen-beinvloeden/. Ongeveer 70 blz. Via http://web.tickle.com vindt u twee groepen online test. Fun test en PhD Premium Tests (meer wetenschappelijke onderbouwde test). Vooral die rond ‘Personality’ kunnen ons interesseren. Eveneens interessant is www.allthetest.com. Een persoonlijk temperamentenrapport kun je bekomen via: www.advisorteam.com:temperament. -
Thomasweetjes: − −
http://www.kuleuven.ac.be/thomas/linksysteem/ Het nieuwe linksysteem van Thomas is er. Enkele honderden becommentarieerde links. En dit in een nieuwe overzichtelijke ordening. Vraag-antwoord: http://www.kuleuven.ac.be/thomas/leerkracht/vraag_antwoord/ Graag brengen we dit instrument nog eens onder de aandacht. Wie met een concrete vraag zit kan die stellen en wie antwoorden heeft voor vragende collega’s kan die geven!
Verantwoordelijke uitgever:
[email protected]
Vragender-wijs, delender-wijs Hoe persoonlijk is persoonlijk in de godsdienstles? De ‘persoonlijke levenssfeer’ en het klasgesprek Inleiding
Willens nillens komt de ‘persoonlijke levenssfeer’ het lesgebeuren binnengewaaid. Ook al stelt de godsdienstleerkracht zelf nooit heel persoonlijke vragen en gaat hij discreet om met zijn eigen levensfeer, in een gesprek kan een als onpersoonlijk bedoelde vraag, toch heel persoonlijk treffen. In het aanvoelen van de jongeren wordt de doorsneegodsdienstleerkracht vanuit haar dag-in-daguit-opstelling gezien als een expert in levensverhalen. Bijna archetypisch. Die leerkracht is het in hun perceptie immers te doen om de rijke en broze diepgang van het leven. Binnenbrengen van leven is dus een evidentie. Sommige leerlingen willen dan ook bij het bespreken van een thema heel persoonlijk te werk gaan en zo echt op verhaal komen. Ze voelen zich daarbij gestimuleerd door het horen van een doorleefd verhaal van een medeleerling. Kleine verhalen van geluk, leed, trauma, verliefdheid, verdriet, enz. worden verteld. Hierin wordt mogelijk een grens overschreden van wat niet gepast is. Andere jongeren houden liever afstand en bekijken een onderwerp liever in zijn objectiviteit. Ergens hopen, weten en voelen de meeste jongeren dat de godsdienstleerkracht met de grote verhalen raakt aan hun kleinere verhalen. Hun kleine verhalen vragen veelal om aangeraakt te worden. Maar moeten die kleine verhalen daarvoor in de klascommunicatie worden binnengebracht? Sommige leerkrachten/leerlingen leven als een huisjesslak een geborgen leven, anderen leven diep verborgen in een schelp, onbereikbaar en weer anderen zijn thuisloos, bijna weerloos naakt. Er zijn natuurlijk ook woningkrakers, binnenbrekers en de asielzoekers onder jongeren en volwassenen. Dit alles om meteen te zeggen dat ons al dan niet instappen in of openstaan voor, of voorbijlopen aan ‘de persoonlijke levenssfeer’ medebepaald wordt door wie we zijn. Hoe persoonlijk is persoonlijk? We gaan op zoek naar wat antwoordsuggesties bij deze vraag, naar de ondersteunende rol van de leerkracht en een omschrijving van een goed gespreksklimaat in het vak r.k.-godsdienst. Enkele deelvragen die we mee opnemen: En de leerkracht? Hoe persoonlijk is zij? In welke mate vormt het binnenbrengen van het eigen levensverhaal een verantwoorde prikkel in het lesgebeuren. Als er iets ‘aangrijpends’ gebeurt en dit is een geweten (maar misschien ook verzwegen) gegeven. Is het dan geraadzaam om dit gedeeld te verwerken? Kunnen vragen als: − Geef drie fysieke en psychische kenmerken van je zelf waarover je tevreden bent? − Wat zou jij doen om je lichaam aan te passen? Waarom? − Gaat er iemand onder jullie naar de fitness om een mooier lichaam te hebben? Enkele knooppunten daarbij: Leven beschouwen doe je in een soort lotsverbondenheid. Sommigen vinden dat, wil je leven beschouwen, dit ‘leven zoals het is’ de klasaandacht verdient tot in het persoonlijke toe. Een voorschot van vertrouwen, een openheid, grote verwachtingen vormen soms de basis voor problemen. Soms zonder dat je het verwacht kom je terecht in een sfeer van emotionele intimiteit. Het ene verhaal roept het andere op. Angsten, verlangens, zwakheden, gevoeligheden, noden worden verhaald. Het is inherent aan de structuur zelf van elke begeleidingsrelatie dat zij uiterst kwetsbaar is voor de fenomenen `macht' en `onmacht'. Ook het vertrekpunt van een leerbegeleiding is getekend door een ongelijke machtsverdeling tussen leerkracht en leerling. De leerkracht heeft een bijzondere macht doordat de leerling als lerende, als onzekere, afhankelijke, eenzame, gekwetste of angstige mens, voor haar staat. Doorgaans zitten hierin heel wat positieve mogelijkheden. Het fenomeen macht is een uiterst ondoorzichtig gegeven. Macht kan zowel positief aangewend worden en de kwaliteit van de begeleiding dienen, als misbruikt worden. Dat de machtshantering hier en daar verkeerd loopt is geen regel, maar uitzondering. Deze situaties zijn de schaduwzijde van een veel grotere positieve werkelijkheid.
Verantwoordelijke uitgever:
[email protected]
Het inoefenen van een aantal basishandelingen of vaardigheden brengt de leerling soms in een bijzonder kwetsbare positie. Een aantal communicatieve vaardigheden kunnen slechts geoefend worden in een grote openheid. De leerkracht kan hier remmend/ondersteunend optreden. Eveneens kan een veilig gespreksklimaat dragende factor zijn. In een leercontext komen soms persoonsaanrakingen tot stand om de leerling te ondersteunen, of om acuut verdriet, te verzachten. Deze aanrakingen kunnen van velerlei aard zijn (lichamelijk, emotioneel, spiritueel …). Hierbij ontstaat de mogelijkheid de grens te overschrijden van wat gepast is. “Wij zijn allemaal meesters in het bedenken van goede redenen voor ons handelen, voor ons meest dubieuze en egoïstische handelen het eerst.” (Dr. Didier Pollefeyt) Is er bij de jongste jongeren voldoende vermogen tot fragmentatie? Heeft de jonge tiener de capaciteit om zichzelf op te splitsen in verschillende domeinen (bijvoorbeeld: levensbeschouwelijkheid, lichamelijkheid en emotionaliteit, school, vriendenkring en privébestaan)? Kan de jongere het ene verwoorden zonder het andere in de groep te laten meeklinken? Er is de feitelijke paradox eigen aan de levensbeschouwelijke leerbegeleiding, namelijk dat de leerefficiënte en de menselijke rijkdom ervan juist afhankelijk is van het niet louter schools en instrumentele karakter van de relatie. De eigen spirituele biografie komt op de agenda. De vakoptiek vraagt om levensnabij op verhaal te komen. De vakoptiek beoogt de integrale persoonlijke betrokkenheid en overgave. Knelpunt: probleem is dat in levensbeschouwelijke groei (communicatie) dus een integrale relatie aan de orde is, nodig is. Wanneer men de persoonlijke overgave achterwege laat ontneemt men een stuk de kracht en inhoud aan de levensbeschouwelijke communicatie. Enkele principes kunnen ons op weg zetten in het omgaan met knooppunten en vragen: De levensbeschouwelijke leerbegeleiding is een ‘beperkte’ situatie. De begeleiding dient zich te realiseren binnen de opgegeven speelruimte: een vak op een school met een doel. Levensbeschouwelijke bedachtzaamheid vraagt bvb niet om een emotionaliseren in het lesgebeuren. Om tot levensbeschouwelijke bedachtzaamheid te komen dienen de jongeren hun privé-leven niet op tafel te leggen. De rollen ‘leerling’ en ‘leerkracht’ bestaan niet op zichzelf. Ze worden complementair ingevuld. De wijze waarop de leerkracht leerkracht is bepaalt grotendeels de wijze waarop de jongere leerling is en de klasgroep leergroep. “Macht is maar authentiek als ze de onmacht van de ander behoedt voor verdere kwetsuren” (dr. Didier Pollefeyt). Machtsmisbruik kan de delicate vorm aannemen van het zelf uitnodigen van iemand om zijn of haar persoonlijke leven te verwoorden naar de leerkracht toe, naar de leergroep toe. Uitvragen. Er zijn vele kleine ongewenste vormen van machtsuitoefening. Soms neemt de leerling het woord en stelt vragen aan de leerkracht. Soms is het hier een gezonde nieuwsgierigheid die aan bod komt. Soms gaat het om meer. Geen delicate verhalen vertalen waarin ‘derden’ herkenbaar aan bod komen. Maak een onderscheid tussen wat moet/mag vanuit het vakperspectief en wat kan/mag vanuit groepsperspectief. De band met de klas of in de klas is in wezen niet doorslaggevend voor hoever je mag gaan in het vragen en laten vertellen. Toekomstgericht gaat deze groep uiteen. De communicatiekwaliteit van de groep speelt wel mee in hoever je kunt gaan. Maar juist die invalshoek, de gevoelsgebonden mogelijkheid is soms misleidend. Probeer te onderscheiden en te modereren vanuit het vak- en het toekomstgericht persoonsperspectief. Bij een waarheidsboodschap is er eerst een relatie, een gedeelde grondhouding (een interactieve verbondenheid) nodig voor een getuigenis kan. Een ontmoeting tussen mensen kan een wonderlijk geschenk zijn om voor levenskwaliteit te ijveren, want het biedt de kans gehoor te geven aan de waarde van ‘gunnende aandacht’. Gunnen, schrijft de Vlaamse jezuïet Jacques Haers1, wil positief zeggen: de zorgzame aandacht voor groeimogelijkheden en potentialiteiten in medemensen, en de bevordering van deze groei. Dit is niet zo vanzelfsprekend, want het maakt er ons ook attent op dat men op een volwassen wijze moet leren omgaan met jaloersheid en ambitie. “'Zich opstellen' is een militaire, tactische term. Wij stellen ons op met geen ander doel dan om te winnen. Wie dus zegt dat hij zich 'kwetsbaar' opstelt, zegt alles behalve dat hij ook werkelijk zwak en kwetsbaar is of dat hij de tegenstander een kans wil geven. Integendeel: hij gooit ronkend zijn superioriteit in de strijd en spreidt daar een mist van nobelheid over uit. Hij 'is' niet kwetsbaar, maar stelt zich alleen zo op en kiest de kwetsbaarheid als camouflage, als houding of zelfs als wapen. Wie deze keuze niet kan maken, maar de kwetsbaarheid als een eigenschap heeft, kan zich niet kwetsbaar 'opstellen'. Hij zal zich waarschijnlijk liever aan de 1
Jacques Haers (s.j.), Geloften aan de grens. Altiora, Averbode, 2000
Verantwoordelijke uitgever:
[email protected]
strijd onttrekken, maar als hij daartoe wordt gedwongen, doet hij er verstandig aan zich niet te duidelijk als een onkwetsbare overwinnaar te profileren.”2 Je organiseert niet klassikaal iets waarvoor je persoonlijke opvang moet voorzien. Benader de klas als klas en kies werkvormen die je klassikaal tot een goed einde kan brengen. Op elke school is er een leerlingendossier aanwezig, min of meer toegankelijk. Soms is het goed dat er daaruit elementen naar een vakleerkracht toe worden doorgegeven. Het is niet de bedoeling dat elke leerkacht een persoonlijk dossier van de leerlingen opmaakt via het enqueteren. Omgekeerd kan het niet dat leerkrachten belangrijke kennis vanuit de beginsituatie niet vernemen. Je daagt leerlingen uit om na te denken over het eigen leven. Eventueel kun je vragen om dit op papier te zetten (bvb een logboek). Er is wel duidelijk de afspraak op voorhand dat dit intrapersoonlijk blijft. Zo werken is een wezenlijk onderdeel van het vak, maar te situeren in de persoonlijke verwerkingstijd. Logboek. Zelfs de leerkracht kijkt dan niet mee over de schouder van de leerling in het logboek. Kijken in een logboek klinkt voor mij als: maak er maar iets persoonlijks van, maar achteraf kijk ik wel alles in om er punten op te geven. Akelig en voyeuristisch. Maar veel hangt hier natuurlijk af van het afgesproken concept van logboek. Het kan ook dat je in afspraak met leerlingen opteert voor een concept werkschrift of een go between: een logboek met én persoonlijke én publieke gedeelten. De pedagogische relatie is geen vriendschaps- of liefdesrelatie. Vertrouwen, bevestiging zoek je niet. Dit is toemaat van waardevol bezig zijn. De rest is eender psychologisch inkomen zoeken omdat het 'mijn ego' streelt' dat ze mij in vertrouwen (dienen te) nemen. Het gaat in dit alles om spiritualiteit, niet om knuffels halen of geven. De geloofsgemeenschap nodigt uit, inspireert en ondersteunt tot een christelijke levenswandel. Hierin is er uiteraard ook veelheid mogelijk. Niet alles kan echter voorgesteld en voorgeleefd of verteld worden als modellevenswandel. Soms komen persoonlijke levenskeuzen vanuit de godsdienstleerkrachtzijde beter niet alsdusdanig aan bod. Steeds een onderscheid maken tussen wat in de klas gebeurt en wat onder vier ogen gebeurt. En de twee liefst niet vermengen. In een wereld van 1000 en 1 levensstijlen is er weinig dat schokeert. Maar is de vraag naar authenticiteit des te sterker. Het is goed dat leerlingen ook leren kritisch nadenken over welke vragen ze wanneer aan welke personen stellen. Tenslotte nog enkele praktische suggesties: Communicatie 'over' zorgt voor een eerder 'neutrale' (eerder kille) communicatie. Communicatie 'vanuit' zorgt voor een 'warmere' communicatie. Bij deze 'warmere' communicatie stellen zowel de leraar en /of de leerkracht zich kwetsbaar op. Hier moet respectvol mee omgegaan worden...... Afspraken hieromtrent maken lijkt wel een noodzaak. Maak met de leerlingen bij het begin van het schooljaar een afsprakenblad rond voor wat ‘openheid’ staat in het vak r.k.-godsdienst: wat kan vertellenderwijs aan bod komen en wat niet. Wat blijft in het geheugen van de klas bewaard en wat kan verder verteld worden. Het is bvb goed dat leerlingen beseffen dat niet ieder standpunt zomaar gedeeld wordt door de klas, de school, de kerk, de samenleving. Soms is het goed van dit dan ook binnen te brengen in de derde persoon. Dit maakt het standpunt dan meer bespreekbaar zonder de last van de persoonlijke connotatie. Als je iets prijsgeeft van je eigen geloofsleven is het wel niet de bedoeling dat je het gaat opdringen. Leerlingen hebben graag dat je eens uit "de biecht" of "het bed" spreekt. Zij mogen weten dat hun leerkracht een vrouw, moeder, echtgenote is en “geen levensvreemde seut”. Dit is echter geen vrijgeleide om hen met mijn problemen op te zadelen. Hoogstens iets van : vandaag zal ik het wat rustig aan doen, want ik ben wat moe, of zo, … In een aparte setting is er soms meer kans op grensoverschrijding. Locatie, muziek, posters, lichteffecten … Het zijn soms de elementen die de leerlingen aanmoedigen om uit te drukken wat los van deze setting niet zou gebeuren. In die setting kunnen soms hevige emotionele reacties loskomen en/of uitgelokt worden. Stel geen klassikale vragen die het persoonlijke leven betreffen. Bvb heb je al een vriend? Stel klasdeelbare vragen. Bvb is vriendschap mogelijk op 14 jaar?
2
Dierbare woorden, Beschouwingen over de woordenschat, Cornelis Verhoeven, Uitgeverij Damon, Budel, 2002, 520 pp., p. 223
Verantwoordelijke uitgever:
[email protected]
Godsdienstonderricht dat levensnabij wil zijn kan ook via welgekozen verhalen, filmfragmenten, getuigenissen, korte videostukjes ‘het leven zoals het is’ in klank, woord en beeld brengen. Aangrijpend herkenbaar en bespreekbaar. Bij sommige leergroepen is het uitzonderlijk soms nodig wat ruimte te voorzien om iets te ‘ventileren’. (Beroeps)leerlingen zijn soms zo spontaan en open dat ze 'te' veel persoonlijke informatie aan de klas zouden meegeven, daartegen moeten we hen ook beschermen. Medeleerlingen hebben niet zoveel meegemaakt en kunnen ook niet steeds gepast reageren, ze gaan lachen omdat ze niet begrijpen wat die leerling meemaakt... Soms moet je ook jezelf tegen jezelf beschermen. Je kunt niet zomaar alles voor de klas gooien, hoewel het erg belangrijk is dat het eigen leven meeklinkt. Een grondige voorbereiding is hier van belang. Nadenken over de vraag wat je hierover kwijt wil, je duidelijk voorhouden wat je niet kwijt wil of wat achteraf gênant zou kunnen zijn. Natuurlijk groei je daar ook in. Een regelmatig gesprek met zichzelf voeren, met een openheid voor de eigen behoeften, verlangens, fantasieën, enzovoort. is voor eenieder die professioneel met mensen omgaat, belangrijk. Zij moeten zichzelf bevragen over allerhande verdedigingsmechanismen, manipulaties, vragende nieuwsgierigheid en eigen verlangens, over hun lichaamstaal, hun symbolische manier van handelen, enzovoort. Zij moeten alert zijn voor hun eigen relationele knelpunten, psychische remmingen, emotionele of seksuele kwetsuren, fundamentele noden, schuldige gebaren, sociale determinaties, enz. Bij zeer delicate onderwerpen vertelt een godsdienstleerkracht het zeer oude verhaal van Luc Versteylen over de egel die in een bolletje kruipt en zijn stekeltjes opzet wanneer er gevaar dreigt. Maar de egel blijft niet verkrampt in een bolletje, dan zou hij sterven. Af en toe opent hij zich. Toch heeft iedereen, aldus de leerkracht het recht om soms in een bolletje te kruipen. Zelf aldus dit getuigenis “zal ik nooit over mijzelf beginnen te praten. Maar wanneer leerlingen mij een persoonlijke vraag stellen, zal ik er steeds zo eerlijk mogelijk op antwoorden. Tenzij ze een vraag stellen die helemaal niet terzake doet. Dan zeg ik hen ook dat het niet gepast is zo'n vraag te stellen en ik er bijgevolg niet op antwoord.” Leerlingen hebben niet direct een boodschap aan al te openhartige ontboezemingen van een leerkracht. De eerste vraag daarbij is niet of ze het mogelijk tegen de leerkacht gebruiken, maar wel of ze er als jongere iets aan hebben. Veelal weten ze met ‘ontboezemingen’ niet meteen hoe er levensbeschouwelijk mee om te gaan. Dat betekent evenwel niet dat wij niet persoonlijk kunnen worden, maar dan niet zozeer over hoe wij ons leven leven, dan wel over hoe wij over bepaalde zaken dénken. Niet zeggen je mag naar buiten gaan als het te lastig wordt. Beter voorbij en doorheen ons voelen rondom x (bvb zelfdoding) willen we samen nadenken en spreken daar rond. Eventjes los van ons voelen om dat voelen beter te kunnen vastpakken en te plaatsen. Altijd het persoonlijke leven respecteren: nooit verder vragen dan wat de jongere zelf wil vertellen, tenzij een vraag om iets te verduidelijken. Dus: vooral luisteren als het nodig is. Empathisch. Vaak moet je leerlingen tegen zichzelf beschermen. Een leerling vertelt soms erg persoonlijke dingen. Bvb. over een papa die vroeger overleden is (naar aanleiding van het onderwerp levensvisie en levensbeschouwing; over zinvragen...). Dit kan duidelijk wel, en leerlingen hebben er ook respect voor dat iemand zoiets durft te vertellen, ze worden er ook zelf door geraakt, hoewel het voor de leerling ook emotioneel erg zwaar kan zijn. Ik zal die leerling achteraf ook nog aanspreken. Een leerling die bijvoorbeeld vertelt over de vechtscheiding tussen zijn/haar ouders of over incest zal ik vrij snel, en voor de hele klas, duidelijk te maken dat je dit niet vertelt voor de klas. Het is belangrijk dat ze zichzelf daar een stukje in beschermen en de hele klas zal ik aanmanen behoedzaam om te gaan met die informatie: binnen de klas houden en zo. Ik zal de leerling in kwestie nadien aanspreken en uitnodigen om met mij, of met de leerlingbegeleidster te spreken. (de voorbeelden zijn 'uit het leven' gegrepen). Het kan en mag ook, dat je leerlingen iets laat voorbereiden en achteraf niemand bereid is iets te zeggen over de geschreven inhoud. Dat is niet zo erg. Wat telt is dat ik tijdens de voorbereiding heb kunnen zien dat ze ermee bezig waren, erover nadachten... Ik vind het altijd heel belangrijk op voorhand te zeggen wat de bedoeling is van het neerschrijven van die eigen gedachten. Soms zeg ik erbij dat iedereen iets zal moeten voorlezen, soms (meestal) mogen de vrijwilligers vertellen en kan de rest veilig schuilen achter zwijgzaamheid. Ook daar ben ik erg bedacht op het beschermen van de leerling die aan het woord komt. Over bepaalde onderwerpen schakel ik een "reflectief" moment in; daarin stel ik soms pertinente vragen maar er zijn afspraken: de leerlingen noteren de vragen en kunnen/mogen ze in hun schrift (dat privé is) oplossen en daar blijft het bij. Bedoeling is dat ze eens doordenken, linken leggen tussen het persoonlijke en "het thema godsdienst". Ze hebben het er soms wel na de les onder vrienden nog eens over.
Verantwoordelijke uitgever:
[email protected]
Hoe meer 'ervaring' je hebt in het lesgeven, hoe meer je over jezelf kunt vertellen zonder dat die dingen de school rondgaan of het respect van de leerlingen voor jou doen afnemen. In moeilijker klassen met leerlingen die niet bereid zijn om zelf over de brug te komen, zal ik soms toch één persoonlijke ervaring vertellen, omdat ik er wel in geloof, in je telkens weer openstellen, in zelf de eerste stap zetten. De vertrouwensleerkracht heeft als taak de leerlingen te woord te staan als ze erom vragen. Hij helpt bij het bespreken van allerlei schoolproblemen maar in het bijzonder probeert hij de leerlingen die erom vragen te helpen bij allerlei persoonlijke vragen. Vragen uit de persoonlijke levenssfeer, drugproblematiek, pesten enz. De leerkracht poogt best zoveel mogelijk als laatste haar persoonlijke mening, haar persoonlijk gevoel uit te spreken, zodat het pluraal karakter van de klas behouden blijft; pas zo kan ieder leerling zich ook openhartig uiten zonder onmiddellijk een zekere druk te voelen van de leerkracht. “Leerlingen kunnen zich makkelijk herkennen in de verhalen over mijn dochter of mijn zoon of mijn nichtje... Als leerkracht ben je een beetje "go between" tussen de jongere en hun ouders en de maatschappij waarin ze leven. Die verhalen bevatten levendigheid … maar je hoeft ze niet te brengen op naam van je dochter of zoon …. http://www.privacy.fgov.be/overzicht.htm Slot Een soort van 'vingerspitsengevoel' is belangrijk. Je moet aanvoelen hoe ver je kan gaan, waar en wanneer. Wat is dienst aan het groeien in levensbeschouwelijke bedachtzaamheid bij de leerling. Jongeren horen wel graag eens de mening van de godsdienstleerkracht of een medeleerling zodat ze hun eigen leven eraan kunnen toetsen. Voorzichtigheid is wel het advies. Vanuit die zelfde voorzichtigheid was het vroeger de gewoonte om in parochies vreemde biechtvaders uit te nodigen, zodat de parochianen zich niet verplicht voelden om bij hun eigen herder hun zonden te belijden. De oude biechtstoel was gebouwd op extra bescherming. Het rooster met de kleine gaatjes tussen biechteling en biechtvader was bedoeld om de anonimiteit van de biecht te vrijwaren: men zag elkaars gezicht niet. Maken we van de les godsdienst alvast geen publieke biecht … Bronnen Met dank aan de mensen van wie we antwoordsuggesties ontvingen: H. Lodewyckx, K. Dejonghe, E. Callens, A. Maes, K. Keymeulen, de vakgroep Hotelschool Koksijde, het inspectieteam, M. Debruyne, de vakgroep MMI Kortemark, J. Dejonghe.
Weet-je De Vliebergh-Sencieleergangen Godgeleerdheid 2004 getiteld: Toekomst voor verhalen en rituelen? Op het snijpunt van bijbel en geloofscommunicatie. De leergangen gaan door op 23/8 en 24/8. Voor inschrijvingen kan u terecht op de website van het Vliebergh-Senciecentrum: http://www.kuleuven.ac.be/vsc of telefonisch op 016/329400. Voor meer informatie kan u terecht bij mezelf, Annemie Dumoulin, op
[email protected] of telefonisch: 016/323873.
Oproep
Verantwoordelijke uitgever:
[email protected]
Als apotheose van het ‘Jaar van de verkondiging’ organiseert het bisdom Brugge een groots bijbelevent, Tabiblia. Het vindt plaats op zaterdagavond 26 juni 2004 vanaf 20 uur in Xpo te Kortrijk. Mgr. Roger Vangheluwe, bisschop van Brugge, is gastheer. Alle nodige info op: http://www.kerknet.be/tabiblia. /
Pluim Uit de Morgen van woensdag 2 juni 2004: … Het onderzoek peilde bij 1.422 leerlingen en 98 godsdienstleerkrachten naar hun opvattingen over godsdienstonderwijs en religie in het algemeen. Dat de godsdienstleerkrachten met 95 procent massaal laten weten dat ze gelovig zijn, is geen verrassing maar opvallend is wel dat zij zeggen er geen enkel probleem mee te hebben om moslimleerlingen of ongelovigen in hun les te hebben. Integendeel, 47 procent zegt het “helemaal niet eens” te zijn met de visie dat moslimleerlingen apart les moeten krijgen en 72 procent vindt dat “de godsdienstles de uitgelezen plaats is om leerlingen te laten proeven van verschillende religieuze perspectieven”. Nevenonderzoek bij 60 leerkrachten in Limburgse scholen met een grote populatie allochtonen toont aan dat 95 procent van de leerkrachten het net een verrijking vindt om moslimleerlingen in de klas te hebben tijdens de godsdienstles. Ook de leerlingen zelf willen liever geen scheiding: 70 procent ziet niet in waarom moslims apart godsdienstles zouden moeten krijgen…. Meer omtrent dit onderzoek vindt u op: http://www.kuleuven.ac.be/thomas/visie/onderzoek/
Graag ontvangen we suggesties (vragen, opmerkingen, info, aanbod) voor deze uitwisseling. U kunt die suggesties digitaal doorgeven aan uw vakbegeleider en/of aan de verantwoordelijke uitgever.
Verantwoordelijke uitgever:
[email protected]
