Funkce hry při rozvíjeni sociálních vztahů dětí předškolního věku

Funkce hry při rozvíjeni sociálních vztahů dětí předškolního věku PhDr. KVĚTOSLAVA BERANOVÁ, CSc., filosofická fakulta University Karlovy

Tělesný a duševní vývoj dítěte předškolního věku se výrazně obráží v celém jeho dalším vývoji a je nepochybné, že toto období má rozhodující vliv na utváření osobnosti. Typickou činností dítěte tohoto věku je hra, je nedílnou součástí jeho života a je jedním z hlavních prostředků těles­ ného a duševního vývoje. Význam hry však není v pedagogické teorii a praxi u nás zdaleka doceněn, ačkoli jde o činnost, v níž se rozvíjí celá osobnost dítěte, především v oblasti rozumových schopností, dovedností a návyků, v oblasti sociálního vývoje a základů charakterových rysů, citového chápání a ostatních psychických fenoménů. Cílem studie je především osvětlit socializační funkci hry jakožto při­ rozeného zdroje sociálních zkušeností dítěte a zprostředkujícího činitele sociálních kontaktů. Východiskem studie je hypotéza, že hra vede k adap­ taci dítěte na sociální prostředí, podporuje jeho sociální iniciativu a. jejím prostřednictvím se dítě učí spolupracovat a podílet se na společné čin­ nosti. Kromě těch případů, kdy si dítě hraje samo, popřípadě paralelně s druhým dítětem, uskutečňuje se hra v několikačlenné skupině dětí; dítě se učí navazovat kontakty s druhými dětmi, prostřednictvím úloh ve hře plní určité sociální role a osvojuje ši různé způsoby sociálního chování. Učí se chovat podle situací vyplývajících z obsahu a charakteru hry, z pra­ videl hry, popřípadě z okamžitě vzniklé situace. Učí se respektovat nejen pravidla hry, ale i spoluhráče; uplatňuje své požadavky, akceptuje přání a požadavky druhých, popřípadě jim odporuje, řeší konfliktní situace. Dítě se učí hru navozovat a provádět po stránce organizační, technické a materiální. Z této bohaté problematiky věnuji pozornost otázce rozvoje sociálních vztahů a postojů dětí ve hře a vlivu hry na jejich utváření. Poznatky o je ­ jich charakteru, o mechanismech utváření a jejich vlivu na formování dětských osobností nám napomáhají hlouběji poznat dítě v předškolním období, zhodnotit úroveň jeho vývoje a umožňují nám ujasnit si směr další výchovy. V rámci jedné studie však nelze řešit všechny problémy. Lze přispět jen k poznání některých skutečností, které se objevují ve vývoji

725

společenských vztahů a postojů ve hře. Především šlo o zjištění vlivu pravidel hry a pravidel chování ve hře na rozvíjení a regulaci vztahů a postojů, dále o zjištění a popis faktorů, které hru a tím i vztahy a po­ stoje dětí narušují. Dále jsem věnovala pozornost podchycení působnosti struktury dětské skupiny na vzájemné vztahy a postoje dětí a objasnění úlohy učitelky mateřské školy při utváření interpersonálních vztahů v si­ tuacích ve hrách. Těžiště práce spočívá v analýze hry tříletých až šestiletých dětí v ma­ teřské škole. Autorka si je vědoma, že otevřeným problémem zůstala otázka, do jaké míry je socializační funkce hry, a tedy i chování dětí v hrových situacích, ovlivněna již samým prostředím mateřské školy. Ře­ šení této otázky je podnětem pro podobnou práci, která by zahrnovala vzorek hrajících si skupin dětí mimo mateřskou školu. Jedním z charakteristických rysů dětských her je jejich velká rozma­ nitost. Právě pro tento rys je velmi obtížná klasifikace her. Hlediska pro třídění her nejsou ujasněna a u našich i cizích autorů se setkáváme s velmi různým dělením her, a to podle toho, jaké hledisko považuje autor za hlavní. Proto bylo velmi obtížné použít některé klasifikace pro výzkumné cíle této práce. Z hlediska uskutečnění vytčených úkolů studie jsem roz­ dělila hry (kromě her didaktických) do dvou velkých skupin, na hry tvořivé a hry pohybové, a to podle těchto hledisek: účast dětí na volbě námětu a obsahu hry, účast na stanovení a rozdělení rolí ve hře a účast na vytváření pravidel hry. Dalším hlediskem byla účast učitelky v orga­ nizaci a řízení hry. Didaktické hry byly vyloučeny, protože většina těchto her má v mateřské škole podobu speciálního zaměstnání, přímo řízeného učitelkou, která určuje námět, obsah, organizaci a metody činnosti, takže je v těchto hrách málo příležitosti k tvůrčímu a samostatnému projevu dětí. Tvořivé hry jsou charakterizovány tím, že námět hry je dán zvolenou hračkou nebo materiálem, obsah hry, role a jejich rozdělování jsou určo­ vány dětmi. Pravidla hry vyplývají buď z námětu a obsahu hry, nebo z po­ užité hračky, popřípadě si je děti určují samy. Učitelka ovlivňuje většinu her nepřímo, i když není vyloučen přímý zásah učitelky do hry dětí. Do skupiny těchto her jsou zařazeny hry námětové, konstruktivní, drama­ tické, s mechanickými hračkami a hry zábavné. Pohybové hry se zejména vyznačují tím, že v nich převládá pohyb dí­ těte, námět a obsah hry je dán buď hotovou hrou, nebo je určen materiá­ lem (např. houpačkou, koloběžkou), popřípadě je volen dětmi. Role jsou přidělovány učitelkou nebo samostatně dětmi. Pravidla jsou přebírána hotová od kamarádů nebo je určuje učitelka, ale i samy děti. Velkou vět­ šinu her ovlivňuje učitelka přímo, ačkoliv míra její účasti může být v kon­ krétních hrách velmi rozdílná. Do skupiny těchto her jsou zařazeny míčové hry a hry se sportovním nářadím, pohybové hry s pravidly, soutěživé hry, hry s tancem a zpěvem, volné phybové hry a jízdy dětí na tříkolce, kolo­ běžce apod. Z hlediska daného problému bylo nutno se zabývat některými otázkami vývoje sociálního chování dětí předškolního věku, neboř poznatky o jejich sociálním chování nám usnadňují poznat faktory determinující funkci hry v předškolním období a umožňuji nám analýzu pedagogických problémů hry v tomto věku.

726

Vstupem dítěte do mateřské školy, tzn. do nového sociálního prostředí, počíná nová etapa v životě malého dítěte, která mu přináší mnoho pro­ blémů, a to zvláště zpočátku. Dítě je jednak zbaveno výsadního postavení, kterého vzhledem k svému věku požívalo v rodině, jednak je částečně zba­ veno i ochrany rodiny. Dítě se v našich poměrech stává jedním ze členů početnější dětské skupiny (20—30členné). Setkává se zde s dosud mu neznámými dětmi a dospělými lidmi, přichází do styku s dětmi různých typů a samo prostředí školy je mu zpočátku cizí. Začleňování dítěte do skupiny není jednoduchou záležitostí. Poznatky, které máme z chování tříletých dětí v prvních dnech návštěvy mateřské školy, nám ukazují, že zvláště některé děti reagují na tuto změnu velmi citlivě, pláčí, mají strach před ostatními dětmi a chtějí domů k mamince. Znatelně klidnější než ve třídě nej mladších dětí je situace ve třídách dětí smíšeného věku, kam tříletých dětí přichází pouze několik a ve snadnějším začleňování do sku­ piny jim pomáhají starší děti, které již mají své vlastní zkušenosti ze ži­ vota ve skupině. S problematikou vytváření skupin (tříd) v mateřské škole souvisí i pro­ blém vytváření skupin hrajících si dětí v jednotlivých třídách mateřské školy. Ve třídách, ve kterých jsou děti přibližně stejného věku, je výběr dětí pro hru věkově omezen a tím jsou ovlivňovány i vzájemné vztahy dětí. Věkově různorodá struktura třídy se jeví přirozenější a stimulačně bohatší. Zvláštní význam v začleňování dítěte do skupiny má vytvoření atmo­ sféry ve skupině. Přitom zde má výraznou úlohu učitelka mateřské školy jednak vytvářením přitažlivého, prostředí pro děti, jednak svými vztahy k dětem a způsobem řízení skupiny. Studie zabývající se sociálním vývojem dětí navštěvujících mateřskou školu ukazují na to, že tyto děti mají daleko více příležitosti k navazování sociálních kontaktů s druhými dětmi, jejich sociální chování je rozvitější a projevují daleko větší nezávislost než děti, které jsou vychovávány pouze v rodině. U jednotlivých dětí zjišťujeme nejenbm nestejnou úroveň socia­ lizačního vývoje, ale i různé sociální reakce. V praxi mateřských škol se výrazně objevují na jedné straně tzv. »kolektivní děti«, které jsou citlivé na chování druhých dětí, účastní se všech činností a jsou stále ochotny ke spolupráci, na druhé straně děii »individualisté«, stranící se druhých dětí, které těžko navazují těsnější kontakty a převážně se zaměstnávají samy. U dětí předškolního věku se setkáváme s některými výraznými formami sociálního chování dětí, které jsou ovlivněny úrovní jejich tělesného a psy­ chického vývoje a jsou výsledkem jejich sociálních zkušeností ze styku s dospělými a s dětmi. Některými formami tohoto chování je nutno se zabývat při rozboru funkce hry v procesu socializace dítěte, protože se výrazně projevují zvláště ve hře. První zájem o spoluhráče můžeme pozorovat již u dětí v druhém pololetí druhého roku. Děti si hrají vedle sebe (paralelní hry) a prostředníkem navazování vztahů se stává hračka. Od dvou do tří let pozorujeme v so­ ciální hře dětí vzestup; děti navazují ve hře kontakty a jsou schopny si hrát po jistou dobu spolu. Mezi třetím a čtvrtým nokem dávají děti před­ nost hraní ve skupině. Velikost skupiny závisí na věku dětí a vzrůstá s přibývajícím věkem dětí (v průměru od 2 do 4—5 dětí). Velikost skupiny pro hru je ovlivňována i jinými činiteli, jako je např. forma a druh hry,

727

ale i četností rodiny, z které hrající si dítě přichází. Děti z rodin s větším počtem sourozenců si zpravidla hrají i s větším počtem dětí. Již u dětí tohoto věku pozorujeme, že některé zaujímají úlohu vedoucího hrající si skupinky a že mají i různou popularitu mezi dětmi. Akceptování dítěte ve hře závisí nejenom na samém dítěti, ale i na skupině. Stupeň přijetí dítěte do skupiny ovlivňuje jeho chování, vztahy a postoje. Dítě, které jp sku­ pinou dobře přijato, tzv. populární dítě, se pohybuje při hře s jistotou a jeho náměty jsou většinou přijímány kladně. Naproti tomu tzv. nepopu­ lární dítě se ve skupině necítí dobře, v jednání je nejisté a vytvářejí se u něho nevhodné formy chování, které ho dále oddalují od skupiny. Utváření sociálních vztahů a postojů je podmiňováno u malých dětí některými zvláštnostmi. Sociální vztahy a postoje jsou výrazně ovlivňo­ vány emocemi dětí, dále je u nich věkem omezena schopnost plně vědomě chápat druhé děti a schopnost sebehodnocení. Diferenciace vztahů je tedy závislá na věku dítěte a během jeho vývoje se neustále zpřesňuje a pro­ hlubuje. Tak např. u tříletého je v utváření vztahu a postoje důležitý motiv prostorové blízkosti druhého dítěte (sedí vedle sebe) nebo konkrétní so­ ciální situace. U pětiletého až šestiletého dítěte nacházíme vztahy a po­ stoje daleko diferencovanější, volí si např. již spoluhráče na základě sym­ patií a přátelství a naopak odmítá méně sympatické nebo lhostejné mu dítě jako partnera pro hru. Již u dětí předškolního věku se setkáváme s projevy sympatií a přátel­ ství. Projevují se touhou dítěte po blízkosti druhého, společnou hrou nebo hrou vedle sebe. Děti si při hře vzájemně pomáhají, ochraňují se a hájí ve sporu s druhým dítětem. Často se tyto vztahy projevují vzájemným hlazením, objímáním a sdělováním si »tajemství«. Výzkumy Jersilda, Fiteho, Hagmana potvrzují, že přátelství mezi dětmi předškolního věku je relativně stálé. Rovněž ve hře těchto dětí pozorujeme první projevy dětské spolupráce. U dvouletých až tříletých dětí jsou projevy spolupráce řídké, dochází pouze k příležitostné výměně hraček. Teprve koncem třetího a počátkem čtvrtého roku vzrůstají případy kooperace a mají i delší dobu trvání. Spo­ lupráce dětí od čtyř do šesti let nabývá v souvislosti s rozdělováním úloh ve hře zvláštní formy, která je řízena napodobováním činností a chování dospělých (např. ve hře na maminku a tatínka napodobují v činnostech spolupráci svých rodičů). Někteří autoři poukazují na souvislost mezi přá­ telstvím a spoluprací; čím silnější je přátelství, tím dochází u dětí k větší spoluprácí. U některých dětí v předškolním období je ve hře patrná tendence po­ roučet druhým dětem. Dítě prosazuje své názory a vůli, což se projevuje v »komandování« druhých, ve vyžadování hračky pro sebe a v poroučení, kdo a jak má co dělat. Mnozí autoři se domnívají, že tato tendence domi­ novat nad ostatními je u malých dětí téměř všeobecná, a ukazuje na po­ čáteční vztahy dětí v prvních letech jejich života k dospělým, kdy je dítě na nich závislé, vyžaduje od nich pomoc a vynucuje si pozornost. Později v dětské skupině se dítě samo snaží zvládnout vzniklé situace ve hře a uplatňuje takové požadavky, jaké dříve uplatňovalo na dospělé. Tato tendence může být rovněž projevem kompenzace dětské závislosti. Častěji se panovačné chování objevuje u dětí, které jsou iniciátory her; jsou ostatními uznávány a domnívají se, že si mohou i více dovolit. H. H.

728

Anderson ve své studii uvádí, že u dětí do tří let převažují v panovačném chování dívky, zatímco ve věku od tří do šesti let se dominující chování objevuje více při hře chlapců. Některé děti nedovedou podřídit své zájmy druhým dětem, nechtějí půjčit hračku, nechtějí si hrát s druhým dítětem. Toto chování je charak­ terizováno jako dětský egoismus. Pracovníci vývojové psychologie se sho­ dují v tom, že egoismus vyplývá z dětského egocentrismu. Egoismus dítěte se výrazně projevuje ve vztahu ke hračce — děti ve hře vedou spory o hračku; tříleté až čtyřleté dítě si chce hrát pouze s tou hračkou, s kte­ rou si právě hraje jiné dítě, vyžaduje ji a nedostane-li ji, pláče a vzteká se. Tyto projevy pozorujeme v mateřské škole zvláště tehdy, když děti do skupiny dostanou nové hračky. Ty jsou předmětem neustálých sporů a dohadování. Jednou z velmi rozšířených forem dětského chování, projevující se ve hrách, je. »hašteření«, které má různé projevy (braní hraček z důvodu poškádlení, odstrkávání dítěte ze hry, rozházení stavby, slovní škádlení apod.j. Podle výzkumů E. H. Greena začíná hašteření asi pět minut poté, co si děti začaly hrát, a má krátkodové trvání, asi třicet vteřin. Projevuje se zvláště ve hrách konstruktivního typu a jako jeho podstata je někte­ rými autory uváděna všetečnost a destruktivní činnost. Toto chování je ovlivněno i pohlavím dítěte. Chlapci bývají hašteřivější, ale dívky se více hašteří při hře s chlapci než při hře mezi sebou. Hašteření je těsně spo­ jeno s přátelstvím dětí; mezi přáteli dochází k častějšímu hašteření než mezi lhostejnými. Vrchol hašteření nacházíme u dětí tříletých, s věkem se počet případů snižuje, ale u starších dětí má delší trvání a je závažnější. Hašteření je rovněž ovlivněno počtem sourozenců v rodině a pořadím dítěte v rodině — mladší sourozenci a jedináčkové jsou hašteřivější. Při hrách dětí předškolního věku jsme svědky agresivního chování ně­ kterých dětí. Agrese se projevuje buď přímým .útokem na druhé dítě, ná­ silným vměšováním do hry druhých dětí, nebo ničením výsledků hry dětí, přičemž každý projev agrese může mít různé formy od strkání do dru­ hých, braní hraček a věcí bez dovolení, překážení ve hře, bití až k těžkému ubližování, používání hanlivých výrazů apod. Většina autorů shodně cha­ rakterizuje agresi jako nejtypičtější formu reakce na frustraci. Obecně se soudí, že čím více je dítě frustrováno, tím je agresivnější; čím více je pro agresívnost trestáno, tím se jeho agresívnost zvyšuje. Agrese může být tedy nejenom důsledkem, ale i příčinou frustrace. Teoretiční pracovníci z oblasti vývojové psychologie soudí, že některé příčiny agresivního cho­ vání dominují v určitém věku a souvisí s individuálním chováním dítěte. Může to být přání upoutat na sebe pozornost, demonstrovat nadvládu nad druhými, může být výrazem žárlivosti nad úspěchy druhého dítěte nebo formou vlastní obrany proti nejistotě. Agresívnost dítěte může být rovněž vyvolána nesprávnými pedagogickými přístupy a nesprávnou výchovou dítěte. Příčiny agresivního chování dětí mohou rovněž tkvít v samé orga­ nizaci podmínek pro hru dětí, v nedostatečném počtu hraček, v příliš po­ četné skupině dětí předškolního věku, v nesprávné organizaci hry apod. Výzkumy liga, Leameda, Lockwooda a Amese potvrzují, že vzestup agre­ sivního chování je pozorován u dětí od tří let, neboť styk s druhými dětmi je od tohoto věku častější. Gesell, lig a Ferguson pozorovali u dětí od čtyř do pěti let pozvolný sestup v přímém výrazu agresívnosti (přímé na-

729

pádění) a progresivní vzestup v nepřímém nebo v odbočeném výrazu nenávisti (speciálně ve formě slovního napadení). Tyto výše uvedené formy sociálního chování jsou typické pro děti před­ školního věku a zvláště jsou patrné v jejich hrách. Vyplývají z psychic­ kých zvláštností dětí tohoto věku a ovlivňují sociální vztahy a postoje dětí. Je však úkolem vychovatele děti vychovávat, působit na jejich cho­ vání a jednání, kultivovat jejich vztahy a postoje a využívat všech pro­ středků k jejich zušlechťování. Jedním z důležitých prostředků výchovy vzájemných vztahů a postojů dětí jsou pravidla hry a pravidla chování ve hře. Tato pravidla upravují chování a jednání dětí a jejich vztahy. Jednak jsou to pravidla, která vy­ plývají ze samého obsahu hry, např, ve hře »na kočku a myš« pravidla určují, že dítě-kočka, která je uvnitř kruhu, chytá děti-myšky, které jsou vně kruhu. Dále jsou to pravidla, kterými dítě řídí své jednání a chování podle rolí, které na sebe ve hře přebírá a v jejichž podstatě leží napodo­ bování činností a chování dospělého. Tak např. ve hře »na autobus« řidič řídí vůz a nesmí hovořit s cestujícími, průvodčí prodává a štípe jízdenky, zve cestující dále do vozu, zvoní na zastávkách, nedovoluje naskakovat a chová se k lidenrpřívětivě. Vztah dětí k pravidlům vyplývajícím z obsahu hry a jejího námětu Je různý a rozličná je kvalita jejich osvojování. Někteří autoři (např. Souček, Holubář, Bossard, Piaget, Inhelderová) se zabývali problémem osvojování pravidel hry a zvláště rozdílem v osvojování pravidel u dětí, mládeže a dospělých. Ale i v předškolním období ve věku dětí od tří do šesti let jsou jisté rozdíly v chápání a osvojování pravidel a projevuje se rozdílná úro­ veň chápání dětí jednotlivých věkových stupňů. Tříleté děti nejsou ještě zcela schopny si pravidla osvojit a zachovávat je. Čtyřleté děti chápou a zapamatovávají si pouze pravidla jednoduchá, ale většinou si každé dítě hraje podle svého. Malé dítě nechápe, co je to vyhrát nebo prohrát, takže se s oblibou nechává při honičce chytit, protože má z toho radost. Čím jsou děti starší, tím jsou i schopnější zapamatovávat si a dodržovat i složitější pravidla. U dětí pětiletých až šestiletých se setkáváme již s tím, že samy upozorňují učitelku na nedodržování pravidel, a tak dochází již ke sporům pro nedodržení pravidla. Kromě těchto pravidel, která se vztahují k námětu a obsahu hry, existují pravidla, která koordinují činnost a vztahy dětí, vnášejí do jejich jednání a chování určitý řád a upravují vztahy a postoje dětí. Jsou to pravidla, která zpočátku uvádí učitelka a kontroluje jejich dodržování, takže děti se nejdříve učí regulovat jednání a chování podle těchto pravidel a po­ stupně jsou schopny samostatně kontrolovat jejich dodržování. Uvádím pro ilustraci některá z těchto pravidel chování: — hračky jsou společné a jsou pro všechny děti, — s hračkou si nejdříve hraje ten, kdo o ni první požádal, popřípadě si ji první vzal, — hračky si děti půjčují a zdvořile o ně žádají, — není dovoleno rušivě zasahovat do hry druhých dští, brát jim bez do­ volení hračky, svévolně kazit hru a ubližovat druhým dětem, — všechny děti mají ve hře právo na vedoucí úlohu, — každé dítě má ve hře stejné právo uplatňovat své názory a záměry. Tato pravidla především regulují vzájemné vztahy dětí ve hře. Z hle­ 730

diska sociální psychologie jde tedy o formování sociálních norem ve sku­ pině, obsahující žádoucí a zavrhované formy chování, existenci společen­ ské kontroly a zavádění sankcí za úchylku od normy. U dětí předškolního věku dochází postupně k osvojování těchto pravidel (norem) a k jejich internalizaci. Z povahy hry tedy vyplývá, že sama hra vede děti k osvo­ jování společenských norem. Z povahy hry vyplývají rovněž jisté vztahy mezi dětmi a situacemi, kdy dochází k porušování těchto norem, a tím i k porušování kladných vzájemných vztahů dětí. Aby hra mohla plnit socializační funkci, je nutno znát příčiny narušování her, příčiny porušování pravidel a vztahů. Dšti jednak porušují pravidla, která jsou určována obsahem hry. Tak např. ve hře »na kočku a myš« se kočka dostává násilným způsobem ven z kruhu, což pravidla nedovolují, nebo ve hře »na autobus« se průvodčí hrubě chová k cestujícím. Jednak porušují děti zavedená pravidla chování dětí ve hře, když např. vezmou druhému bez dovolení hračku, rozboří stavbu, protože jim překáží, apod. Příčiny porušování pravidel mohou být velmi rozmanité. Příčinou narušení pravidla hry může být jeho nepocho pení nebo neschopnost se pravidlu podřídit. K porušení pravidla chování může např. dojít proto, že je v rozporu s pravidlem, které si dítě osvojilo doma. Existují rozpory mezi příkazem v rodině »žádnému nic nepůjčuj« a mezi příkazem učitelky, že si děti hračky musí půjčovat. Úroveň sociali­ zace dítěte v některých případech omezuje rovněž chápání norem dospě­ lých ve vztahu k vlastnictví předmětu (moje-—tvoje), k chápání pojmu dobra a zla. Příčinou narušení hry může být i pojímání vlastnického vzta­ hu k osobám, s kterými se u dětí tak často setkáváme. Např. »budu si hrát s Petrem, ale ty si s ním hrát nesmíš, protože je to můj kamarád« může narušit vztahy ve skupině hrajících si dětí. Na osvojování pravidel cho­ vání a jednání má kromě všech aspektů vyplývajících z věkových zvlášt­ ností dítěte a úrovně socializace velký vliv úroveň kultivace osobnosti dítěte, která se projevuje ve vztazích a postojích k jiným dětem. Z pozorování dětí při hře vidíme, že většina narušení her a vztahů je v dynamice hry řešena velmi rychle, bez velkých komplikací v další sou­ činnosti dětí, buď dětmi samostatně, nebo za pomoci učitelky. V někte­ rých případech však dochází ke vzniku takových situací, které na delší dobu narušuji vzájemné vztahy dětí a zanechávají v jejich vztazích a po­ stojích trvalejší následkv. Jsou to situace konfliktní. Pro ilustraci uvádím příklad vzniku a průběhu konfliktu ve hře dětí středního předškolního věku. Děti si hrály na vycházce se sněhem. Martin si udělal velkou sně­ hovou kouli a hrál si s ní. Holčička Jana do něho z rozpustilosti strčila, koule upadla a rozbila se. Martin se na Janu vrhl, začal ji bít, potom se rozplakal a šel žalovat učitelce. Učitelka ho uklidnila a poručila Janě, aby mu pomohla udělat novou sněhovou kouli. Ta příkaz splnila, Martin se uklidnil a pokračoval ve hře. Některé teorie konfliktu mohou přispět k vysvětlení příčin vzniku kon­ fliktu v dětské hře, např. při vzniku konfliktu z rozporu mezi rolí chtěnou a rolí přidělenou, avšak v podstatě lze souhlasit s V. Příhodou, který se domnívá, že konflikt tkví v samé podstatě společenského života, do kte­ rého dítě vstupuje, že vzniká z rozmanitých příčin subjektu, a to zvláště tehdy, když dítě nemůže dosíci svého cíle (při frustraci), nebo tehdy, když je přání v rozporu s morálkou nebo s veřejným míněním. U děti je

731

tento konflikt manifestní, projevuje se křikem, kousáním, bitím, taháním za vlasy protivníka, odchodem ze hry nebo žalováním na druhé dítě, slov­ ními potyčkami a nadáváním. V podstatě jde o obranně ochranné nebo agresivní způsoby chování. Příčinou konfliktu mohou být u dětí předškolního věku rovněž chybné návyky, které jsou výsledkem nesprávné nebo nedostatečné výchovy, pro­ jevem temperamentu u dítěte, reakcemi na nečekaný nebo neznámý pod­ nět. Konflikt u dětí je též ovlivňován povahou situace, za které vzniká, a reakcí dospělých v těchto situacích. V sociologické literatuře se setkáváme s názory, které hodnotí konflikt v lidském soužití a shodují se v tom, že konflikt plní kladnou funkci v interpersonálních vztazích a že tudíž nemá pouze negativní hodnotu. Čím těsnější jsou vztahy lidí, tím více je příležitostí pro vznik konfliktů. Podle názorů sociologů je tedy konílikt složkou sociálních vztahů a jeho nepřítomnost ve vztazích lidí nemá být považována za znak jeijch síly a stability. V souvislosti s teoretickými názory se domnívám, že konflikt ve hře dětí předškolního věku může mít jak negativní, tak pozitivní vliv na so­ ciální vztahy a postoje dětí. To je vidět ze způsobů řešení konfliktů těchto dětí ve hře, Některé děti při konfliktu reagují velmi prudce, napadají fyzicky nebo slovně druhé děti. Velmi často končí konflikty u dětí v před­ školním období pláčem. Dětem vyvolávajícím konflikt a chovajícím se hrubě se ostatní děti vyhýbají, nechtějí si s nimi hrát a zaujímají k nim negativní postoje. Některé děti však naopak jejich společnost vyhledávají a obdivují se jim. Děti někdy řeší konflikt ve hře tím, že vědomě snižují hodnotu cíle hry, např. prohlašují »já si na takovou hloupou hru nebudu hrát«, popřípadě se snaží zlikvidovat konflikt tím, že si vymýšlejí doda­ tečné motivy pro jednání, kterého při konfliktu použily, např. »on si začal, on nadával první« apod. Velmi závažná je při řešení konfliktu mezi dětmi účast učitelky mateř­ ské školy, neboť ona oslabuje negativní vliv konfliktu na vztahy a postoje dětí a může ho pozitivně využít k výchově dětí. Děti na základě zkušeností získaných z konfliktních situací se učí re­ gulovat své vlastní jednání, poznávají, že i ostatní děti mají a uplatňují svá vlastní přání a názory. Učí se rozlišovat zájmy vlastní a druhého dítěte, prožívají pocity ukřivdění a poznávají, že i ostatní děti mají tytéž pocity. Dítě zaujímá stanoviska k jednání druhých dětí a učí se projevovat dife­ rencované city. Na sociální hodnotu reakcí dítěte v konfliktních situacích poukazuje V. Příhoda zdůrazňováním toho, že dítě získává obohacení v metodách přizpůsobení společenskému životu. K výzkumu daného problému bylo zvoleno 8 mateřských škol, z toho pět vícetřídních a tři jednotřídní. Výzkum byl prováděn po dobu šesti měsíců v šestnácti odděleních různých věkových kategorií (v oddělení mladšího, středního a staršího předškolního věku a v odděleních věku smíšeného). Celkem bylo do výzkumu zahrnuto 486 dětí, z toho 236 chlap­ ců a 250 dívek. Bylo zaznamenáno a analyzováno 1215 her, z toho 807 her tvořivých a 408 pohybových her. Z hlediska rozdílnosti těchto dvou skupin her byl získaný materiál analyzován v každé skupině her zvláště a ve všech hrách dohromady. Zároveň byl rozbor materiálu prováděn vždy po­ dle jednotlivých věkových skupin (mladší, střední, starší a smíšené) a ko-

732

и участию в общей и совместной деятельнос­

следования

ти, что в процессе игры дитя усваивает раз­

нравственного воспитания детей, для внуше­

могут

быть

использованы

для

ные способы социального поведения. Автор

ния навыков общественного поведения, мо­

очерка стремится внести свой вклад в теорию

гут содействовать учительнице при методи­

и практику дошкольного воспитания

детей

ческом

в детских садах,

этого,

ситуаций в игре для воспитания социальных

касаясь

вследствие

также и вопроса педагогического использова­

руководстве

играми и исползовании

взаимоотношений.

ния полученных результатов. Результаты ис­

KVĚTOSLAVA

BERANOVÁ

THE FUNCTION OF PLAY IN DEVELOPING SOCIAL RELATIONSHIPS OF CHILDREN OF THE PRE-SCHOOL AGE Tile aim of this study is the investigation and clarification of the socializing function of play as a natural source of social expe­ rience and as an intermediary of social contacts. The principal point of attention is the question of developing social relation­ ships and attitudes of children while they play. The study deals with some problems of the social behaviour of children at pre-school age and some typical forms of behaviour in this age-group. The substance of the work consists in an analysis oi games (i. e. creative and motional games) in nursery schools and kindergartens. The primary aim of the research was to find out the influence of the rules of the game and the rules of behaviour in the game on developing and regulating social rela­ tionships, and then to find out and describe the factors which interfere with the game and consequently with the social relation­ ships of the children; the influence of the structure of the children’s group on the relationships of the children was partly registered, and finally the role of the teacher in moulding relationshisps was

made clear. The research was carried out in 16 departments of nursery schools and kindergartens, involving 486 children of different age categories. 1215 games were recorded and analysed, 807 of which were creative and 408 motional games. The study concludes by confirming, precisely and concretely formulating the hypothesis that play offers ample opportunities for initiating and developing social relation­ ships and that, through its intermediary, part in common activities, and finally, that the child learn to co-operate and take the child acquires various manners of social behaviour. The study aims an en­ riching the theory and practice of preschool education and therefore the peda­ gogical application of the facts found out is also dealt with. The facts arrived at by the research can be applied in the moral education of children, in training the habits of social behaviour and also in the teacher’s role in methodologically directing the games and using situations in the games to train the children in social •relation­ ships.

741