Frontvonalban. Gyorsjelentés az iskolai agresszivitás néhány összetevőjéről

Mayer József Frontvonalban Gyorsjelentés az iskolai agresszivitás néhány összetevőjéről

Huszonhat éve tanítok, sajnos teljesen igaz a pedagógusok romló egzisztenciális helyzete. Ma is lelkiismeretesen fel kell készülnöm az óráimra, utána olvasok, az interneten böngészek, muszáj képbe lennem az óráimon, a tanítványaim némelyike igen tájékozott. Erre naponta legkevesebb másfél, két órát rá kell szánnom. Néha igen elfáradok, ha letanítok napi 5-6- órát, utána korrepetálok, majd háromkor értekezünk a kollégákkal valamilyen problémás nevelési helyzetről, vagy témáról. Akkor még fel kell készülnöm az óráimra, esetleg dolgozatokat javítok stb. és "leszívott" aggyal még a családommal is illene foglalkoznom! A fegyelmezés külön téma, a mai gyerekek egy részét otthon sem fegyelmezik, mert nem érnek rá a szülők, fáradtak, vagy úgy gondolják, majd az iskola megoldja a nevelést is. Jó lenne, ha ebben partnerek lennének a szülők, de néhányuk nem az. Sajnos otthon nincsenek szabályok, a gyerekek azt tesznek, amit akarnak. Szerencsére akadnak olyan tanítványaim is, akikkel öröm együtt dolgozni, ezért vagyok képes elviselni a napi "robotot". (Idézet egy internetes hozzászólásból) Bevezetés Az elmúlt időszakban felerősödni látszik a gyermek- és fiatalkorúak körében az agresszió, melynek megnyilvánulási formája az iskolákban is előforduló, tanulók közötti erőszak. Nem ismeretlen jelenség, hiszen számos nyugati országban, de különösen az USA-ban, Németországban és Franciaországban is küszködnek ezzel a problémával. A nemzetközi tapasztalat azt mutatja, hogy a probléma időbeni felismerésével és megfelelő kezelésével eredményesen lehet fellépni a gyermek és fiatalkori agresszió ellen. Ismertek olyan kipróbált módszerek, amelyek alkalmazásával időben visszaszoríthatjuk az iskolai erőszak minden formáját, és ezzel megelőzhetjük széleskörű társadalmi problémává válását. Tudatosítnunk kell azt is, hogy az iskolai erőszak nem csak a köznyelvben élő fizikai erőszak része. Az agresszió fokozódásához ugyanígy hozzájárul a pszichikai erőszak és a kirekesztés is, miként ezt az alábbi kutatás eredményei megerősítik. A kutatás célja és módszere Az elmúlt hónapokban néhány alkalommal a média különféle csatornákon keresztül (tv, országos napilapok) beszámolt arról, hogy néhány iskolában a tanulók agresszív módon léptek fel a tanórákon a pedagógusokkal szemben, és ez több alkalommal oda vezetett, hogy a tanulók fizikailag bántalmazták tanárukat. A közvéleményt az újságok híradásai, illetve az interneten bemutatott, az eseményekről készült mobil-telefonos felvételek sokkolták és széles körű szakmai (és társadalmi) vita bontokozott ki az eseményekről. A történtek nyomán került sor arra a kutatásra, amelyre a főváros által fenntartott középiskolákban került sor. A kutatás célja az volt, hogy feltárja, melyek azok a tényezők az iskolákban, amelyekkel kapcsolatos történések az iskolai élet szereplői között elvezethetnek oda, hogy a felmerülő probléma kapcsán a felek agresszív megoldásokat alkalmaznak. A kutatók két kérdőívet dolgoztak ki, egyet az intézményvezetők, egyet pedig a tanulók számára. A kérdőívek on-line típusúak voltak, ezért az intézményfenntartó egy körlevélben értesítette az intézmények vezetőit, hogy milyen tennivalóik lesznek a kérdőívek kitöltésével kapcsolatban. A kérdőívet minden fővárosi fenntartású intézménynek elküldtük. A kitöltési és visszaküldési arány rendkívül kedvező, magas arányú volt, ami jelezte, hogy olyan kérdésről van szó, amelyet az iskolákban fontosnak tartanak s a kérdőívek kitöltésével is szeretnének hozzájárulni a sikeres megoldásokhoz. A kérdőíves kutatás mellett több iskolában készültek vezetői interjúk és fókuszcsoportos beszélgetések a tanulókkal. A kutatás eredményei A kutatás legfontosabb eredménye az, hogy dokumentálta, az erőszak, az agresszivitás jelen van iskolák életében éppúgy, mint a társadalom más területein. Ezt az általános megállapítást két tényező árnyalja. Egyrészt az igazolódott, hogy az agresszió számos formában jelenik meg az iskolái élet szereplői között s ezek közül az egyik a fizikai erőszak, a fizikai bántalmazás. Az is igazolódott, hogy a pedagógusok és a tanulók közötti konfliktusoknak ez a fajta megoldása továbbra is ritka, az iskolák túlnyomó többségére nem jellemző. A média –

1

jellegénél fogva – ezt emelte ki s mutatta be oly módon, hogy az olyan benyomást keltett, amely azt érzékeltette, hogy az iskolák világában a pedagógusok súlyos veszélyeknek vannak kitéve illetve a bemutatott esetek az sugalmazták, hogy az iskolákat ettől fogva nem tekinthetjük a tanulók szempontjából sem biztonságot nyújtó helynek. Mi magunk is súlyos fejleménynek tartjuk a történteket, de szükségesnek tartjuk a média által bemutatott kép erőteljes árnyalását. Másrészt az igazolódott, hogy az erőszak és az agresszivitás az iskolákban rendkívül változatos formában van jelen s e formák közül több (általunk súlyosnak ítélt változata is) kevésbé éri el a nyilvánosság akár iskolai, akár ennél tágabb dimenzióit, és mert kevésbé látványos eseményekhez kapcsolódnak, a média számára ezek nem feltétlenül bírnak hírértékkel. Az agresszió, az agresszív cselekedetek „lelki” formái (pl. zsarolás, kiközösítés, a diákok vagy a pedagógusok terrorizálás, fenyegetése) jóval többször fordulnak elő az intézményekben és ezeknek a kezelése hasonlóan nehéz az iskolák és pedagógusaik, diákjaik és a diákok szülei számára, mint azok, ahol a fizikai elemek is megjelennek. A kutatási eredmények arra is rávilágítottak, hogy az agresszió, az agresszivitás megjelenése jelentős szóródást mutat iskolatípusonként. Az látszik az eredményekből, hogy a különféle társadalmi hátterű és szociális helyzetű tanulókat befogadó iskolák között e tekintetben is jelentős különbség van. A gimnáziumok és a jó hírű, kedvező tanulói összetételű szakközépiskolákat nagy távolság választja el a szakiskolák világától, ahol nagyon magas arányban vannak jelen kedvezőtlen családi háttérrel és rossz szociális feltételrendszerrel bíró diákok. Mindezek hátterét és alapját képezik azoknak a konfliktusoknak, amelyek számos esetben rendkívül durva (és kegyetlen) formákban öltenek testet. Ez nem azt jelenti, hogy az érettségit (is) nyújtó intézményekben nincs ilyen jellegű probléma, de azok mind mennyiségét, mind pedig megjelenési formáját tekintve kifinomultabb, kevésbé a testi erőszakot alkalmazva jelennek meg. Az is jól látszik, hogy az ilyen típusú/jellegű helyzeteknek a kezelése sem ró könnyebb feladatot az intézményekben tanító pedagógusokra. A harmadik fontos eredmény, amit a kérdőívekre adott válaszok és a vezetői interjúk is megerősítettek, hogy az iskolák pedagógusai gyakorlatilag „eszköztelenek” azokkal a helyzetekkel szemben, ahol az agressziót, annak valamely válfaját kellene kezelni s a helyzetet megnyugtató módon megoldani. Ez részben arra vezethető vissza, hogy ezekre a helyzetekre nem készítették fel a pedagógusokat, nincsenek ilyen irányú kompetenciáik, másrészt hiányoznak az iskolák többségéből azok a szakértők, akik professzionális tudással lennének képesek megoldásokat találni. Fontos az is, hogy az iskolák csekély mértékben kapnak külső támogatást, mert sem a családokkal, sem a civil szervezettekkel, sem pedig a rendőrséggel nem tudtak olyan kapcsolatrendszert kialakítani, amely ezen a téren segítségükre lehetne. Az jól látszik, hogy a hagyományos csatornák (írásbeli kommunikáció a szülőkkel, szülői értekezletek, ad hoc kapcsolatok más szervezetekkel stb.) már nem elégségesek ahhoz, hogy az iskolák meg tudjanak felelni a szóban forgó feladatnak. Azt sem lehet elhallgatni, hogy a pedagógusok egy része önmaga képezi, generálja az iskolában a feszültséget, amely számos esetben a diák és a pedagógus között robban ki, nem ritkán a tanórákon. Ez részben azokra az okokra vezethető vissza, amelyek szoros összefüggésben vannak a pedagógusok egzisztenciális feltételeivel, életkörülményeivel, de szintén fontos ok az is, hogy a pedagógusok többsége nem rendelkezik azzal a módszertani kultúrával, sokszínűséggel, amelyek a középiskolákba érkező rendkívül heterogén összetételű, sok esetben különféle tanulási és beilleszkedési /magatartási zavarral küzdő tanulók esetében nélkülözhetetlen lenne. A kutatás kapcsán feltárt problémára a szakértői bizottság egyrészt a most készült kutatás, másrészt korábban készült szakértői anyagokra támaszkodva „Javaslatokat” dolgozott ki a Közgyűlés számára, amely alapját képezi egy intézkedési terv megalkotásának.

2

Néhány szó a kutatásról Az elmúlt hónapban néhány kirívónak tetsző iskolai esemény médiavisszhangja a figyelem középpontjába állította az iskolai agresszivitás kérdését. Budapesti és vidéki középiskolákban a tanulók bántalmazták (inzultálták, megverték, megalázták) az osztályban tanórát tartó pedagógust. Emellett Budapest közterein is magára irányította néhány fiatal a figyelmet agresszív, a járókelőket zaklató, több esetben fizikailag bántalmazó magatartásával. Az események nyomán a Fővárosi Önkormányzat Közgyűlése szakértői bizottságot hozott létre, amelytől azt várta, hogy tárja fel a fővárosi fenntartású intézmények helyzetét a kérdés szempontjából, és a kutatási eredmények nyomán fogalmazzon meg olyan javaslatokat, amelyekre építve prevenciós eljárások, konfliktuskezelő stratégiák dolgozhatók ki annak érdekében, hogy az intézmények (és a pedagógusok) a jelenleginél hatékonyabban, eredményesebben tudjanak szembenézni az iskolai és az iskolához kapcsolható különféle típusú agresszivitást mutató magatartásformákkal. A szakértői bizottság működtetését és a kutatás koordinálását a Fővárosi Pedagógiai Intézet végezte, a kutatást az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársai végezték. A célkitűzés, hogy egységes, jól dokumentált szakmai anyag szülessen, a kutatás vezetői úgy akarták megvalósítani, hogy egyrészt fel kívánják használni azokat a szakmai anyagokat, amelyeket a bizottság tagjai bocsátottak rendelkezésükre e célból, másrészt pedig a legfrissebb információk beszerzése kapcsán problémafeltáró kutatást folytattak a fővárosi fenntartású intézmények között. Jelen tanulmány ennek a kutatásnak az eredményeit tartalmazza. A kutatók két kérdőívet dolgoztak ki1, egyet az intézményvezetők, egyet pedig a tanulók számára. A kérdőívek on-line típusúak voltak, ezért az intézményfenntartó egy körlevélben értesítette az intézmények vezetőit, hogy milyen tennivalóik lesznek a kérdőívek kitöltésével kapcsolatban.2 A kérdőívet minden fővárosi fenntartású intézmény megkapta. A kitöltési és visszaküldési arány rendkívül kedvező, magas arányú volt, ami jelezte, hogy olyan kérdésről van szó, amelyet az iskolákban fontosnak tartanak s a kérdőívek kitöltésével is szeretnének hozzájárulni a sikeres megoldásokhoz. A tanulók az intézmények számítógépes szaktantermeiben tölthették ki a számukra készült kérdőíveket. Az ő esetükben a jelentkezés önkéntes volt. A tanulókat minden esetben az iskolák vezetői jelölték ki, figyelembe véve ezt az alapelvet. A kérdőíves kutatás mellett több iskolában készültek vezetői interjúk és fókuszcsoportos beszélgetések a tanulókkal.3 Az iskolák vezetőiről A kérdőívet 81 intézményvezetőből 76 fő küldte vissza. (Ennél a számnál magasabb a főváros által fenntartott intézmények száma, ám a probléma szempontjából releváns válaszokat ettől a 81 intézménytől vártuk). A visszaküldési arány tehát valóban magas, ám néhány esetben mégsem vált lehetségessé statisztikai módszerekkel összefüggéseket teremteni bizonyos problémák között, ezt az egyes szempontok megválaszoláshoz kialakított kategóriákban mutatkozó alacsony esetszám nem tette lehetővé. Jeleztük, hogy az iskolák vezetői fontosnak tartották a kérdőív kitöltését, amit mutat az a tény, hogy ezt többnyire maguk végezték el s csak ritkán bízták más személyre. Ha mégis, akkor egy eset kivételével az intézmény „második” embere volt, többnyire az (egyik) igazgató-helyettes.

1

Lásd a kérdőíveket a Mellékletben! Lásd erről a Mellékletet! 3 Lásd erről az alábbi tanulmányt: Mayer József – Vígh Sára: Agresszió az iskolában (A fókuszcsoportok és a vezetői interjúk elemzése) 2

3

1. ábra

A vizsgált probléma szempontjából rendkívül fontosnak tartottuk azt, hogy a megkérdezettek egy-egy személyes adatát is tartalmazza kérdőív. Az egyik ilyen alapkérdés a válaszadók életkora volt. Azt tapasztalatuk, hogy a fővárosi fenntartású intézmények vezetőinek nemi összetétele nem mutat nagy különbséget (nők-54%, férfiak 46%), viszont ami szembetűnő, az alacsonyabb életkorú vezetők között a nők aránya jóval magasabb, mint a férfiaké. Ez a tendencia csak 51-60 év közötti korcsoportban fordul meg, e fölött ismét a nők aránya billen az arány. Két következtetés mindenképpen adódik ebből: a. Noha nem magas az esetszám, de jól érzékelhető, hogy a fiatalabb férfiak – szemben az egy másfél évtizeddel ezelőtti helyzettel – nem tülekednek azért, hogy középiskolai igazgatókká válhassanak. A sokszor hangoztatott „elnőiesedése” a pályának itt is érezteti a hatását. b. Ennél is fontosabb talán az, hogy a fővárosi fenntartású intézmények igazgatóinak a többsége túllépte az ötvenedik életévét, sőt, néhányan közülük már a hatvanadik életévüket (és több esetben a nyugdíjkorhatárt) is átlépték. 2. ábra

Nem kívánunk egyenes összefüggést teremteni az életkor és a probléma- érzékenység között, de gyanítható az általános tapasztalatok alapján, hogy az idősebb korcsoportokban lévő vezetők innovációs hajlandósága (s talán az ifjúság problémái iránti fogékonysága) is többnyire visszafogottabb, mint ahogy azt a fiatalabb korcsoportokhoz tartozók esetében tapasztalni lehet. Másképpen megközelítve azt lehet látni, hogy a fővárosi fenntartású intézmények vezetői között az elmúlt másfél évtizedben csekély volt a fluktuáció, egy-egy vezető rendkívül hosszú ideje igazgatja intézményét. Ez önmagában természetesen nem jelent problémát. Sokkal inkább az, mint fentebb jeleztünk, hogy az egy, másfél, vagy éppen ennél is hosszabb időszak alatt a vezetők többsége már a „túlélésre” a nyugdíjazásra „játszik”, aminek teljesen érthető az emberi-szakmai oldala. A kialakított hagyományok, értékrendek, szokások megváltoztatása ezekben a helyzetekben nem könnyű s ezért számos esetben is az tapasztalható, hogy az innovációt kívánó megoldások helyett is a bevált rutinok kerülnek alkalmazásra. (Nagy valószínűséggel ugyanez mondható el a vezető-helyettesek esetében is, ami két dolgot

4

jelezhet: Egyrészt azt, hogy „fiatalként” nem könnyű a menedzsment tagjává válni, másrészt pedig azt, hogy lehet, nincs is ilyen szándék a „fiatalokban”. ) 3. ábra

A válaszadó iskolákról A főváros által fenntartott intézmények közül azok, amelyek válaszoltak a kérdőívekre, elszórtan, de jelentős számbeli különbséget mutatva helyezkednek el a budapesti kerületekben. Ennek a térbeli eloszlásnak feltehetőleg „történelmi hagyományai” vannak, de számunkra ennek a vizsgálata ebben az esetben nem volt fontos. Az azonban igen, hogy mekkora hányada az iskoláknak az, amely azokban a kerületekben helyezkedik el, amelyek a rendőrség által készített, a fiatalkorúakra vonatkozó bűnelkövetési térkép szempontjából minősülhet kedvezőtlen fekvésűnek?! Önmagában az, hogy egy iskola ebből a szempontból nem kedvező adottságú területen helyezkedik el, nem jár feltétlenül azzal, hogy ott magasabb lesz azoknak a cselekmények az aránya, ami agresszióhoz (vagy agresszivitáshoz) vezethet. De erre mindenképpen megvan az esély, különösen akkor, ha az iskola tanulóiban is megvan ezekre a dolgokra a „fogékonyság”. Az alábbi ábra bemutatja azokat a kerületeket, amelyekben a gyermek és fiatalkorúak által elkövetett bűncselekmények száma kedvezőtlenül alakult. A rangsor élén a XIII, X, VIII, VI, kerület áll, tőlük kevéssé marad el a XX-XXI, II, IV kerület. 3. ábra

Forrás: dr. Jármy Tibor: Budapest a gyermek és fiatalkorú erőszak tükrében in: Jövőt a múltért! Konferencia - BRFK-honlap

A főváros által fenntartott intézmények túlnyomó többsége a VIII, IX, XI, XII és a XIV. kerületben található, amelyek közül – mint láttuk - több is a veszélyeztetett kerületek közé tartozik. Ebből azonban, mint utaltunk rá,

5

nem következik az az egyenes összefüggés, hogy ezekben az iskolákban az iskolai (tanulói) agresszivitás erőteljesebben van jelen, hiszen annak az erősödéséhez egy feltétel jelenléte nem látszik elégséges oknak. Ami érdekes lehet ebből a szempontból, az inkább az iskola közvetlen környezete, hiszen – bár középiskolákról van szó – látunk arra esélyt, hogy az iskolát körülvevő társadalmi miliő és a tanulók társadalmi összetétele között mutatkozhat összefüggés. 4. ábra Iskolatípusok kerületenként (db) 12 10 Kollégium 8

SNI

6

Vegyes iskola Szakképző iskola

4

Gimnázium

2

. 20

. 17

. 14

. 11

9.

7.

5.

3.

1.

0

Az intézmények többsége az egyes kerületek középpontjában helyezkedik el s ez önmagában lehet probléma is, előny is. A pesti belső kerületek központjai sok esetben válhatnak a tanulók számára veszély forrásává, de ugyanakkor megkönnyíti számukra az iskola helyzete a közlekedést. Ami jól látszik az ábrán, kevés olyan intézmény van, amely lakótelepeken helyezkedik el s ennek azért van jelentősége, mert a lakótelepeket a tárgyalt kérdés szempontjából kitüntetetten veszélyes helynek tartják. Sőt, a vezetői interjúk során az intézményvezetők egy része úgy nyilatkozott, hogy a lakótelepekről érkező bandák, galerik (nem feltétlenül az iskolába járó tanulókról, hanem sokkal inkább a tanuló baráti, haveri köreiről beszélnek) azok, amelyek sok esetben kiváltói azoknak a helyzeteknek, amelyek agresszióhoz, konfliktushoz vezetnek. Nyilván ez a miliő biztosítja egyetlen budai kerületként a XI. kerület kedvezőtlen besorolását azzal (is) összefüggésben, hogy ebben a kerületben magas a főváros által fenntartott szakképző intézményeknek a száma. 5. ábra Az iskola környezete (% ) 60

52,6

50 40 30 20

22,4

10

1,3

21,1

5,3

5,3

Egyéb, éspedig…

Kertvárosi, szerényebb családi házas övezetben

Kertvárosi villanegyedben

Lakóparkos környezetben

Lakótelepi környezetben

A kerület központjában

0

Az alábbi ábra arra is rámutat, hogy kiugróan magas a szakképző intézményeknek az aránya azok között az intézmények között, amelyeknek a főváros a fenntartója. Ennek az lehet a jelentősége, hogy a szakiskolák esetében – mint majd látni fogjuk - jóval nagyobb annak az esélye, hogy az iskolában vagy éppen az iskolán kívül a tanulók konfliktusba keverednek egymással, a pedagógussal vagy tulajdonképpen bárkivel! 6. ábra

6

Kerületcsoportok -iskolák 12 10

Gimnázium

8

Szakképző iskola

6

Vegyes iskola

4

SNI Kollégium

2 0 Buda – 1.,2.,3.,11.

Pest – 5.,6.,7.,13.

Pest – 4.,14.

Pest – 8.

Pest – 9.,19., 20., 21.

Pest – 10., 16., 17.

Érdekesen függhet össze az intézmény beiskolázási státusza az iskolai agresszivitással. Látszólag szerencsés helyzetben vannak (lehetnek) azok, akik országos vagy éppen regionális beiskolázású intézményt vezetnek, mert egybehangzó és általános az a vélemény, hogy a vidékről (vagy éppen a főváros agglomerációjából) érkező tanulókkal az intézményekben sokkal kevesebb probléma van, mint azokkal a diákokkal, akik Budapesten élnek. Ezt különösen a szakiskolák vezetői hangsúlyozták. 7.ábra Az intézmény beiskolázási státusza %

16,4 Országos

41,1

Fővárosi Központi régió 42,5

Alapvetően az látszik, hogy a fővárosi iskolák közül többen magas arányban fogadnak nem budapesti tanulókat, de ez az egyes vezetői vélemények alapján ez inkább pozitív hatással lehet az iskola tanulóinak a viselkedésére. 8. ábra

Az iskolák megoszlása képzési típus és a beiskolázás alapján 40 35 30 25 20 15 10 5 0

37 Országos 21 9 3 4 2

Fővárosi Központi régió

11 5

Gimnázium Szakképző iskola

8 3 3 2 Vegyes iskola

7 3 2 2 SNI

8

7

Összesen

0 1 Kollégium

7

Az iskolák tanulóiról Fontosnak tartottuk annak a feltárását, hogy a fővárosi fenntartású intézményekbe honnan és milyen szociális környezetből érkeznek a tanulók. Itt is szeretnénk azt hangsúlyozni, hogy a szociális helyzet és az iskolai agresszivitás között nincs felétlenül egyenes összefüggés, de a szegénységnek, az ebből adódó agresszivitásra hajlamos környezetnek s általában a családi háttérnek lehetnek olyan összetevői, amelyek ilyen irányú viselkedést váltanak ki a tanulókból. Ami a tanulók lakóhelyét illeti, jól látható az alábbi ábrán, hogy még a középiskolák esetében is van vonzereje a legközelebbi iskolának. Az iskolák tanulóinak a többsége az ábra tanúsága szerint viszonylag kisebb földrajzi körből érkezik, részben az iskola közvetlen közelében lakik, vagy ami jellemzőbb, a kerület más részein, esetleg egyéb fővárosi kerületekben. Az is látszik, hogy a fővárosi agglomerációból nagyon jelentős számú diák veszi igénybe a fővárosi iskolákat, ami egyrészt – különösen a kiemelkedően jó teljesítményt nyújtó gimnáziumok és szakközépiskolák esetében a jó hírnévnek köszönhető, más szakképző intézmények esetében pedig annak, hogy az adott intézmény az, ahol a tanuló a kiválasztott szakmát megtanulhatja. A távolabbi területekről és településekről érkező tanulókat hasonló motiváció mozgathatja. (Érdekes, hogy egyelőre a határokon túli migrációs roham még nem indult el a budapesti oktatási intézmények kapcsán.) Speciális helyzetben vannak azok az intézmények, amelyek az un. kötelező beiskolázású iskolák, mert az ő esetükben minden tanulót, érkezzék bárhonnan is, fel kell venniük. (Ez részben magyarázatot is ad arra, hogy ezekben az iskolákban – mint ezt majd látni fogjuk - rendkívül magas arányban történnek olyan iskolai eredetű konfliktusok a tanulók esetében, amelyek számos esetben a rendőrségen érnek véget. 9. ábra

A tanulók lakóhelye (% ) 70 60 50 40 30 20 10 0

Az iskola környékéről

A kerület más részeiből

A szomszéd kerületekből

Távoli kerületekből

A fővárosi agglomerációból

Pest megye távoli részeiről

A többi megyéből

Határon túlról

A többség

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

A kisebbség Néhány tanuló Senki

A másik fontos szempont az volt, hogy választ adjunk arra a kérdésre, hogy az egyes iskolákban mekkora létszámú tanuló-közösséggel kell számolnunk? Feltesszük, hogy a kisebb létszámú intézményekben hatékonyabban tudnak a pedagógusok a tanulókkal foglalkozni, nem csak szakmai értelemben. Az iskola vezetésének könnyebb „átlátni” az egyes helyzeteket, a speciális szakemberekre kevesebb tanuló esik, ami – sok egyéb feltétel érvényesülése esetén – egy „tanulóbarát” intézmény működését eredményezheti. Ám ez csak feltételezés, amit jelentős mértékben befolyásolhat a tanulók összetétele, szociális helyzete és más, itt most nem említett szempontok. Az adatok azt mutatják, hogy a fővárosi fenntartású intézmények közel egy harmada „mamut-intézménynek” minősíthető, mert a tanulók létszáma meghaladja a 600 főt s közel ugyanekkor arányban képviseltetik magukat a mintában az un, „kisiskolák”, amelyeknek a létszáma nem haladja meg a 200 főt. (A jelenlegi tendencia, amely a fővárosban az iskolák összevonását eredményezi, a következő években vélhetőleg az előbbi adatsor megemelkedését hozza magával, amely intézkedéssorozatnak – túl a finanszírozás szempontjain – egyéb esetleg kedvezőtlen következményeit még nem látjuk. Annyi bizonyos azonban, és ezt számos interjú megerősítette, hogy az intézmények és pedagógusaik számára alapvetően nem az iskola „össztanuló – létszáma” jelenti a legsúlyosabb problémát, hanem az egyes osztályokban megemelkedett tanulói létszámok.

8

10. ábra Az iskolák mérete a tanulólétszám alapján

29%

31%

0–220 fő 221–600 fő 601 fő felett

40%

Mindenképpen meghatározza a pedagógusok lehetőségeit (és a követendő stratégiákat, az alkalmazandó módszereket) az a tény, hogy az adott intézményben hogyan alakul(t) a hátrányos helyzetű tanulóknak az aránya?! Leolvasható az ábráról, hogy ez arány a főváros által fenntartott középiskolákban magas, meghaladja a tanulók húsz százalékát. Tovább nehezíti ezeknek a tanulóknak a helyzetét az, hogy közülük is kerülnek olyan tanulók az iskolákba, akik a szociális problémák mellett más gondokkal, így például tanulási vagy magtartási zavarokkal küzdenek. Külön kérdés a sajátos nevelési igényű tanulók kérdése, mert amennyiben nem speciális szakiskolákban folytatják tanulmányaikat, akkor az adott intézménynek olyan programot kell számukra biztosítani, amely elősegíti integrációjukat. (Korábbi kutatásokból tudjuk, hogy erre ma még csak az intézmények egy része tudott/akart felkészülni.) 4 11. ábra

Hátrányos helyzetű tanulók aránya 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

16,4 14 11,5 8

hátrányos helyzetűként ismert tanulók aránya?

halmozottan hátrányos helyzetűnek ismert tanulók aránya?

sajátos nevelési igényűnek (SNI) nyilvánított tanulók aránya

tanulási és magatartási problémákkal küzdőnek nyilvánított tanulók aránya

A kérdés itt a következő volt: Az érvényes jogszabályi definíció szerint az Önök iskolájában hány százalék a …

A hátrányos helyzetű tanulókat foglalkoztató iskolák köre azonban meglehetősen szűk. Az alábbi ábrán az látszik, hogy elsősorban azokba az intézményekbe van módjuk nagyobb arányban bekerülni, amely nem nyújt érettségit. Megállapítható, hogy így ezeknek a tanulóknak a gyűjtőhelye a szakiskola lesz, s így kevéssé lehet azon a csodálkozni, hogy –mint ezt látni fogjuk – elsősorban ezt az intézményt, és annak is a kezdő évfolyamait jelölték meg az intézményvezetők úgy, hogy ott sokkal nagyobb arányban és más minőségben van jelen az agresszivitás, mint más iskolatípusban. Igaz ez a sajátos nevelési tanulók esetében is, mert ők valóban csak nagyon kis létszámban juthatnak el az érettségit (is) nyújtó gimnáziumokba és szakközépiskolákba. 5

12. ábra 4 5

Lásd erről: Akadálypályán (SNI tanulók a középfokú oktatásban) Sulinova 2007. szerk: Kőpatakiné Mészáros Mária Akadálypályán (2007)

9

A hátrányos helyzetű tanulók aránya iskolatípusonként (% ) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Gimnázium Szakképző iskola Vegyes SNI

Tanulási és magatartási problémákkal

Sajátos nevelési igényűnek

Halmozottan hátrányos helyzetűnek

Hátrányos helyzetűként ismert

Kollégium

Az érettségit (is) nyújtó középiskolákban tanulók tanulmányi eredményei általában jobbak, mint a szakiskolákban tanulóké. Ez így van a fővárosi fenntartású intézmények esetében is. Mindez megerősítheti azt, hogy a szakiskolákban miért van sokkal több probléma a tanulókkal, mint a többi iskolatípusban. A tanulás iránt csekély motivációval rendelkező tanulók számára valódi támogatást nem tud nyújtani a családi háttér s így az iskolai szereplés sem ígér sok sikert. Mindezek – sok egyéb mellett – alapvető indítékai lehetnek azoknak a konfliktusoknak, amelyek a pedagógusok és a tanulók között robban ki. Az alábbi táblázat jól érzékelteti ezt a különbséget: 1. táblázat A tanulók átlageredményei az egyes tantárgyakból a különböző iskolatípusokban (2006/2007) Tantárgy/iskolatípus Idegen nyelv Magyar nyelv és irodalom Matematika Összesen

Általános iskola 3,917 3,809 3,458 3,72

Gimnázium

Szakközépiskola

szakiskola

3,604 3,582 3,076 3,421

3,054 2,986 2,621 2,887

2,971 2,955 2,638 2,855

Forrás: Tanévértékelés – Visegrád – Ifi István (ppt)

Jól látható, hogy a szakképzésbe - és különösen a szakiskolába – lépő tanulók iskolai teljesítménye rendkívül gyenge, messze elmarad azoktól a tanulóktól, akik gimnáziumban folytatják általános iskolai tanulmányaikat. E tanulókkal szemben a pedagógusok túlnyomó többsége nem képes olyan módszereket alkalmazni, amely jelentős mértékben képes lenne arra, hogy a tanulók iskolai kudarcait mérsékelje. Ezt számos más korábbi kutatás is megerősítette.6 Az biztos, hogy a sikertelen tanulók száma ebben a körben a legmagasabb. A 2006/2007-es tanévben a fővárosi fenntartású intézményekben a tantárgyi bukások száma 13 076 darab volt, amely a tanulók 18,9%-t érintette. Évismétlésre 2 184 tanulót, az összes tanuló 3,0 %-át utasították. Érdemes ezzel kapcsolatban megnézni, hogy az iskolák milyen forrásmennyiséget mozgósítottak annak érdekében, hogy ez a kedvezőtlen arány javítható váljon. Ugyanebben az évben tehetséggondozásra tanórán kívüli időkeretből 2467 óra jutott, míg ezzel szemben felzárkóztatásra és korrepetálásra a pedagógusok 5 408 tanórán kívüli órát fordítottak. Nehéz megítélni e számok tükrében a programok hatékonyságát, különösen annak a tudatában, ha tudjuk, hogy az év során az intézményekben 932 fegyelmi tárgyalást tartottak, többségét a tanulók igazolatlan hiányzása miatt hívták össze. A tanulók hiányzásának a megítélése megosztotta az intézményvezetőket. Többen vélték úgy, hogy a hiányzások, különösen azok, amelyeket a tanuló nem tud igazolni, előidézői lehetnek későbbi iskolai/családi konfliktusoknak. Ugyanakkor azt is látni kell, hogy a tanulók többsége nem egyedül „lóg” az iskolából, hanem többnyire csoportosan. Az iskolakerülés célját nehéz egyértelműen meghatározni. Részben oka lehet a tanulmányi kudarctól való félelem, de az is, hogy a tanuló a számára vonzóbb programokat látogatja (pl. plázázás), illetve az ilyen jellegű elfoglaltságokat alakít ki magának,

Lásd erről: A tanulók munkaterhei Magyarországon OKI 2006. szerk: Mayer József, Esélyteremtő és hátránykompenzáló iskolák OKI 2006. szerk: Mayer József, valamint Eredményes iskola OKI 2006 szerk: Lannert Judit - Nagy Mária 6

10

az iskola „alternatívájaként” (pl. céltalan csavargás vagy számítógépes játékok internetes használata a baráti körben). Az iskolák egy részében működnek olyan programok, amelyeknek a tanulói sikeresség növelése a célja. Ezek közül számos olyan is van, amelyet a hátrányos helyzetű tanulók számára hoztak létre. Látható az ábrán, hogy az iskolákban a magas arányú nyelvi képzés mellett egyre nagyobb teret kapnak a felzárkóztató jellegű programok, amelyeknek a célja többnyire a tanulási kudarcok számának a csökkentése. 13. ábra Az iskolában működtetett programok (%) Két tanítási nyelvű oktatás Nemzetiségi oktatás

22% 35% 6% 1% 0% 4% 32%

Arany János Tehetséggondozó Program Arany János Tehetséggondozó Kollégiumi Program Sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók integrált oktatása Integrációs, képességkibontakoz tató program Egyéb…

Egyéb válaszok: kollégium (4), csak SNI tanulók (2), SNI tanulók szegregált oktatása (4), egy- és kétéves fejlesztő (felzárkóztató) képzés, felkészítés egyetemi tanulmányokra, felzárkóztató program, hatosztályosban 1-1 hallássérült vagy gyengén látó tanuló integrált oktatása, látássérült tanulók oktatása, NYEK (7), nyelvi projekt, szakmai tanácsadás

Azt nem tudjuk, hogy ezeknek a programoknak a megléte vagy hiánya milyen mértékben járul a hozzá az iskolai konfliktusok számának a csökkenéséhez. A korábban folytatott kutatások eredményeiből nem tudunk ezzel kapcsolatban megfogalmazni egyértelmű választ. Ennek számos, itt most nem tárgyalható oka lehet. Érdemes említeni ennek illusztrálásra az SNI –tanulók helyzetét, akiket ugyan felvesznek a középfokú intézményekbe, de az iskola megkezdését követően magas arányban mentik fel őket egyes tantárgyi területek teljesítésének kötelezettsége alól, illetve utasítják őket magántanulói státuszba. Az jól látszik az alábbi ábrán, hogy az iskolák számára a tanulókkal kapcsolatos súlyosabb problémák megoldására alapvetően két megoldás kínálkozik. a. Ha a tanuló valamilyen ok miatt nem tudja teljesíteni a követelményeket, akkor az iskola pedagógusai évismétlésre utasítják őket. A tanév megismétlése a tanuló számára (is) számos konfliktus forrásává válhat, ugyanakkor elvezethet a túlkorosság megjelenéséhez is. Ez utóbbi jelenség a tapasztalatok alapján rendkívül nehezen kezelhető a pedagógusok számára, sokszor okoz osztályban is azon kívül konfliktusokat. A túlkorosság (különösen akkor, ha többszöri évismétlés áll mögötte idővel eljutatja az iskolát oda, hogy kezdeményezi a tanuló magántanulóvá történő nyilvánítását. A magántanulóvá válás azért tartjuk súlyos problémának, mert a közösségen kívül került tanuló számára sok más mellett sem az integráció lehetőségét, sem pedig az iskolához kötött szociális kompetenciák fejlesztését sem teszi lehetővé. Az tanuló számára az iskola nélküli létforma önmagában hordozza azokat a helyzeteket és lehetőségeket (illegális vagy feketemunka, korlátlan szabadidő-pénztelenség- pénzszerzés kényszere stb.) , amelyek – mint ezt már jeleztük – sok esetben a rendőrségen végződhetnek. b. A másik leggyakrabban alkalmazott megoldás az, hogy az iskola – többnyire hiányzás miatt – fegyelmi tárgyalást tart, amelynek a végeredménye az esetek egy részében az, hogy a tanulót eltávolítják az intézményből. A tanuló számára egy új környezet biztosítása megoldást hozhat, rosszabb esetben viszont csak a problémát „tolták át” egy másik intézmény számára.

11

14. ábra 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

2004/2005 2005/2006

Fegyelmi eljárással táv.

Eltanácsolt,közös meg.egy. távozott

Magán-tanulók

Évismétlők

2006/2007

A kérdés így hangzott: Hány gyereket érintenek, és az összes tanulóhoz viszonyítva milyen arányban az Önök iskolájában az alábbi megoldások? (A táblázatban a minta átlagadatai szerepelnek!)

E fejezetrész lezárásakor mindenképpen meg kell említeni azt, hogy a roma és migráns tanulók jelenléte a fővárosi fenntartású iskolákban a vezetők véleménye alapján rendkívül csekélynek mondható. Úgy tűnik, hogy az általános iskolát befejező roma tanulók nem jelennek meg vagy csak csekély számban az iskolákban, sokan közülük nem tanulnak tovább vagy ha igen, akkor az nem a budapesti iskolákban történik. Az is figyelemreméltó, hogy számos információ szól arról, hogy a roma tanulókkal összefüggő iskola konfliktusok aránya magas az általános iskolában, ugyanakkor itt ezt a problémát egyáltalán nem említik az intézményvezetők.7 Az alacsony arányt tükröző adat ugyanakkor arra is rámutat, mint ezt más kutatások és tanulmányok megerősítik, hogy a roma tanulók többsége, ha továbbtanul, akkor ezt a szakiskolákban teszi meg. A migráns tanulók aránya szintén csekély. Ugyanakkor feltűnő ebben az esetben is, hogy az általános iskolákban tett látogatások arról győzik meg a szemlélőt, hogy számos osztályban megjelennek azok a tanulók, akik jól azonosítható módon a határokon túlról érkezetek. Itt nem csak a szomszédos országokban élő magyar családok gyermekeiről van szó, hanem a távolabbi országokból és kontinensekről érkezők is. Mindez azt veti előre, hogy a következő években a főváros iskoláiban – hasonlóan más európai országok fővárosaihoz – számolni kell a migráns tanulók nagyobb számának a megjelenésével. Ezért már most érdemes olyan programokat tervezni, amely alkalmas lehet az intézmények és a pedagógusok felkészítésre annak érdekében, hogy ennek az újabb kihívásnak is képesek legyenek megfelelni. 15. ábra A magukat romának valló és migráns tanulók aránya az iskolában 6

5

5 4 2,5

3 2 1 0 magukat romának valló tanulók aránya

migráns (nem magyar állampolgárságú) tanulók aránya

Milyen viselkedéssel „ütik ki a tanulók a biztosítékot” az iskolákban? Nehéz megítélni, hogy a tanulók viselkedésében mikor következi be az a pillanat, amikor – ahogy ezt maguk is meg szokták fogalmazni –„kiütik a biztosítékot a pedagógusnál vagy éppen osztálytársaiknál?! A tűréshatár személyiség-függő, kinél-kinél más.

Érdemes ezzel összevetni azt, amit az egyes iskolákban készített vezetői interjúk és tanulói fókuszcsoportos beszélgetések kapcsán tapasztaltunk, azt ui., hogy sok esetben a konfliktus kirobbanásáért a tanulók erőteljesen roma származású osztálytársaikat vádolják! (lásd: az alább következő tanulmányt!) 7

12

De arra tudunk választ adni, hogy azok a viselkedési formák, amelyek megzavarják a tanítás menetét vagy éppen az iskola által megkívánt (esetleg megkövetelt) módozatokat, hol fordulnak elő olyan számban, hogy annak a kezelése már nem lehetséges - vagy eredményét tekintve nagyon is kétséges – az osztály, a csoport szintjén. Az alábbi ábra jól mutatja, hogy szinte minden, a pedagógusok (vagy éppen az intézmény vezetői) által észlelt problémák, amelyek zavarhatják az oktatás folyamatát, nagyobb tömegben és komplex módon a szakiskolákban jelentkeznek. A komplexitást öt tényező együttese jelenti: a. a szegénység b. az iskola elvégzéséhez nélkülözhetetlen képességek hiánya c. a tanulással kapcsolatos negatív attitűd d. rendkívül magas (sokszor igazolatlan) hiányzás e. az iskola tűréshatárát meghaladó (fegyelmezetlen) magatartás Ennek a kérdésnek a megválaszolása mutatta először azt, hogy hasonló problémákkal a szakközépiskolákban is szembesülniük kell a pedagógusoknak. Ha nem is a szakiskolai mértékben, de itt is jelezték azt, hogy a tanulók egy részénél a szegénységet, a képességhiányt, a hiányzások magas aranyát és a fegyelmezetlenséget a korábbiakhoz képest erősebb mértékben lehet tapasztalni. Talán nem meglepő, hogy a szakközépiskolák 13-14. évfolyamain elsősorban a szegényebb tanulók jelennek meg, vélhetőleg azért, mert szociális helyzetük miatt nem gondolnak a továbbtanulásra. Ugyanakkor az is feltűnő, hogy e tanulók egy része alig-alig látogatja ezeken az évfolyamokon a tanórákat. Azt, hogy az érdektelenség képességhiányból vagy más okból ered, azt itt most nem tudjuk kideríteni, de erős összefüggés feltételezhető. Feltűnő továbbá az is, hogy az egyébként „felnőtt-korú”, de tanulói státuszban lévő tanulók esetében is fegyelmi problémákkal kell a pedagógusoknak szembenézniük. Ha a képzeletbeli skála másik végpontját nézzük, akkor az ott található gimnáziumok minden tekintetben kedvezőbb helyzetben vannak. A problémát jelentő mutatók közül itt kevesebbel kell számolni s ez kedvezőbb helyzetet teremt a pedagógusok számára. A szegénység, a gyenge képesség és motiválatlanság csekélyebb mértékben kapcsolódik fegyelmezetlen magatartással, ami erősítheti az iskolát abban, hogy a fegyelmi problémák helyett más, a tanulók fejlesztését szolgáló tevékenységekkel tudjon foglalkozni. Ugyanakkor azt látni kell, hogy a „kakukktojás” szempont, hogy ti. milyen mértékben tapasztalják a tanulók elkényeztetését, az érettségit nyújtó iskolatípusokba magas arányban jelent meg, mint probléma. A fogalom tartalma rendkívül gazdag, számos árnyalatot tartalmazhat, amely egymástól jelentősen különböző – és a kezelés szempontjából más módszereket igénylő –problémákhoz vezethet. (pl. a gazdagságnak a tárgyakban, ruházatban történő megjelenítése, a jól pozícionált, megfelelő kapcsolati tőkével rendelkező családi háttérnek a nyomásgyakorlásra történő felhasználása stb.) Valószínű, hogy ezek többsége közvetlenül nem, de közvetve annál inkább vezethet olyan tanulói konfliktusokhoz, amelyek szintén nehezen kezelhetőek az iskola számára. 16.ábra Iskolatípusok és tanulói problémák

Gimnázi-umban

Szakközép-iskola 9–12. évfolyamán

Szakközépiskola szakképzési évfolyamain

Szakiskolában

nagyon szegény

nagyon elkényeztetett

nagyon elhanyagolt

nagyon gyenge képességű

semmit nem hajlandó tanulni

alkohol- vagy drog- vagy játékfüggő

nagyon agresszív

sokat hiányzik igazolatlanul

nagyon fegyelmezetlen

30 25 20 15 10 5 0

A kérdés így hangzott: Az egyes képzési programokban a tanulók körülbelül hány százalékát jellemezné úgy, hogy… A válaszok %-ban (átlagadatok) értendők.

Fontosnak tartottuk annak az azonosítását, hogy melyek azok a konkrét tanulói magatartásformák, amelyek akár a tanórán, akár pedig az iskolai élet egyéb színhelyein problémát okozhatnak a pedagógusok illetve a tanulók számára?! A kétféle probléma-érzékenység persze nem esik teljesen egybe, ezt majd a tanulóktól kapott válaszok összevetésével tudjuk tisztázni.

13

Az alábbi táblázatban azt látjuk, hogy az intézményvezetői válaszokban az első helyen azok a tanulói viselkedésmódok szerepelnek, amelyek nem új keletűek az iskolák életében. Első helyre a dohányzás került, amely a korábbi időszakhoz képest nehezebb helyzetbe hozta a tanulókat, hiszen az épületekben egyáltalán nem lehet dohányozni. Az épület elhagyása (és a „megnyújtott szünetekből” történő visszaérkezés) további konfliktusok forrásává válhat, így akár a dohányzással összefüggő módon megjelenik a hiányzás, amely sok esetben igazolatlan marad. Mindenképpen kiemelkedik a problémák közül az, amelyik az elmúlt év(tized)ekre kevéssé volt jellemző, az ti., hogy a válaszolók jelentős mértékét jelzik a tanórai rendbontásnak, amely közvetlenül is hozzájárulhat azokhoz a cselekményekhez, amelyek az utóbbi időszakban a média révén az érdeklődés középpontjába kerültek (pl. a tanárok verbális és fizikai bántalmazása). Hasonló szinten jelezték a verbális agresszivitás mértékét. Ez szinte fel sem tűnik számos iskolában, mert a tanulók tanórán és azon kívül sok esetben használnak olyan kifejezéseket társaikkal (és kisebb mértékben tanáraikkal) szemben, amely önmagában is jelzi az elfogadható magatartástól történő távolódást 8. Feltűnő a válaszokban az, hogy azok a magatartásformák, amelyeket újszerűnek és különösen súlyosnak, korábban nem tapasztaltnak ítélünk az iskolában a tanulók részéről, azt az intézmények vezetői egyrészt kevéssé említik, másrészt pedig nem ítélik súlyosnak. Ez azért érdekes, mert a személyes beszélgetésekben és a nyilvánosság számára készülő nyilatkozatokban ez másképpen jelenik meg. 17. ábra Problémát jelentő tanulói magatartásformák

Az iskola

Durva, kegyetlen

Terhesség

Csicskáztatás,

Kierőszakolás

Terrorizálás (tartós

Testi sértéshez

Drogfogyasztás

Egyéb, éspedig…..

Kiközösítés

Számítóg

Csalás (pl.:

Fizikai

Alkoholfogyasztás

Lopás

Rongálás

Hazudozás

Rendbontás az

Verbális agresszió,

Rendszeres

Dohányzás

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

A kérdés így hangzott: Milyen gyakran kell az iskola dolgozóinak a következő tanulói viselkedésformákkal foglakozniuk az Önök intézményében? (Kérjük, hogy soronként, viselkedésformánként osztályozzon! 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen)

Ha a problémát jelentő magatartásformák változásáról kérdeztük a vezetőket, hogy e tekintetben mit tapasztaltak az elmúlt öt évben, hasonló válaszokat kaptunk. Nagyon csekély mértékben jelenik meg súlyosabb problémaként a kiközösítés, a csicskáztatás, valamint az iskola dolgozóival szemben elkövetett tanulói durvaságok. Ennek több ok lehet. Az egyik az, hogy az iskolák vezetői nem szívesen beszélnek erről, hiszen minden „keményebb” konfliktus nyilvánosságra kerülése hozzájárulhat az iskola népszerűségének a csökkenéséhez, de mások is lehet, például az, hogy az intézmény vezetősége nem szerez tudomást ezekről az esetekről. Az mindenesetre jól látszik, hogy az iskola dolgozóival szemben elkövetett tanulói agresszivitás elsősorban a verbalitás szintjén következik be s ritkán „fajul az összeütközés” tettlegességig. A média – s ez jól látható az elmúlt hetekben megjelentetett esetek kapcsán – szinte kizárólag ezeket az eseteket hozta nyilvánosságra s köztük is azokat, amelyekben a pedagógusok voltak/lettek a kárvallottak. Ugyanakkor az is jól látszik, hogy a hagyományosan problémát jelentő viselkedésformák közül a tanórán elkövetett fegyelmezetlenség az, ami melegágyát képezheti azoknak a helyzeteknek, amelyekből súlyos konfliktusok nőhetnek ki. (Később látni fogjuk, hogy ezt a tanulók is hasonlóképpen látják!)

Nincs itt mód ennek a problémának a részletesebb tárgyalására, de mindenképpen említést érdemel az, hogy a korábban nyomdafestéket nem (vagy csak nehezen) tűrő kifejezések nem csak a médiában, hanem az un. magas irodalom termékeiben is gyakran kapnak helyet. Nyilván ezek leképezik azokat a változásokat, amelyek a társadalomban (vagy annak egyes csoportjaiban) végbementek, de azt mindenképpen látni kell, hogy ezeknek közvetve vagy közvetlenül hatásuk van/lehet nem csak a fiatalok, hanem a felnőttek nyelvhasználatára is. 8

14

Feltűnő az is, hogy –és ezt a vezetői interjúk megerősítették -, hogy az olyan típusú helyzeteket, amelyek egyes tanulók vagy tanulócsoportok kiközösítésre vezetett, alig –alig jelezték problémának. Jól látszik, hogy a tanulók világának a mélyebb ismeretét nem vezetők szintjén kell keresni, hanem elsősorban azoknál a személyeknél, akik naponta kerülnek kapcsolatba a tanulókkal. Meglepetést hozott az a kérdés, amelyik a szóban forgó tanulói magatartásformák egyes típusaiban mutatkozó változásokra igyekezett rákérdezni az elmúlt öt esztendő tükrében. Azt lehet tapasztalni, hogy az intézmények vezetői nem láttak olyan mértékű változást a tanulóknál, amely jelentősen túllépte volna azokat a „hagyományos kereteket”, ahol a konfliktusok lejátszódnak. Érdekes, hogy a legkritikusabb helyeken (pl. az iskola dolgozóival szemben elkövetett agressziók vagy a csicskáztatás kapcsán) jelezik azt a válaszok., hogy ott nem érzékeltek változást az elmúlt évek alatt. Az „egyéb…” válaszok pedig azt mutatták, hogy egyetlen olyan új forma sem bukkant fel a vezetők látóterében, amelynek jellege és iránya eltérne attól, amit eddig az intézményekben tapasztaltak. 9 18.ábra A problémát jelentő tanulói magatartásformák változása az elmúlt 5 évben

A kérdés így hangzott: Megítélése szerint az alábbi viselkedési problémák gyakorisága hogyan alakult az elmúlt 5 évben az Önök iskolájában? (1=csökkent, 2=stagnált, 3=nőtt) Hogyan változott az ilyen cselekmények súlyossága? (1=csökkent, 2=stagnált, 3=nőtt)

Az állandóság hangoztatása két problémára mutat rá: a. egyrészt az elmúlt évek alatt nem sikerült az igazgatók által jelezett problématerületen eredményt elérni, hiszen a tanulók „aktivitása” egyáltalán nem mutatott csökkenő tendenciát, ami az e területen megmutatkozó preventív és követő intézkedéseknek csekély hatékonyságának lehet az eredménye, b. másrészt pedig – noha a nyilvánosság számára nem ezt kommunikálták – jobbnak látták, ha az újonnan jelentkező problémák kapcsán – bármilyen megoldást is alkalmaznak annak kezelésre – azt nem a nyilvánosság bevonásával és/vagy tájékoztatásával teszik meg. Ezt csak akkor lehetséges megoldani, ha magát a probléma (kiváltó) okát is homályban hagyjuk! A megoldások Az egyik legfontosabb kérdés az volt, hogy a kialakuló „helyzeteket” hogyan tudják/akarják kezelni az intézmények, illetve pedagógusaik? Meghatározó jelentőségű az, hogy az érintett intézmény szakemberellátottsága milyen, mértékű, illetve ennek hiányában milyen kapcsolatrendszert tud működésbe hozni annak érdekében, hogy a felmerülő kérdésre megoldást találjon? Az alábbi táblázatból jól látszik, hogy kulcsszemélynek az osztályfőnök bizonyul. Ez a személy minden iskolatípusban rendelkezésre áll, az más kérdés, hogy milyen hatékonysággal?! Közismert, hogy a pedagógusok adminisztratív terheit bizonyos mértékben az osztályfőnöki órák tehermentesítik, mert ekkor munkaidőben (és sokszor tanulói segítséggel) végzik el ilyen irányú feladataikat. 10 Majdnem hasonló szerepet tölt(het) be a diákönkormányzatot támogató személy is illetve az, akit gyermek és ifjúságvédelmi feladatokkal bíztak meg. E három személy együttműködése megítélésünk szerint többnyire ad hoc jellegű és inkább a felmerülő problémák „tűzoltás-szerű” kezelést célozza. Nem találkoztunk olyan intézménnyel, ahol koherens, az egyes területek együttműködési lehetőségeit (is) tartalmazó intézményi szintű stratégia állt volna rendelkezésre. 9

Az egyetlen ettől eltérő a szöveges válasz a diákmunka említése volt, amely abban az esetben jelenthet konfliktus-forrást, ha a tanuló az iskolai idő terhére vállal munkatevékenységet. 10 Nem véletlen, hogy számos intézményvezető próbálkozik azzal, hogy az osztályfőnöki órák hatékonyságát valamilyen megoldással növelni tudja! (Lásd erre: a vezetőkkel folytatott interjúk elemzését!)

15

Mindenképpen problémát jelent, hogy az intézmények közel fele nem rendelkezik olyan pedagógussal, akit a konfliktusok kezelésre képeztek volna ki, ezért sem a tanulók (vagy szüleik), sem pedig a pedagógusok nem fordulhatnak intézményen belül olyan szakemberhez, akinek erre alkalmas (pl. konfliktus vagy agressziókezelésre kiképzett) tudása lenne. Jellemző, hogy a válaszadók magas arányban jelölték az iskolaorvost, mint olyan személyt, akihez a diákok gondjaik esetén fordulhatnak, de nyilvánvaló, hogy az orvos csak azokban az esetekben tud hatékony támogatást biztosítani, ami az ő kompetenciájába tartozik (pl. terhesség, drog és alkohol-ügyek). A válaszok jelzik, hogy azokból a szakemberekből jelentős hiány van az intézményekben, éppen azokból, akikre az intézmények pedagógusainak a legnagyobb szüksége lenne. Ilyennek tekinthető a pszichológus és szociálpszichológus. 19.ábra A tanulók problémáival foglalkozók köre az iskolában

Igen

Nem

Egyéb személyhez, éspedig…

Kortárs segítőkhöz fordulhatnak

A DÖK-öt segítő tanárhoz fordulhatnak

Az osztályfőnökükhöz fordulhatnak

A gyermek- és ifjúságvédelmi tanárhoz

A tanulási és viselkedési problémákkal

A szociálpedagógush oz fordulhatnak

Az iskolaorvoshoz fordulhatnak

Az iskolapszichológus hoz fordulhatnak

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Nincs ilyen személy

A kérdés így hangzott: Milyen segítséget tudnak nyújtani ezeknek a gyerekeknek? Kikhez fordulhatnak problémáikkal az iskolán belül?

Korábban már láttuk, hogy a vezetők egy része csak áttételesen kap információt arról, ami az osztálytermekben (vagy azon túl) történik. Kérdés, hogy működnek-e az intézményekben olyan információs csatornák, amelyek gyorsan és pontosan juttatják el az információt a vezető számára annak érdekében, hogy gyorsan és hatékonyan tudja megoldani a felmerülő problémát? Jól látszik az ábrán az, hogy a vezető elsősorban azokra számíthat, akik a tanulókkal közvetlen kapcsolatban állnak, így az osztályfőnökök, a közismereti tárgyakat tanítók és a gyermekvédelmi felelősök. Azt látjuk, hogy ezeken a személyeken túl egyre esetlegesebb az, hogy a problémáról más személy tájékoztatja az igazgatót és ez a tény számos problémát vet. a. Elsősorban azt, hogy az érintett tanulók (és szüleik) esetében valóban kulcsszereplő az osztályfőnök s ismét megerősíti azt, hogy az osztályfőnökök megfelelő kiválasztása (és működésük hatékonyságának biztosítása) nélkülözhetetlen a problémák feltárása és megoldása szempontjából. (Nagyjából hasonló a helyzet az osztályban tanító tanárok esetében is.) Az osztályfőnök az, akinek mérlegelnie kell, hogy az információ birtokában maga (és esetleg kollégái) tud(nak) és/vagy akar(nak) cselekedni, vagy azt magasabb szintre kell továbbítani. b. Másodsorban pedig annak a szükségességét, hogy az iskolákban hatékonyabbá kell tenni azoknak a szakmai fórumoknak a működését, amelyeknek a jellege és célja túl kell, hogy mutasson a hagyományos (többnyire tantárgyakra épülő szakmai jellegű) munkaközösségek hatókörén. Ezeknek a munkájába be kell vonni azokat a szakembereket is, akik eddig ezeken a fórumokon nem jelentek meg, és érdemi feladatokkal kell őket ellátni. (Ha nincsenek ilyen jellegű szakmai közösségek, akkor ezeket létre kell hozni!) c. A válaszokból jól látszik, hogy az iskola környezetében élők vagy nagyon keveset tudnak az iskolában és környékén zajló eseményekről, vagy ha van ilyen jellegű tudásuk, akkor azok nem érdeklik őket. De az is elképzelhető, hogy nem tartanak igényt ezekre, esetleg és/vagy nincs mód ezeket kifejezésre jutatni az iskola vezetői, pedagógusai számára. Mindez jelzi, hogy az iskolák kapcsolata a szülői szervezetekkel, vagy más civil-jellegű kezdeményezésekkel gyenge, ami önmagában is gátját képezi a problémák hatékony kezelésének. d. Hasonlóképpen problematikusnak mondható a rendőrséggel való kapcsolat(tartás). Nyilván erre leggyakrabban akkor kerül sor, amikor már súlyos, a rendőrség közbelépését elkerülhetetlenné tevő

16

helyzetről van szó.11 Szerencsésebb lenne a folyamatos és a cselekvések tekintetében a preventív jelleget is felmutató kommunikáció és kapcsolattartás. Az elmondottak jelzik, hogy az iskolák körül nem alakult ki olyan „háló”, amely alkalmas lenne – elsősorban preventív jelleggel – azoknak az információknak a közvetítésére, amelyek a szereplők mindegyike számára (iskolák, szülők, civil és egyéb segítő szervezetek, rendőrség) lehetővé tenni az összehangolt cselekvést, lehetőség szerint még akkor, amikor még a probléma megelőzhetővé válna.

Ritkán

Közepesen

Gyakran

Honnan, kitől szereznek leggyakrabban tudomást a tanulók viselkedési problémáiról? (Kérjük, hogy minden személynél, intézménynél adja meg az információnyújtás gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában)

Az iskolák többsége –preventív jellegű megoldásként - továbbra is a sportot tekinti olyan eszköznek, amelyik önmagában képes visszaszorítani (de legalábbis csökkenteni)a tanulók agresszivitását. Ezt követik a délutáni programok, amelyek arra a koncepcióra épülnek, hogy annál hatékonyabban lehet a problémákat megelőzni, minél inkább ellenőrzés alá vonják a tanulók szabadidejét. A kérdés itt az, hogy jelentenek-e versenyképes alternatívát az iskolai szervezésű rendezvények a tanulók által preferált, iskolához nem köthető programokkal szemben? Emellett a szakemberek alkalmazása jelenti/jelentené az eszközt, amelyet a vezetők hatékonynak tartanak. Egy másik köre a megoldásoknak az, amelyek „büntető” jellegűek. Ezekben az esetekben a vezetők vagy fegyelmi (és más hasonló jellegű) intézkedéseket hoznak, amelyek közül a legsúlyosabb (és legjellemzőbb) az un. barterezés, amikor a tanulót egy másik iskolába helyezik át illetve amikor egy másik iskolából tanulót vesznek át annak reményében, hogy a megváltoztatott környezet jótékony hatással lesz a tanulóra. E két stratégia között számos egyéb megoldás bukkan fel. Egyre többen ismerik fel annak a szükségességét, hogy a pedagógusokat meg kell tanítani a konfliktuskezelés különféle (alternatív) módozataira. Ugyanakkor problémát jelent az, hogy a szülői házzal történő kapcsolattartást nem tartják hatékony eszköznek. Ez részben arra vezethető vissza, hogy számos esetben az intézmények munkatársai azt tapasztalták, hogy a szülők együttműködési hajlandósága –különösen a nehéz és sokszor kínos esetekben – rendkívül alacsony. Hasonlóképpen problémát jelent az, hogy az egyes gondot jelentő helyzetek megoldásban (vagy akár megelőzésben) nem kellő mértékben számítanak az osztály (sokszor hangadó) tanulóira. Mindez azt mutatja, hogy az iskolák számára sok esetben azért tűnik megoldhatatlannak a konfliktus (agresszivitás), mert a megoldáskeresésben számos esetben azokhoz a hagyományosnak tekinthető eszközökhöz nyúlnak, amelyek a ma feltételei és körülményei között nem tekinthetők hatékonynak . A kortárs segítők bevonása (akár az iskola, akár például a szomszéd iskola tanulóiról van szó, a jövőben nélkülözhetetlennek látszik a konfliktusok megoldásában!) 21. ábra

11

Lásd erről a rendőrség által készített probléma-térképet.

17

lakosoktól

A környékbeli

A rendőrségtől

A

szociálpedagó

A többi szülőtől

Az

iskolaorvostól

A

gyermekvédelm

tanácsadótól

szervezőtől

A nevelési

A szabadidő-

Az

iskolapszicholó

igazgatójától

szülőtől

A kollégium

Az érintett

nevelőtanároktó

gyerektől

A kollégiumi

Az érintett

A DÖK-öt

segítő tanártól

A többi

gyerektől

Szakoktatóktól

oktatást

A gyakorlati

Az

igazgatóhelyett

tanároktól

A közismereti

Az iskolai

ifjúságvédelmi

Az

100% 80% 60% 40% 20% 0%

osztályfőnökökt

20. ábra A vezetők információforrásai a tanulói problémák esetében

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Nincs, nem is tervezik Nincs, de tervezik

Elektronikus

Magántanulói

Biztonsági őrt

Járőröznek* tanítás

Drámajátékot

Szociálpedagógust

Iskolai beléptető

Napközben

A szünetekben a

Tanítják az

Családlátogatásra

Más iskolával

Fegyelmi úton

Eltanácsolják az

Tanári ügyeletet

Tanítják a jóvátétel

Bevonják az

Iskolapszichológust

Rendszeres

Bűnmegelőzési

Tanítják a

Tanáraikat ilyen

Rendszeres

Szakemberek

Rendszeres

Bevonják a DÖK

Délutáni

Telefonon

Sport és egyéb

Drogprevenciós

Van

Mit tesznek, terveznek Önök ezen tevékenységek megelőzésére, visszaszorítására, az iskola biztonságosabbá tételére? (Kérjük, soronként jelölje be, hogy van-e ilyen dolog az intézményükben; nincs, de tervezik; nincs és nem is tervezik!)A táblázat adatai arra vonatkoznak, hogy a válaszolók hány százaléka jelölte az adott kategóriát.

18

A tanulók válaszai a kérdőívben feltett kérdésekre Bevezetés: iskolák és tanulóik A tanulók számára készített on-line kérdőívekre az iskolák által kiválasztott tanulók válaszoltak. Semmilyen szempontot nem adtunk az intézmények számára, mindössze annyit, hogy a tanulók a kilencedik és a tizenegyedik évfolyamból kerüljenek ki. Ennek az volt az oka, hogy a szakirodalom előzetes feldolgozása során azt tapasztalatuk, hogy a kezdő évfolyamon jelentősebb számban fordulnak elő olyan események, amelyek olyan konfliktusoknak és cselekményeknek volt az eredője, amelyek agresszív magatartásokat eredményeznek. Azt is láttuk, hogy az egyes iskolatípusok esetében a befejező (12.) évfolyamokon már – vélhetőleg a későbbi célok miatt – csökken a konfliktusok száma, ezért esett a választás a tizenegyedik évfolyamra. A válaszadók magas száma jelezte, hogy a tanulókat érdekelte a téma, szívesen válaszoltak a kérdésekre. (Az is segített, hogy a válaszok anonim jellegűek voltak, ezért a diákok a számítógépek „védelmében” tanári kontroll nélkül válaszolhattak és küldhették vissza a kérdőíveket.) A válaszadók nemi megoszlása nem mutat jelentős eltérést. A kilencedik évfolyamosok közül többen válaszoltak, de ennek önmagában nincs jelentősége. Ami fontos, hogy a kilencedikesek magas aránya jó lehetőséget kínál arra, hogy bepillanthassunk ebbe a problematikusnak tetsző világba. 21. ábra

A válaszadók többsége a szakképzést (is) folytató intézményekből került ki, csekélyebb azoknak a száma, akik a különféle típusú gimnáziumok tanulói. Ez azt jelenti, hogy a főváros által fenntartott intézmények többsége szakképzésben érdekelt, ezért az intézmények többsége arra számíthat, hogy a – csekély kivételtől eltekintve – a tanulói teljesítményeket és a tanulók szocio-kulturális hátterét illetően nem az „első vonalba” tartozó tanulók jelentkezését fogadhatja. Ez számos esetben jelentheti azt, hogy akár az érettségit nyújtó (szak)képzés esetén is az iskoláknak és pedagógusiaknak számolniuk kell olyan tanulókkal, akik mind tanulmányi téren, mind pedig családi hátterüket tekintve sok problémával a hátuk mögött lépnek be a középfokú képzésbe, amelyeknek a megoldása az esetek egy részében önmagában pedagógiai eszközökkel valószínűleg nem lehetséges.  Már itt szükséges megfogalmazni azt a javaslatot, hogy érdemes lenne az „első pillanattól”, intézményesen az óvodától figyelemmel kísérni azoknak a tanulóknak a tanulmányit, az iskolai életútját, akiknek az esetében erre már nagyon korán (pl. az óvodában vagy az alsó tagozaton) felhívják a szakemberek a figyelmet.  Addig is azonban célszerű lenne a kutatást a 7-8-ik évfolyamra járó tanulók körében kiterjeszteni, mert így éppen az alap és középiskolák közötti iskolai átmenet okozta problémák részben a szakértők bevonásával, részben pedig az intézmények közötti kapcsolatok szakszerűbbé és intézményesebbé tételével csökkenthetővé válnának.

19

22.ábra

A tanulók és/vagy szüleik az általános iskola befejezését követően számos szempontot átgondolva és mérlegelve választják ki azt az iskolát, ahol a középfokú tanulmányok megkezdésére majd sor kerülhet. Egy dolgon biztosan nem tudnak változtatni, s pedig az iskola térbeli elhelyezkedése. Ha úgy ítélik meg, hogy az a környék a tanuló szempontjából kedvezőtlen adottságú (biztonság, közlekedés minősége és időtartama stb.), akkor természetesen választhatnak másik iskolát, ha éppen találnak céljaiknak megfelelőt. Többnyire azonban nincs ekkora „mozgásszabadsága” az iskolát választónak. Ezért nem közömbös az, hogy a főváros által fenntartott intézmények területi elhelyezkedése milyen képet mutat. A vizsgált probléma szempontjából az tűnik fontosnak, hogy az iskolák hány százaléka esik olyan területre, amelyek a rendőrség által készített problématérkép alapján kedvezőtlen adottságú helynek mutatkozhat? Noha kerületeken belül is ebben a tekintetben (is) jelentős különbségek vannak, jól látszik az ábrán, hogy az iskolák egy jelentős köre a kedvezőtlen adottságúnak ítélt belső kerületekben, valamint a 3, 13, 14, 20. kerületben helyezkedik el. Hangsúlyozzuk, hogy közvetlen összefüggést nem kívánunk teremteni, csak jelezzük, hogy az ezeken a helyeken (részben a közbiztonsággal is összefüggésben) az esély, hogy iskolában és iskolán kívül a konfliktusok kialakulhatnak az iskola kapcsán az érintettek között, talán nagyobb. 23. ábra

A tanulók harmada ítéli meg úgy, hogy iskolája nem a legkedvezőbb környezetben található. Ez részben a kerület lepusztultabb részét jelenti, részben pedig a lakótelepeket. A tanulók véleménye (és ítéletalkotása) nem tér el sem a „hétköznapi” tapasztalatoktól, sem pedig egyéb kutatások által feltárt eredményektől. Ismét hangsúlyozzuk, hogy maga a környezet önmagában nem feltétlenül befolyásolja az iskolai történéseket, de mint az iskolát körülvevő „közeg” inkább okozhat problémákat, mint nem. Az mindenképpen feltűnő, hogy a tanulók csekély hányada szólt arról, hogy iskoláik azokon a területeken találhatóak, ahol jelentős építési beruházások történnek. Látjuk, hogy mind a lakóparkokban, mind pedig a rehabilitációs övezetekben csekély számban találhatók olyan oktatási intézmények, amelyeket a főváros tart fenn. (Hasonlóan igaz ez a kertvárosok esetében is.) Nyilván ez a kérdés összefügg azzal is, hogy az egyes kerületek milyen intézményeket adtak át a fővárosnak?! Feltehetőleg azoknak az intézmények a többségét, amelyek a jelzett helyeken találhatóak, nem adták át.

20

Nehéz megítélni a „kerület középpontjában” található iskolák helyzetét. Ez úgy látszik, hogy szoros összefüggést mutat a kerületi/fővárosi területrendezés konkrét eredményeivel. (Az elmúlt évek eseményei ebben a tekintetben izgalmas képet mutatnak. Néhány iskola „győztesen”, mások pedig „vesztesen” kerültek ki a területrendezés kapcsán kialakult/megváltozott kerületi térszerkezetből. 24. ábra Milyen környezetben található az Ön iskolája?

Az elmondottak jól egészíti ki, hogy utólag hogyan ítélték meg a tanulók azt, hogy miért éppen abban az iskolában tanulnak, ahol a kérdéseket megválaszolták? Ami különösen érdekes, s ezt számos más kérdés esetében is lehetett tapasztalni, a tanulók, ahol csak lehetőség adódott, szívesen – és sokan - fogalmazták meg válaszaikat oly módon, hogy a kérdőívben megfogalmazott szempontokat az „egyéb” kategória felhasználásával tovább gazdagították. Már itt jelezzük, hogy csak néhány esetben lehetett olyan választ tapasztalni, amelyek „agresszívek” lettek volna, vagy éppen azt jelezték, hogy a válaszadó nem veszi komolyan a feladatát. Éppen ellenkezőleg: érződött, hogy a tanulókat érdekli a probléma. Szívesen válaszoltak és olyan dolgokat is megfogalmaztak, amelyeket talán a pedagógusok jelenlétében másképpen vagy stilizáltan tettek volna meg. Az iskola kiválasztásában a legfontosabb szempontnak az bizonyult, hogy volt-e ott a tanuló érdeklődésének megfelelő szakirány? (Ezért mondtuk azt, hogy az iskola térbeli elhelyezkedése, adottsága a szinte kötelező „járulékos elem”.) Az mindenképpen fontos információ, hogy a tanulók közel negyede azért választotta iskoláját, mert annak „jó híre volt”. Általában azok a tanulók tartoznak ebbe a körbe, akik jó nevű gimnáziumokban és szakközépiskolákban tudták/akarták folytatni tanulmányaikat. Ezzel függ össze az is, hogy ha a tanuló ismerősei, barátai nagy számban választják az adott iskolát, akkor ez megkönnyíti a döntést. A baráti kapcsolatok, mint ezt majd később látni fogjuk, az esetek többségében az iskolához kötődnek. Itt az iskolatípusok kapcsán nem látszik jelentős különbség. Ezzel szemben problémát jelent az, hogy a tanulók több mint 20%-a nem abban az iskolában folytatja tanulmányait, amelyiket eredetileg választotta. Ennek számos oka lehet, de az esetek többségében a háttérben tanulmányi problémák állnak. Ez a helyzet önmagában is elégségesnek tűnik ahhoz, hogy a tanuló motiválatlanná, céltalanná váljon iskolai célkitűzéseit illetően. Különösen nagy problémát jelent azoknak az iskoláknak a helyzete, amelyek un. kötelező beiskolázásúak, mert itt magas arányban jelennek meg azok, akiket sehova sem vettek fel.

21

25. Hogyan került ebbe az iskolába?

A tanulóknak lehetősége volt arra is e kérdés keretében, hogy a felkínált szempontok mellett egyéb válaszokat is megfogalmazhassanak. Többször említettük, hogy a tanulók, ha csak erre módjuk volt, éltek a lehetőséggel. Most ezekből az általuk választott szempontokból mutatunk be néhányat. (A tanulók fogalmazási sajátosságait többnyire meghagytuk!): a. Iskolabezárás miatt: Az iskolámat megszüntették és ide helyeztek át, sajnos; Megszüntették az iskolát azért kellet ide jönni; így iskolát váltottam; b. Jobbnak találta ezt az iskolát: Egy másik iskolából jöttem át mert ott alacsony volt a színvonal c. Speciális szempontok: Foci miatt kerültem Pestre és az egyesületem ezt az iskolát jelölte ki nekem Vakok és gyengén látók fogadására felkészültek Mert diszlexiás vagyok; diszlexiás vagyok; diszlexiás vagyok; Kirúgtak az előző iskolából; ezt választottam, de már nagyon megbántam; Ide volt protekció Az iskolaválasztás szempontjainak azonosítása mellett az is kulcskérdésnek látszott, hogy egy- egy osztály tanulóközösségének az összetétele milyen képet mutat abból a szempontból, hogy a tanulók milyen távolságból járnak az iskolába?! Láttuk a korábbi válaszok esetében azt, hogy rendkívül fontos szempont az iskola közelsége, valamint jó híre. Ehhez a két szemponthoz harmadikként az iskola profilja kapcsolódik. A valóságban ezeknek a szempontoknak az együttese dönt, mert a döntés mindig komplex szempont-együttes alapján következik be, de abban természetesen vannak domináns elemek. Középiskolákról lévén szó, ebben az esetben a várt eredmény mutatkozott. Az egyes osztályok összetételében meghatározó szempontként a adott és a szomszédos kerületből érkező tanulók alkották a többséget, majd ezt követték azok, akik Budapest távolabbi kerületeiből érkeztek. Érdemes arra is felhívni a figyelmet, hogy nagyon sok tanuló érkezik a főváros agglomerációs övezetéből, akik az esetek többségében nap, mint nap ingáznak lakóhelyük és az iskola között. A fővárosban tanuló vidéki, és ezért kollégiumi elhelyezésben részesülő tanulók száma viszonylag alacsony. ( A vidéki tanulók nagyobb hányadát a Pest megyében élők teszik ki.) Ez utóbbi két kategória esetében az intézmények vezetői több alkalommal is megjegyezték, hogy ezekkel a tanulókkal mintha kevesebb problémájuk lenne, mint azokkal, akik a fővárosban laknak. A hosszú utazási idő a tanulók számára – ahogy ezt mondani szokták - veszélyeket és lehetőségeket is magában foglal. A pályaudvarok környéke, a közlekedési eszközökön hozzájuk csapódó nehezen ellenőrizhető személyek, de általában a tanuló nehezebb

22

(szülői és iskolai) ellenőrzése önmagában is komoly veszélyforrás lehet. Ugyanakkor azt is lehet látni, hogy az egy helyről „bejárók” együtt utaznak, vagy éppen azt, hogy az utazási időt sokan tanulásra használják fel, ami a kényszerből ezeknek a tanulóknak a számára képes erényt kovácsolni. 26. ábra

A kérdés a következő volt: Milyen arányban vannak osztálytársai az alábbi helyekről?( Az adott választ jelölők aránya, %)

Az osztályok összetétele elvben rendkívül erősen kell, hogy befolyásolja a tanulók baráti körét, kapcsolatrendszerét. Az fontos információ volt, hogy a tanulók túlnyomó többsége jelezte, hogy rendelkezik stabilnak (állandónak) mondható baráti körrel, amelynek a kulcselemét a rendszeres találkozásokban látjuk. Az más kérdés, hogy a tanulók öt százalék, akik erről a kérdésről másképpen nyilatkozott, megérne egy vizsgálatot! 27. ábra

A kérdés a következő volt: Van olyan baráti köre, akikkel rendszeresen találkozik?

Rendkívül fontosnak látszik annak a feltárása, hogy a szóban forgó baráti kör egyrészt kikhez kapcsolódik, és azt is, hogy az adott „kört” valójában mi tartja össze? Azért fontos ez, mert később látni fogjuk, hogy a pedagógusok túlnyomó többsége szinte semmit sem tud arról, hogy a tanulók mit csinálnak abban az időben, amikor nincsenek az iskolában?! Valószínűsíthetjük, hogy az elfoglaltságok többségében a baráti kör tagjai közül valaki szinte mindig szerepet kaphat valaki. A tanulók ritkán számolnak be arról, hogy szabadidejüket egyedül töltik. Alapvetően az látszik, hogy a tanulók esetében két meghatározó elem van, amelyre a „barátságok” és a kapcsolatok felépülnek: az egyik a lakóhely, a másik az iskola. A kérdés ebben az esetben az, hogy a kettő között vannak-e átfedések, vagy a kettő kizárja egymást? A lakóhelyre épülő kapcsolatok többsége a tanuló fiatalabb életkorában szerveződött, vélhetőleg az általános iskolai osztálytársakhoz, vagy az általános iskolával összefüggő eseményekhez kapcsolódnak. Az iskolákba távolabbról bejáró tanulók esetében ez számos problémát vethet fel, hiszen közülük sokan érezhetik úgy, hogy az új iskolájukban „gyökértelenné” váltak és ez közérzetüket, magatartásukat számos szempontból befolyásolhatja. A baráti kör hiánya például „megkönnyíti” azt, hogy a tanuló kisebb nagyobb iskolai kudarcokat követően könnyebben hagyja ott az adott iskolát. De ennek az ellenkezője is igaz lehet. Olyan csoportok alakulnak ki az osztályokban, amelyeknek az alapját a korábban együtt töltött (esetleg éppen iskolai) évek élményei jelentik s ezek a „klikkek” rendkívül nehezen fogadják be a kívülről érkező tanulókat.

23

Nyilván az is lehet a problémáknak a forrása, ha a baráti kör tagjai nem kedvező hatással vannak egymásra. 12 Érdekes, hogy a tanulóknak egy jól körülhatárolható körének a különórákhoz kapcsolódik a baráti köre. Korábbi kutatásainkban már rámutattunk arra, hogy a különórák világa, az „árnyék-iskolarendszer” többnyire a jó módú családok gyermekeinek áll a rendelkezésére. Itt azok a tanulók jelennek meg, akiknek a tanulással összefüggésben vannak céljaik, egyetemre, főiskolára, tanulmányi versenyekre készülnek. Ők többnyire jó nevű gimnáziumokba járnak.13 Összetartó ereje van a sporttevékenységnek is, mert ez is alkalmas arra, hogy erős kötődéseket hozzon létre. Azt, hogy a tanulók egy része sporttevékenységet folytat, fontosnak tartjuk abból a szempontból is hangsúlyozni, hogy az iskolák vezetői és a pedagógusok többnyire a egyik legfontosabb megoldásként jelölték meg, mint olyat, amely képes lehet arra, hogy csökkentse a tanulók agresszivitását. 14 A hobby – tevékenységhez kapcsolódó baráti körök magas arányának a megjelenése bizonyos fokig meglepetést kelthet, de mivel közelebbi megjelölést nem kértünk, nem lehet pontosan tudni azt, hogy a fogalom alatt a tanulók mit értenek?! (Például egészen bizonyos, hogy mondjuk a „gördeszkások” saját csoportjaikat itt jelölték meg, ugyanakkor az is bizonyos, hogy ennek a tevékenységnek számos szubkultúrához köthető kiágazása van, a melynek a feltárása fontos lehetne az iskolák szempontjából.) A vallási közösség az esetek többségében a nagy egyházakhoz kapcsolódnak. Valószínűleg ezeknek a tanulóknak az aránya sokkal magasabb lenne abban az esetben, ha a mintába az egyházi iskolák diákjai is belekerültek volna.) A mintába került magukat vallásosként megjelelő diákok köre volt az egyik, amelyik „rácsodálkozott” kérdéseinkre. 28. ábra

A kérdés a következő volt: Mihez kötődik ez a baráti kör?

A kérdésnél megjelenő „egyéb” kategória ebben az esetben is lehetőséget kínált a tanulók számára ahhoz, hogy az általunk megjelölteknél differenciáltabb és sokrétűbb válaszokat fogalmazzanak meg. Nézzünk meg ezekből néhányat! a. szubkultúrák megjelölése Kamu MyViP tagok bmx ALACSKA Kockák szövetsége Újpest ULTRAS Szexuális beállítottsághoz Autókhoz, Autósklubhoz, Motoros ismerősök Az egyes osztályokban szerveződő csoportokat, azoknak a jellegét alaposabb és más jellegű módszerekkel lehetne feltárni. Ez lehetőséget kínálna arra is, hogy a jelenleginél több tudásunk legyen a tanulókkal kapcsolatban álló szubkultúrák természetéről, azok iskolaára, tanuló gyakorolt hatásáról. De mindez lehetőséget kínálna arra is, hogy az iskola pedagógusai átgondolhassák, hogy a tanulóknak az iskola számára e többnyire rejtve maradt világából mit tudnának hasznosítani, jelen esetben például az agresszivitás, a konfliktusok csökkentése, csillapítása terén! 13 Lásd erről: A tanulók munkaterhei Magyarországon OKI 2006 szerk: Mayer József 14 A kérdés azért ennél bonyolultabb. Az utóbbi hónapok eseményei arról is meggyőzhettek bennünket, hogy a küzdő sportokat folytató tanulók a körülmények kedvezőtlen összejátszása miatt komoly veszélyforrásként is jelen lehetnek az iskolában! 12

24

b. Az iskolai normát elvető közösségek alkoholizáláshoz Zülléshez gengeléshez Kocsma, kocsmázás Banda, bandázás c. A Pláza, mint az időtöltés színhelye shoppingolás a lauval; vásárlás Heti Pizza Lógás együtt/plázákban, mozikban stb Az elmondottak mellett az „egyedi” válaszoknál volt, hogy a tanulók egy része –immár hagyományosan – nem tudott vagy nem akart konkrétumot mondani, ezért azokat a kifejezéseket alkalmazta, amelyek alig – alig rendelkeznek ma már tényleges tartalommal, vagy ha igen, akkor rendkívül tág jelentés-határok mentén. Tipikusan ilyennek tekinthetjük azt, amikor a tanulók arról számolnak be, hogy „buliznak”, mert ez többnyire strukturálatlan, nehezem azonosítható időtöltést jelent az esetek túlnyomó részében. Hasonlóképpen vélekedhetünk arról is, ha olyasmit írnak, hogy a kapcsolatok „egy helyhez, ahol összegyűlük” kötődhetnek. A felsoroltak hátterében ugyanakkor megjelennek azok a fiatalok is, akik az iskola mellett közelebbről nem megjelölt ok miatt, de kénytelenek munkát vállalni. Ezt többen is jelölték, ami arra enged következtetni, hogy ami ma már a felsőoktatásban szinte természetes, hogy a hallgatók nappali tagozatos tanulmányaik mellett munkát vállalnak, ez, bár jóval csekélyebb mértékben, de megjelent a középfokú oktatásban is. Ahogy egymás látják a tanulók Fontosnak tartottuk annak a feltárását, hogy vajon a tanulók hogyan látják önmagukat és osztálytársaikat?! Ezért arra kérdeztünk rá néhány szempont segítségével, hogy véleményünk szerint melyek azok a tanulói magatartásformák, amelyek könnyen teremthetnek olyan helyzeteket az iskolákban, amelyek konfliktusokhoz vezethetnek? Az alábbi táblázatokban az átlagosztályzatok mellett feltűntettük azt is, hogy mekkora a szórás a válaszokban, iskolatípusokra vetítve. (Itt ugyanazt lehetett tapasztalni, hogy a legsúlyosabb esetek a szakiskolákban fordultak elő, míg a gimnáziumokban néhány kérdésre inkább csak „rácsodálkoztak” a tanulók. Az első táblázatban néhány „hagyományosnak” tekinthető tanulói viselkedésformát gyűjtöttünk össze. Jól látszik, hogy a rendszeres hiányzás, az igazolások hamisítás, a gyakran előfordulnak, és ezt az igazgatók és a pedagógusok is megerősítették. Meglepő ugyanakkor az, hogy ezekekkel kapcsolatban nem jelezték azt, hogy segítségre szorulnának vagy ezt nem tudják kezelni, sokkal inkább az volt érezhető, hogy ezeket az iskolák és tanulók ma már gyakorlatilag tudomásul vették, mint az iskolai élet szükségszerű velejáróit. Meglepő, hogy a tanulók az iskolai rongálások érzékenyebben reagáltak, mint tanáraik. Ezt gyakorinak is nehezen kezelhetőnek tartják, sőt úgy látják, hogy a tanulók egy köre számára ez indulatainak a levezetéséhez szükséges megoldásként jelenik meg. Az alkoholfogyasztás megjelenése nem meglepő, a mértéke, ahogy a tanulók ezt jelölték, annál inkább. Noha a szabadidő-eltöltés kérdés kapcsán kaptunk erre jelzéseket, úgy látszik, hogy az alkoholt fogyasztó tanulók köre sokkal szélesebb annál, mint akik ezt jelezték. A tanulók többsége –ezt óvatosan fogalmazzuk meg – feltehetőleg a szülők tudtával és jóváhagyásával iszik, a kérdés nyilván ezekben az esetekben az, hogy a szülők (és maguk a tanulók) hol húzzák meg a határt? A másik fontos problémának az iskolai alkoholfogyasztás kérdése látszik. Az ugyanis biztos, hogy a tanulók – igaz, hogy csekély százaléka – de fogyaszt az iskolában alkoholt. E viselkedésforma célját illetően nem lehetnek kétségeink, alapvetően az iskolával, a felnőttekkel való végletes dacolásról van szó, másrészt pedig arról, hogy az elkövető ezzel a tettével saját pozícióit erősítse a többiek előtt. A drog kérdése nyilván a legkényesebb kérdés, mert itt szinte semmit sem lehet bizonyítani. Ami biztos, hogy a tanulók, ha akarnak, hozzájuthatnak, és ma már az sem kérdés, hogy ha akarják, akkor beviszik az iskolába. A magas arányokat sejtető válaszok mögött sok esetben nincsenek valós tények – tehát sokkal többen mondják azt, hogy fogyasztottak drogot, mint ahányan azt valójában megtették – de bármilyen számokkal dolgozunk is ezen a téren, az a fontos, hogy az iskoláknak, előbb vagy utóbb talán mindegyiknek, szembe kell néznie ezzel a problémával. A kérdésnek ma már Magyarországon is jelentős irodalma van, és jól látszik, hogy az iskolák túlnyomó többsége nincs felkészülve ennek a kérdésnek a kezelésére. Az is bizonyos, hogy erre önerőből nem lesz képes. Ezért úgy látjuk, és ebben a tanulói vélemények jelentősen megerősítenek bennünket, hogy ezen a téren az iskolák számára jelentős szakmai és - ha szükséges – hatósági támogatást kell biztosítani.

25

Az iskola pedagógusainak csak sejtései vannak arról, hogy a drog milyen csatornákon jut el a tanulókhoz és esetenként az iskolába. A tisztánlátáshoz ebben az esetben is elkerülhetetlen lenne az, hogy a tanulók szabadidejéről, baráti körük összetételéről a jelenleginél több tudás álljon a rendelkezésünkre. Kiugró a dohányzás mértéke, bár a tanulók többsége számára ez nem jelent semmiféle problémát. Ami ebben az esetbe konfliktust képezhet, az inkább az utóbbi évek szigorodó rendeleteiből következik. Az iskolák többsége csak az iskolán kívül, többnyire az iskolaudvar egy sarkában engedélyezi a dohányzást. Ha az ábra jobb oldalát nézzük, könnyű észrevenni, hogy ott már súlyosabb magatartásformák megítélése szerepel. Jól látszik, hogy a tanulók világosan látják, hogy a verbális agresszió nagymértékben jelen van az iskola hétköznapjaiban. Ami figyelemre méltó, hogy sokan jelzik, erősödik a fizikai agresszivitás, a durva fizikai bántalmazás és ez nem csak a tanulók, hanem az iskola különféle szintű, beosztású dolgozóival szemben is megjelenik. Ennek legproblematikusabb terepe a tanóra, ahol a rendbontásnak két célja van, egyrészt az, hogy megakadályozza a tanórán azt, hogy a pedagógus órát tartson, másrészt pedig az, hogy az adott tanuló felhívja magára a figyelmet. Mind a két eset előfordulása magas, de többnyire a szakközép és szakiskolák tanóráit jellemzi. Feltűnően sokrétű a tanulók egymással szembeni agresszivitása. A képzeletbeli skála a terrorizálástól (amely fizikai jelleget is ölthet) a megalázásig terjed. Ezekből kaptunk bőséges beszámolót. Az viszont feltűnő, hogy a média által sokszor közvetített klasszikus beavatási szertartásokra nem vagy nagyon ritkán került sor. Nehezen kommentálható a kiközösítés kategóriája. Van ennek egy etnikai dimenziója, amelyről a tanulók sokszor csak „körülírva” beszéltek, de vannak /lehetnek ennek szociális, ritkábban „világnézeti” okai is. Azt mindenképpen érdekes lenne feltárni, hogy a tanulói csoportok hogyan „rétegződnek” az osztályokban, melyek azok a legfontosabb értékek, amelyek mentén eldőlhet a „valahová tartozás”. 29/- ábra

A feltett kérdés: Milyen gyakran fordulnak elő az alábbi viselkedésformák az osztályban? ( 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen)

Az „egyéb” válaszok kapcsán a tanulók válaszainak egy része túllépte e kategória határait, de mégis érdemes velük részben megismerkednünk. Itt fordult elő ugyanis az, hogy a tanulók váratlanul rendkívül agresszív megnyilvánulásokat tettek az iskolára, a tanárok, és e mellett számos olyan véleményt is megfogalmaztak, amelynek valójában ehhez a kérdéshez nem volt köze. Többen jelezték, hogy a problémák forrást az unalmas tananyagban látják, és abban, hogy a pedagógusok unalmas órákat tartanak. „Túl sok tanulnivaló; unalom; unalom.” Néhány esetben a tanulók fellázadnak az adott feladat ellen. A másik – eddig még ilyen élesen fel nem vetett problémát a pedagógusok tanórai viselkedésének megítélése jelentette. A tanulók egy köre úgy látja, hogy számos esetben maga a pedagógus az, aki kiváltja a tanulók agresszivitását, és erről a következőképpen számolnak be: „a tanár direkt zaklatja a tanulókat, hogy minden gyerek lelki beteg legyen” Úgy látják, hogy néhány tanár pozícióját felhasználva igyekszik a tanulók helyzetét megnehezíteni: „Tanári elnyomás; Tanárok hamis vádjai”. Ennek problémának az egyik alesetét képezik az un. „koncepciós felelések”. Amikor a tanár a tanulók véleménye szerint már előre tudja, hogy a tanulónak elégtelen osztályzatot fog adni, függetlenül a felelet minőségétől. Problémát jelent a diákok számára a kivételezés, amelyet nehezen tudnak tolerálni.

26

A diákok egy része az őt ért valós vagy vélt sérelemre drasztikus eszközökkel válaszol: „a tanár kikészítése idegileg; a német tanár ki nyírása” Ezek a megjegyzések azért fontosak és árulkodóak, mert a válaszadók között lehet megtalálni azokat, akik nem maradnak meg a leírtaknál, hanem később, újabb helyzetben a szavakat tettekre váltják. Néhány olyan válasz is született, amely a legkényesebb kérdéseket vetette fel, a szexualitás jelenlétét az iskolában. Ezeket a válaszokat lehet akár a kamaszkori fantázia termékeinek is tekinteni, de néhány esetben valószínűsíthető, hogy több van a szavak mögött. Ami a diákok közötti szexuális kapcsolatokat illeti, nem lehet kétségünk afelől, hogy ez számos esetben realitás, és mint ilyen, komoly konfliktusok forrását képezheti. A reakciók ezen téren lényegében nem különböznek a felnőttkorban tapasztaltaktól. A kérdés itt csak annyi, hogy vajon ezek a szituációk, ha jelen vannak az iskolában, akkor hol vannak azok a iskolai és iskolához köthető szituációk, ahol nagy valószínűséggel számolni kell /lehet velük? Jellemző túlzással írta az egyik válaszadó, hogy „Nemi élet zajlik a folyosón”. A pedagógusok a diákok közötti szexuális kapcsolat a legkényesebb kérdések közé tartozik. Erről a dolog jellege miatt keveset lehet tudni, de az látszik, hogy valahol mégis jelen van, amelyre a diákok mindig nagyon érzékenyen reagálnak. („tanárral szex a suliban”) Néhány, a korábbi válaszok stílusától elütő megjegyzés is olvasható volt ennél a kérdésnél. Ezekből itt most mutatunk néhányat: „ szerintem ennek a tesztnek semmi értelme nem is tudom, minek töltöm ki; a padtársam mindig befingik; etnikai faji játékok”. Az egymástól eltérő karakterű megjegyzések érzékeltetik a tanulói viselkedésformák gazdagságát, azt, hogy erről a világról és ennek a világnak a mikro-történéseiről egyelőre nagyon keveset tudunk. Az utóbbi hónapokban a televízióban közzétett iskolai botrányok túlnyomó többsége a tanórán játszódott és több más mellett ez sokkolta a közvéleményt. A tanulók válaszai azonban megerősítették azt, amit sejtettünk, hogy a problémák nem csak a tanórákon, hanem azokon kívül is bőségesen megjelennek. A kérdésünk arra vonatkozott, hogy vajon tudják-e lokalizálni a tanulók azt, hogy hol vannak /lehetnek azok a jellegzetes helyszínek, ahol a konfliktusok lejátszódnak? A tanórák mellett a másik „veszélyeztetett területnek” a tanórák közötti szünet bizonyult. A tanulók szerint a pedagógusok hiába tartanak ügyeletet a szünetekben, mert egyrészt nem lehetnek minden eseménynél jelen, másrészt pedig, ha észlelik is a problémát, sokan közülük inkább „félre néznek”, nem akarnak arról tudomást venni vagy nem akarják magukat érintetté tenni az ügyben. Az iskolai vécé szintén szerepet kap(hat) azokban az eseményekben, ahol a tanulók konfrontálódnak egymással. Ennek elsősorban az az oka, hogy az iskolai mellékhelyiségek az iskola legkevésbé ellenőrizhető területei. A pedagógusok általában nem mennek be ide, jó esetben a rend fenntartására tanulókat bíznak meg. A helyzetet súlyosbítja, hogy a körülmények a puszta fizikai természetű le és elszámolások mellett lehetőséget teremtenek különösen megalázó szituációk létrehozásra! Az iskolán kívüli helyszíneken kialakuló konfliktusok megítélésben érdemes egy éles határt húzni. Az iskola közelében történő eseményeknek általában köze van/lehet az iskolában zajló történésekhez. Amelyek ezen kívül történnek, azok olyan élményei a tanulóknak, amelyekre bárki szert tehet, ha több időt tölt a város utcáin. Úgy látjuk, hogy a tanulók itt az általános élményeiket vegyítik azzal, amit az iskolában láttak vagy megtapasztaltak. Ettől függetlenül ezek az adatok alkalmasak lehetnek arra, hogy a rendőrség figyelmét ráirányítsák azokra a helyszínekre, amelyekről a diákok úgy nyilatkoznak, mint fokozottan veszélyes területekről.

27

30. ábra

Milyen gyakran történnek veszekedések, verekedések az alábbi helyszíneken? (Kérjük, osztályozzon 1-től 5-ig! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen

A konfliktusok esetében lényeges annak a megállapítása, hogy mi lehet az ok, amiért az kirobban? Jól látható az alábbi táblázatban az, hogy az egyik legfontosabb magyarázata a tanulóknak az, hogy vannak az osztályokban olyan tanulók, akik különösebb ok nélkül képesek „balhékat” generálni. Erről a fókuszcsoportos beszélgetésekben többen is szót ejtettek. Az okok között többnyire azt említették, hogy az iskolákban számos olyan tanuló van jelen, akikkel a tanárok „nem tudnak mit kezdeni”, és ezt azok ki is használják. Ezt különösen a szakiskolai tanulók említették többször és nagy súllyal. A másik éles ütközőpontnak az bizonyult, hogy az osztályokban egymás mellé kerülnek különféle szubkultúrákhoz tartozó tanulók és ez önmagában is táptalaja az éles összeütközéseknek. Ennek a kezelést a pedagógusok nem tudják megoldani, mert nem ismerik ezeknek a természetét, nem tudják, hogy valójában melyek azok az elemek, amelyek forrását képezik az indulatoknak és az ütközéseknek. Azok a tanulók, akik érintettként nyilatkoztak, egyértelművé tették szoros kötődésüket az együttesek által képviselt ideológiához és miliőhöz egyaránt. (Hasonlóképpen igaz ez abban az esetben is, ha a fiúk különféle futball-csapatok szurkolóinak keménymagjához tartoznak!) Jelentős volt azoknak a tanulóknak a száma, akik arról számoltak be, hogy azért éri őket atrocitás az iskolában, mert szemben azokkal, akiknek nincs semmiféle motivációjuk a tanulással kapcsolatban, ők tanulni akarnak. Ezért nem csak verbálisan bántalmazzák őket, hanem több alkalommal előfordult az is, hogy kiközösítették őket az osztályból, mert a tanár „csicskásainak” tartották őket. Ez ellen a magatartás ellen a pedagógusoktól nem kaptak semmiféle védelmet. Végül megállapítható az is, hogy a tanulók eltérő szociális helyzet számos alkalommal lehet forrásává súlyos konfliktusoknak. Többnyire lopásokról van szó, ahol nagy értékű vagyontárgyakat tulajdonítanak el osztálytársaik azért, hogy azokat eladva pénzhez jussanak. A pénz megszerzése rendkívül fontos, mert ennek a segítségével lehet megszerezni azokat a javakat, amelyek a „fennmaradáshoz”, a tekintély megőrzéséhez nélkülözhetetlenek (pl. márkás ruhák és cipők, játéktermek látogatása stb.) Ugyanakkor az is jelen van az osztályokban, hogy a szegényebb tanulók jobb módú társaik uzsonnáit tulajdonítják el. Az iskolák egy része ezekkel szemben nem tud mit tenni, a tárgyakat többnyire nem találják meg, De az feltűnő volt, hogy számos helyen az iskola vezetése nem tett feljelentést az ügyben, mert úgy vélte, hogy az iskolára rossz fényt vet az, hogy ott lopások történnek és ez az intézményt akár hátrányos helyzetbe is hozhatja a tanulókért folytatott versenyben.

28

31. ábra

Mik az iskolai viták, veszekedések, esetleges verekedések leggyakoribb okai? (Kérjük, hogy soronként osztályozzon! 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen)

Ennél a kérdésnél is volt lehetősége a válaszadónak arra, hogy egyéb szempontokat jelöljön meg. Meglepetést keltett az, hogy az ütközések forrásául néhányan a szerencsejátékot jelölték meg, holott ebben az esetben nem csak a játékszenvedély kielégítésről van szó, hanem arról is, hogy az érintett tanulók számára létszükséglet a pénz megszerzése, akár egzisztenciális szempontok miatt is! Többen említették, hogy az egyes tanulók vallási vagy etnikai hovatartozása többször is vezetet súlyos konfliktusokhoz. A rasszizmus megjelenése olyan probléma az iskolákban, amelynek kezelésre a pedagógusok többsége még biztosan nem készült fel. Az eltérő szexuális beállítottság nyílt megjelenése – akárcsak a közéletben – élesen megosztotta a tanulókat. A többség ezt tolerálja, de mindig akad egy olyan kisebbség, amely ezt konfrontációra és megaláztatásra használja fel. A fiúkért és lányokért folytatott küzdelem is meglepő, helyzeteket teremthet. Egy lány úgy nyilatkozott, hogy az is problémát okoz, „ha páratlanul vannak a barátnők és folyton megy a vita; arról, hogy ki hova tartozik, és arról, hogy valójáéban ki kivel van?! Meglepően éles helyzetek alakulnak, aki a lányok között azokban az esetekben, ha az iskolában a lányok mellett csekély számban vannak jelen fiúk. Szinte mindenki egyetértett abban, hogy az eltérő politikai nézetek is lehetnek összetűzések okozói. Ennek a kezelést az iskolák nem tudják megoldani. Az erre leginkább alkalmas történelem és társadalomismeret órákon a tanárok többsége nem beszél azokról az aktuális (és fontos) kérdésekről, amelyek lekötik a tanulók érdeklődését. Ez részben azért van, mert maguk sincsenek tisztában ezekkel a jelenségekkel, de ha mégis, akkor sem szeretnék magukat nehéz helyzetbe hozni a viták során. És vannak olyanok, akik általános emberi gyarlóságot említenek a maguk keresetlen egyszerűségével: „szarkeverés; szarkavarás miatt”. A tanulók szabadidejéről A pedagógusok túlnyomó többsége nagyon kevés ismerettel rendelkezik a tanulók szabadidejéről, vagy nem tud róla semmit. Attól a pillanattól kezdve, hogy a tanulók elhagyják az iskolát, az iskola számára gyakorlatilag az a világ „terra incognita”. A szülők egy része szintén nem tudja, hogy gyermeke mivel tölti el iskolán kívüli idejét. Azt a korábbi kérdésekre adott válaszok már jelezték, hogy a tanulók szívesebben töltik idejüket társaságban, mint egyedül. Láttuk, hogy a tanulók kis hányada számolt be arról, hogy nincs állandónak tekinthető baráti társasága. Ezért azt lehet valószínűsíteni, hogy az idő eltöltésében meghatározó szerepet játszik a baráti kör ízlése, irányultsága, érdeklődése, és tegyük hozzá, anyagi erőforrása. Az alábbi ábra jól mutatja, hogy a tanulók többsége számára ma már a számítógép-használat a mindennapok részévé vált, bár inkább csak sejtjük, hogy az intenzív géphasználat mögött kevésbé a tanulás, sokkal inkább a különféle, többnyire az Internet segítségével játszható játékokkal töltött idő áll. (Természetesen ma már a tanulók egy része tanulásra is használja a számítógépet.) Itt inkább az a kérdés, hogy azok a tanulók, akik jelezték, hogy soha nem használják szabadidejükben a PC-ket, vajon miért nem teszik?

29

Nem kelt meglepetést az, hogy a tanulók többsége nem jár ma már rendszeren moziba. Ez részben a jegyárak miatt van., részben pedig az alternatív lehetőségek számos más, sokszor olcsóbb és kényelmesebb megoldást kínálnak. Valószínűleg a magas számítógép-használat időtartamába a filmek letöltése és megtekintése is beletartozik. A koncertlátogatók köre is visszaszorulni látszik, ám gyanítható, hogy akik viszont járnak, azok számára ez nem csak zenei élményt jelent, hanem „valahová tartozást”. Feltűnő azoknak a tanulóknak az aránya, akik sohasem mennek koncertekre. (Ez még akkor is van, ha néhányan esetleg félreértve a kérdést, komolyzenei eseményre gondolva fogalmazták meg álláspontjukat!) Jól kirajzolódik a tanulóknak az a köre, akik napi rendszerességgel sportolnak. Jó jelenek tűnik az, hogy a vártnál jóval kevesebb jelölték azt a lehetőséget, hogy egyáltalán nem űznek szabadidejükben sporttevékenységet. A discóba járó fiatalok aránya is kevesebb a vártnál, és ennek nem csak szemléleti, hanem valószínűsíthető módon anyagi okai vannak. Itt a legfontosabbnak az a kör mutatkozik, akik a heti rendszerességet jelölték, mert ez jelzi, hogy a tanulóknak ez a köre nagy valószínűséggel hogyan tölti el hétvégéjét. Azt már korábban láttuk, hogy a discó veszélyforrásként van jelen, mert sokan számolnak be arról, hogy a fiatalok itt jutnak hozzá a különféle típusú drogokhoz, amely néhány esetben az iskolákban is megjelent. A tévézők kiugróan magas aránya viszont nem kelt meglepetést, mert erről évek óta kapunk jelzéseket. Az más kérdés, hogy a tanulók mit értenek egészen pontosan e szabadidő-eltöltés mögött? Úgy látjuk, hogy ezekben az esetekben már nem a hagyományos „leülős” tévézésről van szó, hanem a felnőttek háttér-tévézési szokásait átvéve a különféle zenecsatornák egész napos fogyasztása valósul meg ilyen módon. A másik magas arányban fogyasztott tévés terméket a különféle soroztok jelentik, míg a fiúk esetében ezt a képet színezi a sportcsatornák kínálatának beemelése a szabadidős programok közé. A baráti körrel napi szinten eltöltött idő aránya rendkívül magas a válaszokban, de ezek a korábbiakkal számos átfedést tartalmaznak. Érdekes inkább az, hogy ezeknek az időtartamoknak kevésbé van előre elhatárolt célja, kevésbé strukturáltak, ami mögött számos probléma húzódhat meg (pl. céltalanság, lődörgés, lógás stb.) Annak, ha a fiatalok nem mennek „sehová”, többnyire anyagi okai vannak, és ez számos esetben komoly feszültség forrásává válhat mind egyéni, mind pedig csoportszinten egyaránt. 32. ábra

Az alábbi ábrában külön gyűjtöttük azokat a szabadidő-eltöltési módokat, amelyekről úgy gondoltuk, hogy önmagukban is számos problémát vetnek fel. Első helyen a játéktermek szerepelnek, amelyek nem csak a nyerés izgalmát tartogatják a játékos számára, hanem rendkívül vonzó, dinamikus vizuális világot tárnak a tanulók elé. A problémát z jelenti, hogy ez az időtöltés rendkívüli költségeket emészthet fel, amely vagy rendelkezésre áll, vagy meg kell szerezni. Noha jól látszik, hogy ez a tanulók kisebbik hányadát érinti, mégis, érdemes lenne ezt differenciáltabban megvizsgálni. (Azt már csak zárójelben fűzzük hozzá, hogy a játéktermek kínálta vizuális világgal kell az iskolának versenyeznie. Ezeknek a tanulók számára nem kínál sok izgalmat az iskolai tanóra a maga kopottas tábláival és a „kréta-kultúrával”.) Az utóbbi évek „terméke” a plázázás, amely felnőttekről ragadt át a gyermekekre. Itt komplex programokról van szó, ahol csak az arányok kérdésesek. A tanulók sokszor csal sétálnak és nézelődnek, mert ez nem kerül pénzbe, ugyanakkor lehet információkat szerezni arról, hogy éppen az egyes területeken (öltözködés, filmek, ételek stb. )

30

mi a „trendy”?! Más esetekben a pláza által nyújtott szolgáltatásokat igénybe veszik, és ebben a játéktermektől a moziig, a gyorséttermekig sok minden beleérthető. Az bizonyos, hogy a fiatalok számára vonzó a színes és dinamikus világ, ezért mindenképpen érdemes azon elgondolkodni, hogy az iskolában mindebből mit lehet hasznosítani?! A kártyázás úgy látszik, hogy az idősebb generációk hagyományos időtöltése marad, jól látható, hogy kevesen űzik hagyományos formában ezt. Bizonyos, hogy az érintettek száma azért ennél több, hiszen a számítógépek szinte kötelező tartozéka a kártyajáték, és csekély a valószínűsége annak, hogy a tanulók nem élnek a felkínált lehetőséggel. A házibulik száma mintha megcsappant volna, de lehetséges, hogy csak fogalmi problémákról van szó, lehet, hogy az együtt töltött időnek nem ezt a nevet adják a tanulók. (A magam részéről hajlanék arra, hogy a bulizás kifejezés lefed szinte mindent, ezért a jelző alkalmazását feleslegesnek és célszerűtlennek érzik a megkérdezettek.) A szülők egy része biztosan nem veszti jó néven ezeket a programokat, de sokkal inkább arról lehet szó, hogy számos, lakáson kívüli alternatív megoldás áll rendelkezésre. A kocsmázás gyakorlatilag italozást jelent, és látható, hogy ebben a tanulóknak egy része biztosan érintett. Érdemes azonban ezt is óvatosan kezelni, mert az esetek többségében nem hajnalig tartó ”merev-részegséggel” záruló összejövetelről van szó, hanem arról, hogy van arra lehetőség, hogy „egy sör” mellett lehessen beszélgetni. A megkérdezettek egy része arról számolt be, hogy vannak „helyek”, ahol találkozni szoktak a baráti körrel. Másképpen megközelítve azt lehet mondani, hogy a tanulók egy kisebb hányadának a baráti köre mintegy leképezve a felnőttek szokásait, törzshelyet választott magának. (Érdemes lenne ezt a világot is alaposabban feltárni, és bepillantani Budapest kocsma-kultúrájának ebbe a szegmensébe. Valószínű, hogy azokról a helyekről van szó, amelyek elkerülték a felújítást, tulajdonosváltást, és továbbra is fenntartva a késői szocializmus valamint a rendszerváltás korai éveinek egyvelegéből kialakított miliőt, viszonylag olcsó kínálattal állnak egy nem nagy létszámú. De állandónak tekinthető törzsközönség rendelkezésre.) 33. ábra

A nyitott kérdésekre a tanulók számos egyéb választ fogalmaztak meg. Az egyik legfontosabb időtöltés, amit hangsúlyoztak, az a szexuális tevékenységgel függött össze (Szeretkezés; maszturbálás; barátnővel való közösülés, nemi érintkezés, fasz verés). A másik sokat jelezett elfoglaltság a zenével függött össze, úgy is, mint zenehallgatás, de úgy is, mint zenélés. (zenés és családi tevékenység; zenélés, versírás, éneklés; zenekarban való részvétel, zenélés; zene-hallgatás; versenyek) Többen jelöltek olyan programokat, amelyek a hagyományos „magas” kultúra fogyasztásával függtek össze (színházba járás; múzeum, kiállítás) Sokan fontosnak tartották kiemelni azt a tevékenységet, ami valószínűleg éppen az érdeklődésük középpontjában áll. (autós találkozó, motorozás, konditerembe járás, ; csocsó, biliárd ,bmx, lovaglás)

31

Többen nem a személyes jelenlétet részesítették előnyben, hanem telefonjaikat igénybe véve töltötték el szabadidejüket. (msn-ezés; msn) És persze voltak olyan válaszok is, amelyeket egyéninek minősíthetünk: „semmi közük az egészhez; nem az a lényeg hogy hol vagyunk, hanem mindenki a barátaival, vagy esetleg a szerelmével legyen!; szimpla ivás utcán; alvás, relaxálás , nincsenek barátaim”. Az iskola: vár vagy aréna? Fontosnak tartottuk a tanulók véleményét arról, hogy mennyire tartják biztonságos helynek az iskolát 15? Vannake olyan tapasztalataik, amelyek ennek az ellenkezőjéről számolnak be? Azt is lényeges volt ennél a kérdésnél, hogy ha a tanuló számára aggasztó problémák mutatkoznak, akkor annak (azoknak) mi/ki lehet forrása? A címben feltett kérdés valójában erre a dilemmára vonatkozik. Azt reméltük, hogy a válaszokat követően képet alkothatunk arról, hogy szubjektíve a tanulók hogyan ítélik meg saját maguk veszélyeztetettségét és/vagy biztonságát az iskolában? A tanulói válaszok bizonyos szempontból nem hoztak meglepetést. A korábbi válaszok alapján az körvonalazódott, hogy az iskolák nagyobb része továbbra is biztonságot jelentő helyként jelenik meg a tanulók számára, míg egy kisebb hányada a tanulóknak úgy véli, hogy az iskolák inkább az arénák világára emlékezetnek, ahol a szereplők éles és folyamatos küzdelmet folytatnak egymás ellen, egymással szemben, váltakozó összetételű „koalíciókat”alkotva másokkal (tanárokkal, osztály –és iskolatársaikkal, külső szereplőkkel) annak érdekében, hogy személyes pozícióik, presztízsük (tovább) erősíthető legyen. A táblázatokban megmutatkozó „arányok” mindenképpen elgondolkodtatóak, mert jelzik, hogy az iskola, mint szervezet nem képes eredményesen fellépni a tanulóknak éppen azzal a hányadával szemben, akik sok tekintetben veszélyeztetik a tanítási-tanulási folyamatokat. A válaszokból azt látjuk, hogy a tanulók egy ötödét érintik az iskolákban olyan incidensek, amelyeket saját maguk „súlyosnak” ítélnek, a többség ilyen esetről, szituációról nem számol be. Az jól látszik, hogy a magasnak tartható arány inkább a szakiskolák világát jellemzi, a kifogásolható esetek sűrűsödése ezekre a helyekre jellemző. A diákokat ért sérelem megoszlása kelthet meglepetést, mert a két ábrán jól látszik, hogy úgy ítélik meg a válaszadók, hogy a tanárok részéről magasabb arányban éri őket valamifajta atrocitás. Ezekben a válaszokban a konkrét tudások, vélekedések, „hallomások” elegye jelenik meg, de mégis van jelzésértéke. Azt mutatja, hogy az iskolai konfliktusok egyik forrását maga a pedagógus jelenti pusztán azzal, hogy maga is az iskola élet szereplője. Úgy is mondhatnánk, hogy ezt a „veszélyforrást” nem lehet kiküszöbölni, de kezelésre, megfelelő technikák alkalmazásra fel lehet készíteni a pedagógusokat. Úgy tűnik, hogy ez az egyik legfontosabb feladat ezen a téren. 34/a. ábra

15

A feltett kérdés a következő volt: Mennyire tartja a tanulók számára biztonságot nyújtó helynek az Önök iskoláját?

32

34/b. ábra

Ezekhez az adatokhoz képest kedvezőbbnek tűnik az a tanulói vélemény, hogy testi épségüket kevesebben féltették az iskolában, mint ahogy ezt várni lehetett. Nyilván „puha” ez a kategória, de jelzi, hogy a diákok közül többen számolnak azzal, hogy előfordulhat, fizikailag súlyosan bántalmazzák őket az iskolákban. Néhány elmesélt történet mutatta, hogy mind ennek van alapja, mert az iskolák vezetői is megerősítették azt, hogy volt arra példa, hogy a verekedéseket követően orvosi beavatkozásra volt szükség. Érdemes azonban itt is differenciáltabban fogalmazni. Úgy látszik, hogy az érettségit (is) nyújtó intézményekben a szakiskolákban tapasztaltakhoz képest sokkal ritkábban fordul elő olyan konfliktus, amely súlyos testi sérüléseket eredményez. 34/c. ábra

33

Az elmondottakat megerősíti a következő ábra. A tanulók valamivel több, mint tíz százaléka állította azt, hogy azért félt elmenni az iskolába, mert ott őt súlyosan bántalmazták. A kérdés minden esetben az, hogy a szóban forgó esetek eljutnak-e az iskolai nyilvánosság szintjére, vagy másképpen, van-e tudomása az iskolának, a pedagógusoknak azokról a konfliktusokról, amelyek súlyos következményekkel járhatnak? Az is kérdés ebben az esetben, hogy ha igen, akkor vannak-e megfelelő eszközeik ezeknek a tompításra, kezelésre? 34/d. ábra

Ezzel szemben sokkal magasabbnak jelölik (vélik?) saját maguk veszélyeztetettségénél azoknak az arányát a megkérdezettek akkor, ha a kérdést nem általában tesszük fel, hanem konkrét személy(ek)re vonatkoztatjuk. Valószínűleg a magasabb arány „átfedéseket” tartalmaz, hiszen minden iskolában (osztályban) akadhatnak olyan tanulók, akiknek „van félni” valójuk, és ezt a többiek is pontosan tudják. De vonatkozhat ez azokra a tanulókra is, akiket korábban úgy jelöltek, hogy „bennük mindig benne van a balhé” lehetősége. Ezekben a válaszokban nem a saját szándékok fejeződnek ki, hanem a csoportközi viszonyoknak a pontos ismerete. A válaszolók azt tanúsítják, hogy ismerik az erőviszonyokat, ismerik azokat az eseteket, amelyek „megtorlásokkal” is járhatnak. Mindez érthető, hiszen az iskolai élet szereplőiről van szó. Ugyanakkor itt is hangsúlyozni kell azt, hogy az adatok jelentős szóródást mutatnak, ismét csak a szakiskolák irányában.

34

34/e- ábra

A súlyos konfliktusok (vagy az azt megelőző fenyegetések) hatására a szülők egy része úgy dönt, hogy a tanulókat elviszi az iskolából. Az arány, ami itt megmutatkozik, lehet soknak és csekélynek tartani attól függően, hogy látjuk-e a dolog másik oldalát? Az összeütközéseket követően számos esetben ugyanis az iskola –mint ezt majd látni fogjuk – másképpen oldja meg, úgy, hogy a tanulókat szülői beleegyezéssel vagy anélkül, eltávolítja az iskolából. 34/f. ábra

A válaszol „szétbontása” azért volt szemléletes, hogy érzékeltessük, hogy a médiában keltett képes az iskolai erőszakról rendkívül egyoldalúak. Úgy mutatták be az iskolákat, mint olyan intézményeket, ahol pedagógusnak és tanulónak egyaránt rettegnie kell attól, hogy súlyos inzultusok, atrocitások érik. Ez messzemenően nincs így. Azt látjuk, hogy a probléma valóban jelen van az iskolákban, de inkább a közoktatás egy jól körülhatárolható szegmensében. Az is jó látszik, hogy az érettségit nyújtó intézménybe járó tanulók számára egyáltalán nem vetődik fel olyan élesen és egyértelműen az agresszivitás jelensége, mint ahogy az a szakiskolások számára szinte „evidens”. A kérdést összegző ábra jó mutatja azt, hogy az arányok ennél az egyértelműen, csekély válaszlehetőséget hagyó kérdés esetében is változatlanok maradtak, azaz a tanulók negyede gondolja úgy, hogy az iskola „veszélyes hely”. Az ingadozók aránya – mint minden rejtőzködő vélemény esetében – problémát jelent, ezért az egyértelműen állást nem foglaló tanulói csoportot érdemes lenne azonosítani és újra megkérdezni erről a problémáról. 34/g. ábra

35

Az elmondottakhoz képest árnyaltabb képet kapunk az egyes osztályok összetételéről, ha azt kérdezzük a tanulóktól, hogy ők milyennek látják osztálytársaikat? Meglepően magas arányban ítélték társaikat nagyon fegyelmezetlennek, amely azért probléma, mert ezeknek a tanulóknak az esetek többségében a fegyelmezetlensége tanórákon derül ki, az ebben az időszakban tanúsított magatartás az, ami a megítélés alapját képezi. A tanórai konfliktusok ugyanakkor a legtöbb esetben a tanár és a tanulók között robbannak ki s ezeknek a gyakorisága nem lehet csekély számú. Mindez felveti annak a szükségességét, hogy a pedagógusok számára kulcsfontosságú lenne olyan módszertani repertoárnak a biztosítása, amely segítséget nyújthat számukra ahhoz, hogy a fegyelmezetlen (és sokszor motiválatlan) tanulókat is be tudják vonni a tanórai folyamatokba. Jelenleg ezeknek a törekvéseknek a sikertelensége képezi többnyire a konfliktusok forrását, és vezetnek el egyes iskolákban (iskolatípusban) a magas arányú tanulói kudarcokhoz. A fegyelmezetlenség nem csak a tanórán, hanem az iskola egészével kapcsolatban gondot okoz. Ennek egyik legszembetűnőbb jelét a tanulói hiányzások mutatják, amelyek jelzői lehetnek azoknak a tanulóknál jelentkező problémáknak (pl. tanulmányokkal összefüggő problémák, „rossz társaság” hatása stb.), amelyeket az iskolának kezelnie kellene annak érdekében, hogy ne következzen be az a szituáció, amikor a tanuló értékelés, osztályozása a magas hiányzás miatt már lehetetlenné válik. A tartós vagy gyakori, de rendszeres tanulói hiányzások okainak a feltárása elsőrendű fontosságú mind az iskola, mind pedig a tanuló szempontjából. Az azonban egyértelmű, hogy a hagyományos megoldásokkal (pl. szülők írásbeli értesítése, fegyelmi tárgyalások stb.) nem lehet megfelelő eredményt elérni. Az egyik legsúlyosabb problémát az jelenti, hogy a tanulók osztálytársaik több, mint egy tizedét nagyon agresszívnak tartják, és ennél is magasabb arányban gondolják róluk azt, hogy drogoznak vagy rendszeresen alkoholt fogyasztanak. Ezeknek a problémáknak a kezelése – részben mert a kettő között számos esetben szoros kapcsolat van - speciális szakemberek nélkül nem lehetséges. Az jól látszik, hogy a tanulók is érzékelik azt, hogy a tanulók majd’ negyede a tanulással összefüggő dolgokkal kapcsolatosan teljesen motiválatlan, nem hajlandó bekapcsolódni a tanulási folyamatokba. Mindez pedig szoros összefüggést mutat azzal, hogy számos esetben – részben éppen ezeknél a tanulóknál – képességhiány is mutatkozik s így a két tényező egymást erősítve vezet el a tanulmányi kudarcokhoz. Ezekben az esetekben a fő problémát az jelenti, hogy a tanulói sem a család oldaláról, sem pedig az iskolától nem kap olyan támogatást, amely ezt a helyzetet képes lenne kezelni. A tanulás, az iskola világa iránt nem motivált családok esetében a tanuló számára csak az iskola és a pedagógusok által nyújtott módszerek és támogatások jelenthetik a megoldást. Ezek azonban az esetek többségében jelenleg csal elméletben állnak a rendelkezésre. Azokban az iskolákban, ahol erre a legnagyobb szüksége lenne, mindenképpen indokolt mindaz iskolavezetés, mind pedig a pedagógusok támogatása annak érdekében, hogy a szükséges kompenzációs mechanizmusokat működtetni tudják. Ugyanakkor rendkívül érdekes, hogy a tanulók számára osztálytársaik szociális helyzete nem olyan markánsan jelenik meg, mint ahogy ezt eredetileg vártuk. A szegénység és az ezzel összefüggő gondozatlanság megítéléséhez lehetséges, hogy másfajta „érzékenység” kell, de az is elképzelhető, hogy a tanulók számára

36

igazából csak a „mélyszegénység” szembetűnő jelei azok, amelyek azonosítási pontul szolgálhatnak. (Jól látszik, hogy a szegény tanulók arányának a megítélése minden máshoz képest sokkal alacsonyabb százalékot mutat, részben azért, mint azt jeleztük, hogy rejtőzködő tényezőről van szó, amelynek felismerése nem egyértelmű a diákok számára.) Ezzel szemben sokkal könnyebben tudják azonosítani az „elkényeztetett” tanulókat, egyszerűn azért, mert az elkényeztetettség az esetek jelentős részében „tárgyakban”, azok birtoklásban mutatkozik meg. Ehhez kapcsolódhat még a „manír”, amely látványos jelét adhatja e jelenségnek. Az adatok szóródása jelentős eltéréseket mutathat iskolatípusonként. A szegénység nagyobb tömegben inkább a szakképzést folytató intézmények esetében mutatható ki, míg az elkényeztetett „gazdag” tanulók köre zömmel a gimnáziumokban található. 35. ábra

A feltett kérdés a következő volt: Osztálytársai kb. hány százalékát jellemezné úgy, hogy…

Intézményi megoldások a problémák kezelésre Nem szorul magyarázatra az, hogy miért van nagy jelentősége annak, ha a tanulók tudják azt, hogy kihez kell fordulniuk az iskolában akkor, ha valamilyen problémájukra szeretnének megoldást találni. Nincs ez másképpen a konfliktusok esetében sem. Azt szerettük volna megtudni, hogy vajon a tanulók hogyan látják az iskola szerepét azokban a konfliktust eredményező esetekben, amelyre fentebb rákérdeztünk? Az alábbi táblázat pontosan mutatja azt, hogy a diákok szemében az iskola oldaláról három, hagyományosnak tekinthető – kommunikációra építő - megoldást jelentő „stratégia” bontakozik, amellyel a kialakult konfliktusokat az intézmény illetve pedagógusai kezelni próbálják. A konfliktusokkal összefüggő problémák megbeszélésnek, megoldásának leggyakoribb színterét az osztályfőnöki órák képezik. Ezek az alkalmak lehetőséget kínálnának arra, hogy a pedagógus kezében hatékony eszköz legyen, mert ezekben az esetekben döntéseihez a közösség segítségét is igénybe vehetné, amennyiben az osztály valódi közösségként van jelen vagy úgy működtethető. A „közösségfejlesztés” az egyik legfontosabb osztályfőnöki feladatnak látszik, ám erre professzionális felkészültséggel kevés pedagógus rendelkezik. 16 Ugyanakkor más esetben a közösség gátját képezi a megoldásnak s jól látszik annak a hiánya, hogy a tanulók nem jelzik azt, hogy az egyéni szintű problémakezelés számottevő mértékben jelen lenne az iskolai gyakorlatban. (Számos esetben jelezték a tanulók a fókuszcsoportos beszélgetések során, hogy az osztályfőnöki órák szinte kizárólag az adminisztratív teendők elvégzését jelentik, és ezek mellett semmilyen érdemleges probléma megbeszélésre nincs lehetőség..) Azt is látni kell, hogy az elmondottak alapvetően „tanárfüggő” tényezők. Nem véletlen, hogy szinte minden iskolában jelen van egy-egy pedagógus, akit a tanulók problémáikkal megkereshetnek. Másodsorban a szülőkhöz fordulnak, amely a gyakorlatban írásbeli - az esetek túlnyomó többségében egyoldalú - kommunikációt (intő, figyelem felhívás, tényközlés stb.), ritkábban személyes találkozást (alkalmanként behívása a szülőknek, szülői értekezlet stb.) jelent.17

Lásd erről: Esélyteremtő és hátránykompenzáló iskolák OKI 2006. szerk: Mayer József Az írásbeli kommunikáció hatékonyságát az jelentős mértékben gyengíti, hogy sok esetben olyan szülőkkel kísérlik meg ezt a pedagógusok, akik gyakorlatilag nem vagy csak rendkívüli nehézségek arán tudnak olvasni. 16 17

37

Ezek általában csekély hatékonysággal bíró intézkedések, mert a pedagógusok például folyamatosan arról számolnak be, hogy éppen azok a szülők nem vesznek részt a szülői értekezleteken, akiknek az esetében erre a legnagyobb szükség lenne. Az elmúlt évtizedekben sokkal gyakrabban megvalósított családlátogatások szerepe visszaszorulni látszik, holott a személyes tapasztalatszerzés a pedagógus (vagy más szakember részéről) részéről (környezettanulmány, szubjektív benyomások stb.) egy-egy helyzet megítélésben sokat segíthetnének. (pl. mint írja egy diák, Lux tanárnő egyéni akciói). Harmadszor az iskolák nagy szerepet szánnak az agresszivitás csökkentésében a sportnak. Tanórai keretek között és azon túl ez a megoldás számos intézményben jelen van, ám kérdés, hogy eléri-e éppen azokat a tanulókat, akiknek erre a legnagyobb szüksége lenne? Korábban azt láttuk, hogy szabadidejében a tanulók egy része sporttól, sokan vannak olyanok, akik ettől a tevékenységtől távol tartják magukat. Az iskolák egy része a diákok megítélése szerint délutáni programokat biztosít a tanulók számára s ezek néha versenyképesek lehetnek a tanulók „alternatív” ötleteivel. A tanórán kívül eltöltött idő a pedagógus és diákja számára alkalmas lehet egymás mélyebb, több oldalú megismerésre, amely segíthet a felmerülő nehézségek kezelésében. Ami az iskolák szakember-ellátottságát illeti, arról korábban már jeleztük, hogy sok helyütt erre szükség lenne, de nincsenek meg hozzá a források. A diákok csekély arányú válaszai is azt jelzik, hogy ha jelen vannak az iskolában ezek a szakemberek, akkor a diákok szívesen fordulnak hozzájuk. Az iskolai stratégiák között megjelent –bár egyelőre csekély mértékben – az, hogy a tanulók számára tanítják a konfliktusok során alkalmazható megoldásokat. (Ilyenek például az alternatív vitarendezési megoldások, mint például a mediáció.) Az is fontos, hogy egyre több helyen ismerik fel annak a szükségességét, hogy az aktivizáló jellegű programok (pl. drámajáték, szerepjáték stb.) alkalmasak lehetnek probléma - kezelésére.

36/a. ábra

A kérdés a következő volt: Mit tesz az iskola a fentiek elkerülése érdekében?

A diákok a fentiek mellett néhány esetben speciális eljárásokról is beszámoltak. Vannak olyan iskolák, ahol megpróbálják kategorikusan tiltani a dohányzást. Ennek érdekében megerősítik a szünetekben a tanári ügyelet ("cigi kommandó"). Egy-egy iskolában felszerelnek biztonsági kamerákat, noha lehet tudni, hogy ezekkel kapcsolatban még nem egyértelmű az ombudsman véleménye. Néhány esetben jelezték a diákok, hogy a pedagógusok a megoldások érdekében testi fenyítést alkalmaznak. Az eddig felsorolt megoldások közös jellemzője az volt, hogy az iskola és pedagógusaik az iskolán belül, többnyire a személyes kapcsolatokra építve próbálkoztak a megoldásokkal. Az alábbiak azokat az eseteket mutatják, amikor az iskola úgy látja, hogy erre már nincs lehetőség. A tanulók számára egyértelműnek tetszik, hogy az iskola rendkívül gyakran nyúl ahhoz a megoldáshoz, hogy a problémát okozó tanulót eltávolítja az intézményből. Ez a tanköteles tanulók esetében nem jelent mást, mint azt, hogy átirányítják egy másik iskolába, remélve, hogy az új környezet változást hoz a tanuló magatartásában. (Az iskolák nem szívesen vesznek át egymástól ilyen tanulókat. Ám minden vezető tudja, hogy meg kell tennie, mert ő is kerülhet ilyen helyzetbe. Ezért alakult ki az iskolák között az un. bartellezés gyakorlata, amely éppen erre a

38

„csere-lehetőségre épül!). A tankötelezettségen túli tanulók esetében nincs ilyen kötelezettség. Ezek a tanulók vagy abbahagyják tanulmányaikat, vagy munkába állnak, vagy a felnőttoktatásban folytatják tanulmányaikat. Az elmondottak egyik „alesetét” jelenti az, hogy az iskola a tanulót magántanulói státuszba helyezi. Ezzel elkérik, hogy a tanuló csak ritkán – a vizsgák alkalmával – jelenik meg az iskolában, e nem tudják befolyásolni azt, hogy az iskolán kívül milyen kapcsolatot ápol iskola és osztálytársaival. Mindaddig azonban, amíg az iskola eljut addig, hogy el tudja távolítani a tanulót, hosszú út vezet. Felmerül az, hogy a fegyelmi tárgyalások sora mellett a szülőkkel és a másik iskolával, esetleg szakemberekkel történő egyeztetések energiáit nem lenne-e célszerűbb a probléma intézményben történő megoldására fordítani? Mind a két esetben tehát elmondható, hogy ezek a megoldások valójában ál-megoldások, mert időben vagy térben eltolják/áthárítják a valódi megoldást. (Természetesen ezekben az esetekben is iskola és iskola, valamint iskolatípusok között jelentős különbségek mutatkoznak. Az megszokott megoldás, hogy vegyes típusú iskolákban a tanulókat az erősebb képzési irányból a gyengébbre irányítják, de ez nem járható út a szakiskolák esetében. Ezért azt látjuk, hogy ebben az iskolatípusban a legmagasabb azoknak a tanulóknak az aránya, akik fegyelmi problémák miatt iskolát váltanak vagy kimaradnak az iskolából.) 36/b. ábra

A kérdés a következő volt: Mit tesz az iskola a fentiek elkerülése érdekében?

Láttuk, hogy annak rendkívül nagy jelentősége van, hogy a diákok kihez fordulhatnak az iskolában problémáikkal?! Az alábbi válaszok megerősítik azt, hogy az osztályfőnök van kulcshelyzetben, mert a diákok éppen az iskolai hierarchia miatt gyakorlatilag nem kerülhetik meg a személyét. (Ezért tartjuk szakmailag nagyon fontos döntésnek azt, hogy igazgató melyik pedagógust jelöli osztályfőnöknek.) Az osztályfőnök mellett az iskolákban jelen vannak a pedagógusok, akik valamilyen okból, többnyire informálisan – részben személyes ambíciókból, szakmaiságból, humánumból stb. – tudják/akarják kezelni a problémákkal küzdő tanulókat. Ezeknek a pedagógusoknak rendkívüli jelentőséget kell tulajdonítanunk, mert az véljük, hogy a tanulók „ügyeiről” sokkal többet tudnak, mint kollégáik. Ezért az egyes esetek megítélésnél, a döntéshozatalnál szerencsés lenne, ha az ő véleményüket, tanácsaikat is figyelembe vennék. (Az ilyen típusú megoldásokról egyelőre nincsenek konkrét adataink!) Mindezek mellett feltűnő, hogy a diákok ügyeik rendezésébe milyen csekély mértékben vonják be azokat a személyeket, akik a pedagógusok mellett a legtöbb időt töltik velük (szakmai tárgyak oktatói, kollégiumi nevelőszemélyzet).

39

38/a. ábra

Kihez fordulhatnak a diákok különböző problémák esetén? (Kérjük, hogy minden esetben adja meg a segítségkérés gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában)

Ennél már csak az feltűnőbb, hogy a tanulók csekély mértékben veszik igénybe azoknak a szakembereknek a segítségét, akik a pedagógusokon kívül jelen vannak az iskolában. Ennek, mint ezt már több alkalommal is láttuk, az lehet az oka, hogy a szakemberek vannak csekély mértékben jelen az iskolában, ezért hiányzik az a széles felület, amely a tanulók számára – akár napi szinten – biztosíthatná a rendszeres megkeresés lehetőségét. A Diákönkormányzatot támogató pedagógus viszont állandóan jelen van az iskolában, szerepe ezen a téren szinte elhanyagolhatónak tűnik. Érdemes lenne ezt átgondolni, mert elvben olyan személyről van szó, aki pozíciójánál fogva talán a legtöbb információval rendelkezik (kell, hogy rendelkezzen) az iskola tanulóiról. 38/b. ábra

Kihez fordulhatnak a diákok különböző problémák esetén? (Kérjük, hogy minden esetben adja meg a segítségkérés gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában)

A problémák megoldásában úgy látszik, alapvetően mégis a legnagyobb segítséget –noha nem iskolai szintű és jellegű megoldásokkal – a barátok jelentik. A tanulók nagyon magas arányban jelezték ezt, ami jelzi, hogy a korábban adott válasz, hogy ti. a tanulók túlnyomó többsége rendelkezik stabil baráti körrel, pontosnak bizonyult. Ezek a támogatások a problémák iskolai szintű megjelenésénél két arcot mutatnak. Az iskola által meghozott döntéseket nem tudják érdemben befolyásolni, így az elszenvedő számára inkább „lelki” vigaszt nyújtanak, ugyanakkor az is bizonyos, hogy a tanulók– ritkábban tanulók és pedagógusok – közötti konfliktusok esetében az a baráti kör néha túlságosan is aktívan jelenik meg, és szerencsétlen esetekben fizikailag megmutatja támogató erejét. Ezzel szemben jól látszik, hogy a kortárs segítőknek egyelőre még kevés a szerepe a hazai iskolák életében. Ez az egyik olyan terület, amelynek a fejlesztést elengedhetetlennek tartjuk

40

Az iskolán kívüli szereplők közül alig-alig akad olyan, akikhez a tanulók rendszeresen fordulnának segítségért. Ez jelzi azt, hogy az iskolák körül még nem épült ki az a civil és hivatásos személyeket/intézményeket/szervezeteket magában foglaló kör, amely az iskolai és iskolán kívüli fiatalokhoz köthető agresszióval szemben hatékony megoldások alkalmazására lenne képes. 38/c. ábra

Kihez fordulhatnak a diákok különböző problémák esetén? (Kérjük, hogy minden esetben adja meg a segítségkérés gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában)

Az elmondottakon túl néhány esetben a tanulók gúnyos/cinikus válaszokat fogalmaztak meg. Ennek jelzés értéke van., mert nagy valószínűséggel azokon a helyeken születtek, ahol problémáik esetén komoly iskolai támogatásra nem számíthatnak. Néhányat a válaszokból bemutatunk: pillangólányokhoz; tűzoltókhoz, Cukros Bácsi; Chewbaccához, FBI, a volt tanáromhoz, akit kirúgtak ezek az agyoniskolázottak; nem írok ide semmit, pedofilokhoz. És végül: „soha nem hallgatnak meg a tanárok azért nem fordulnak hozájuk” (így!mj) Összegzés Az intézményvezetők és tanulók számára megfogalmazott kérdőívekre adott válaszol azt mutatták, hogy a média által bemutatott kép az iskola agresszióról túlzott és egyoldalú. Az általunk feldolgozott válaszok azt mutatják, hogy az agresszivitás –mint mindenütt a társadalomban – az iskolák világában is jelen van, de nem általában. Jelentős különbség mutatkozik iskolák között.. Egyrészt azokban az iskolákban, ahol érettségit (is) nyújtó képzés folyik, csekélyebb mértékben van jelen az agresszivitás, ami abból adódik, hogy ezekben az intézményekben kedvezőbb társadalmi/családi és jobb szociális feltételrendszerrel és háttérrel rendelkező tanulók folytatják tanulmányaikat. Ezzel szemben a szakképzést folytató iskolák, és itt különösen a szakiskolára gondolunk, jelentősen hozzájárul az iskolákról kialakuló kedvezőtlen képhez, mert itt, minden adat ezt mutatja, sokkal magasabb számban/arányban fordulnak elő olyan események, amelyek agresszióhoz, agresszivitáshoz vezetnek mind a tanulók, mind pedig a tanárok részéről. A másik fontos tanulsága a válaszoknak az, hogy a média az agresszivitás fizika formáit hangsúlyozta, amelyet elsősorban úgy jelenített meg, mint a tanárok bántalmazása a diákok részéről, másrészt pedig olyan kontextusban, ahol a diákok követtek el egymással szemben rendkívül súlyos, fizika fájdalmat is okozó cselekedeteket.18 Nem lehet elvitatni, hogy ezek a súlyos esetek valóban jelen vannak /lehetnek az iskolákban, de látni kell azt is, hogy az agressziónak, az agresszivitásnak más, „szelídebb”, a lelkekre ható, hasonlóképpen romboló formáival is számolni kell. Ezek mind a tanulóktól, mind pedig a pedagógusoktól kiindulhatnak. Mivel ezeknek a jellege kevésbé látványos, sokkal ritkábban érik el a nyilvánosságnak azt a szintjét, amikor az iskola, a pedagógus azzal kell, hogy szembesüljön, hogy cselekednie kell a megoldás érdekében. Az is jól látszik, hogy az iskolák és pedagógusaik szerény repertoárral rendelkeznek a konfliktusok kezelésre. Többnyire hagyományos megoldásokhoz nyúlnak (fegyelmik, eltávolítás az iskolából, kisebb nagyobb büntetések stb.), amelyek hatékonysága megkérdőjelezhető. A válaszokból az is kitűnik, hogy a pedagógusok ezen a téren (is) eszköztelennek tartják magukat, és segítségre szorulnak, illetve azt várják, hogy kívülről kapják meg a támogatást elsősorban azoknak a szakembereknek a közreműködésétől, akikről azt gondolják, hogy azok ehhez rendelkeznek professzionális szakértelemmel. Mindez nem teszi elodázhatóvá azt sem, hogy a Ennek egyik legsúlyosabb elemét az jelentette, amikor az egyik budapesti iskolában két tanuló verekedése nyomán az egyik tanuló belehalt az elszenvedett ütésekbe. A másik drámai eseménysor az volt, amikor egy dunántúli város iskolájában az egyik tanuló felgyújtotta az előtte ülő tanuló haját. 18

41

pedagógusok módszertani kultúrájának a megújítása és gazdagítása érdekében új típusú, hatékony továbbképzési rendszert kell létrehozni és működtetni. Arra is rámutattak a válaszok, hogy a problémák kezelése nem vezethet sikerre azoknak az aktoroknak a bevonása nélkül, akik elsődlegesen érintettek a felmerülő ügyekben. Elsősorban a család és az iskola kapcsolatrendszerét, annak jellegét, formáit kellene új alapokra helyezni, mert jól látszik, hogy a hagyományos csatornák nem, vagy csak esetlegesen működnek (írásbeli kommunikáció, szülői értekezletek). A szülő intenzívebb bevonása az iskolával (és a tanulókkal) összefüggő dolgokba nem halogatható és nem kerülhető meg, mert e nélkül az iskolai törekvések sikere megkérdőjelezhető a jövőt illetően is. Hasonlóképen vélekedünk azoknak a támogató szervezeteknek a szerepéről, amelyek akár civil szervezetként, akár a közigazgatás részeként tudnak/akarnak szerepet vállalni az iskolai és az iskolán kívül megjelenő agresszivitás csökkentésében. Az ő bevonásuk sem halogatható tovább, mert szakmaiságukra nélkülözhetetlen szükség van, mint ahogy arra is, hogy a rendőrség a jelenleginél sokkal hatékonyabb és támogatóbb szerepet tudjon betölteni azokban az esetekben, ahol a megoldások túlmutatnak a szakmai – pedagógiai kompetenciák határain.

42

Mayer József – Vígh Sára Agresszió az iskolában A fókuszcsoportok és a vezetői interjúk elemzése 1. Bevezetés A kérdőíves kutatás mellett 16 darab, a rendőrségtől kapott „problématérkép” alapján kiválasztott iskolában készítettünk az intézmény vezetőjével interjút, valamint az intézmény vezetője által kiválasztott diákok körében fókuszcsoportos beszélgetéseket. A kiválasztott iskolák között magas presztízsű gimnáziumok, szakközép és szakiskolák, valamint kollégiumok egyaránt megtalálhatók. Az intézmény vezetőjével készített interjúk minden esetben négyszemközt történetek, többnyire zárt („becsukott”) ajtók mögött. Érdekes volt az, hogy több alkalommal a magnók és diktafonok kikapcsolását követően olyan információkat kaptunk az intézményvezetőtől, amit valamilyen ok miatt nem kíván rögzíttetni. Ezeket az információkat beszélgetés feldolgozásakor külön rögzítettük. A tanulói fókuszcsoportok egy-egy kivételtől eltekintve tanári jelenlét nélkül zajlottak le. Egyetlen egy intézményben volt arra példa, hogy az iskola vezetősége nem járult hozzá ahhoz, hogy tanulókkal beszélgessünk, mondván, hogy „ez a kérés kiváltotta a szülők tiltakozását”. A kérésünk eredetileg az volt, hogy az iskolából évfolyamonként 2-2 tanuló vegyen részt a beszélgetésen, de ez a szituáció több helyütt nem valósult meg, mert az iskolák nem gondolták át a kérdést s előfordult, hogy 20-30 tanulót küldtek a beszélgetés helyszínére. Ez azt eredményezte, hogy számos tanuló nem szólalt meg a beszélgetés alatt, nem nyilvánított véleményt. E tanulóknak a kiválasztásánál azt is kértük, hogy a jelentkezés önkéntes legyen, remélve, hogy az, aki így kerül a fókuszcsoportba, nagyobb hajlandósággal fog majd a feltett kérdésekre válaszolni. Néhány esetben azonban lehetett érzékelni, hogy az iskolák olyan tanulókat választottak a beszélgetésre, akiket ha nem készítettek fel, de biztosak lehettek abban, hogy nem fog olyan dolgokról nyilatkozni, ami valamiképpen árthat az iskola és pedagógusaik hírnevének. Megfigyelhető volt az, hogy néhány esetben a diákok jelezték, hogy szeretnék kiegészíteni azt, ami a beszélgetés során elhangzott, de már nem a nyilvánosság előtt. Többnyire kikísérték a beszélgetés vezetőjét az utcára, és ott elmondták azokat a dolgokat, amelyeket a fókuszcsoportban nem vállaltak. Egy esetben az egyik diák lehetőséget kért arra, hogy e- mailben írhassa meg a véleményét. Tanárnőjétől megkapta a szükséges e-mail címet és két nappal később megírta a levelet. 19 Általában az volt tapasztalható, hogy mind az iskolák vezetői, mind pedig a tanulók szívesen beszélgettek a szóban forgó problémáról, sok helyütt egy- egy kérdés körül vita alakult ki. .20 A beszélgetések alatt nem fordult elő olyan cselekedet (pl. tanulók közötti fizikai konfliktus), amely megzavarta volna az anyag felvételét. 2. Vezetői interjúk A vezetőkkel folytatott interjúk során először azt kérdeztük, hogy miben látják a tanulói agresszivitás okát? A válaszok során szinte kivétel nélkül azt fogalmazták meg, hogy az elmúlt évtizedben a tanulók egy részének az agresszivitása mennyiségi (és minőségi elemeit tekintve is) kedvezőtlen tendenciát mutat. Egyre több olyan eseményre kerül sor az iskolán belül és kívül a tanulókkal összefüggésben, amelyet az iskola, a szülők agressziónak, agresszivitásnak minősítenek. Szintén kedvezőtlen jelnek tekintik azt, hogy az ilyen irányú és jellegű cselekmények jellege durvábbá. „felnőttesebbé” vált. Többen nem tudták elképzelni azt, hogy előfordulhatnak az iskolákban zsarolási ügyek vagy éppen durva, a nagy nyilvánosság előtt lezajló tanárverés. 2.1 Az okok A vezetők többnyire úgy látják, hogy olyan problémáról van szó, amelynek a gyökerei a társadalomba nyúlnak, az ott felmerülő problémákból vezethetők le. Van olyan vélemény is, amely az indoklást történelmi távlatba helyezi: „A rendszerváltás előtt nyugalom uralkodott a társadalomban, nem volt ekkora agresszivitás. Meg persze felszínre sem került. Mert ha volt is, akkor sem a tévé, sem a rádió és az újságok nem csináltak ebből ügyet. A rendszerváltás után felerősödött az agresszió.” Az idősebb vezetők közül többen egyfajta nosztalgiával idézték fel a késő –kádári időszakot, amely a maga sajátos eszközeivel – noha nem állítják, hogy teljes mértékben – de mindenképpen fékezőleg hatott a fiatalokra. A rendszerváltást és következményeit többen ebből az alapállásból ítélik meg s hibáztatják - sok más mellett - az oktatásirányítás, az oktatáspolitika túlzott liberalizmusát. Úgy 19 20

Lásd: Melléklet A Melléklet tartalmazza a beszélgetések leírását!

43

látják, hogy a nyitottabbá váló társadalom kedvezett az agresszív magatartás terjedésének s ezt olyan eszközök elterjedése is támogatta, , mint az Internet. ("meg van az internet, amely ezt nyomatja teljes erővel”) Az ehhez hasonló vélemények lényegében azt erősítik meg, hogy a kádári időszak homogénnek tetsző társadalma szélsőségesen polarizálódott s ez okozza a problémák jelentős részét. A másik legnagyobb gondnak a családok széthullását jelölik meg, mert ennek számos nehezen kezelhető következménye lesz az iskolában. A családok széthullása mellett a társadalomi különbségek megjelenése szerepel fontos okként, bár a két dolgot, amelyek feltételezhetik egymást, csak ritkán kapcsolják egymáshoz. A szegénység széleskörű megjelenése önmagában hordozza azoknak a konfrontációknak a lehetőségét, amelyeknek célja (tárgya) a vagyontárgyak és másfajta értékek megszerzése, eltulajdonítása. A családok rossz szociális helyzete teret kínál a családon belüli agresszivitásnak is, amelyeknek szintén nehezen kezelhető következményei lesznek. A szülők mértéken felüli alkoholfogyasztása olyan spirált indít el, amelyből nehéz kitörni. Részben folyamatossá teszi az agresszió jelenlétét a családban, részben pedig felborítja – további következményekkel – a családi költségvetést. A vezetők úgy érzékelik, hogy az iskolák korábban kevesebb hátrányos helyzetű tanulót kellett, hogy fogadjanak, vagy ha az arány nem is változott, a tanulói hátrányok jellege vált komplexebbé, ezáltal nehezebben kezelhetővé az iskolák és pedagógusaik számára. Az elmondottak elvezetnek a szülőkhöz, mint a problémák egyik nehezen kezelhető forrásához. Az interjúalanyok többsége úgy látja, hogy alapvetően változott meg a szülők és az iskola kapcsolata. Az a tapasztalat, hogy ahol probléma van a gyerekkel, ott a szülők is nehezebben kezelhetőek. Mivel számos esetben nem a legjobbak kerülnek (nem a legjobb tanulók- mj) az iskolába és nem iskolázottak a szülők sem, ez megnehezíti a párbeszédhez szükséges kommunikációnak (a nyelvnek) és a helyzeteknek a kialakítását. A szülői háttér nem alkalmas a probléma kezeléshez és nem tud /nem akar támogatást nyújtani a megoldás érdekében az iskolának. "Itt nálunk sok a hátrányos helyzetű tanuló, nagyon magas a csonka családoknak az aránya, ez osztályonként 60-70 százalék. Nincs meg tehát az a szülői háttér, ami szükséges lenne a problémák kezeléshez.” A számos problémával (köztük szegénységgel, munkanélküliséggel, iskolázatlansággal) küzdő szülők számára komoly gondot jelent gyermekük iskolai problémáival történő szembenézés és annak kezelése. Ehhez hiányzik a szükséges, kooperációra épülő kultúra és az esetek egy részében az erő is. Egy interjúalanyunk említette, hogy a gyermekeit egyedül nevelő anyától, aki komoly munkamennyiség árán iskoláztatva gyermekeit igyekszik a család megélhetését biztosítani, nehezen várható el (vagy ha el is várható, nehezen teljesíthető) az, hogy aktívan, erőt és időt nem kímélve vegyen részt a megoldáshoz vezető folyamatban. A problémák száma annál magasabb, minél „nehezebb” a tanulók társadalmi háttere. Különösen sok gond jelentkezik az un. kötelező beiskolázású intézményekben, ahová azok a tanulók kerülnek, akiket addig sehova sem vettek fel. „Ez talán picikét azért is van, mert változott az iskolának a szerkezete – megkaptuk a kötelező beiskolázási státuszt –, és nagyon sok olyan gyerek is bekerül hozzánk, akik valószínűleg rossz mintát hoznak otthonról, és nem nagyon tudják a feszültségeiket egyrészt levezetni, másrészt pedig nem ismernek semmiféle konfliktuskezelési technikát, így csak az erőből értenek.” Az eddig tárgyal okokon túlmutat az, hogy többen említették mind a társadalom, mind pedig családi szinten a mintáknak a hiányát. Valamiféleképpen ez a probléma is összefügg a társadalomban jelenlévő (vagy átalakulóban lévő) értékrend(ek)nek a problémájával. Ez a folyamat már a 80’-as években, még a szocializmus feltételei mellett megkezdődött a magyar társadalomban és ezt a rendszerváltás (a kapitalizmus kialakítása, a globalizáció hatásainak az érzékelhetővé válása) csak felerősítette. Van olyan, aki kategorikusan tagadja bármiféle értékrend létezését , mondván, „nincsen társadalmi morál, nincsen társadalmi erkölcs”, de van olyan is, aki árnyaltabban fogalmaz: „A tiszteletnek mindenféle hiánya, az hogy felnőtt vagy tanár nem jelent semmit.” A dolgok mélyén azoknak a hagyományos magatartásformáknak a hiányolása áll, amelyek a fiatalabb nemzedékek részéről a mintakövetés stratégiáira épülnek. A másik gondot éppen a követett minták jelentik. Részben a szülők esetében, mert „ a szülők is ebben élnek, így ők is agresszívebbek a tanárokkal szemben, velem is próbálkoznak, hiszen akkor találkozom velük, amikor már valami baj van, de eddig még mindig sikerült nyugodt mederben tartani a megbeszéléseket. A gyerekekben, a szülőkben is a világ tükröződik.” Nem szabad elfelejteni azonban azt a fontos tényt, hogy a szóban forgó tanulók szülei közül számosan már azokhoz a nem mintakövető, sok esetben lázadó, de a felnőtt társadalmat számos vonatkozásában elutasító nemzedékekhez tartoznak, akiknek az első generációi a hatvanas években születtek. A szülőket többen kulcsszereplőknek tartják21, úgy vélik, hogy nélkülük nem lehet az agresszivitást megfékezni. Vannak, akik ezt másképpen közelítik meg: „Otthon nem foglalkoznak a tanulókkal, akkor foglalkozzanak a Különösen megmutatkozik ez azokban a helyzetekben, amikor az iskolák azt tapasztalják, hogy a szülő „partnerré” vélik abban, hogy a tanuló pl. iskolakerüléséhez nyújt segítséget abban, hogy gyermeke érvényes orvosi igazolással rendelkezzen! 21

44

pedagógusok velük? Idegennek beszéli meg a tanuló dolgait? Mit ad át szülő? Nincs mit átadni, ez a legnagyobb baj.” Nem tartanák szerencsésnek, ha a szülői feladatokat az iskolák vennék át- Látják, hogy a szülők számos esetben menekülnének a nevelés feladatai elől. Segítene a helyzeten, vélik, ha a családok több időt töltenének együtt. Ugyanakkor azt is érzékelik, hogy már „nem a családdal töltik a hétvégét a tanulók”. Van olyan is, aki kategorikusan visszautasítja azt, hogy az iskola még a hétvégi feladatokat is átvállalja a szülőktől: „Ne adjunk a széteső családnak további talajt azzal, hogy hétvégeken az iskola biztosít a tanulóknak programot.” 22 Az iskolák számára komoly – bár egészében nem látható – problémaként jelennek meg azok a szubkultúrák, illetve reprezentáns zenekaraik, amelyeknek a koncertjeit a tanulók látogatják. "Létrejöttek azok a zenekarok, amelyek jelentős mértékben befolyásolják a gyerekeinket, a metál, meg a nem tudom még mik.” A tanulók éppen azért részesítik előnyben ezeket a helyeket, mert itt találják meg a követhető mintákat s ezen túlmenően itt alakulnak ki azok a kapcsolatrendszerek, amelyek a maguk sajátos – sokszor a törvényesség határát súroló vagy azon túllépő – eszközeivel képessé válnak a fiatalok problémáinak – sokszor csak időleges –kezelésére. A tanulók e második életéről az iskoláknak és a pedagógusoknak gyakorlatilag semmiféle képük és releváns tudásuk nincs. Ezért nem lehet azon csodálkozni, hogy ezek között a világok között – éppen mondjuk a közösen létrehozott nyelv és kultúra hiánya miatt - nem lehet átjárhatóságot, kapcsolatot, kooperációt teremteni. Szinte mindenki elítélte a médiát, mert úgy tapasztalják, hogy a műsorok többsége alapvetően sugallja (vagy nyíltan megjeleníti) az agresszivitást s ezzel –közvetve mindenképpen - hasonló megoldásokra bátorítja a fiatalokat. Inkább spóradikusan jelenik meg a véleményekben az agresszivitás okaként az, hogy a tanulóknak a kamaszkorral összefüggő megoldatlan problémáik vezetnek el az agresszív magatartáshoz. „Szerintem a kibeszéletlen dolgaiktól. Ezt onnan gondolom, hogy számos dolgot, így a kamaszkorral összefüggő dolgokra nem kapnak senkitől megoldást.” Aki így vélekednek, többször utalta arra, hogy nagyon súlyos problémának látják azt, hogy sem a családban, sem pedig az iskolában számos közismert ok miatt, de nincs idő a tanulókkal egyénileg foglalkozni, leginkább beszélgetni. (Említettük, hogy a tanulók nagyon szívesen vállalkoztak a beszélgetésekre, és több alkalommal is azt tapasztaltuk, hogy az előre eltervezett idő többszörösét is eltöltöttük e beszélgetésekkel, mert a tanulók „nem akartak kifogyni a mondanivalóból!) Kevesebbet beszéltek az intézmények vezetői a tanári alkalmatlanságról, mint az osztálytermi agressziót kiváltó okról. (Ennek a kiegészítését majd elvégzik a tanulók). Mégis fontosnak kell tartanunk azt, hogy a vezetők felismerték, hogy számos esetben kollégájuk iskolai (osztálytermi) jelenléte az, ami akadályozza a problémák megoldását. (Néhány esetben kezdeményezték azt, hogy rávegyék az illetőt arra, hogy váltson munkahelyet vagy hagyja el a pályát!)23 „Én kirakom azt, aki alkalmatlan. Nem pelenkázok egyetlen felnőtt embert sem. Aki korábban megbuktatott 70 gyereket biológiából, azt mondtam neki, hogy menj el, mert Te nem ide való vagy. „ Néhány helyütt említették okként a tanulók tanulási zavarait. Úgy vélték, hogy a probléma azért lép fel, mert tanulási zavarok állnak elő a tanulónál s a tanuló nem tud megfelelő módon teljesíteni az iskolában. Lemarad, fél a megmérettetéstől, attól, hogy a többiek előtt őt megkérdezik és nem fog tudni jól válaszolni, ezért válik agresszívvá. Ezért arra tereli a figyelmet, hogy ő ugyan rossz, de nem buta. Néhány esetben problémát jelent a túlkoros tanulók jelenléte. Forrása lehet, az agressziónak az, hogy esetleg egy-egy idősebb, többször bukott tanuló kerül a fiatalabb gyerekek közé. Az iskolák többsége ezt igyekszik elkerülni. Végül felhívjuk a figyelmet arra, hogy több iskola esetében nem ilyen és ehhez hasonló válaszokat kaptunk. Úgy tűnt, hogy a megkérdezettek (legyenek azok vezetők vagy diákok) szinte nem is értik a kérdést, nem értik, hogy miért került szóba náluk ez a probléma?! „Védett buborék ez az iskola” – fogalmazta meg az egyik interjúalany. Úgy látszik tehát, hogy a társadalomban tapasztalható „szakadékok” leképeződnek az iskolákban is. Valószínűsíthető, hogy a jobb társadalmi háttérrel rendelkező tanulók iskoláiban sokkal kevesebb az agresszivitásra utaló jel, de az elképzelhető, hogy ha az mégis jelen van, kifinomultabban történik, kevésbé látványosan, nem a fizikai erő érvényesítésével vagy a tárgyak eltulajdonításával. Mindez azt a benyomást Más kérdés, hogy szinte azonnal megfogalmazódik a szokásos kép arról, hogy a jelen problematikus ifjúsága vajon hogyan tud majd a felnőtt-lét feladatainak megfelelni? „Hogyan fognak saját gyermeket nevelni ezek a tanulók?” Jól érzékelhető ezekben a megjegyzésekben az, hogy az iskola, a szülők eleve lemondanak arról, -vagy valami eddig nem látható szereplőre testálnák annak a lehetőségét, hogy valamiképpen befolyásolja a kedvezőtlennek ítélt folyamatokat. Nem szabad elfeledkezni arról sem, hogy a történelem során mindig súlyos kritikák érték a felnövekvő nemzedékeket, különösen, ha ez megítélhető volt, az iskolai teljesítmény kapcsán. Lásd erről: sumár-akkád agyagtáblák közleményeit a Tábla Házáról! 23 Ehhez természetesen hozzátartozik az is, amit többen hangsúlyoztak, hogy az érvényes törvények és rendeletek szinte lehetetlenné teszik az alkalmatlan pedagógusok elbocsátását. Nincsenek megfelelő eszközei (és ha vannak, akkor sem támogatja azokat a törvényi környezet) a vezetőnek ahhoz, hogy viszonylag gyors megoldásokat tudjon ezekben az esetekben alkalmazni 22

45

erősíti, hogy elsősorban a szakiskolák azok, ahol a fizikailag is tetten érhető, magasabb esetszámú agresszióval kell számolnunk. Van olyan vélemény is, amely ennek az okait a rosszul átgondolt oktatáspolitikai koncepciókban látja: „Romlik a helyzet, a tanulók egyre agresszívebbek. Nem értek egyet a mostani oktatáspolitikában azzal, hogy a gyerekeknek csak egy nagyon kis százalékát tereljük a szakiskolákban. Ez a mi a gondot okozza. Összehasonlítva a 10 évvel ez előtti helyzettel, akkor a szakmunkásba ment 60% és az érettségit adó gimnáziumba, szakközépiskolába 40. Most az érettségit adóba megy 85%-a a gyerekeknek, és 15% megy szakiskolába. Ez a 15% - elnézést kérek a kifejezésért – a társadalom legalsó rétege. Abban a 60%-ban voltak nagyon jó képességű gyerekek. A mi tapasztalatunk szerint: aki érettségizett, az szakmát nem akar tanulni. Természetesen nem.” Van olyan is, aki ennél erősebben fogalmazott: ” Szegregált iskolarendszer van, ez a szakiskolák esetében nehézhelyzetet teremt” – megjegyzéssel arra kívánta felhívni a figyelmet a válaszadó, hogy a szakiskolákban a társadalom számos hátránytól sújtott családjaiból kerülnek rendkívül magas arányban tanulók, és ez teremt megoldhatatlan helyzeteket a pedagógusok számára. 2.2 Hol és milyen formában jelenik meg az agresszió, az agresszivitás? Azt, hogy egy iskolában mi minősül agressziónak, arról a válaszadók véleménye alapvetően nem tért el egymástól. Többen hangsúlyozták azt, hogy érdemes e fogalmat azért pontosítani s ennek során igyekeztek egy képzeletbeli skálán a végpontokat kijelölni. „Mi az agresszió? Csak a beszéd? Ezt is tisztázni kellene!” Abban nagyon gyorsan konszenzus alakult ki, hogy a társadalmilag elfogadhatónak tekintett (és a házirendben nagyjából szabályozott) mintáktól eltérő, extrém – mind a verbális, mind a nem verbális – tanulói megnyilvánulásokat tekintik annak. „A normálistól társadalmilag, iskolaügyileg eltérő viselkedést sorolom ide.” A kérdés arra irányult, hogy vannak-e az intézményvetőknek elképzeléseik (információik, adataik) arról, hogy hol lehetnek azok a tanulói körök (célcsoportok), ahol különösen magas arányban van jelen az agresszió, és azt is igyekeztünk megtudakolni, hogy vajon vannak-e a korábbiaktól eltérő sajátos formái a tanulói agresszivitásnak? Azzal mindenki egyetértett, hogy a tanulói agresszivitás az iskolában mindig is jelen volt. A kérdés inkább az, hogy az előfordulási eseteket és azoknak a jellege eltér-e attól, mint amit a múltban tapasztalhattunk? Egységes volt abban is vélemény, hogy „agresszívebbek lettek a tanulók, mint ahogy azt korábban tapasztaltuk” s ezen belül különösen látványossá vált a fizikai agresszivitás. Nyilván már itt érdemes kijelenteni azt, hogy ezek azok az esetek, amelyek mind az „intézmény”, mind pedig pedagógusai látókörébe sokkal könnyebben kerülnek be, szemben azokkal, amelyek kevésbé látványosak (pl. szóbeli megalázás) vagy éppen nem az iskolában történnek (pl. zsarolás). Az is egyértelművé vált, hogy az iskolák alapvetően azokkal az esetekkel tudnak valamit kezdeni, ami az iskolához köthető, függetlenül attól, hogy maga a cselekmény nem ott történik meg. (Az iskolán kívüli tanulói világban lezajló történésekről, mint már jeleztük, az iskoláknak és pedagógusaiknak lényegében nincs információjuk. Ha mégis, azt inkább a külsőségek alapján igyekeznek a pedagógusok tudásukat gyarapítani. A hovatartozást sejtetni engedi pl. a ruházat /bakancsok/ vagy a hajviselet /pl. írókéz-frizura/. Az más kérdés, hogy ez a tudás vajmi kevéssé elegendő és alkalmas a problémák megoldására!). Szinte egyöntetűen úgy vélték a válaszadók, hogy a legtöbb és legproblematikusabb agressziós cselekedet a kilencedik évfolyamon történik. Legyen szó szakközép vagy éppen szakiskoláról (gimnáziumban kevéssé), abban mindenki egyetért, hogy a „kilencedik évfolyamban olyan jelenségeknek vagyunk a tanúi, ami a korábbiakban nem volt jellemző iskolánkra”. Úgy látják, hogy a mostani kilencedikeseknél robbanásszerűen jelent meg a durvaságnak, az agresszivitásnak mind a formája, mind pedig a mennyisége. Szinte generációs szakadékok képződnek az iskolákban, mert a. „ tizedikes-tizenegyedikes diákok jönnek ájulva mondani, hogy úristen mit csinálnak ezek a gyerekek?!. Ami az okokat illeti, ott megoszlanak a vélemények. A megoldást sokan abban látják, hogy a kilencedikesekkel mérhetetlen sokat kellene foglalkozni, akár egyénileg is. gyakorlatilag úgy vélik, hogy az ő esetükben elmaradtak azok a szocializációs folyamatok, amelyek hozzásegíthették volna ezeket a tanulókat ahhoz, hogy súlyos konfrontációk nélkül tudjanak alkalmazkodni az iskola által felállított elvárásokhoz. Ez a megközelítés felveti annak a szükségességét is, hogy ráirányítsuk a kutatás figyelmét a hetedik és a nyolcadik évfolyamra, egyáltalán az általános iskola felső tagozatára, mert a kedvezőtlen folyamatok minden bizonnyal abban az iskolatípusban és azokban az évfolyamokban kezdődnek el tömeges méretekben. Az is világos, hogy az általános iskolában keletkező (és az esetek többségében megoldatlan) problémák áttevődnek és/vagy felerősödnek a középfokú oktatás kezdő évfolyamain. „Náluk valamit központilag, oktatáspolitikailag kellene tenni, hiszen a szakiskolába járó gyerekekkel már általános iskolában is probléma volt, az itteni – komprehenzív iskolai – pedagógiai eszközökkel nagyon nehéz kezelni a hozott, már meglévő problémákat.” Ezt látszik megerősíteni az a vélemény is, amely azt állítja, hogy „Mi úgy kapjuk meg a gyerekeket, hogy a legalapvetőbb viselkedési formákkal sincsenek tisztában.”

46

Akárcsak a korábbiakban, az intézményvezetők úgy látják, hogy „a leszakadó, hátrányos helyzetű gyerekek azok, akik rossz környezetben élve kapnak ilyen mintákat.” A kilencedik évfolyamra belépők tanulók zömére azonban mindez nem lehet jellemző. Sokkal inkább arról van szó, hogy minden osztályban kialakul egy kemény mag, amely agresszív magatartásával számos tekintetben befolyásolni tudja a többséget. Az egyik iskolában egy harminc fős csoportról számoltak be, akik a lejmolástól kezdve a zsaroláson át a verekedésig és a drogdílerkedésig szinte mindenben benne volt. A kilencedik évfolyamra vonatkozó általános megállapítások mellett a válaszadók tudtak néhány egyedinek tetsző esetet is bemutatni. Az egyik helyen nehéz volt a graffitiseket kezelni, mert ” ha beagresszívóskodik, akkor a 300 ablakot is összefirkálja” –mondta az igazgató. Néhány helyen a sátánisták és az írókézek feltűnése okozott konfliktusokat. Ezekben az esetekben a tanulók közötti (szub)kulturális különbségekből adódó (vélemény)eltérés vezet el sok esetben a fizikai agresszivitás kirobbanásig. Az iskola ezeket a feszültségeket szinte egyáltalán nem tudja kezelni, mert ehhez többnyire hiányoznak a megoldáshoz nélkülözhetetlen kulturális és kommunikációs kódjai. Feltűnő volt, hogy a vezetői interjúkban viszonylag kevesebb szó esett az etnikai jellegű konfliktusokról, illetve azokról az esetekről, amelyek idáig elvezettek. „.. volt a cigányokkal is konfliktus. Valakit megvertek, erre sokan idejöttek. Valaki beleszúrt a gyerek lábába.” Ehhez hasonló, súlyos konfliktusról nem számoltak be, de nem hihetjük azt, hogy ezen a téren nincsenek megoldásra váró problémák.(Lásd: Tanulói fókuszcsoportok elemzése!) Mégis vannak olyanok, akik úgy érzik, hogy a „másság” önmagában hordozza a konfliktusok lehetőségét. „De más kultúrával rendelkeznek, más családi háttérrel, más életvitellel stb. stb. Ők ugyanabban a korban sokkal idősebbek erkölcsileg mint az effektív életkoruk. Egy 15 éves lány nem azonos egy másik 15 évessel. Ez is biztos, hogy befolyásolja. Órákon, szünetben összeverekszenek, és akkor hívják telefonon a „bandájukat”, hogy majd elintézik az utcán, ez mindennapos. Nem csak fenyegetés, hanem meg is történik, beváltják.” Jól látszik az idézetből, hogy az egyes, akár helyes individuális észlelésekből is lehet ártó általánosságokat megfogalmazni. Az iskolán belüli konfliktusokhoz kapcsolódnak azok az esetek, amikor az agresszió nem (feltétlenül) az iskolában zajlik le. Ebben különösen nagy szerepe van azoknak a csoportoknak, akiket „bandáknak, galeriknek” neveztek az válaszadók. „Igen, Békásmegyerről, a lakótelepről, ahol bandák alakulnak ki, és szinte együttesen érkeznek a „suhanckák”. A mi iskolánkba egyértelműen a HÉV vonalán fekvő, közeli lakótelepekről érkeznek a problémás gyerekek.” E csoportok életkori összetétele, szociális tagozódása, iskolázottsága nem állapítható meg (bizonyos, hogy a rendőrségnek van erről valamifajta kimutatása!), annyit azonban ki lehet jelenteni, hogy az iskola egyik (vagy több) tanulójához kapcsolatok fűzik (ezek minőségéről/tartalmáról sincs információ) s e kapcsolat(ok) érdekében e csoport hajlandó akár fizikai, akár lelki (erő)demonstrációt alkalmazni. A konfliktusok ezekben az esetekben az iskolák előtt (ritkábban az épületben) vagy a hazafelé vezető úton zajlanak. E galerik az esetek többségében a budapesti lakótelepekről származnak, vélekednek az iskolák vezetői. Itt is fontosnak tartjuk hangsúlyozni, hogy az elmondottak inkább a szakiskolák esetében lehetnek jellemzőek. Van olyan vélekedés is, ami azt hangsúlyozza, hogy a vidékről érkező gyerekekkel közel sincs annyi probléma, mint „pestiekkel”. "De jönnek hozzánk Pest megyéből is. Velük látszólag kevesebb a baj.” A gimnáziumok és a „jól menő” szakközépiskolák esetében nem az itt említettek jelentik a fő problémát. A belvárosi gimnáziumban például egyáltalán nem jelent problémát az agresszivitás. Fő gondjuk a hiányzások kezelése24. Az agresszivitás leginkább a verbalitás szintjén jelenik meg. Ugyanakkor az igazgatóhelyettes ezt leginkább életkori sajátosságnak tartja, amit pedagógiai eszközökkel kezelni tudnak. Úgy véli, hogy a fontos, hogy az osztályfőnökök birtokában legyenek azoknak a pedagógiai eszközöknek, amelyekkel a nevelési feladatukat el tudják látni, és ehhez az iskola igyekszik biztosítani a feltételeket. Megbecsülik a jó osztályfőnöki munkát végző kollégákat, és ezt a tovább akarják erősíteni. Nem győzik hangsúlyozni, hogy az a fajta agresszió, amivel a közelmúltban is találkoztunk a médiában, a fizikai, az nálunk nem jelenik meg. Többnyire kimerül ez a dolog verbális szinten. „A 15-16 éves fiúknál a férfiasság mértéke, hogy mennyire tud trágáran beszélni. Abszolút konszolidált, jó családi környezetből származó gyerekek is egy focimeccsen olyanokká válnak, mintha nem tudom, honnan jönnének” – fogalmazza meg ezt a jelenséget az egyik igazgató. Azt mindenképpen meg kell említeni, hogy a külső nyilvánosság szintjét elérő esetek és az iskola belső ügyének tekintett (és így i kezelt) esetek száma között jelentős eltérés mutatkozhat. Világosan kell azt látni, hogy az egyes Az már más kérdés, hogy a hiányzás és az iskolai agresszivitás között mi magunk azért komoly összefüggést látunk. A szakiskolák esetében jól látszott az, hogy az iskolai hiányzás („lógás”) képezte a forrását a későbbi konfliktusoknak, problémáknak. A magunk részéről a nagy számú hiányzást fontos jelnek véljük, kezelését pedig az egyik alkalmas eszköznek a nagyobb és súlyosabb konfliktusok megelőzésében. 24

47

ügyek (legyen szó akár verbális, akár fizikai agresszióról) nyilvánosságra hozatalában nem egyformán érdekeltek a résztvevők. Azt mindig a konkrét ügy dönti el, hogy kinek az érdekében áll „takaréklángon” tartani az ügyet, kerülni a nagyobb nyilvánossággal járó felhajtást, szenzációt. (Ez manapság már nem könnyű. Érdemes megfigyelni, hogy különösen a tanulók törekednek arra, hogy mobiltelefonjaikkal rögzítsék az eseményt és azt elhelyezzék az interneten.)25 2.3 Jellemző esetek: Az alábbiakban az interjú alapján bemutatunk jellemző(nek) és kevésbé jellemzőnek mondható eseteket. Gyakori eset (és ezt a rendőrség által elkészített problématérkép is igazolta), hogy a tanulóktól (sok esetben vidéki gyerektől) elvették a telefont. Ezt olyan módon tették, hogy ráfogtak egy kést, mire a tanuló (és nyilván szülei is) annyira megijedt, hogy többet nem jött iskolába! Az esemény iskolán kívül történt. Egy másik iskolában a vezető jelezte, hogy az elmúlt évben közel 100 mobiltelefont loptak el, és ezek túlnyomó többsége nem került meg. Számos esetben nem született feljelentés. Ennek az egyik oka az, hogy szinte mindig kiderül, hogy az esetek mögött manapság megfélemlítés, zsarolás áll. Ez utóbbi módszer újnak tekintendő az iskolák praxisában, korábban nem találkoztak vele. A tanulótól osztálytársai pénzt kérnek s az összeget hétről hétre emelik. Számos esetben hosszú idő telik el, amíg a tanuló beszámol az esetről szüleinek, többnyire akkor, amikor már nem tudja teljesíteni a követeléseket. A szülők számos esetben nem tesznek feljelentést, mert mint mondják, „nem tudnak mindennap a gyermekük mellett lenni, nem tudják megvédeni”. Az iskola tehetetlen az ügyben, mert mint mondják, hogy „ügy csak akkor van, ha tanú is van”. Erre azonban kevés az esély, mert sokszor előfordul, hogy a tanuló lakóhelyén lévő bandák megfigyelik, hogy az adott tanuló hova jár iskolába, és elkísérik ide. Az elkövetői kör a lakóterületről származik. A bemutatott példák mögött (sokszor) az eltérő társadalmi helyzetből adódó vagyoni különbségek állnak. A cél szinte mindig az, hogy az agresszor pénzhez jusson, amely nélkülözhetetlen valamilyen igény (pl. játékterem, mobiltelefon-vásárlás, „jó-cucc beszerzése, drog stb.) kielégítéséhez. Figyelemre méltó az a tény, hogy a sértettek ez ideig még nem hoztak létre agresszióra épülő érdekszövetségeket, de ezeknek a megszületése idő kérdése. Előfordult, hogy egyes tanulókat csicskáztattak és megaláztak idősebb iskolatársaik. Ezekben az esetekben kisebb szolgáltatások elvégzéséről van szó, amelyek talán éppen ezért (is) rendkívül megalázóak. Önmagában megalázó volt az, amikor a vécén ülő lányt osztálytársai felülről lefényképezték és a képet felrakták az internetre. Ezek egyedi esetek, ám durvaságuk (és a mögöttük meghúzódó „ötletesség”) teszi őket különösen félelmetessé! Az ilyen típusú esetekről az iskola pedagógusai ritkán szereznek közvetlenül tudomást, hiszen még mindig kevesen használják közülük az internetet. Általában úgy jut tudomásukra, hogy a szülők (vagy rosszabb esetben média) híreiből értesülnek róla. Az egyes esetek között különösen kirívó az, ami a lányok közötti konfliktusok során tapasztalható. Az egyik iskola vezetője elmondta, hogy az iskolába túlnyomórészt lányok járnak. Ezért a fiúkért folytatott harc néha elképesztően durva formát ölt, mert a lányok szabályosan egymásnak esnek, „megtépik egymást”. Egy másik esetben egy terhes lány keveredett vitába osztálytársnőjével. A vita során a terhes lány adott egy pofont osztálytársnőjének, mire az a következő formulával reagált: belerúgott és közölte: „Kirúgom belőled a gyereket!” Sokan úgy látják, hogy agresszió mindenképpen van, és ami a lényeges, nem kell hozzá sok. Például „ Megtéptek az utcán egy kislányt, egy tizedikest, mert úgy nézett ránk.” (Ezt a vélekedést különösen felerősítik a tanulói beszélgetések tapasztalatai!) Vagy ami gyakoribb, az az ütésváltás, egy-két durva szó után azonnal verekedés. Ez mind az iskolában, mind pedig azon kívül bármikor előfordulhat. Néhány esetben a konfliktusoknak etnikai arculata volt, vagy legalábbis igyekeztek annak beállítani. Jellemző erre az a párbeszéd, amelyet az iskola igazgatója mutatott be nekünk: „Igen ő megfenyegette, mert hát ezek olyanok. - Milyenek? - Hát, nem akarom kimondani. - Mégis mondd ki! - Nem magyarok. - Bocsáss meg! Nem magyar állampolgárok?” Végül kimondta, hogy cigányok!” Néhány esetben az iskolák vezetői tartva attól, hogy a konfliktusok eszkalálódnak, tárgyalásokba bocsátkoznak roma vezetőkkel. Ezek a megoldások sokszor sikerre Lásd erről a legújabb esetet: Társai előtt ütlegelte tanárát az egyik diák. Magyar Nemzet 2008. március 22. 4.o. és MOL -2008. március 22. 13:05: A fizikaóra végén telefonnal rögzítette egy tanuló a jelenetet. A táblához kihívott fiú először csak a kezével fenyegette a tanárt. Ezután rúgta meg az idős férfit a 16 éves fiú. Nem sokkal később kirántotta a helyéről a csaptelepet, és azzal fenyegetőzött. A tanóra legvégén pedig tarkón csapta a tanárt. Az igazgatónő az utóbbi egy hétben már több videót is látott. Mindegyik ebben az osztályban, fizikaórán készült. Jellemző a történet iskola kommentárja is: „A gyerek nagyon kulturáltan is tud viselkedni, de tud annyira elfeledkezni magáról, hogy tönkreteszi az órát a közbeszólásaival és a megjegyzéseivel. Nem durva, nem agresszív, ezek a jelenetek, amik itt lementek, ezek sem durvaságról árulkodnak, hanem arról, hogy ő produkálja magát” – nyilatkozta Süveges Éva, az iskola igazgatója. A 16 éves kamasz ugyanis színi tanodába is jár. A bántalmazott fizikatanár az eset után felmondott.” 25

48

vezetnek. (Ugyanezt a problémát, mint már korábban utaltunk erre, a tanulói szövegek másképpen mutatják majd be!) Néhány helyütt a legjellemzőbbnek azt tartják, hogy a tanulók indulataikat tárgyi környezetükön vezetik le oly módon, hogy azt megrongálják. Ez ellen számos helyen hatékonyan tudnak fellépni, másutt még csak keresik a megoldást: „Egyértelműen a szünetekben. Nincs iskolaudvarunk, ahová kimehetnének, így nem tudjuk zárni a termeket, a folyosók túl szűkek lennének a számukra. Két épületünk van, de egyik helyen sincs udvar, és hiába van folyosói ügyelet, így is van alkalmuk a rongálásra. Abból is adódhat rongálás, hogy nem egységes az órakezdés, van olyan osztály, ahol adott napon csak a harmadik órában kezdődik a tanítás, de a bejáró tanulók már jóval hamarabb itt vannak és csak a termükben tudnak tartózkodni. Miközben már tanítás van a többi teremben, ők tanári felügyelet nélkül vannak bent az adott teremben.” 2.4. A tanulók szabadidő-eltöltése A tanulók iskolán kívüli időtöltéséről az iskola, a pedagógusok nagyon kevés információval rendelkeznek. Nagyon sok esetben valószínűleg a szülők sem tudják pontosan, hogy gyermekük mit csinál az iskola befejezését követő időszakban. Jellemző az alábbi vezetői megfogalmazás: „Biztos, hogy sok helyre járnak, de ezt mi nem tudjuk.” Noha biztos tudásuk az iskoláknak az időfelhasználás jellegéről, módozatairól nincs, mégis azt gondolják, hogy az többnyire egyhangúan telik el. „Nekem úgy tűnik, hogy a szabadidejük eltöltése nagyon sivár módon történik. Rendkívül szegényes az érzelemviláguk.” Nyilván azt itt megfogalmazottakat nem lehet általánosítani, de néhány dologra lehet következetni. Több korábbi kutatás 26 feltárta már azt, hogy a tanulók egy része nagyon jól strukturált iskolán kívüli időfelhasználással rendelkezik. Tudásbővítésre, személyiséggazdagításra, sportra használják fel idejüket, szemben azokkal, akiknél az ilyen típusú programok alig-alig jelennek meg célként. E probléma mögött nem csak kulturális, hanem azzal szoros összefüggést mutató társadalmi hovatartozás is áll, hiszen közismert, hogy a legtöbb szolgáltatás igénybevétele forrásokhoz van kötve. A problémát éppen az jelenti, hogy az agresszivitás kapcsán legtöbbször érintett tanulók adatai voltak e tekintetben a legszegényesebbek, ők voltak azok, akik legkevésbé tudtak idejükkel „elszámolni”. A problémát ezen túl az is jelenti, hogy e tanulók akkor sem szívesen számolnának be az iskolában programjaikról, ha éppen megkérdeznék őket. Nyilván többet kellene minderről tudni, mert az, amit egy másik vezető állított, kevésnek látszik: „A szabadidejüket alvással töltik., evéssel, aztán bekapcsolják a tévét. Hétvégén diszkóznak, de azt, hogy hol, nem tudom.” 2.5. Problémák Fontosnak tartottuk azt, hogy az interjúk során készüljön egy „problématérkép”, amely megjeleníti mindazokat a gondokat, amelyekkel az iskoláknak, a pedagógusoknak az iskolában zajló agresszivitás kapcsén szembe kell nézniük. Ez azért fontos, mert a későbbiekben ezekre reflektálva lehet a megoldási javaslatokat megfogalmazni. Érdekes volt megfigyelni azt, hogy szemben más kutatások során szerzett tapasztalatokkal, több esetben is említésre került a vezetők részéről az, hogy a felmerülő nehézségek kezelhetetlenségének okaként magát az iskolát jelölték meg. Mindez elmozdulást jelentett arról az álláspontról, amely szerint az iskola áldozata a külső körülményeknek (a fenntartónak, az oktatásirányításnak, a szülőknek, a tanulóknak stb.), és amennyiben a feltételek kedvezőbbek lennének, úgy a problémák száma is csökkenne. Fontosnak tartjuk azt, hogy ezek az interjúk rávilágítanak arra, hogy az iskolavezetés málláspontja szerint az iskolai agresszió területén számottevő változás csak akkor érhető el, ha ebben a folyamatban az iskola is meghatározó szerepet vállal. Igyekeztünk a vezetők által szóbahozott problémákat „súlyozni” abban a tekintetben, hogy hányszor történt az adott dolognak az említése, valamint arra is figyeltünk, hogy a szövegkörnyezet mennyire támasztja alá az említett probléma fontosságát. Első helyre az osztályok létszámával összefüggő vélekedések kerültek. Szinte egységes volt abban a vélemény, hogy különösen a szakiskolai osztályokban (de mindenütt, ahol a tanulói agresszivitás erőteljesen jelen van) csökkenteni kell a tanulók létszámát annak érdekében, hogy a pedagógusok eredményesebb és hatékonyabb tevékenységet tudjanak kifejteni. A vélekedések közötti különbség abban érhető tetten, hogy vagy konkrétan megjelölik azt, hogy mekkora lehetne az osztálylétszám, amelyről úgy gondolják, hogy ott optimális munkát tudnának folytatni, vagy pedig az óraszámcsökkentést összekötik más, a pedagógusok terheinek a mérséklésre irányuló koncepcióval. („Hiányzás mértéke magas, 30-35 fős osztályok mellett ezt nehéz kezelni.) De figyelemre méltó az, hogy ott is problémát jeleznek, ahol viszonylag alacsony az osztály létszáma: „24 fő a maximális létszám 9-10. évfolyamon, de 15-tel van probléma”. Régóta hangoztatott szólam az, hogy „csökkenteni kellene a pedagógusok terheit”, a baj ezzel az elképzeléssel az, hogy egyre kevéssé válik indokolhatóvá az, hogy a

26

Ifjúság 2000, 2004, A tanulók munkaterhei Magyarországon OKI 2005.

49

pedagógusoknak komolyabb munkaterhei vannak (Tanárt ráérővé, nyugodttá kell tenni, nem adminisztrátorként alkalmazni”), mint más „értelmiségi” munkát űző szakmai csoportoknak. A másik sokat hangoztatott probléma azzal függ össze, hogy a nyilatkozók úgy látják, nincs eszköz a pedagógusok kezében ahhoz, hogy képesek legyenek kezelni az agresszívvá váló tanulókat. „Kevés eszköz van a pedagógusok körében, sőt, gyakorlatilag semmi.” Azt, hogy mire is lenne pontosan szükségük, majd látni fogjuk, pontosan sohasem fogalmazzák meg. Nincs egyetlen egy esetben sem olyan koncepció, amely átfogó és koherens megoldásokat, esetleg stratégiákat fogalmazna meg. Ezzel a probléma körrel függ össze az, hogy sokan úgy vélik, egyre kevesebb azoknak a pedagógusoknak a száma, akik egyrészt alkalmasak lehetnek arra, hogy a problematikus tanulókkal foglalkozzanak, másrészt pedig azoknak a száma a csekély, akik valamiféle hivatástudatból végzik csöppet sem könnyű feladatukat. „Kevés a misszionárius alkatú pedagógus” – fogalmazzák meg. Általános az az elképzelés, hogy azok a pedagógusok legalkalmasabbak ezeknek a feladatoknak az ellátásra, akik régóta a pályán vannak. A fiatalokkal szemben úgy látszik, nagyfokú bizalmatlanság van az intézményvezetők oldaláról.( Tanárok idősek, a fiatalok nem tudnak bánni a tanulókkal”) Különösen a szakoktatás szereplői panaszolják, hogy az oktatói gárda elöregedése okoz komoly gondokat, mert a jelenlegi fizetések mellett nem tudnak szakmailag felkészült utánpótlást biztosítani ezeken a területeken.(„Nincs ott utánpótlás, nem jönnek ide a jó szakemberek, közalkalmazottként nem jönnek ide dolgozni. Műszaki tanárok pláne nem ide jönnek, a piaci cégek elviszik őket)”A fiatalokkal az is a probléma, hogy sem szakmailag, sem pedig emberileg nem szolgálnak olyan mintául a tanulók számára, amely számukra követhető megoldásként jöhetne szóba. A fiatal szakoktatók (és tegyük hozzá, pedagógusok) sokkal kevesebbet foglalkoznak a tanulókkal. Számos jelezés érkezik arról, hogy a pedagógusok a kötelező órákon felül szinte semennyi időt sem töltenek az iskolában. A jelenlegi bérek mellett ezt számos vezető teljesen természetesnek tekinti. Úgy érzik, hogy további iskolai feladatokkal nem terhelhetik azokat, akik előtt sok esetben az otthonteremtés, családalapítás feladata áll és ehhez meg kell teremteniük másod és harmad állásokból a szüksége forrásokat. Mindez magyarázza azt is, hogy hol kereshető annak a forrása, hogy miért foglalkoznak a fiatalabb pedagógusok kevesebbet a tanulókkal. Mindezeknek a pedagógusoknak a hiánya közvetve (és sok esetbe közvetlenül is) erősíti azoknak a kallódó gyerekeknek a táborát, akiknek nincs módjuk arra, hogy megfelelő családi kötöttségek hiányában érzelmileg legalább az iskolához kötődhessenek. A válaszadók egy része problémaként magát az intézményt, az iskolát, mint szervezetet jelölte meg. Úgy látták, hogy számos ok miatt az iskola képtelen azoknak a külső (többnyire társadalmi eredetű) hatásoknak a tompítására és konvertálásra, amely alkalmas lenne a tanulói agresszivitás bizonyos szintű kezeléséhez. Ezekben a megjegyzésekben sok esetben az a világ jelenik meg, amikor az iskola a maga „kvázi-autonómiájával” és zártságával alkalmas lehetett bizonyos hatások és jelenségek semlegesítésre. „Elvesztette az iskola a konzervativizmusát, mert minden változás azonnal érzékelteti a hatását az intézményben a tanulók között.” Másoknak viszont éppen az a véleményük, hogy az iskola azzal, hogy megpróbálja fenntartani működésének azokat a szisztémáit, amely egy más történelmi és társadalmi periódusban alakultak ki, önmaga idézi elő azt, hogy „életidegen”, a tanulókat meg nem értő és a tanulóktól meg nem értett intézménnyé váljon. Más megfontolásból ugyan, de problémának érzik azt, hogy „nincs motiváció a tanulók előtt”, „nincs a tanuláshoz affinitás”, amelyeknek a hiánya számos konfliktusnak a forrásává válhat. Úgy látják, hogy a tanulóknak az iskolában „nincs a gyerekeknek sikerélménye”. Az elmondottak szorosan összefüggnek egyrészt az iskolákban alkalmazott pedagógiai módszerekkel, amelyek rendkívül egysíkúak és nem alkalmazkodnak a problematikusabb tanulók feltételeihez, másrészt elkerülhetetlenné teszi annak az átgondolást, hogy melyek azok a tartalmak, amelyek közvetítése az iskolákban továbbra is nélkülözhetetlen, és melyek azok, amelyeknek a felváltása más, a tanulók (és a gazdaság, a társadalom, a munkaerőpiac stb.) szempontjából relevánsabb tartalmakkal tovább nem halogatható. Különösen a szakképzést képviselők esetében fogalmazódott meg az, hogy nem látják jó iránynak azt az oktatáspolitikai szándékot, amely arra törekszik, hogy minél nagyobb arányban jutassa a tanulókat érettségihez. "Nem kell mindenkinek az érettségi!” – fogalmazzák meg véleményüket. Ehhez még azt is hozzáfűzik, ha valakinek erre mégis igénye támad, akkor azt a szakmunkás-bizonyítvány megszerzése után valósíthassa meg. Nem csak itt, hanem másutt is erőteljesen jelenik meg az a vélemény, hogy elhibázott a szakoktatás koncepciója. A 9-10. évfolyam programját az érintett populáció szempontjából felesleges időtöltésnek tartják. Ez a vélemény kapcsolódik ahhoz, amely kárhoztatja a tankötelezettség jelenlegi korhatárát. „18 éves korhatár nehezíti a munkát, mert addig az iskolában kell tartani a gyereket.” A korhatár leszállításának igénye lappang ezekben a véleményekben, mert abban az esetben, ha az iskolában a tanulókkal megoldhatatlan problémák mutatkoznak, akkor –a régi gyakorlat alapján – az iskolalátogatás alóli felmentést, és ezzel párhuzamosan a munkaerő-piaci elhelyezést vélik megoldásnak. (Nem kell hosszasan érvelni amellett, hogy miért látjuk „zsákutcásnak” ezeket a törekvéseket!)

50

Az iskola számára nehezen kezelhető problémát jelent, hogy a tanulók egy részének értékrendje eltér attól, amit az iskola képvisel. "Nem a tanulás legfőbb értékmérő számukra, hanem a pénz” – állítják s ezzel is kifejezésre juttatják azt, hogy a pedagógusok nem tudnak versenyezni azokkal a motivációt serkentő tényezőkkel, amelyek a tanulókat nem egy esetben közvetlen anyagi előnyökhöz, jövedelmekhez jutatják. Ebben jelentős szerepet tulajdonítanak a családnak. Úgy vélik, hogy „ Kettős nevelés valósul meg: a család és az iskola mást mond”. Hiába képviseli az iskola azokat az értékeket, amelyek a tudással, a tanulással függnek össze, amikor a család a materiális értékeknek (javaknak) sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonít. Ez vezet oda, hogy e családok életstratégiái sokkal inkább ezeknek a megszerzésére és birtoklására irányulnak, szemben azokkal a célokkal történő azonosulással, amelyek a hosszabb távon megvalósuló, a tanulásba történő befektetésekben realizálódnak. Nyilván ezekben az esetekbe azokról a családokról van szó, ahol a szülők iskolázottsága alacsony, és ezért (sok esetben) munkaerő-piaci pozíciói is instabilak27. Sok helyütt komoly problémát jelent az, hogy az iskola olyan „nyitott térben” van, ahol különösebb ellenőrzés nélkül bárki megjelenhet. Ez számos konfliktusnak válik a forrásává. Az idegenek jelenléte, akik gyakran azért időznek ott, mert a „kapcsolatuk” az iskola tanulója, növeli az iskolából hazainduló diákok megtámadásának (kirablásának) az esélyét. Noha nyíltan ezt sok helyütt nem mondták ki, de sokan úgy gondolják, hogy az iskolák védelmének a megerősítése javíthatna a helyzeten. 28 Az idegen más esetekben azzal a céllal vannak jelen az iskolák környékén, hogy drogot áruljanak a tanulók számára. Ezt számos intézményvezető jelezte. „Volt olyan társaság egy-egy osztályban, amelyek kaptak drogokat. Itt a Belváros, sajnos, veszélyforrás is lehet.” Egy másik megjegyzés:” Mondom ezek 5-6 évvel ezelőtti esetek, amikor előfordult ez egy-egy gyereknél füves cigi.” Többen kitértek arra, hogy vannak a városnak olyan „kitüntetett” pontjai, amelyek veszélyforrásul szolgálnak a tanulók számára. „Őrs vezér tér: probléma, mert ez egy gócpont, ahol számos konfliktus keletkezik, illetve van Ugyanez a metro Stadion-megállója.” Nyilván ezekből lehetne többet is említeni, de az adott intézmény vezetője azt látja, ami az ő tanulóira vonatkozik. 29 Ehhez kapcsolódik az a megjegyzés, hogy a bevásárlóközpontokban – minden felmérés ezt mutatja - a tanulók egyre több időt töltenek el. Nyilvánvaló, hogy ez egyes programok forrásigényesek, és a szükséges forrásokkal a tanulók egy része nem rendelkezik. A válaszadók egy része úgy véli, hogy ez elősegíti azoknak a helyzeteknek a kialakulását, amelyek (pl. az egyik kerületben a Tesco áruház, amely nemrégen épült) lopásokra csábítják a tanulókat. 30 Az agresszivitás forrásainak a feltárásában más dimenziót képvisel az a probléma, amely a konfliktusokat a tanulók eltérő politikai nézeteinek és állásfoglalásainak az eltéréséből származtatja. Úgy látják, hogy ez inkább a 11-12-évfolyamon jelent gondot. A politikai témákat és az ebből adódó vitákat (fajgyűlölet, rasszizmus) nehezen tudják kezelni a pedagógusok. 31 2.6. Javaslatok a problémák megoldására Az alábbi fejezet arról szól, hogy az intézményvezetők (nyilván kollégáik tapasztalataira is építve) milyen megoldásokban gondolkodnak az iskola agresszió (agresszivitás) visszaszorítása érdekében. Alapvetően két típus különíthető el. Van, akik maga (kollégáival, szakemberek segítségével) megpróbálkozik valamit kitalálni és azt működésbe hozni az intézményben a cél érdekében, és vannak olyanok, akik úgy gondolják, hogy ezt a problémát külső segítség nélkül nem lehet megoldani s mindaddig, amíg az nem érkezik meg, ők tehetetlenek ezen a területen. A két véglet között számos átmenet van, ezekből mutatjuk be a legjellemzőbbeket. 2.6. 1. Akik önerőre támaszkodnak Az iskolák egy része felismerte azt, hogy az a leghatékonyabb, ha megpróbálja a kialakult helyzetet kezelni, legalábbis addig, amíg a külső segítség vagy támogatás megérkezik. Számos helyütt ennek kialakult gyakorlata van. Többen (általában a vezető kezdeményezésére) kidolgoztak valamifajta intézményi stratégiát, amelyhez Lásd erről: Tanulói utak (A középfokú oktatás átalakulása a kilencvenes években) OKI. 2006 szerk: Imre Anna Több helyütt viszont éppen ebbe az irányba tettek lépéseket és őrző-véső szolgálatok segítségét vették igénybe. Ezeken a helyeken szigorú ellenőrzés mellett csak belépni az iskolába. 29 A rendőrség által készített probléma-térképek alapján ezek a helysínek egyébként jól azonosíthatók. 30 Lopások az iskolában is előfordulnak, erről már korábban szóltunk. De néhányan azt is említik, hogy egy-egy esetben a tanulók az iskola vagyon-tárgyaihoz úgy jutnak hozzá, hogy pl. feltörik a szertárakat, vagy extrém esetben kibontják (vagy segédkeznek abban) az igazgatói iroda falát. Különösen súlyos esetnek tartják azt, ha a pedagógust lopják meg a tanulók. 31 Saját tapasztalataink azt mutatják, hogy inkább elzárkóznak ezektől. Úgy láttuk., hogy a legkirívóbb eseteket is szó nélkül hagyták (pl. szélső-jobboldali jelképek viselete), mert úgy vélték, hogy ezzel is hozzájárulnak a konfliktusok elkerüléshez. (nyilván számos esetben pedig az történik, hogy a pedagógusok vállalják a vitákkal járó kockázatokat.) 27 28

51

igyekeznek tartani magukat32. „Megpróbáltunk valamilyen cselekvési tervet létrehozni.” Ezekben a „stratégiákban” a prevenciótól a probléma megismerésén át a kezelésig húzódó elemek jelennek meg s ezeknek a hatékonyságát az biztosítja (vagy nem biztosítja), hogy a tantestület tagjai tudnak-e, akarnak-e a leírtak szellemében egységesen cselekedni?! Van olyan gyakorlat, amely igyekszik minél hamarabb, a lehető legkisebb „felhajtással” utána menni a dolgoknak annak érdekében, hogy a szükséges döntéseket meg lehessen hozni. „Az jelzi a gondot, aki először észlelte, a szaktanár vagy az osztályfőnök, ő azonnal szól egy helyettesnek vagy nekem, abban a pillanatban meghallgatjuk a gyereket, a résztvevőket, tanúkat, a szülőt behívjuk, és mindent megvizsgálunk. Ha tényleg úgy történt, ahogy, akkor én felajánlom a választás lehetőséget, vagy marad és fegyelmit indítunk, vagy találnak más megoldást – más helyen.” Van, aki ugyanezt a megoldást részesíti előnyben, de „végigmegy a kijelölt úton”. „Minden egyes esetben, amikor kiderül, hogy verekedés volt, akkor írásban és telefonon értesítjük a szülőt, az osztályfőnök és az ifjúságvédelmis kolléga felveszi a szülőkkel a kapcsolatot. Amennyiben ez súlyosabb, akkor fegyelmi tárgyalás kezdődik, és írásban rögzítésre kerül, hogy mi történt.” Ez már csak azért is jó megoldásnak tűnik, mert az intézmények többsége küzd azoknak a szakembereknek a hiányával, akikről úgy gondolják, hogy jelentős mértékben tudnának segíteni a pedagógusoknak a felmerülő problémák kezelésében. „Mi eldöntöttük azt, hogy csak magunkra támaszkodhatunk. Szakemberek nincsenek, évek óta kérek egy pszichológust. Kellene egy gyógypedagógus…” Többen, különösen ott, ahol ehhez a feltételek is kedvezőbbek, megpróbálkoznak azzal, hogy szoros időbeosztást s programokat készítenek a tanulók számára. Úgy látják, hogy az iskolai tevékenységgel összefüggő munkaterheknek az elfogadható mértékű növelése visszaszoríthatja azokat a helyzeteket, amelyekben a tanulók strukturálatlanul, tervezetlenül rendelkeznek az idejükkel. A cél nélküli szabadidő – vélik – melegágya lehet azoknak a helyzeteknek, amelyek elvezethetnek az agresszív magatartás kialakuláshoz. „A gyerek idejét keményen ellenőrizzük. 16 éves korig csak nyolcig mehet ki alanyi jogon. Hétkor vacsorázik és a fél órában kimehet sétálni vagy venni magának valamit. Az érettségizettek, akik szakképzésben vesznek részt, azoknak ez 22 óráig tart. A távollét ezen túl belekerül a kollégiumi ellenőrzőbe. Ha kilengés van, arról a szülőt azonnal tájékoztatjuk.” Több helyütt a pedagógusok módszertani repertoárját bővítették és a programba iktattak olyan elemeket, amelyek alkalmasnak látszottak arra, hogy a tanulók figyelmét, szándékait más irányba terelje. Legsikeresebbnek azok a megoldások látszottak, amely a szerepjátékokkal, a tréningek légkörével mutattak hasonlóságot. „Ami például nálunk nagyon szépen bejött az a drámajáték és a színház. Olyan gyerekek, akikkel volt kisebb korban fegyelmi problémák integrálódtak egy színjátszó körbe, és fantasztikus dolgok történnek velük. Belülről tanulnak fegyelmet.” Több vezető abban látta a megoldást, hogy amennyire erejéből és idejéből futotta, magára vállalta azoknak a tanulóknak (és problémáiknak) a kezelést, akikkel a kollégáik már nem bírtak. Az igazgatókkal folytatott megbeszélésekről az a vélemény alakult ki, hogy az esetek többségében hatékonyak, de súlyos korlátjai (időhiány, kapacitás) vannak, ezért általános megoldásként nem alkalmazható. „Ebben a tekintélyvesztő világban, ahol senkinek semmiféle tekintélye nincs – ez a pedagógusokra fokozottan érvényes –, talán még az igazgató őrzött meg valamiféle tekintélyt, így itt mindig hátrébb vesznek az agarakból. Az erős konfliktushelyzeteket így megpróbálom én elsimítani, de természetesen mindig bevonom a tanár kollegákat, illetve az osztályfőnököt.” Van, aki még ennél is tovább ment:„Nem szabad velük durván bánni, csak szeretettel. Nagyon hiányzik nekik a lelki élet.” Egy-egy helyen a vezetők felismerték azt, hogy az osztályfőnöknek kulcsszerepe van az agresszivitás kezelésben. Ezért igyekeznek a számukra megfelelő eszköz(öke)t biztosítani. Van, ahol hetente két osztályfőnöki óra áll a tanrendben azért, hogy ezeken az órákon (vagy legalább az egyiken!) az osztályfőnök a közösséggel tudjon foglalkozni adminisztratív tennivalói mellett. 33 Néhány helyen egyelőre még szokatlan gyakorlatot34 alkalmaznak ezeknek a tanulóknak az esetében. Az iskola vezetője (és a tantestület) belátta és/vagy elhatározta azt, hogy a felmerülő problémákat mindenképpen meg kell oldani, a hagyományos (és beváltnak hitt) gyakorlatok többnyire a megoldás elodázásához, a felelősség áthárításához vezetnek. „A kilencedikben is inkább csak egy-egy osztály van, ahol probléma jelentkezik és inkább 32

Pl. „De akkoriban, amikor súlyos dolgok voltak, akkor úgy írtuk meg a házirendet, hogy ezeknek a súlyos dolgoknak komoly következményei voltak. Vagy elhelyeztem a gyereket vagy kitettem.” Ehhez a munkához a vezetők másfajta motiváló tényezőt is eltudnának képzelni, e ennek a rendezését belső erőforrásokból nem tudják elképzelni: „Igen, de ha tudjuk, hogy 5800 forint az osztályfőnöki pótlék, akkor persze más a helyzet. De ez nem gyerekenként értendő, hanem mondjuk egy 28 fős osztálynál.” 34 A megszokott gyakorlat, mint az közismert, az un. „bartellezésre” épül. Nyilván az is hozhat eredményt, ha az érintett tanuló más közösségbe kerül, de manapság úgy látszik, hogy ez a gyakorlat túlzottan sokszor kerül alkalmazásra. 33

52

az érettségit nem adó iskolatípusban, előfordul persze az érettségit adó képzésben is, de nem jellemző. Nem szűrjük a gyerekeket, hiszen tankötelezettség van, mindenkinek kell járnia valahová, ha kiválogatnánk őket sem oldanánk meg semmit, csak áttolnánk a problémát egy másik iskolába, ami nem jó.” 2.6.2. Akik másokra várnak…

Sok esetben az iskola (és vezetője) nem képes megbirkózni a feladattal. Alapvetően azért, mert úgy gondolja (úgy gondolják), hogy az ilyen típusú problémák kezelése nem az ő dolguk, s ha mégis meg kellene oldani valamit, arról is azt gondolják, hogy csak külső támogatás igénybevételével lehet tevékenységük sikeres. „Amit látok és gond, hogy a pedagógusnak ugye a feladata az, hogy oktasson, és vele párhuzamosan neveljen. De az hogy ilyen mérhetetlen problémákkal kelljen megküzdenie, erre nem készült fel a pedagógus társadalom. Módszertanilag is jelentősen fejlődni kell a kollégáknak, abszolút fejlődni kell. De az, hogy eszköztelen a pedagógus az is igaz. Én borzasztóan utálom, terrorral nevelni nem lehet, de ez a túlzott liberalizmus, ami most az oktatási törvényben is szerepel, ez nem hiszem, hogy feltétlen jó lenne.” Az pedagógusoknak olyan élménye van ezekben az iskolákban, hogy magukra hagyták őket és minden eszközt kivettek a kezükből. 35 Úgy látják, hogy a szülők ezekben az esetekben nem partnerei az iskolának. „A szülőnek az az álláspontja, hogy „micsoda pedagógusok vannak itt, hogy nem tudják kezelni a gyerekeket? Neki nincs erre külön szabadsága, hogy ezzel foglalkozzon!”36 Valójában ez a magatartás kényszeríti ki azt, hogy az iskolák egy része őrző – védő szervezetek szolgáltatásait veszi igénybe, remélve, hogy ezzel erőt tud felmutatni az erő ellen. „…az idős portás helyett egy őrzővédő szolgálatot bíztunk meg a portaszolgálattal, aki a szünetben járkál a folyosókon, vécékben. A tanári ügyeleti rendszer a szünetekben, aminek pici visszatartó ereje mégis van.” Néhányan úgy vélekedtek, hogy ezt a kérdést, „Nem lehet intézményi szinten kezelni a kérdést, átfogó intézkedések kellenek!” Az ilyen típusú vélemények esetében az jelentette a legnagyobb problémát, hogy nem volt vezetői elképzelés az „átfogó intézkedésekre”. 2.6. 3. Néhány távolabbra mutató, átfogó koncepció A válaszadó vezetők egy része megoldásként „visszanyúlt” azokhoz az ötletekhez, amelyek a nevelés történetében már többször is beváltak. A leggyakrabban emlegetett átfogó megoldásként a sportot említették, mert erről úgy vélték, hogy azért lehet alkalmas eszköz a probléma kezelésre, mert lehetőséget kínálhat sikerélményekre azoknak a tanulóknak is, akik egyébként más területeken (tantárgyaknál) számos esetben kudarcokkal kell, hogy szembenézzenek. Ehhez nélkülözhetetlennek tartják azt, hogy a testnevelőket a jelenlegihez képest „jobban meg kell fizetni”, mert e nélkül továbbra is illúzió marad a délutáni és hétvégi elfoglaltságok biztosítása. Ezzel a megoldással függ össze az, ami sokkal több „közös tevékenységek szervezését” igényli –különösen iskolán kívül- mert ezek alkalmasak lehetnek az egyes tanulói (iskolai) közösségek koherenciájának a fejlesztésére, biztosítására. Mivel a legsúlyosabb problémák egyértelműen a szakiskolák/szakképzés kilencedik évfolyamán mutatkoznak, sokan úgy vélik, hogy a szakképzés rendszerét kellene gyökeresen átalakítani. A régi szakképzési rendszer előnyeinek a felemlegetése (egy hét munka –egy hét tanulás) jelzi, hogy ezt azért tartanák jó megoldásnak, mert a tanulás iránt kevéssé motivált fiatalok kezelése, beillesztése az iskola világába könnyebben történhetne meg egy olyan rendszerben (a munka világa!), amely ehhez nem csak pedagógiai eszközökkel képes segítséget nyújtani. Egyébként kevés esélyt látnak arra, hogy a jelenlegi helyzet megváltozzon. „Olyan szakosodott intézményre lenne szükség számukra, bár ez már szegregálás, ahol sok szociálpedagógus, pszichológus, fejlesztő pedagógus tudna velük foglalkozni, olyan szakemberek, akik az agresszió kezelésére specializálódtak.” Néhány esetben az iskola rendelkezik azokkal a forrásokkal, amelyeknek a segítségével alkalmazni tudja azokat a szakembereket, akiktől a megoldásokat várják. „Mi jó helyzetben vagyunk, mert sok megfelelő szakember áll a rendelkezésünkre. Ők elfogadják azt, hogy a gyereknek segíteni kell, és nem pedig úgy kezelni, mint alapvetően hibás személyt. „

„Van itt az észak-pesti TISZK kapcsán egy pszichológus, aki hetente egy napot tud itt tölteni. Hét iskolára esik egy szakember! Ennél sokkal több kellene. Önállóan nem tudunk foglalkoztatni ilyen személyt.” 36 Ennek persze sokszor nem a szülői nemtörődömségben rejlő okai vannak: „A csonka családok esetében, amikor az édesanyánál marad a gyerek vagy a gyerekek, akkor meg a létfenntartás a gond, azzal birkózik a szülő.” 35

53

És végül vannak olyan elképzelések is, amelyek a nyugat –európai országokban látott /tapasztalt gyakorlat hazai meghonosításában vélik megtalálni a megoldást: „Ha az ember nézi a svájci vagy a német iskolákat, akkor látja, hogy nemcsak a beírás, meg a fegyelmi áll a tanárok rendelkezésére, hanem egész egyszerűen egy olyan lehetőség, amire azt mondjuk, hogy közmunka-végzés. Ha egyszer valamiben nem követem a normákat, akkor azért büntetés jár, és miért ne járhatna olyan büntetés, amellyel előre léphet valaki. Nem érzem jónak, hogy egy renitens gyereknél csak annyit lehet csinálni, ha késik, hogy beírok a szülőnek, vagy írok a jegyzőnek a sokadik igazolatlan óra után, hanem egy igazolatlan óra után éppenséggel lemoshatna negyvenöt perc alatt néhány padot, széket, vagy segíthetne valamely programban, vagy a számítástechnika teremben rendet rakni. Nagyon sok lehetőség lenne arra, hogy olyat csináljon, amivel az iskola is előbbre megy. És ennek van még egy hallatlanul nagy előnye, hogy ezt nem lehet felügyelet nélkül csinálni, oda kell rendelni mellé egy felnőttet, akivel tud ily módon beszélni és esetleg elmondja neki azokat a problémákat, amelyek például egy fegyelmi alatt nem jönnének elő, hogy mondjuk tegnap a mamát összeverte a papa. Lehet, hogy egy ilyen helyzetben tud a felnőtt valami vigasztalót mondani, ami többet jelent, mint egy beírás.” 2.7. A rendőrség szerepe: A rendőrség szerepe a tanulói agressziók kapcsán nem lehet vitás. Akkor kell cselekedniük, ha a tanulók (vagy más személynek) a tettei túllépik a törvényesség határát, amelyet a törvény(ek) pontosan szabályoznak. Az már más kérdés, hogy az iskola vezetői (esetleg a tanulók, szülők) milyen (és minek minősíthető) esetekben kérik e szervezete közbelépését és/vagy segítségnyújtását. Az iskolák esetében jól megállapítható, hogy ezekre akkor kerül sor, amikor a tanulók (pedagógusok) között lopásra, fizikai agresszióra kerül sor, vagy akkor, ha az iskola tanulóit, pedagógusait külső (nem az iskola kötelékébe tartozó) személyek részéről ér fenyegetés. A rendőrség fellépésének szigorúan szabályozott „eljárásrendje” van, ami számos esetben a külső szemlélő számára azt a benyomást keltheti, hogy a rendőrség, mint szervezet (a rendőr, mint eljáró közeg) nem tudja/akarja megfelelően teljesíteni a feladatát. (Ilyen az pl., amikor a lopást, fizikai agresszivitás elkövető tanulókat szinte azonnal kiengedik a rendőrségről, akik visszatérve az iskola sokszor tovább folytatják azt, ami miatt korábban kiemelték őket a közösségből. A végleges ítéletig sokszor rendkívül hosszú idő telik el, ami megnehezíti a kérdés pedagógiai jellegű rendezését.) A rendőrség működését hasonló okok miatt többen bürokratikusnak, rugalmatlannak ítélik. 37 Az igazgatók egy része ezért úgy látja, hogy „A rendőrség tehetetlensége szembetűnő: járőröznek, ennél többet nem tudnak tenni”. Azt nem vitatják, hogy ugyan, hogy „A rendőrség szerepe fontos” – de hozzáteszik, hogy , de nem hatékony. Úgy tűnik tehát, hogy a járőrözésnek, valamint a különféle célú rendőrségi előadásoknak (drogmegelőzés, bűnellenes-kampányok) nincs meg az elrettentő ereje a diákok egy bizonyos körében. Többen elmondták, hogy az egyik legnagyobb problémát talán a jelenti, hogy az egyes esetek kapcsán azért nehéz tanúkat találni, mert azokat megfélemlítik. 3. Fókuszcsoportos beszélgetések tanulókkal 3.1. Bevezetés A tanulókkal folytatott fókuszbeszélgetések témáját elsősorban az iskolákban tapasztalható agresszió jelensége adta, az, hogy miképpen vélekednek a diákok az iskolájukban és az iskolához kapcsolódó területeken előforduló fizikai agresszióról, és a különböző mértékű fizikai és lelki típusú bántalmazásokról. A meglátogatott iskolákban a tanulók többsége szívesen beszélgetett a kérdezőkkel, látszott, hogy érdeklődtek a téma iránt. Néhány esetben voltak olyan szituációk, ahol az intézményben dolgozó pedagógus is részt vett ezeken. a beszélgetéseken, de ezekben a helyzetekben a tanulók nagyon óvatosan fogalmaztak, részben azért, mert a beszélgetések szereplői nem válhattak teljes mértékben anonimmé sem az intézmény, sem pedig a kérdezők részéről. Ezeknél az eseteknél előfordult, hogy a beszélgetések után a munkatársainkhoz fordultak, hogy „van itt más is, amelyekről szeretnének mesélni…”, de természetesen magnófelvételen kívül. Már itt érdemes arra felhívni a figyelmet, hogy több iskolában voltak olyan tanulók, akik nem tudtak agresszív megnyilvánulásokról beszámolni, sőt, nem is értették a kérdéseket, mert ők – saját elmondásuk – szerint nem tapasztaltak az iskolájukban olyan mértékű agresszivitást, amelyekkel az iskolák többsége már korábban szembesült. Azt is jelezték, hogy inkább csak a médiában hallották az iskolai brutalitásokról, arról, hogy ez egyre jobban elszaporodó jelenség, vagy talán csak mostanában felszínre kerülő súlyos probléma. Erre említették példának az alábbi – többször is megtörtént –esetet: „Ha a Blaha Lujza téren történik valami, akkor az első kérdés, hogy a tér melyik részén történt az esemény?” – utalás arra, hogy ott kerület-határ van. 37

54

Találkoztunk olyan helyzettel is, ahol az iskola vezetősége nem engedte meg, hogy a tanulókkal fókuszcsoportos beszélgetést készítsünk. (A vezetői indoklás szerint a szülők nem járultak hozzá a beszélgetésekhez.) A fókusz csoportos beszélgetések elején hangsúlyoztuk –az iskola vezetői és pedagógusai által már kiválasztott fiatalok számára – hogy azért kértük őket erre a beszélgetésre, hogy képet kaphassunk arról , mi történik az iskola falain belül, és a falakon kívül? Mi válthatja ki az egyre gyakoribb, sokszor éles és brutális konfliktusokat, amelyek sok esetben szóbeli és fizikai agresszióhoz vezetnek? Kértük őket, hogy keressük meg közösen azokat a problémákat, azok okait, amelyek megoldása nélkül az iskolában nem lehet biztosítani a tanításhoz – tanuláshoz való jogokat és a személyes biztonság kérdését?! A tanulók többsége – mint ezt jeleztük - üdvözölte a kezdeményezéseket, és fontosnak tartották, hogy ezekről a kérdésekről legyen minél több beszélgetés. Jellemző, hogy több fiatal érdeklődött a beszélgetések után, hogy milyen folytatása lesz ezeknek a találkozásoknak, és jelezték azt is, hogy szívesen részt vesznek ilyen és hasonló fórumokon. azért, hogy elmeséljék az őket ért, vagy az iskolában történt bántalmazásokat, amelyeknek részesei voltak. Üdvözölték azt is, hogy az egyre gyakrabban előforduló konfliktus helyzetekkel szakemberek foglalkoznak és az intézményekben dolgozó pedagógusokkal, valamint a fiatalok bevonásával együtt keresik a megoldásokat annak érdekében, hogy ne kelljen félelemben élni ezekben az intézményekben. A beszélgetésekhez igyekeztünk minél közvetlenebb légkört kialakítani a tanulókkal, hogy ne érezzék kényszernek, hogy beszélgetni kell most velünk, hanem minél természetesebben, reményeink szerint a diák – szlengeket is használva, próbálják elbeszélni és értelmezni azokat a megélt vagy szemlélt eseményeket, amelyek az iskolai agressziókat eredményezik. A fókuszcsoportos beszélgetéseken néhol megdöbbentő kijelentéseket tettek a diákok, amelyek az interjúk szövegeiben olvashatóak lesznek. Ezeket nem tompítottuk38. 3.1. Az okok A tanulókkal folytatott beszélgetések folyamán a résztvevők mindegyike a társadalomban is tapasztalt agresszív viselkedéseket látja az egyik alapvető problémának, amelyek különböző formában betörtek az iskolákba. Szintén sokan említették – gyakorlatilag egymás szavába vágva – a média hatását, utalva arra, , hogy a mai gyerekek milyen mese –és más jellegű filmeket, néznek meg, amelyekből többnyire sugárzik az erőszak, és szinte sugallja a számukra azt, hogy a problémák és konfliktusok megoldása más módon, mint erőszakkal nem is történhet meg. „a médiának köszönhetően már egészen kicsi gyerekek is sokkal vadabbul reagálnak dolgokra, mint ahogyan mi tettük. A kistestvérem is olyan meséket néz néha, amitől még egy felnőtt ember is agresszív lesz. „(16 éves lány) Problémának látják azt, hogy a „médiavilág” és valóság számos tanuló gondolkodásában összemosódik, és ez nehezen kezelhető helyzeteket eredményez a hétköznapokban elkövetett tetteik, cselekményeik során. „Rengeteg olyan játék van, akár mennyiszer meghalhat, ilyen lövöldözős meg mit tudom én, és lehet, hogy ebből is fakad az, hogy nem fogják fel, hogy az életben az nem úgy van, hogy odamegyek egy emberhez, jól leszúrom, de utána ő nem fog újjáéledni.” – mondja egy 17 éves lány. „Szerintem a most ovis gyerekek, ha felnőnek már csak verekedni fognak, ha valami problémájuk lesz, mert a filmekből és a mesékből is csak ezt látják.” A tanulók másrészt szinte kivétel nélkül a szülők felelősségét emelték ki., amelyek hozzájárulhatnak ahhoz, hogy egyes tanulók hogyan viselkednek, és mit engednek meg maguknak az iskolában a tanáraikkal és a tanulókkal szemben. Úgy látják, hogy az bátorítja ezeket a gyerekeket, hogy látják, nincsenek következményei annak, ha viselkedésükkel, provokálásaikkal megfertőzik az iskola légkörét, rendszeresen megbontják a tanítási órákat menetét. Ennél a kérdésnél is az volt tapasztalható, hogy a tanulók egymás szavába vágtak, mert egyrészt majdnem mindenki hasonló álláspontot képviselt arról, hogy mi a szülők feladata, másrészt pedig arról, hogy mit kellene tenni azokkal a diákokkal, akikkel probléma van az iskolában. Megpróbálták pontosítani, hogy mi a szülők kötelessége a gyermeknevelés során, valamint azt is, hogy mit tehet az iskola az egyre gyakoribb konfliktusokkal kapcsolatban?! Alapvetően úgy látják többen is, hogy a gyermekek „sorsa” e tekintetben már a korai években eldől, és ezért hangsúlyozzák a szülők és a család feladatát. A későbbiekben – vélik – az iskola vajmi keveset tehet, mert a tanároknak a hagyományos –és ma már alig-alig alkalmazható eszközökön túl nincsenek valójában eszköztelenek.„Ha nem kap a gyerek egy megfelelő nevelést, 38

A beszélgetéseket rögzítő hangfelvételeket az anonimitást biztosítva archiváltuk.

55

akkor bármit lehet vele csinálni, egy 16 éves embert, már nem lehet visszafordítani.. itt bent 45 perc alatt nem lehet. A tanárnak dolga az, hogy fegyelmezzen, de azt kellene, hogy jelentse, hogy ha a tanár azt mondja a gyereknek, hogy te most üljél le és maradjál csendben, akkor annak a gyereknek azt kéne csinálni . Most nem neki kell már megtanítania arra, hogy a tanárt tisztelni kell és a tanár, amit mond, annak úgy kellene lennie…”(17 éves lány) A tanulók egy másik körének határozott véleménye az, hogy az olyan tanulókkal, akikkel a legtöbb probléma van, ott a szülőt nem is érdekli, hogy a saját gyereke mit tesz az iskolában vagy azon kívül. „A gyereknevelésben, de már otthontól, de kiskortól kezdve, hogy értelmesen legyenek nevelve a gyerekek, meg azt, hogy a gyerekkel foglalkozzanak a szülők., mert nincs is velük foglalkozva, azért fajulnak oda, ahova fajulnak.” -mondja egy 16 éves fiú A beszélgetések során a tanulók világosan kiemelték, hogy a szülőknek azért is nevelnie kellene a gyerekét vagy nevelni kellett volna, mert kamaszkorban már nem segít az, ha a szülő rászól a gyerekére, mert – megfelelő nevelés hiányában - már nincs tisztelet talán a szülők iránt sem. „A szülő a felelős érte, mert a szülő dolga lenne, hogy a gyereket nevelje.”(17 éves lány) A tanulók többször megemlítették a tiszteletet, amely nagyrészt hiányzik az iskolákból, egyrészt a tanárokkal szemben, másrészt pedig a diákokkal szemben is. Többen említették erre példának a fiúk és lányok közötti kapcsolatok „minőségi” változását, amely nem csak a verbális kifejezések terén, hanem sok esetben fizikailag is megmutatkozik. Sokan látják ezt úgy, hogy itt mindig olyan dolgokról esik szó, amelyeknek a megoldására az iskola már nem képes, mert ezeket a családokban, a gyermekkorban kell a szocializáció során kezelni. A tekintély tiszteletének ateljes hiányáról számolnak be néhányan, jelezve azt, hogy maguk is elfogadhatatlannak tartják azt a hangnemet és tónust , amelyet néhány osztálytársuk a tanárokkal szemben használ. „Szerintem ezt nem a tanároknál kellene kezdeni, hanem ezt otthon kéne elkezdeni. Ezt ovis kortól kell, amikor el vannak kezdve a beszoktatáshoz a közösségbe, onnantól kezdve kellene Igen is mindenki egyenrangú és, hogy ne csináljanak ilyeneket. Egy tanult felnőtt embert de egy alap felnőtt embert, de főleg egy tanult felnőtt embert, hogy egy ilyen szinten ne tiszteljenek, mit amik itt vannak , ahogy beszélnek diákok tanárokkal az egyszerűen hányinger! Nincsen tisztelet!” (17 éves lány) Komoly probléma ként vetették fel többen azt is néhány iskola esetében, hogy előfordul az, hogy, a tanulni vágyó diákoknak azért van nehéz dolguk,mert az iskolában néha már titkolni kell, ha valaki szeretne tanulni, ha felnéz a tanárára, és mondjuk a mentorának tekintheti. Akkor az osztálytársak szemében a tanulni vágyó fiatalról olyan kép alakul ki, hogy „becsicskul” vagy „gizdázik”, vagy egyszerűen csak csíra az illető. Ha a diákok megkapják ezeket a jelzőket osztálytársaiktól, akkor ez a helyzet akár a teljes kiközösítésig is elvezethet. („valaki okosabb, mint a többiek és elkezdik csúfolni, hogy stréber és elindul egy lelki terror, ami nagyon hosszú ideig tarthat.” 17 éves lány . ) Figyelemreméltó volt az is, hogy a diákok kiemelték, hogy az elvált szülők gyerekeinél – szerintük – még több problémát jelenthet a csonka család megléte, mert „elvált szülők nevelik, és nem tudnak rájuk annyit figyelni. Inkább hagyják a barátaikkal lógni őket, akik lehet, hogy sokkal rosszabbat tesznek nekik.” (16 éves lány). Arra is felhívták a figyelmet, hogy az problémaforrás, ha a szülők újraházasodnak. A szülők felelőssége, hogy a családtagok közötti kommunikációnak a hiánya vagy rossz minősége ne segítse elő az agresszív megnyilvánulásokat. . „A legtöbb gyerek az agresszivitással próbálja leplezni azt, hogy otthon nem működik valami, a szülők közül egy csomóan nem is tudják, hogy milyen a gyerekük igazán, mert otthon csak bevágják magukra az ajtót és nem is kérdezik meg tőlük, hogy mi volt az iskolában.” (18 éves lány) Az egyik tanuló rámutatott arra, hogy nem meglepő annak a tanulónak az agresszivitása, aki” azt látja, hogy az apja folyton pofonnal old meg mindent, az nagyon kihathat a felnőtt korára, mert azt gondolja, hogy az jó megoldás.” (17 éves lány) A családon belüli agresszivitás kisugárzó hatását többen megerősítették. Az iskolai agresszív magatartás okait keresve bizonyos mértékig meglepővolt, a tanulók többsége a családból eredő problémákra mutatott rá, jelezve, hogy pontosan érzékelik azokat a nagy horderejű változásokat a családokon belül, amelyekről az elmúlt évtizedben számos kutatás is beszámolt már. Azt is pontosan jelezték, hogy érzékelik azt az értékvesztést, értékmódosulást, amely a társadalomban végbement. Néhány esetben úgy vélték, hogy az új, többnyire materiális értékek megjelenése önmagában is forrásává válhat a tanulók egymás, valamint tanáraik közötti összeütközéseknek.

56

3.2. Hol és milyen formában jelenik meg az agresszió? A megkérdezett iskolákban a tanulóknak többsége már találkozott közvetlenül vagy közvetve a verbális és/vagy a fizikai agresszió valamelyik fajtájával.. Sokan szinte nem is tudták, hogy melyik eseménnyel kezdjék el történetüket, azt, amelyekben személyesen érintve voltak vagy csak látták az agressziót kiváltó okokat is. A beszélgetésekből kiderült, hogy nem kellett sokat gondolkodniuk a tanulóknak azokon a történeteken, amelyek nem csak osztályon belül a tanórákon vagy a szünetekben zajlik diákok vagy tanár(ok) és diák(ok) között.. Az, hogy mi okozhatja egy – egy konfliktust kiváltó eseményt a diákok között, annak számos előre nem látható oka lehet. Kezdődhet a balhé abból, hogy valaki csak ott van. A személyes jelenlét önmagában ok lehet egy másik számára. Ok lehet az illető tanuló öltözködése, vagy éppen szubkultúrája, valahová tartozása is veszélyforrást idézhet elő önmagának.. „Az osztályokban a nagy létszám miatt nagyon sok kisebb csoport van, ami csak attól is kialakul, hogy ki milyen zenét szeret, nem kell ennél több és komolyabb ellentét, de máris feszültség van. Az is számít, hogy ki honnan jön.”( 18 éves lány) A különböző klikkek átszólogatnak egymásnak, és nem feltétlenül azért, hogy beszélgessenek egymással, sokkal inkább azért, hogy kötekedjenek, és megpróbáljanak minél markánsabb szöveget közvetíteni a többiek felé: „Beszólogatnak egymásnak ebből majdnem mindig verekedés a vége. A kötekedők szokták kérni, hogy akit bántottak, még ő kérjen bocsánatot… A lányoknál is sűrűn előfordul, mert azt hiszik, hogy ők a nagylányok.” (18 éves lány) Egy gúnyos mosoly miatt is múltkor elkezdte fojtogatni az egyik osztálytársnőnk a másikat” (17 éves lány) Az agresszió ilyen mértékű megnyilvánulásai előre vetíthetik, hogy nem feltétlenül azért nem fog iskolába járni a tanuló, mert gyengén teljesít a tantárgyakból, hanem mert fél az iskolában, hogy a következő alkalommal már talán le is szúrhatják.?! Az iskolákban az erőszak megjelenését kiválthatja egy anyázás is, „elkezdett kurvaanyázni meg mindenhova elküldött engemet, én meg fölháborodtam, hogy mindjárt megütöm, már lökdösődés volt, a többiek meg: Üsd meg! Üsd meg! Aztán jött a csöngő…” (17 éves fiú) A fiatalok elmondták, hogy egymást uszítják, ha verekedés történik, ilyenkor mindenki megpróbálja felvenni saját mobil telefonjára, az aktuális eseteket, mert jó bulinak gondolják. Aztán jön a csengő, amire a tanuló is utalt és vége lesz az előadásnak. Utána „semminek nézzük egymást, aztán el van intézve az egész” 17 éves fiú Volt aki azzal érvelt hogy csak „jópofának tűnjenek, olyan dolgokat is megtesznek, amiket egyébként a „rosszarcok” nélkül nem tennének.”16 éves fiú Többen nevetgéltek az elhangzottakon. és úgy gondolták ,a diákok, hogy ez a fajta feltűnés „becsicskulása” a másik tanulónak., hogy esetleg beveszi legközelebb egy jó balhéba, a bandavezér. Az e téren érintett iskoláknál zömmel a kilencedik és a tizedik évfolyamról kerülnek ki azok a tanulók, akik valamilyen formában – többnyire fizikai jellegű konfliktust is kiváltva - folyamatosan megzavarják az iskolában folyó rendet, és rendszeresen gerjesztik a körülöttük lévő tanulókat, hogy vegyenek részt egy jó balhéban. Látják, hogy nem lehet komoly következménye tetteiknek, legfeljebb kaphatnak egy intőt, az intőnek, a figyelmeztetéseknek a diákok többsége számára semmilyen visszatartó ereje nincs, Többen úgy vélik, hogy a diákok ismerik a jogaikat, és vissza is élnek vele, de a kötelezettségeiket naponta felrúghatják. – vélekedtek többen a tanulók a beszélgetések alatt. A tanulók között kirobbanó konfliktusok mögött számos esetben „beszólások” vannak, amelyek szinte mindig többet jelentenek annál, amit a tanuló éppen mond a másik számára. Társadalmi, szociális és kulturális különbségekből adódó feszültségek csapódnak így le, amellett természetesen, hogy az is lehetséges, hogy valaki csak „jópofa” szeretett volna lenni. „Az egyik osztálytárasam „rászokott” valamire, amiről úgy gondolta, hogy jó poén és tesztelte az idegeimet, hogy elkezdett köcsög gettó niggernek szólítani, én meg mondtam, neki, hogy francia zsidó…” – mondja a 17 éves fiú. A történet elmesélése közben a diák nevetett, és többiek sem találtak ebben semmi kivetnivalót… A tanulók közül sokan nagyon rosszul viselik a verbális agressziót is, és sok esetben keresték, hogyan tudnának ellene védekezni vagy azt, kihez fordulhatnának segítségérét. A következő eset azért jellemző, mert mutatja, hogy a konfliktusok nagyon sokszor nem érik el a nyilvánosságnak azt a szintjét sem, hogy az osztályfőnök tudomására jusson az eset.. „Három éven át piszkáltak, az egyik osztálytársam szavakkal bántott nagyon sokat, és ez sokkal rosszabbul esett, mintha megütött volna. „Ha lelkileg valakit folyamatosan bántanak, akkor az mindenre kihat.”( 17 éves lány) Egy másik tanuló erről így nyilatkozik: „hiszen a lelki agresszió, amikor

57

valakinek a lelkét bántják meg, az sokkal komolyabb károkat okoz. Igaz, hogy nem látható, de sokkal lassabban gyógyul, mint egy verés vagy ütés helye. A megverés okozta kiszolgáltatottság érzése sokkal tovább érzeteti a hatását, mint egy monokli gyógyulása.” A tanulók jól látják, hogy a szóbeli agresszió lépten nyomon utol ér bennünket, nem csak az iskola falain belül hallhatjuk azokat a megszólításokat. A kifejezések egy része a médiából származik, más részét a különféle baráti és más jellegű kapcsolatokból szedik fel a tanulók.(„robotfejű meg droid” –mondja egy 17 éves fiú), Leginkább az jelenti a problémát, ha a kifejezések súlyosan megalázóak. Ezekben az esetekben a tanulók egyetlen megoldást látnak, a szóbeli sértésekre fizikai agresszióval válaszolnak.(„nekem te csak törölköző vagy”. ) Az is gyanítható, hogy a kifejezések mögött az osztályban, az iskolában jelenlévő hierarchia fejeződik ki, amit az érintettek így is igyekeznek megerősíteni, legitimációját folyamatosan biztosítani. A konfliktus lehetősége már a köszönés pillanatában benne van? „Mi van te csicska?,”Szia te csíra” Több tanuló úgy gondolja, hogy az iskolában mindenkinek magáért kell kiállnia elsősorban, a pozíciót mindenkinek magának kell, elnyernie, mert ez már nem az óvoda, hogy ha valamilyen sérelem éri a diákot, akkor azonnal panaszkodunk a tanároknak, és az osztályfőnöknek. Az egyik lány hozzáfűzte, hogy „szerinte egy bizonyos agresszív alaphangulat, minden osztályban van egy-két olyan ember, aki piszkálja a másikat, akár fizikailag, akár lelkileg. De vannak kiemelkedő dolgok, amelyektől iskolaszinten vagy osztályszinten megbolydul a társaság.” 18 éves lány Azt, hogy melyek számítanak kiemelkedő dolgoknak, arról a tanulók elmondták, az például., ha egy tanárt, vagy diákot életveszélyesen megfenyegetnek. az iskolában tanuló diákok vagy egy külső banda. tagjai.. Az egyik iskolában történt, hogy a diák belekeveredett kábítószeres – ügyekbe, amely zsarolásig fajult.. A legsúlyosabb helyzet szemmel láthatóan a szakiskolákban, van. Ezt követik azok a szakközépiskolák, ahová olyan tanulók járnak zömében, akiknek a családi háttere, életkörülményei számos problémát rejtenek magukban. Amin a diákok maguk is meglepődnek, azok a kilencedik évfolyamra járó tanulók. Úgy látják, hogy „ezek a gyerekek teljesen mások, mint mi”. „A kilencedikesek, azt hiszik, hogy ők szarták a spanyolviaszt.. és bejönnek a terembe és kivágják az ajtót és akkor ő megjött. Na és akkor mi van? – én meg azt mondom, hogy én meg itt vagyok!- már négy éve”( 18 éves lány) Jelzik, hogy az iskolában néhány tanulónál „a szünet inkább a sértegetések időszaka, kiabálnak, lökdösődnek, verekednek folyamatosan.”- mondja egy 17 éves lány. A tanári ügyeletek ezen nem nagyon tudnak segíteni, mert a tanár egyszerre nem lehet több helyen, ráadásul nem szívesen avatkozik a tanulók közötti konfliktusok, különösen akkor, ha az verekedésbe torkollik. A problémát tovább növeli, hogy a kitörő konfliktusok után, amiből kisebb vagy nagyobb balhék lesznek az iskolákban, az ügy az iskolán kívül „beszéljük meg” címszóval folytatódik. Az egyik fiú, aki szemmel láthatóan sportolhat valamit, nem sokat beszélt, de megjegyezte, hogy „a fiataloknál, akár jössz – mész mindig a hátad mögé kell nézni. Az asztaltársaságnál több diák egyetértett ezzel a kijelentéssel, sőt az egyik lány megjegyezte, hogy ő nem egy félős típus, igazi hangadónak számít az iskolában, de „éjszaka, nem merek egyedül hazamenni, még akkor se, ha csak egy félórás útról lenne szó. Halálfélelmem van, komolyan mondom, nagyon sokszor”(17 éves lány) Nagyobb konfliktusok esetén a kerület bandái naponta csoportosultak az intézmény előtt, mert egy fiúval akartak elbeszélgetni,: Boxerrel és egyéb ütőfegyverek kíséretében érkeztek. Végül az érintett diák elment az iskolából. A megnyilatkozások jelzik, még akkor is, ha néhány esetben jól érezhető túlzásról van szó, hogy a tanulók egy része pontosan érzi azt, hogy a város egyes pontjai egyáltalán nem biztonságosak, bármikor számíthatnak olyan helyzetekre, amelyeknek a következményei kiszámíthatatlanok. Ebben jelentős szerepet játszik az, hogy hol helyezkedik el az iskola. Jellemző, hogy azokban az iskolákban, ahol magasabb státuszú családok gyermek járnak (és így az iskolai a város kevésbé veszélyeztetett területén helyezkedik el), nem hangzott el ilyen vélemény. A felsőbb évfolyamokra járó tanulók arról is beszámoltak, hogy az elmondottak rájuk talán kevéssé jellemzőek. Az „utolsó évben már nincs annyi energiája a többiek hülyeségére, mint kilencedikben, amikor még mindenki le akarja gyűrni valahogyan a másikat.” (18 éves lány) SZÁMOS FIATAL BESZÁMOLT AZOKRÓL, HOGY SZERINTÜK MÁR TÖBBSÉGÉBEN A FIATALOKNÁL NEM A KLASSZIKUS ISKOLAÉVEK VANNAK, AZ, HOGY A TANÍTÁS UTÁN AZONNAL HAZAMENNEK, ÉS KÉSZÜLNEK A KÖVETKEZŐ NAPOKRA, HANEM A BARÁTI KÖRÖK TANÍTÁS UTÁN A TÖRZSHELYEKEN FUTNAK ÖSSZE. EZ LEHETŐSÉGET KÍNÁL AZ ALKOHOL ÉS A CIGARETTA FOGYASZTÁSÁRA- AZT TÖBB TANULÓ JELEZTE, HOGY

58

Az egyik legfontosabb tanulsága az volt a beszélgetéseknek, hogy a tanulók felhívták arra a figyelmet, hogy az egyes iskolákban biztosan van osztályonként egy-egy olyan tanuló, aki maga az agresszió/agresszivitás forrása. Tetteivel számos esetben hozza nehéz helyzetbe társait és tanárait, akik többször –jobb megoldást nem találva – maguk is agresszívnek tekinthető reakciókkal válaszolnak. RENDSZERESEN ÉL VELE.

Ezektől a tanulóktól sokan szívesen megszabadulnának, de erre ritkán adódik lehetőség. A beszélgetések alatt megfigyelhető volt egyes tanulók arcán az elkeseredés, az, hogy ezekre a helyzetekre megoldásra várnak. Elgondolkodtató, hogy néhány esetben szélsőséges véleményt is megfogalmaztak azzal kapcsolatban, hogy mit tennének azokkal az iskolatársaikkal, akik „megfertőzik” az intézmény és az osztály hangulatát, rettegésben tartják a tanárokat és a diákokat egyaránt. Megdöbbentő, hogy volt egy tanuló, aki annyit tudott hozzáfűzni a problémák kezeléséhez, hogy „Visszahoznám a halálbüntetést!.” („11. évfolyam 18 éves lány) A többiek, akik a beszélgetés résztvevői voltak, érdekes módon ezen a mondaton elmosolyogtak, de senki nem háborodott fel azon, hogy ezzel a szélsőséges kijelentéssel sokkolhatta volna a többi iskolatársát. (Lehet, hogy a szóban forgó lány nem mondta komolyan mindezt, de érezhető volt a hangjában, hogy segítséget vár(nak) az iskola pedagógusaitól, amelyeket ugyan szóban megkapnak, de nem érezik a tanulók ezeknek a hatásait. Úgy vélik, hogy az agressziónak nem csak a fizikai részét kellene felszínre hozni, és megoldani, hanem a szóbeli agressziókat, amelyek lelki terrorba is átmehetnek, mint ahogy ezt egy – egy diák megfogalmazta: „A tanárok nem veszik elég komolyan a lelki agresszivitást, azt mondják csak, hogy jól van na, nem kell vele törődni”( 18 éves lány ) Jól látszik, hogy a fiatalok történetei alapján kulcskérdés, hogy hol húzódik tanulónál, tanárnál a „tűréshatár”. Ezt az egyik tanuló így fogalmazta meg: ”azt, hogy ki ilyen szintnél mondja azt, hogy őt valamilyen agresszivitás érte, van olyan, akinél már a „jaj, de hülye vagy!” agresszivitásnak számít, van, akinél még egy pofon is csak egy legyintésnek” (17 éves fiú) A diákok közötti kapcsolat minősége – számos esetben jelentős eltéréssel – úgy látszik, hogy részben függ az iskola típusától, részben pedig a családi háttértől függ(het). Azokban az iskolákban, ahol a tanulók többsége megfelelő családi hátérrel érkezik, - s ilyenek azok a gimnáziumok, amelyek a ranglisták élén állnak, ott a brutális megnyilvánulások, amelyek adott esetben fizikai bántalmazásokhoz vezetnek ritkábbak, sőt sokszor nem is jelennek meg. Ezeken a helyeken a verbalitás szintjén vezetődnek le a konfliktusok, és ez akkor így van, ha az tanár és tanuló között robban ki, Azokban az intézményekben, ahol ennek az ellenkezője tapasztalható, gyakoribbak a „látványosabb” konfliktusok, a fizikai összetűzések. 3.3.A tanárok szerepéről és felelősségéről Az iskolában zajló konfliktusok kapcsán talán a legnehezebb helyzetben a pedagógus van. Egyrészt azért, mert a tanulók közötti ügyeket neki kellene többnyire megoldania, másrészt pedig azért, mert számos esetben a problematikus helyzeteknek maga is szereplőjévé válik/válhat. A legváratlanabb szituációk azonnal az „események közepébe” emelik a pedagógust, és nem lehet azon a csodálkozni, hogy sok esetben felkészületlen tanárok reakció nem megfelelő módon zajlanak le. . . Az egyik tanárt viszont már megfenyegették –meséli egy tanuló, mert a tanár rá mert szólni a diákra, hogy az órán ne igyon alkoholt…” (18 éves lány) Hasonló helyzet alakult ki akkor, amikor a pedagógus jó szándékú fellépése váltotta ki a súlyos agressziót: „: A probléma az volt, hogy egy iskolán kívüli banda konfliktusba keveredett az iskolán belüli bandával – ezt egy tanárnő megpróbálta megbeszélni velük, hogy valami jó süljön ki az egészből. A válasz az volt, hogy a külső banda megfenyegette a tanárt, hogy agyon lesz verve, megölik, meg hasonlók. Utána a tanárt mindig kísérte valamelyik kollégája haza heteken át, mert félt a tanár. A fenyegetés miatt, nem is tudtak tenni semmit a tanárok.” (17 éves lány) Ezekre a helyzetekre nincs az iskolának, mint intézménynek (szervezetnek) megfelelő válasza. Egyértelműnek látszik az, hogy az érintett iskolák pedagógusai számára olyan programokat kellene biztosítani, amelyek felkészítenék őket az ilyen és ehhez hasonló esetek kezelésre. A másik, szinte általánosnak mondható problémát az jelenti – mint ezt már korábban jeleztük – hogy a tanári tekintély hiánya gátlástalanná teszi a tanulók egy részét. „Az, hogy simán letegezik a tanárt, elküldik a kurva anyjába a tanárt, meg ehhez hasonlók. Bírálják a tanárt, ők döntik el, hogy elfogadom –e vagy nem. Bírálják a tanár döntéseit. Most lehet, hogy rosszul dönt /döntött a tanár, mert ő is ember. Egy diáknak ehhez, ilyen formában nincs joga. Van joga elmondani normálisan a problémáit, nem pedig kirohan óráról, behisztizik, kiabál a tanárral.- szóval ezt így nem” (18 éves lány) Ezek azok a „tipikus helyzetek” amelyekről a pedagógusok úgy nyilatkoznak, hogy eszköz a kezükben.

59

A fókuszbeszélgetések egyik sarkalatos pontja volt a tanárok és a diákok közötti konfliktusok forrása és a felmerülő a problémáknak a kezelhetősége volt. Általában azt lehet mondani, hogyhogy a diákok elítélik az agresszivitást, amelyeket az iskolatársaik idéznek elő, például bohóckodásból, csak azért, hogy „én legyek az osztályban a menő gyerek, és a többiek irigyeljenek azért, hogy én ezeket is meg merem tenni egy felnőttel /tanárral szemben” ,„Amikor az órán hangoskodtak az iskola előtt egyes tanulók, és a tanár rájuk szólt, hogy menjenek arrébb, ne kiabáljanak, mert nem tud órát tartani. A válasz az volt, „Hogy mi a faszt képzelsz magáról?” Azt, hogy az iskola és a pedagógusok csekély eszköztárral rendelkeznek, azt a tanulók többsége pontosan látja. A tanulók egy része, vélik, csak a jogait tudja, és ezt kívánja azonnal érvényesíteni. Nagyon gyakori a szülőkkel történő fenyegetőzés: „Hogyan fordulhat az elő, hogy a gyerek azzal fenyegetőzik, hogy behívatja az apját, és akkor az apja, hogy nevelte fel a gyereket?- ő is majd megüti a tanárt, és ez miért jó?” (16 éves lány) „Valami jegyről volt szó, amit igazságtalannak érzett, és a tanár be is szólt a diáknak, burkoltan lehülyézte, erre a gyerek kicsit elborult és ráborította az asztalt a tanárra. Aztán behívták az apukáját, aki utána ezt szintén megcsinálta.” (18 éves fiú) A tanárok és diákok közötti konfliktusoknak szinte minden esetben valamilyen előzménye volt. Az esetek többségében az, amit többen és sokszor hangsúlyoznak, hogy „tanárfüggő” ez a probléma. A tanulók tudják, hogy egy-egy tanárnál meddig lehet elmenni, és azt pontosan látják, hol van a határ A pedagógus számára nehezen kezelhető helyzetek sora alakulhat ki akkor, ha tanulók rá tudnak tapintani gyenge pontjaikra Úgy látjuk, hogy az elindult folyamatokat mér ritkán lehet visszafordítani:: A következő történet elmesélője is többek között ezeket a problémákat feszegeti Az egyik osztálytársáról beszélt, aki „elkezdett ott hisztizni, hogy mit képzel magáról a tanár, hogy négyest mer adni - a tanár mondta, hát kislányom nem olyan a rajzod, hogy ötöst tudjak adni… de a kiscsaj mondta, hogy már pedig neki azonnal írjon be egy ötöst. Hasonló jelenet volt tavaly is, amikor a tanárnő adott neki egy hármast, és a csajszi felállt az asztalra ordított, hogy te nem tudsz osztályozni . A tanárhoz hozzávágott mindent, amit lehetett.(táskát, flakon, üveget) A tanárnő teljesen kiborult elkezdett bömbölni az osztályban, rácsapott az asztalra.. Mindenki kiabált, ordított és akkor bejött a gondnok, hogy mi történik itt? (18 éves lány) Az is nehezen vitatható, éppen a diákok által képviselt logika nyomán, hogy t.i. „a tanár is ember”, a pedagógusok sok esetben maguk válnak az agresszió forrásává átgondolatlan megjegyzéseikkel, esetleg teteikkel. „Hogyan lehet azokat a problémákat megbeszélni, amikor egy tanár a diákok fejére azt vágja, hogy te igazából nem azért vagy itt mert tehetséges vagy, hanem te azért vagy itt mert ez egy elemi iskola, és csak akkor támogat minket az „állam-bácsi”, ha meg van a kellő létszám, és te voltál a 25 főből a 25.-dik, így fel kellett, hogy vegyünk …”(18 éves lány) Amikor elmesélte a történetet, a tanuló ami nem most történt vele, még akkor is érezni lehetett a hangjában, hogy nagyon bántva érezte magát, amit a tanár mondott róla. (A beszélgetéseknél többen jelezték, hogy nekik is voltak hasonló élményeik) Egy lány közbeszól, hogy neki, is ezeket szokták mondani meg azt „hogy miért jöttél te ebbe az iskolába, te egy szar vagy.” (17 éves lány) 3.3.1.Az osztályfőnök szerepe A beszélgetések közben több tanuló jelezte az osztályfőnök kulcsszerepét és felelősségét azoknál a konfliktusoknál, ahol tanárok és diákok- diákok közötti problémákra kell reagálni. Meghatározó jelentőségű a számukra az, hogy milyen szinten volt érzékeny az adott tanár. és az osztályfőnök az adott eset megoldás kapcsán?! A tanulók véleménye abban megegyezik, hogy az osztályfőnök karakterének jelentős szerepe van /lesz abban, hogy az osztályokban milyenné válik a közösség hangulata, és a tanulók egymáshoz fűződő kapcsolata. Azt is fontosnak tartották, hogy mennyire tudja/akarja képviseli az osztály érdekeit az osztályfőnök, akár iskolai, vagy iskolán kívüli kérdésekben. „Szerintem az osztályfőnök feladata elsősorban az lenne, hogy az osztálya mellett kiálljon, akkor is, ha nem túl jó az osztályközösség” - fogalmazta meg egy fiú. A tanulók elmondták, hogy az osztályfőnöknek az egyik legfontosabb feladata az lenne, hogy az egyre sűrűbben előforduló konfliktusok esetében elősegítse az ügyek gyors kivizsgálását és az, hogy a vezetőséggel egyetértve a megoldások kialakításában is szerepet játsszon. Ugyanakkor azt felszínre került a beszélgetésekben, hogy a tanulók érzékelik, hogy az osztályfőnök szerepe sokszor nem kap megfelelő hangsúlyt. Ez véleményük szerint azért van, mert a tanárok nem mindig tudják kezelni a felmerülő problémákat, illetőleg nem kezelik határozottan a konfliktusokat, és „ha az osztályfőnöknek

60

nincs pozitív befolyásoló tényezője, egy karaktere, akkor az osztályban kialakulnak a klikkek, és előbb utóbb kettéválik az osztály és utáljuk egymást, és majd a suli után megbeszéljük a többit”(.17 éves lány). Azt, hogy az iskolákban a tanulók milyen pedagógiai megoldásokat tekintenek pozitív eredményeknek a különböző problémáikra, azt elsősorban az osztályfőnökükhöz való viszonyuk is erőteljesen meghatározza, és az „osztályon belül is csak az a baj, hogy nálunk az osztályfőnöki óra az nem abból áll(Mármint a problémák kezeléséből. M.J-V.S). Abból áll, hogy beírja a hiányzásokat. Ahelyett, hogy leülne az egész osztály és megbeszélné a problémákat.” A legnagyobb problémának azt tekintik a tanulók, ha az osztályfőnökükkel „ hiába beszélnénk semmit, sem tud csinálni, azt mondja, hogy nyeljük le, ilyen az élet. (18 éves fiú) „A problémákat megbeszéljük, vannak különböző lépések, de igazából nincs eredménye. Nagyon sok fórum volt már a problémák kapcsán, idén négy vagy öt ilyen volt. Az igazgatóval is, küldött gyűlések is, de eredmény nem nagyon van. – jó van az a csaj, akit ezek szerint kirúgtak, de több ilyen ominózus embert rúgtak ki idén, de nem hiszem, hogy változna valami…”18 éves lány Az iskolákban több diák jelezte, hogy „lenne mit megbeszélni, és hát nem beszélünk meg semmit” (17 éves fiú) Abban a megkérdezettek között határozott egyetértés volt, hogy az iskolákban szükség van az osztályfőnök szerepére, a legtöbb tanuló igényli a szerepüket és hiányolja azt, hogy nem minden esetben hallgatják meg a tanulókat az őket érintő kérdésekről, illetve az osztályon belüli konfliktusokat nehezen kezelik, vagy egyáltalán nem vesznek róla tudomást.. Erős igény van tehát arra, mint ahogy ezt egy tanuló megfogalmazta, hogy beszéljük meg az adott konfliktusokat, amelyek az osztályban vannak”. Mindenképpen problémát jelent az, hogy a pedagógusok egy része „kiégett” és inkább csak a „túlélésre” játszik. Szeretnék, ha a tanóra, a tanítási nap véget érne, és elhagyhatnák az iskolát. „az volt neki a legfontosabb, hogy majd hétvégén elmegy wellness – hétvégére, hogy kipihenjen minket.”(18 éves lány) Tovább növelte a gondokat a tanulók megítélése szerint az, hogy számos iskolát összevontak. Ez rendkívül heterogén tanulói összetételeket eredményezett, amelyet a pedagógusok még kevésbé tudta kezelni. Az egyik tanuló meglátása szerint talán azért sincs annyi ideje foglakozni az osztályfőnöknek az osztályával, és azon belüli kisebb nagyobb nézeteltérésekkel, mert „mostanában nagyon sok iskolát összevontak, új osztályok születtek, és az osztályok között is nagy különbségek vannak…. az osztályfőnök ki is nyilvánítja, melyik csoportot kedveli az évfolyamon belül, és ez nekünk nagyon rosszul esik…”(17 éves lány) Mindebből az következett, hogy az iskolabezárások nyomán az új iskolákba jelentősen eltérő tudású és szociális hátterű rendelkező diákokat is felvettek. Ilyen helyzetekre régebben nem volt példa. Mindez fellazította az iskola fegyelmét, és egzisztenciális kényszerek miatt kiszolgáltatottá tette a tanárokat – vélték a diákok. „A sok iskolabezárás, és épp, hogy nem zárták be a miénket, - a jól tudom – és így már mindenkit felvettek ide!”( 17 éves lány ) „Itt mindenkit felvettek szabályszerűen ide most már nem szűrik ki az olyanokat…” (18 éves lány) „Csak hát úgy volt, hogy bezárják ezt az iskolát, ha nincs elég létszám, és így mindenkit felvettek Tavaly négy osztály indult, jövőre nyolc osztályt akarnak indítani. Nem férünk el!” (17 éves lány ) A beszélgetések közben számos ötlettel álltak elő a tanulók arról, hogy az osztályfőnöki órán, milyen témákat kellene elővenni annak érdekében, hogy az osztályközösség jól működjön. Többen felvetették, hogy az osztályfőnök szerepe gátja lehet a kommunikációnak. „Normális esetben az osztályfőnökhöz kellene fordulnunk, de ha nincs megfelelő tanár, akkor nem lehet” 17 éves lány Megpróbáltuk körül járni a beszélgetés során azt, hogy van-e a tanulóknak elképzelésük arról, hogy milyen tanárt tartanának a maguk számára ideálisnak? A tanulók közös egyetértésben elmondták, hogy elsősorban azt, aki tudja kezelni a konfliktusokat, vagy legalábbis törekszik arra, hogy a problémák ne csak a felszínen legyenek kezelve az érintett osztályban. Azt sem tartják jó megoldásnak, ha megfelelő tanár hiányában a tanulók egymás között intézik el a vélt vagy valós konfliktusaikat, amelyek a szóbeli agresszivitáson át egészen a fizikai bántalmazásig is elmehetnek. Fontosnak tartják, hogy a tanárnak legyen kiállása, vegye észre az osztályokban kialakult csoportokat és az eltéréseket tudja kezelni, valamint nélkülözhetetlen, hogy a tanár képes legyen személyének és a szavának nyomatékot adni. Érdekelje és figyeljen oda arra, hogy az osztályában a tanulók között milyen az osztály légköre, és ezt képes legyen befolyásolni. Nem fogadható el a tanulók szerint az a pedagógusi magatartás, amely különbségeket tesz az osztályon belül a tanulók között. Milyen pedagógus az, kérdezik, aki „különbségeket tesz az osztályban a klikkek között, kihangsúlyozza, hogy ki melyik csoporthoz tartozik, és ennek függvényében kommunikál az osztállyal. Ahelyett, hogy megpróbálná az osztályát összefogni, és azt közvetíteni, hogy Ti egy osztály vagytok…”! (17 éves lány)

61

Megfelelő pedagógia megoldások hiányában, vélik a tanulók, előfordulhat, hogy az iskola szabad prédává válik azon tanulóknak, akik veszélyeztetik az iskolákban a tanárokat, diákokat szóbeli agresszivitásukkal, és sok esetben nem riadnak vissza a testi erőszak alkalmazásaitól sem. „csak az a baj, hogy ezekre a magatartás problémás gyerekekre sem születik megoldás, mert nem akarják észrevenni a tanárok. Pedig ezeket, a problémákat fegyelmi szinten való megoldás jelenthetné, és lenne hatékonysága is az iskolában. Így az iskolában összegyűlik 10 – 20 – 30 diák, és így alakul ki, hogy az iskolában ilyen dilinyós gyerekek vannak.” Fontos felismerés volt az is, hogy a diákok igényelnék azt, hogy „megtanítnák nekünk a tanárok, hogy hogyan kellene kezelni ezeket a konfliktusokat.” Ehhez képest meglehetősen kevésnek és erőtlennek tartják azt, ha a pedagógusok módszerei csak a diákok fenyegetéséig terjednek. „Ne fenyegetőzzenek a tanárok, ha ilyen eset még egyszer előfordul akkor a diák ki lesz rúgva, és semmi ügymenet nincs, amit az iskolában elkövetett… Ezeket az eseteket a tanárok nagy része eltussolja, mert attól félnek, hogy elfogynak a diákok, vagy nem tudom. Talán még túl kedvesek kis..(persze már amelyik…) A szóbeli agressziónak sincs semmilyen következménye. 17 éves fiú Az elmondottak alapján megállapítható, hogy az iskolai konfliktusok kezelésben meghatározó szerepe van (lenne) az osztályfőnöknek. Ehhez azonban a jelenleginél sokkal alaposabb és célirányosabb felkészítésben kellene őket részesíteni, amely lehetővé tenné számukra a szóban forgó kérdések szakszerűbb megoldásait. 3.4. Konfliktusok etnikai színezettel Az iskolai konfliktusoknak az egyik legsúlyosabb válfaja az, amikor a tanulók közötti összeütközések etnikai színezetet kapnak. A középiskolákban, különösen a szakiskolákban egyre nagyobb számban jelennek meg roma származású tanulók, akiknek az iskolai beilleszkedése számos problémát vet fel. Az integrációs folyamatban konfliktusok sokasága keletkezik, amelyek – legyen szó tanulással vagy magatartással összefüggő dolgokról – az iskolában etnikai dimenziót kapnak, s amelyeket az iskolák és pedagógusaik számos esetben így is kezelnek. A diákok egy része a kialakuló helyzetetekben csak azt közvetíti, amit a médiában, a családban és esetleg az iskolában ebben a vonatkozásba tapasztalt. Nagyon ritkán lehet olyan diákkal találkozni, akinél az előítéletes gondolkodás már mélyen beágyazódott a személyiségébe. Sokkal inkább. Mint hangsúlyoztuk, valamifajta mintakövetésről van szó, amely a környezettől megerősítéseket kaphat. Az mindenképpen tanulságos volt, hogy az interjúk készítése alatt a diákok túlnyomó többsége nem utasította el roma származású (vagy annak vélt) osztálytársait, ám ha problémák velük voltak kapcsolatosak, hozzátették, hogy „persze” roma származásúak. „Nekem sincs effektíve bajom a cigányokkal, hogy azért mert ők azok, hanem ahogy viselkednek. Az állandó hőbörgések, én vagyok ez meg az, és akkor lehúzlak, mert én megtehetem.” (17éves fiú) A fókuszbeszélgetésen a többi tanuló is egyet értett az elhangzottakkal, és előkerültek a mindennapi konfliktusok a cigány származású tanulókkal szemben, amelyekben a különböző problémák forrása nem a cigány származás, hanem sokkal inkább az, hogy a roma tanulók többségénél nincs megfelelő „szociális érettség”, az, ami lehetővé tenni számukra is azt, hogy az iskolákban a viselkedésükkel ne provokálják a többi tanulót és a tanárokat. „volt rá példa, hogy a WC-re nem lehetett bemenni, mert bezárkóztak, össze – visszaköpködték a tükröket. Azt gondolta, hogy ő a nagylány, és mindennek elmondott.. Én kérdeztem tőle, hogy még is mit képzel magáról? De ennyi. Nem megyünk bele ilyen csatákba, mert jön a családja aztán ad nekem… berángatnak a susnyásba” (18 éves lány) Voltak olyan megszólalók is, akik igyekeztek a problémát megfordítani és azt a társadalmi közhangulatot képviselni, amely szerint a roma társadalom agresszivitásának növekedését a többségi társadalom által nyújtott kedvezmények és támogatások váltják ki. „Mondjuk nekem semmi bajom a cigányokkal, de az is közrejátszik – szerintem - , hogy ő most cigány, és így bármit megtehet. Ezt ők váltják ki, ez nem rosszindulat, vagy „antiszemitizmus.” Amikor vége az óráknak és az iskola előtt beszélgetünk, cigizünk, akkor többször jöttek, hogy kérjenek egy – egy cigit, de mi nem adtunk nekik, és akkor már ordibáltak, hogy persze, csak azért nem kínáljuk meg őket a cigivel, mert ők cigányok, és a cigányok nem kapnak semmit. Csak segélyt meg stb. „ Az interjúk alatt a diákok egy része többször visszatért a cigány származású tanulók az iskolában tett fenyegetőzéseire: Ezeknek a hangneme számos esetben komoly riadalmat váltott ki, ami elvezethetett odáig, hogy a tanulót a szülők elvitték az iskolából.„Csapkodja a padot, leszúrat minket disznóölő késsel, hívja a barátait, hogy leszúrjanak minket disznóölő késsel. Meg ilyenek. Egyszer kölcsönkértem a könyvét, és azt mondta, hogy ha a mai napig nem adom vissza, akkor én a halál fia vagyok. Meg ilyenek. Jó én csak kinevettem, nem vettem komolyan. Nem normális szerintem, de ő biztosan komolyan mondta.”

62

A roma tanulókkal összefüggő konfliktusok között több tanuló véleménye szerint a roma szülők felelőssége is, mint általában a szülők felelőssége felvetődik, illetve felvethető. Többen hangsúlyozzák, hogy az olyan esetekben, „ahol van 8 vagy 9 gyerek egy kisebbségi családban, akkor is felelős lenne a gyerekért, csak hát az ember tapasztalatok alapján azt mondja, hogy nem érzi a felelősségét egy ilyen szülő. A gyereknek azért nincs annyi felelőssége, mint a szülőnek, mert a gyereket nevelni kéne elvileg”. A mondatok mögött számos esetben az áll, hogy a szociális hátrányok és az eltérő kulturális háttér a többségi társadalomhoz tartozó tanulók számára is teremt(het) olyan helyzeteket, amelyeknek a kezelést ők is csak konfrontatív megoldásokkal tudják elképzelni. ” Azokkal van a probléma, akik agressziókat váltanak ki a viselkedésükkel, és olyan helyzeteket produkálnak, amelyek – szerintük viccesnek – tetszik, de sok tanulóból értetlenséget és sok esetben dühöt vált ki. „Máshogy viselkednek. Más az a kultúra, szerintem, amit képviselnek. Ez egy nagy szó, de tényleg. Egy tizenharmadikos nem fog a büfé elé leülni és pénzt kéregetni. Még viccből sem.” A roma tanulók esetében az iskolákban számos fiatal jelezte, hogy a problémákat a családján keresztül, azok bevonásával akarja erőszakkal megoldani. Agresszivitásukat erősíti annak a tudata, hogy ezáltal –úgy vélik biztos háttérrel rendelkeznek. A tanárok a tanulók véleménye szerint ezekkel a helyzetekkel egyáltalán „ nem tudnak velük mit kezdeni, de tényleg nem tudnak, mit tenni, mert igazából benne van ez az egészben, hogy a tanár nem ütheti meg, nem szólhat rájuk abszolút semmit, mert akkor megy a Roma Önkormányzathoz, és aztán akkor majd bemószerolja őket., és abból nem jön ki senki sem jól” A tanári tehetetlenségre mutatott rá egy másik tanuló is „Nekem az, az érzésem, hogy a tanárok nem nagyon merik kirúgni az ilyeneket, akik ezeket meg merik csinálni ,olyanokat hogy biztos ,hogy egy fehér embert száz százalék kirúgtak volna azonnal, ezzel a csajjal már csomószor volt hasonló helyzet, és csak most rúgták ki. Félnek a tanárok – szerintem - biztos. Sokszor beszélek az osztálytársaimmal is ezekről. és tanárok nem tudnak mit csinálni velük” 4.Összegzés A vezetői interjúk és fókuszcsoportos beszélgetések lehetővé tették azt, hogy a kérdőívek kérdéseire adható válaszokon túlmutató problémák világába részletesebben – és talán „valóság-közelibb” – megközelítéssel pillanthassunk bele. Az intézmények vezetői közül többen, noha nem tagadták, hogy számos problémával kell ezen a területen szembenézniük, árnyaltan fogalmaztak. Feltehetőleg –és ezt a kérdőívek kitöltésénél is megtapasztaltuk – úgy gondolták, hogy nem vet rájuk és intézményükre jó fényt az, ha ott sok és súlyos probléma jelenléte nehezíti a tanítást. A vezetők másik része viszont szinte „leöntötte” a kérdezőt a problémák tömegével. A válaszokból többnyire az tűnt ki, hogy az iskolák vezetőinek a többsége (és ezzel a pedagógusok is így voltak), eszköztelennek érezték magukat, és úgy vélik, hogy ahhoz, hogy az iskolai agresszivitással szemben eredményesebb megoldásokhoz tudjanak folyamodni, ahhoz jelentős külső támogatásra van szükségük. Ez nem csak a források növelést, hanem a megfelelő szakembereket is jelentette. Nélkülözhetetlennek tartották azt, hogy a pedagógusok számára olyan programokat biztosítsanak, amelyek ellátják őket azokkal a tudásokkal, amelyek alkalmasak lehetnek az iskolai konfliktusok kezelésre. Azt is fontosnak tartották, hogy az iskolákban jelenjenek meg azok a szakemberek (pszichológusok, pszichiáterek, szociális munkások stb.) akik a pedagógusok mellett, azokat segítve folyamatos jelenlétükkel sok esetben megoldást jelenthetnének. Néhányan arra is kitértek, hogy különösen a szakiskolák esetében hozzá kellene nyúlni a tantárgyi tartalmakhoz, azokat hozzáigazítani a tanulók érdeklődéséhez, felkészültségéhez. A rendőrség szerepét mindenki fontosnak tartotta, de működésüket az iskolák esetében nem érzik/érezték eléggé hatékonynak. A problémák csökkentéséhez a másik lehetséges útjának a szülőkkel, a családokkal történő kapcsolatok újragondolását tartják- Számos vezető előtt ma már nyilvánvaló, hogy a szülők széleskörű bevonása és aktivizálása nélkül az iskolai problémákra nehéz lesz megnyugtató válaszokat találni. A tanulók az iskolai konfliktusok megoldásában kulcsszereplőnek a pedagógusokat tekintik. Ugyanakkor jól látszik, hogy érzékelik azt, hogy a feladatok megoldásához a pedagógusok csekély eszköztárral rendelkeznek. Az is világos a tanulók egy része előtt, hogy a közoktatásban lezajló folyamtok nem minden esetben kedveznek

63

az agresszió megfékezésének. Az iskolabezárások és összevonások sok esetben olyan tanulói összetétel kialakuláshoz vezetnek, amely kezelhetetlen a pedagógusok számára. Azt is megfogalmazták a tanulók, hogy nem lehet ezt a problémát a szülők felelőssége nélkül tárgyalni. Sokan úgy látják közülük, hogy azokban az esetekben, amikor a szülői ház nem tett meg mindent a nevelés terén, akkor már az iskolának csak csekély reményei lehetnek a sikeres kompenzációra. A beszélgetések során az is kiderült, hogy jelentős különbség mutatkozik iskola és iskola között abban a tekintetben (is), hogy az intézményben mennyire van jelen az agresszivitás?! Jól látható egy éles törésvonal azok a között az iskolák között, amelyek a jobb vagy rosszabb társadalmi hátterű, szociális helyzetű diákokat foglalkoztatják. Különösen a szakiskolák esetében jelent meg az, hogy az iskolai konfliktusok egy részének erős etnikai színezete volt, amelynek az eredete abban kereshető, hogy ezekben az iskolákban sokkal magasabb arányban jelennek meg a roma származású tanulók, mint az érettségit (is) nyújtó középiskolákban. Az ilyen jellegű problémák kezelésre az iskolák és pedagógusaik nincsenek módszereik és megoldásaik.

64

Mellékletek

1.

Felkérő levél az intézményvezetők számára Tisztelt Intézményvezető Asszony / Úr!

Demszky Gábor Főpolgármester úr felkérésére egy szakértői bizottság szerveződött azzal a céllal, hogy feltárja és azonosítsa az iskolai agresszió leggyakoribb formáit annak érdekében, hogy kidolgozhatóvá váljanak a szükséges prevenciós intézkedések. A felmerülő probléma megválaszoláshoz problémafeltáró kutatást folytatunk, amelynek részét képezi az, hogy a Fővárosi Önkormányzat fenntartásában lévő intézményeket online kérdőívekkel keressük meg. Az egyik kérdőív az intézményvezetők számára készült, a másik pedig a tanulók számára. A kérdőívek kitöltése önkéntes. Kérjük, hogy támogassa munkánkat oly módon, hogy  egyrészt kitölti a vezetők számára készült kérdőívet,  másrészt pedig támogatja annak a megszervezését, hogy a kiválasztott tanulók, intézményenként 10-10 fő 9. és 11. évfolyamra járó, az intézmény informatikai termében kitölthesse az e-alapú kérdőívet. A kérdőívek a levelünk alján található, internetes linkeken keresztül érhetők el. Amennyiben Ön az igazgatói linkre ráklikkel, azonnal megnyílik a rövid, 21 kérdésből álló kérdőív, melyet a végén található „válasz elküldése” gomb megnyomásával, e-mail használata nélkül juttathat el a kérdőíveket begyűjtő, webalapú adatbázisba. A kérdőív ily módon teljesen anonim, mert Önnek sem az intézménye nevét, címét, sem pedig a saját nevét nem kell megadnia (Ugyanez vonatkozik a tanulókra is, akiknek értelemszerűen a tanulói linkre kell ráklikkelniük). Magában a kérdőívben minden kérdés megválaszolásához pontos utasítás nyújt segítséget. Egy-két helyen néhány egyszerű számadat beírását kérjük, legtöbbször azonban több lehetőség közül választhatja ki az Önnek leginkább megfelelőt. Ha véletlenül rossz válaszlehetőséget jelöl be, akkor a javítás egyszerű: az új válasz felülírja a korábbit. Néhány feleletválasztásos kérdésnél lehetőséget biztosítunk arra, hogy ha Ön hiányol a felsorolt alternatívák közül valamit, azt maximum 4-5 szóban megfogalmazva beírhassa a válaszok utolsó „Egyéb, éspedig” sorába. Azt javasoljuk, hogy amint megkapta a kérdőívet és áttanulmányozta, szánjon rá 15-20 percet, töltse ki azt, és küldje be az adatbázisba a „válasz elküldése” gomb lenyomásával! Kérjük, szervezze meg oly módon a 17 kérdésből álló tanulói kérdőív kitöltését – azon 10-10 fő 9. és 11. évfolyamos diák számára, akik önként vállalkoznak a feladatra –, hogy számukra is biztosítva legyen a teljes anonimitás! A válaszadáshoz szükséges segítséget, instrukciókat esetükben is maga a kérdőív tartalmazza. A kérdőívek visszaküldésének határideje: 2008. március 14-e 16 óra. A két elektronikus kérdőív elérhető a www.oki.hu/agresszio/igazgato, illetve a www.oki.hu/agresszio/tanuloi címeken. Együttműködésüket előre is köszönjük. Budapest, 2008. március 5.

65

2. Kérdőívek Kérdőív az iskolai agresszióról, az iskolai biztonság megteremtésének lehetőségéről tanulók számára Kérjük, hogy a kérdőív kitöltéséhez az ENTER gombot soha ne használja! Minden esetben egérrel kattintson a megfelelő helyre, így jelölje be, válassza ki, vagy ahol ez a feladat, írja be válaszait! 1. Milyen környezetben található az Ön iskolája? Kattintson az egérrel a megfelelő válaszhoz tartozó gombra! Több választ is megjelölhet! Ha egyik lehetőséget sem érzi megfelelőnek – itt és továbbiakban minden hasonló esetben –, írja be az egyéb válasz sorába saját szavaival a jónak tartott választ! 1. A kerület átlagos állapotú részén 2. A kerület lepusztult részén 3. A kerület új vagy rehabilitált részén 4. A kerület központjában 5. Lakótelepi környezetben 6. Lakóparkos környezetben 7. Kertvárosi villanegyedben 8. Kertvárosi, szerényebb családi házas övezetben 9. Egyéb, éspedig… 2. Melyik kerületben található az iskola? Válassza ki a kerületet a legördülő menüből!

3. Milyen arányban vannak osztálytársai az alábbi helyekről? Soronként jelölje be a megfelelő választ! A többség A kisebbség 1. Az iskola környékéről 2. A kerület más részeiből 3. A szomszéd kerületekből 4. Távoli kerületekből 5. A fővárosi agglomerációból 6. Pest megye távoli részeiről 7. A többi megyéből 8. Határon túlról

Néhány tanuló

Senki

4. Milyen képzési programban tanul? Kérjük, jelölje be a megfelelő kategória melletti gombot! 1. Szakközépiskolában 2. Szakiskolában 3. 4 évfolyamos gimnáziumban* 4. 6 évfolyamos gimnáziumban 5. 8 évfolyamos gimnázium * Kérjük, hogy a klasszikus 4, 6, 8 évfolyamos képzésekhez sorolják be a 0. vagy 13. évfolyamos programokat (pl. Nyelvi Előkészítő Képzés)!

66

5. Hogyan került ebbe az iskolába? Jelölje meg a legmegfelelőbb választ! (Ha több oka is volt annak, hogy ezt az iskolát választotta, több választ is megjelölhet.) 1. Ezt választottam, mert itt volt nekem tetsző tagozat, szakirány 2. Ezt választottam, mert ide jöttek a barátaim 3. Ezt választottam, mert jó híre volt az iskolának 4. Ezt választottam, mert ez volt a legközelebb 5. Nem volt elképzelésem, így alakult 6. Az első helyen választott helyre nem vettek fel, ide viszont igen 7. Egyik általam megjelölt helyre sem vettek fel, ezért ide irányítottak 8. Egyéb, éspedig… 6. Milyen gyakran fordulnak elő az alábbi viselkedésformák az osztályban? (Kérjük, hogy soronként, viselkedésformánként osztályozzon! 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen) Viselkedésforma Osztályzat 1. Rendszeres hiányzás 2. Az iskolák váltogatása 3. Csalás (pl.: igazolás hamisítása) 4. Hazudozás 5. Lopás 6. Rongálás 7. Terhesség 8. Drogfogyasztás 9. Alkoholfogyasztás 10. Dohányzás 11. Számítógépesjáték-, játékgépfüggőség 12. Testi sértéshez használható tárgyak (kés, boxer) bevitele az iskolába 13. Durva, kegyetlen játékok (pl.: beavatás) 14. Terrorizálás (tartós megfélemlítés) 15. Kierőszakolás (mobiltelefon, CD, MP3, iPOD vagy ruha, étel stb. átadására való kényszerítés) 16. Csicskáztatás, megalázás 17. Kiközösítés 18. Az iskola dolgozóinak bántalmazása 19. Fizikai bántalmazás a diák között 20. Verbális agresszió, ordibálás 21. Rendbontás az órán 22. Egyéb, éspedig….. 7. Mit tesz az iskola a fentiek elkerülése érdekében? (Kérjük, soronként jelölje be, hogy van-e ilyen dolog az iskolában!) Intézkedések Van Nincs 1. Drogprevenciós programot működtetnek 2. Bűnmegelőzési programot működtetnek 3. Iskolapszichológust alkalmaznak 4. Szociálpedagógust alkalmaznak 5. Szülői értekezleten beszélnek róla 6. Osztályfőnöki órán beszélnek róla 7. Drámajátékot szerveznek a problémás esetek feldolgozására 8. Tanítják a konfliktusmegoldás erőszakmentes módozatait 9. Tanítják a jóvátétel módjait 10. Tanítják az áldozattá válás elkerülésének módjait 11. Délutáni szabadidős programokat szerveznek 12. Sport és egyéb mozgásos programokat szerveznek

67

Fegyelmi úton eltávolítják az iskolából a többszörösen visszaeső diákot Eltanácsolják az iskolából a tankötelezettségi koron túli visszaeső diákot Más iskolába küldik a problémás diákokat Magántanulói státusba helyezik a problémás diákokat Iskolai beléptető rendszert építenek ki Napközben bezárják az iskolát A szünetekben a tanárok bezárják az osztálytermeket Elektronikus ellenőrzőt működtetnek Telefonon tájékoztatják a szülőket Családlátogatásra mennek a legproblémásabb tanulókhoz Biztonsági őrt alkalmaznak az épületben Járőrözés* tanítás előtt és után az iskola környékén (pl.: a drogterjesztők miatt) 25. Tanári ügyeletet működtetnek délután 26. Egyéb, éspedig… * Ennek több formája létezik. Van, ahol a biztonsági őr, másutt szülők vagy tanárok, esetleg vegyes összetételű 2-3 fős csoportok védik a gyerekeket ilyen módon. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

8. Kihez fordulhatnak a diákok különböző problémák esetén? (Kérjük, hogy minden esetben adja meg a segítségkérés gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában) Osztályzatok 1. Az osztályfőnökhöz 2. Ahhoz a tanárhoz, akiben bíznak 3. Ahhoz a vezetőhöz (igazgatóhoz, igazgatóhelyetteshez), akiben bíznak 4. A szakmai gyakorlatot vezetőhöz 5. A kollégium igazgatójához 6. A kollégiumi nevelőtanárokhoz 7. Az iskolai ifjúságvédelmi felelőshöz 8. Az iskolapszichológushoz 9. Az iskolaorvoshoz 10. A szociálpedagógushoz 11. A szabadidő-szervezőhöz 12. A DÖK-öt segítő tanárhoz 13. Szülőkhöz 14. Barátokhoz 15. Osztálytársakhoz 16. Kortárs segítőhöz 17. A környékbeli lakosokhoz 18. Rendőrökhöz 19. Egyéb, éspedig… 9. Osztálytársai kb. hány százalékát jellemezné úgy, hogy… A táblázat minden sorába írja be a százalékarányokat! 1. 2. 3. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

nagyon fegyelmezetlen sokat hiányzik igazolatlanul nagyon agresszív alkohol- vagy drog- vagy játékfüggő semmit nem hajlandó tanulni nagyon gyenge képességű nagyon elhanyagolt nagyon elkényeztetett nagyon szegény

% % % % % % % % %

68

10. Mik az iskolai viták, veszekedések, esetleges verekedések leggyakoribb okai? (Kérjük, hogy soronként osztályozzon! 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen) Osztályzat 1. Anyagi okok (értékes, divatos tárgyak birtoklása/hiánya) 2. A tanárokhoz való viszony különbségei 3. A tanuláshoz való viszony különbségei 4. A világnézeti különbségek 5. A csoporthierarchia megőrzése vagy felborítása 6. Azonos neműek rivalizálása egy vonzó partnerért 7. A különböző csoportokhoz, ifjúsági szubkultúrákhoz való tartozás 8. Különböző szórakozási formák kedvelése 9. Különböző zenei irányzatok kedvelése 10. Különböző öltözékek, kellékek, jelképek viselése 11. Különböző futballcsapatoknak való szurkolás 12. Külső megjelenés átlagostól való eltérése 13. Temperamentumbeli, vérmérsékleti különbségek 14. Furcsa szokások 15. Az, hogy van egy-két ember, aki bármikor, bárkibe beleköt 16. Egyéb, éspedig 11. Milyen gyakran történnek veszekedések, verekedések az alábbi helyszíneken? (Kérjük, osztályozzon 1-től 5-ig! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen) Helyszín Osztályzat 1. A tanteremben tanórán 2. A tanteremben szünetben 3. Az iskola folyosóján 4. Az iskola mellékhelyiségeiben 5. Az iskola udvarán 6. Az iskola közelében 7. Parkban, ligetben 8. Aluljárókban 9. Lakatlan, néptelen helyeken 10. Egyéb, éspedig

69

12. Mennyire tartja a tanulók számára biztonságot nyújtó helynek az Önök iskoláját? Kérjük, soronként jelölje meg a megfelelő választ! Igen Nem 1. Féltette-e valaha a saját testi épségét az iskolában? 2. Fél-e, félt-e emiatt iskolába jönni? 3. Ismer-e olyan diákokat, akik joggal féltik testi épségüket? 4. Ismer-e olyan diákokat, akik félnek emiatt iskolában jönni? 5. Tud-e arról, hogy valakit elvittek szülei az iskolából, mert nem tartották elég biztonságosnak azt? 6. Összességében biztonságos helynek tartja az Önök iskoláját?

Nem tudom

13. Van olyan baráti köre, akikkel rendszeresen találkozik? (Igen Nem) Válasszon a legördülő menüből! 14. Ha igen, mihez kötődik ez a baráti kör? Válasszon a legördülő menüből! – – – – – –

1. az iskolához 2. a lakóhelyhez 3. különórához 4. sporttevékenységhez 5. hobbihoz 6. valláshoz

15. Kérjük, jelölje, hogy milyen gyakran végzi az alábbi szabadidős tevékenységeket!! Szabadidős tevékenységek Naponta Hetente 1. Számítógépezés 2. Moziba járás 3. Koncertlátogatás 4. Játékterembe járás 5. Sporteseményeken szurkolás 6. Discozás 7. Plázába, bevásárlóközpontba járás 8. Barátokkal lógás, csatangolás 9. Barátokkal való beszélgetés, dumálás 10. Sportolás 11. Kártyázás 12. Házibulizás 13. Kocsmázás 14. Egyéb, éspedig…

Ritkábban

Soha

Végezetül arra kérjük, adja meg néhány személyes adatát! Válasszon a legördülő menükből! 16. Neme (nő, férfi) 17. Évfolyama (9. 11.)

70

Kérdőív az iskolai agresszióról, az iskolai biztonság megteremtésének lehetőségéről intézményvezetők számára Kérjük, hogy a kérdőív kitöltéséhez az ENTER gombot soha ne használja! Minden esetben egérrel kattintson a megfelelő helyre, így jelölje be, válassza ki, vagy ahol ez a feladat, írja be válaszait! 1. Milyen környezetben található az Önök iskolája? Válassza ki az Ön által képviselt intézmény környezetét leginkább jellemző válaszlehetőséget az alábbiak közül, és kattintson az egérrel a megfelelő válaszhoz tartozó gombra! Több választ is megjelölhet! Ha egyik lehetőséget sem érzi megfelelőnek – itt és továbbiakban minden hasonló esetben –, írja be az egyéb válasz sorába saját szavaival az Ön által jónak tartott választ! 1. A kerület átlagos állapotú részén 2. A kerület lepusztult részén 3. A kerület új vagy rehabilitált részén 4. A kerület központjában 5. Lakótelepi környezetben 6. Lakóparkos környezetben 7. Kertvárosi villanegyedben 8. Kertvárosi, szerényebb családi házas övezetben 9. Egyéb, éspedig…

2. Mi a státusa az Önök iskolájának beiskolázási szempontból? 1. Országos beiskolázású 2. Fővárosi beiskolázású 3. Kerületi beiskolázású 4. Gyűjtő iskola (a máshová felvételt nem nyert gyerekek számára) 5. Zárt intézményben élő fiatalok iskolája 6. Egyéb, éspedig… 3. Melyik kerületben található az Önök iskolája? Válassza ki a kerületet a legördülő menüből!

4. Milyen arányban érkeznek Önökhöz a gyerekek az alábbi helyekről? Soronként jelölje be a megfelelő választ! A többség A kisebbség Néhány tanuló 1. Az iskola környékéről 2. A kerület más részeiből 3. A szomszéd kerületekből 4. Távoli kerületekből 5. A fővárosi agglomerációból 6. Pest megye távoli részeiről 7. A többi megyéből 8. Határon túlról

Senki

5. Milyen képzési programok* folynak az Ön intézményében? Kérjük, jelölje be a megfelelő kategória melletti gombot! 1. Gimnázium és szakközépiskola 4 évfolyammal + szakképző évfolyamokkal 2. Gimnázium és szakközépiskola 4 évfolyammal + szakképző évfolyamokkal + szakiskola 3. Szakközépiskola 4 évfolyammal + szakképző évfolyamokkal 4. Szakközépiskola 4 évfolyammal + szakképző évfolyamokkal + szakiskola

71

5. Szakiskola 6. Szakiskola + speciális szakiskola 7. Általános iskola + szakiskola 8. Általános iskola + 4 évfolyamos gimnázium + szakközépiskola 9. Általános iskola + 4 évfolyamos gimnázium 10. 4 évfolyamos gimnázium 11. 6 évfolyamos gimnázium 12. 8 évfolyamos gimnázium 13. 4 évfolyamos gimnázium + 6 és/vagy 8 évfolyamos gimnázium 14. Egyéb, éspedig……. * Ennél a kérdésnél csak az alapvető programtípusok szerepelnek a választható lehetőségek között. Kérjük, a klasszikus 4, 6, 8 évfolyamos képzésekhez sorolják be a 0. vagy 13. évfolyamos programjaikat (pl. Nyelvi Előkészítő Képzés)! 6. Van-e az Önök iskolájában az alábbiak közül valamilyen program? Több programot is megjelölhet! 1. Két tanítási nyelvű oktatás 2. Nemzetiségi oktatás 3. Arany János Tehetséggondozó Program 4. Arany János Tehetséggondozó Kollégiumi Program 5. Sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók integrált oktatása 6. Integrációs, képességkibontakoztató program 7. Egyéb… 7. Amennyiben Ön több iskolából összevont intézmény vezetője, írja be a megfelelő helyre az Ön igazgatása alá tartozó… (Ha nem összevont intézmény vezetője, akkor hagyja üresen a tagintézmények számát, csak a többit töltse ki!) 1. tagiskolák számát db 2. kollégiumok számát db 3. a tanulócsoportok számát db 4. a tanulók számát fő 5. a pedagógusok számát fő 8. Az érvényes jogszabályi definíció szerint az Önök iskolájában hány százalék a … (Kérjük, ne a tanulók pontos számát, csak a többi diákhoz viszonyított arányát írja be!) 1. hátrányos helyzetűként ismert tanulók aránya? 2. halmozottan hátrányos helyzetűnek ismert tanulók aránya? 3. sajátos nevelési igényűnek (SNI) nyilvánított tanulók aránya 4. tanulási és magatartási problémákkal küzdőnek nyilvánított tanulók aránya

% % % %

9. Becslése szerint az Önök intézményében körülbelül hány százalék a… (Kérjük, ne a tanulók számát, csak a többi diákhoz viszonyított arányát írja be!) 1. magukat romának valló tanulók aránya? 2. migráns (nem magyar állampolgárságú) tanulók aránya?

% %

10. Milyen gyakran kell az iskola dolgozóinak a következő tanulói viselkedésformákkal foglakozniuk az Önök intézményében? (Kérjük, hogy soronként, viselkedésformánként osztályozzon! 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen) Viselkedésforma Osztályzat 1. Rendszeres hiányzás 2. Az iskolák váltogatása 3. Csalás (pl.: igazolás hamisítása) 4. Hazudozás 5. Lopás

72

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Rongálás Terhesség Drogfogyasztás Alkoholfogyasztás Dohányzás Számítógépesjáték-, játékgépfüggőség Testi sértéshez használható tárgyak (kés, boxer) bevitele az iskolába Durva, kegyetlen játékok (pl.: beavatás) Terrorizálás (tartós megfélemlítés) Kierőszakolás (mobiltelefon, CD, MP3, iPOD vagy ruha, étel stb. átadására való kényszerítés) Csicskáztatás, megalázás Kiközösítés Az iskola dolgozóinak bántalmazása Fizikai bántalmazás a diák között Verbális agresszió, ordibálás Rendbontás az órán Egyéb, éspedig…..

11. Megítélése szerint az alábbi viselkedési problémák gyakorisága hogyan alakult az elmúlt 5 évben az Önök iskolájában? (1=csökkent, 2=stagnált, 3=nőtt) Hogyan változott az ilyen cselekmények súlyossága? (1=csökkent, 2=stagnált, 3=nőtt) Viselkedési probléma Gyakoriság Súlyosság 1. Rendszeres hiányzás 2. Az iskolák váltogatása 3. Csalás (pl.: igazolás hamisítása) 4. Hazudozás 5. Lopás 6. Rongálás 7. Terhesség 8. Drogfogyasztás 9. Alkoholfogyasztás 10. Dohányzás 11. Számítógépesjáték-, játékgépfüggőség 12. Testi sértéshez használható tárgyak (kés, boxer) bevitele az iskolába 13. Durva, kegyetlen játékok (pl.: beavatás) 14. Terrorizálás (tartós megfélemlítés) 15. Kierőszakolás (mobiltelefon, CD, MP3, iPOD vagy ruha, étel stb. átadására való kényszerítés) 16. Csicskáztatás, megalázás 17. Kiközösítés 18. Az iskola dolgozóinak bántalmazása 19. Fizikai bántalmazás a diák között 20. Verbális agresszió, ordibálás 21. Rendbontás az órán 22. Egyéb, éspedig….. 12. Mit tesznek, terveznek Önök ezen tevékenységek megelőzésére, visszaszorítására, az iskola biztonságosabbá tételére? (Kérjük, soronként jelölje be, hogy van-e ilyen dolog az intézményükben; nincs, de tervezik; nincs és nem is tervezik! Intézkedések Van Nincs, de Nincs, tervezik nem is tervezik 1. Tanáraikat ilyen irányú továbbképzésre küldik 2. Szakemberek segítségével nevelőtestületi értekezleten készülnek fel

73

Drogprevenciós programot működtetnek Bűnmegelőzési programot működtetnek Iskolapszichológust alkalmaznak Szociálpedagógust alkalmaznak Rendszeres konzultációt szerveznek a gyermekvédelmi szolgálattal Rendszeres konzultációt, felkészítést szerveznek a szülőknek Rendszeres konzultációt, felkészítést szerveznek a tanulóknak Bevonják a DÖK vezetőjét és tagjait a prevencióba Bevonják az osztályok hangadóit a prevencióba Drámajátékot szerveznek a problémás esetek feldolgozására Tanítják a konfliktusmegoldás erőszakmentes módozatait Tanítják a jóvátétel módjait Tanítják az áldozattá válás elkerülésének módjait Délutáni szabadidős programokat szerveznek Sport és egyéb mozgásos programokat szerveznek Fegyelmi úton eltávolítják az iskolából a többszörösen visszaeső diákot Eltanácsolják az iskolából a tankötelezettségi koron túli visszaeső diákot Más iskolával elcserélik a tanköteles problémás diákokat (barterezés) Magántanulói státusba helyezik a problémás diákokat Iskolai beléptető rendszert építenek ki Napközben bezárják az iskolát A szünetekben a tanárok bezárják az osztálytermeket Elektronikus ellenőrzőt működtetnek Telefonon tájékoztatják a szülőket Családlátogatásra mennek a legproblémásabb tanulókhoz Biztonsági őrt alkalmaznak az épületben Járőröznek* tanítás előtt és után az iskola környékén (pl.: a drogterjesztők miatt) 30. Tanári ügyeletet működtetnek délután 31. Egyéb, éspedig… * Ennek több formája létezik. Van, ahol a biztonsági őr, másutt szülők vagy tanárok, esetleg vegyes összetételű 2-3 fős csoportok védik a gyerekeket ilyen módon. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

74

13. Honnan, kitől szereznek leggyakrabban tudomást a tanulók viselkedési problémáiról? (Kérjük, hogy minden személynél, intézménynél adja meg az információnyújtás gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában Osztályzatok 1. A rendőrségtől 2. A gyermekvédelmi szolgálattól 3. A nevelési tanácsadótól 4. Az igazgatóhelyettesektől 5. Az osztályfőnököktől 6. A közismereti tanároktól 7. A gyakorlati oktatást vezetőtől 8. Szakoktatóktól 9. A kollégium igazgatójától 10. A kollégiumi nevelőtanároktól 11. Az iskolai ifjúságvédelmi felelősétől 12. Az iskolapszichológustól 13. Az iskolaorvostól 14. A szociálpedagógustól 15. A szabadidő szervezőtől 16. A DÖK-öt segítő tanártól 17. Az érintett szülőtől 18. A többi szülőtől 19. Az érintett gyerektől 20. A többi gyerektől 21. A környékbeli lakosoktól 22. Egyéb, éspedig… 14. Az egyes képzési programokban a tanulók körülbelül hány százalékát jellemezné úgy, hogy… Gimnázi- SzakközépSzakközépiskola Szakiskolában umban iskola 9–12. szakképzési évfolyamán évfolyamain 1. nagyon fegyelmezetlen % % % % 2. sokat hiányzik igazolatlanul % % % % 3. nagyon agresszív % % % % 3. alkohol- vagy drog- vagy játékfüggő % % % % 4. semmit nem hajlandó tanulni % % % % 5. nagyon gyenge képességű % % % % 6. nagyon elhanyagolt % % % % 7. nagyon elkényeztetett % % % % 8. nagyon szegény % % % %

75

15. Milyen segítséget tudnak nyújtani ezeknek a gyerekeknek? Kikhez fordulhatnak problémáikkal az iskolán belül? Iskolán belül: Igen Nem Nincs ilyen személy 1. Az iskolapszichológushoz fordulhatnak 2. Az iskolaorvoshoz fordulhatnak 3. A szociálpedagógushoz fordulhatnak 4. A tanulási és viselkedési problémákkal küzdő diákok nevelésére speciálisan felkészült, továbbképzett tanárhoz fordulhatnak 5. A gyermek- és ifjúságvédelmi tanárhoz fordulhatnak 6. Az osztályfőnökükhöz fordulhatnak 7. A DÖK-öt segítő tanárhoz fordulhatnak 8. Kortárs segítőkhöz fordulhatnak 9. Egyéb személyhez, éspedig… 16. Hány gyereket érintenek, és az összes tanulóhoz viszonyítva milyen arányban az Önök iskolájában az alábbi megoldások? Tanévek Eltanácsolt, Fegyelmi Évfolyamismétlésre közös eljárással Magántanulók bukottak megegyezéssel eltávolítottak eltávozottak Száma Aránya Száma Aránya Száma Aránya Száma Aránya (fő) (%) (fő) (%) (fő) (%) (fő) (%) 1. 2004/2005 2. 2005/2006 3. 2006/2007 17. Véleménye szerint az Önök iskolájának jelenlegi fegyelmi helyzete hogyan hat az iskola népszerűségére, hírnevére? Válassza ki a megfelelő választ a legördülő menüből! (1=javítja, 2=érdemben nem befolyásolja, 3=rontja az iskola megítélését)

Végezetül arra kérjük, adja meg néhány személyes adatát! Válasszon a legördülő menükből! 18. Neme (nő, férfi) 19. Beosztása (igazgató, igazgatóhelyettes, intézményegység-vezető, intézményegység-vezetőhelyettes) 20. Kora (30-ig, 31–40, 41–50, 51–60, 60 felett) 21. Vezetői, vezető-helyettesi gyakorlata (5 évnél kevesebb, 5–10 év, 11–15év, 15 évnél több)

Melléklet 3. A vezetői interjúk és a tanulókkal készített fókuszcsoportos beszélgetések nyers szövegei. Lásd: OFI, Mayer József dokumentumgyűjteménye

76