Frank Stöteler lezing 4 oktober 2000 Geachte toehoorders, Graag stel ik u voor aan mijn metgezel voor deze avond. Zijn naam is Ezechiël, student wijsbegeerte. Zoals het een student wijsbegeerte betaamt, beschouwt Ezechiël het als zijn taak waarheid te vinden. Hij ziet zichzelf niet als een briljante onderzoeker. Wel kan hij zeggen dat hij aardig kan meekomen en graag zijn studiewerk doet. Hij is plichtsgetrouw. Om zijn grote interesse in onderwijs vergezelt Ezechiël mij vaker in zijn vrije tijd, sinds het moment dat ik hem trof na een hertentamen, dat verkeerd was afgelopen. Een derde kans, zo had de Rabbijn hem meegedeeld, kreeg hij pas als hij wat meer en wat beter had rondgekeken in de wereld. Met een nieuwe tentamenpoging in het vooruitzicht leek hem het onderwijs een uitgelezen plaats om wat wijzer te worden. Ik ben dat met hem eens. Ezechiël, dames en heren, figureert in een Joodse vertelling. Hij moet tentamen doen en meldt zich op het afgesproken uur bij de opperrabbijn. Deze komt direct ter zake en stelt de volgende vraag. "Twee mannen vallen in een schoorsteen. De een komt er schoon uit, de ander vuil. Wie gaat zich wassen?" Dat lijkt Ezechiël nogal duidelijk en hij antwoordt: "de man die vuil is". De rabbijn is het daar niet mee eens en zegt dat Ezechiël nog eens goed moet nadenken. Immers, de man die vuil is ziet de man die schoon is en denkt: hij is schoon, dan ben ik ook schoon. Hij wast zich niet. De ander, de man die schoon is, ziet de man die vuil is en denkt: hij is vuil, dan moet ik ook vuil zijn. Hij wast zich wel. Ezechiël wordt vervolgens voor een maand ter meditatie naar huis gestuurd. Op de volgende afspraak stelt de rabbijn dezelfde vraag. Ezechiël, zeker van zijn zaak, geeft het antwoord waarmee hij naar huis is gestuurd, het spiegelantwoord. De rabbijn hoort hem aan en gromt: "Oh, Ezechiël, slim ben je wel, maar niet erg wijs. Stop en denk na. Twee mannen vallen in een schoorsteen. De een komt er vuil uit en de ander schoon, hoe is dat mogelijk? Dat is dus niet mogelijk!" We mogen ons verbazen over het gemak waarmee de rabbijn Ezechiël om de tuin leidde met een ondeugdelijke vooronderstelling, verleidelijk om zijn logica. Ezechiël brengt op het beslissende moment onvoldoende intellectuele autonomie op tegenover de logica van zijn leraar en natuurlijk ook tegenover 1
het gezag dat hij zijn leraar, overigens niet ten onrechte, verleent. En dan is hier nog slechts sprake van een vraag op empirisch kennisniveau. Hoe zal het Ezechiël vergaan als morele dilemma's aan de orde komen en morele autonomie wordt gevraagd. Ezechiël, zo stel ik mij voor, is zich bewust van het autonomieprobleem. Daarom denkt hij in het onderwijs zoveel te leren. De fenomenologie van de ideaal-typische leraar Afgelopen jaar verdedigde de Leidse onderzoekster Karin Hoogeveen haar proefschrift met de titel "Het kunnen allemaal je eigen kinderen zijn". Een verslag van onderzoek met als vraag wat voor leraren basisonderwijs de kern van hun beroep uitmaakt. Ze verzamelde haar gegevens door vragenlijsten en interviews. Wanneer Hoogeveen haar bevindingen samenvat, schrijft ze: "De geïnterviewden en geënquêteerden zijn unaniem van mening dat een leerkracht in de eerste plaats van kinderen moet houden. Hij of zij dient in staat te zijn een band te ontwikkelen met de leerlingen in de groep. Daartoe is het volgens de geïnterviewden belangrijk om over geduld, flexibiliteit en zorgzaamheid te beschikken" (p.275-276). Voorts worden als belangrijke eigenschappen genoemd: "...creativiteit, inlevingsvermogen, oprechtheid, gedrevenheid, zelfverzekerdheid, humor, spontaneïteit, natuurlijk gezag en organisatietalent. De betrokken leerkrachten menen "...dat een onderwijsgevende in de eerste plaats gericht dient te zijn op het kind, de leerling behoort centraal te staan in het onderwijs en niet de lesstof of de onderwijsmethoden" (p.276). Zij vinden een veilige en vertrouwde omgeving voor hun kinderen van het grootste belang. Wat betreft de taken op schoolniveau worden als belangrijkste kenmerken genoemd: samenwerking en het dragen van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. Aan het slot van de paragraaf over de kern van het leerkrachtberoep schrijft Hoogeveen: "...het beroep van leerkracht vraagt om een bijna grenzeloze inzet en tijdsinvestering. De zorg die zij (de bij het onderzoek betrokkenen, L.S.) willen leveren aan hun leerlingen is in principe eindeloos" (p.277). Vandaar de mooie titel van het proefschrift: "Het kunnen allemaal je eigen kinderen zijn". In de tijd dat Hoogeveen haar proefschrift publiceerde, waren wij net van start met de opvolger van het zogeheten Orthopedagogisch project Afstemming (beter bekend als Op-A). Het nieuwe project, in samenwerking met het CPS uitgevoerd, draagt de titel Schoolethos. Schoolethos wordt door ons verstaan als verwijzend naar de zedelijke motivatie van leraren en leerlingen. Het project beoogt schoolontwikkeling in de pedagogische zin tot stand te brengen 2
en wel door toedoen van de belangrijkste actoren in de school: de leraren en de leerlingen. In focus staat de kwaliteit van de menselijke verhoudingen in de school. Vanuit de gefundeerde overtuiging dat het de zelf-ervaringen van leraren en leerlingen zijn die hun gedrag wederzijds functioneel bepalen en daarmee het klimaat in de school, beginnen wij in de scholen waarin we werken met het interviewen van leraren en leerlingen. Inmiddels hebben wij ongeveer vijftig leraren uit basis- en speciaal onderwijs en vijfentwintig leraren uit het voortgezet onderwijs elk een uur gesproken, alsook enige honderden leerlingen, in kleine groepjes georganiseerd voor ongeveer twintig minuten elk. Ik beperk mij voor dit moment tot de leraren basis- en speciaal onderwijs. Het interview is semi-gestructureerd en kent drie hoofdvragen: wat zijn je ambities, wat zijn je competenties en wat staat de realisering van je ambities en competenties in de weg. De ambitievraag komt overeen met de vragen van Hoogeveen naar de kern van het lerarenberoep. Het zal u niet verrassen dat de antwoorden of de verhalen op de ambitievraag van onze leraren nagenoeg congruent zijn aan die van Hoogeveen. Bovenal willen zij een goede sfeer in de groep. Of een schooldag geslaagd is, hangt hiervan af. Voor de kinderen die zich moeilijk aanpassen of voor wie het curriculum te zwaar is, willen zij zich extra inspannen en sommigen gaan hierin met hun geduld en zorgzaamheid heel ver. Zij voelen zich uitdrukkelijk voor het welbevinden van hun kinderen verantwoordelijk. Misschien is het meest sprekende nog wel dat veelal niet wordt gesproken over leerlingen, maar over kinderen. Het lijken inderdaad hun kinderen. Er lijkt een directe, oorzakelijke relatie tussen het welbevinden van leraren en dat van hun leerlingen. Een andere ambitie betreft de saamhorigheid in het team. Deze uit zich in het verlangen om elkaars werk te leren kennen door bij elkaar te kijken en met elkaar over het werk te praten. Opvallend vaak wordt in dit verband de wens uitgesproken om te leren van het werk in de kleutergroepen. Daar is de omgang met de kinderen spontaner, bestaat die werkdruk niet zo en zijn de kinderen zelfstandiger, zo geven leraren uit de midden- en bovenbouw te kennen. Ik heb lang geaarzeld of ik wel van saamhorigheid mocht spreken, maar uiteindelijk lijkt het mij hierom te gaan. Saamhorigheid met de kinderen in de groep, maar ook met de collega's. Men wil zich geaccepteerd en ondersteund weten. Overigens, mochten critici opmerken dat het accent op het zorgende in het ideaalbeeld van de leraar samen zou kunnen hangen met de aard van de onderzochte populaties (deze bestaan voor een overwegend deel uit vrouwen), dan heeft Hoogeveen hier een antwoord op. Ook voor de mannelijke collega's geldt het hier beschreven beeld. We kunnen aldus 3
vaststellen dat we voor de praktijk van het onderwijswerk kunnen rekenen op de beschikbaarheid van een even oorspronkelijk als krachtig en humaan zorgmotief. Als wij aan het slot van onze interviews aan leraren basisonderwijs en speciaal onderwijs vragen naar de voor hen belangrijkste inspiratiebron verwijst vrijwel iedereen naar haar of naar zijn kinderen. Dames en heren, voordat we dit zorgmotief nader op zijn pedagogische geldigheid en relevantie bezien, breng ik u eerst even terug bij de gang van het onderwijs van alledag, dat voor een belangrijk deel door heel andere krachten wordt gevoed dan leraren aanbieden in hun ideaal-typisch beeld van zichzelf. Deze krachten betreffen voor een groot deel de vooronderstellingen die aan het onderwijs ten grondslag liggen, als systeem, als cultuur en als praktijk. Twee hiervan wil ik met u en Ezechiël bespreken: het denken over motivatie van mensen en het denken over verschillen tussen mensen. Onderwijs bijziend Niet alleen voor buitenstaanders, maar ook voor leraren blijft de praktijk van het onderwijs een wondere wereld van paradoxen of ongerijmdheden. De belangrijkste ongerijmdheid is wel dat de problemen die leraren in hun groep en in hun school ervaren elk jaar terugkeren. Er bestaat kennelijk een vaste en voorspelbare discrepantie tussen inspanning en resultaat. Deze vaststelling doet op logische gronden vermoeden dat het systeem onderwijs structurele tekortkomingen kent met natuurlijk even structurele ontmoedigingseffecten, zowel voor leraren als leerlingen. Bedoelde tekortkomingen of anomalieën zijn terug te voeren op een ernstige bijziendheid van ons onderwijs als systeem, cultuur en praktijk en deze bijziendheid heeft beide ogen aangedaan. Het ene oog krijgt maar geen scherp zicht op wat mensen nu eigenlijk beweegt om zich te ontwikkelen en om te leren, met andere woorden op de aard van menselijke motivatie. Het andere oog krijgt het diversiteitsbeginsel van de schepping maar niet in focus. Intrinsieke motivatie Wat het zicht van het eerste oog betreft: het spreekt vanzelf dat het debat over wat mensen motiveert vele deelnemers kent: biologen, psychologen, maar ook filosofen en ethici. De suggestie echter dat er evenveel meningen als deelnemers zouden kunnen zijn is niet juist. Zo kan men bijvoorbeeld niet meer vrijelijk het mechanistische mensbeeld aanhangen, zoals dat door hardcore behavioristen wordt beleden. Mensen zijn geen antwoordmachines. Er is sprake van een dynamische, relatief onvoorspelbare interactie tussen mens en omgeving en in deze interactie is de mens pro-actief, hij is handelend en 4
reflecterend subject, telkens de beste verhouding zoekend tussen zijn handelingsmogelijkheden en de vele mogelijke uitdagingen. Dit pro-actieve karakter van denken en doen kan nader worden uitgelegd in termen van de drie psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie, die tezamen ook zouden kunnen worden geduid als de intrinsieke motivatie van mensen om zich te ontwikkelen of om te leren. Het is de primaire opdracht van de opvoedings- of onderwijsomgeving om, complementair hieraan, die ondersteuning en uitdaging te bieden die die intrinsieke motivatie in stand houdt. Wij zullen aan kinderen, maar niet minder aan elkaar als volwassenen, een omgeving moeten willen en kunnen bieden die ons betrokken houdt op onze ontwikkelingstaken. Ik meen dit laatste begrip te kunnen gebruiken, omdat het pro-actieve karakter van het menselijk handelen en van menselijke ontwikkeling betekent, dat er intenties zijn, dat het ergens naar toe gaat, en daarover moeten we als pedagogen uitspraken doen. Hoe houdt de school haar leerlingen betrokken op hun ontwikkelingstaken? Niet anders dan thuis gebeurt of op het werk (wil dit succesvol verlopen): door de erkenning van de intrinsieke behoefte om je te ontwikkelen of erkenning van de drie basale motivaties, en daarmee de erkenning dat ieder van ons zich zowel wil als kan ontwikkelen. Wij willen verder, wij kunnen verder (competentiestreven), wij willen dit zelf (autonomiestreven, niemand kan ons plaatsvervangend ontwikkelen) en wij oriënteren ons daarbij spontaan op de belangrijkste steunbron die wij kennen: de ander (relatiestreven). Intrinsieke motivatie als ontwikkelingspotentieel Dames en heren, wij zijn aangelegd tot ontwikkeling en leren. Dat is ons ontwikkelingspotentieel. Wat wij aan kennis, vaardigheden en inzichten allemaal in ons leven, ook ons schoolleven, zullen ontwikkelen, op welk moment en langs welke weg is in beginsel onvoorspelbaar en in een bepaalde zin ook niet relevant voor opvoeders. De zesjarigen die groep drie binnenstappen en de twaalfjarigen die met hun dikke boekentassen zich melden bij de leraar Nederlands bieden op datzelfde moment hun ontwikkelingspotentieel aan, vol verwachting dat daarvan gebruik gemaakt wordt. Dat dat ontwikkelingspotentieel vervolgens door de school wordt teruggebracht tot een bepaalde prestatie op een bepaald moment, wordt door geen van de leerlingen begrepen en leidt dan ook tot een continu dalende motivatie met het ouder worden van de leerlingen, zoals onderzoekers in onze Westerse samenlevingen vaststellen. Ontwikkelingspotentieel is naar zijn aard in de eerste plaats motivationeel van aard, dus niet te meten aan leestempo of de uitslag van een bedenksel als de 5
intelligentietest. Dit ontwikkelingspotentieel is het werkmateriaal van leraren, niet het curriculum, de methoden en de leermaterialen, dat zijn de instrumenten. Het is de kunst om dit ontwikkelingspotentieel telkens zo aan te spreken dat de leerling maximaal betrokken blijft op zijn taken. Dit houdt in elk geval in dat leerlingen niet méér gevraagd wordt dan zij kennelijk kunnen opbrengen. Geen ontwikkeling is gediend met vragen die niet kunnen worden beantwoord. Niet zozeer omdat het per definitie vruchteloze vragen zijn (er komt geen antwoord), maar omdat het de intrinsieke motivatie schaadt of het vertrouwen in de eigen ontwikkeling. En leerlingen weten hoe dat werkt, niet alleen de leerlingen die het tempo niet kunnen bijhouden, maar ook de leerlingen voor wie het vaak te langzaam gaat. De kern van het onderwijsvak De motivatie van een leerling om in te gaan op uitdagingen, om mee te doen met het curriculum, houdt doorgaans een nauwkeurige schatting door die leerling zelf in van wat hij intellectueel op dat moment aankan. Dit schattingsvermogen ontwikkelt zich bij jonge kinderen in hoog tempo. De preoccupatie in het onderwijs met de intellectuele kant van het ontwikkelingspotentieel is zowel psychologisch als pedagogisch onvruchtbaar, er is vanuit de ontwikkeling van het kind gezien niets mee gediend. Onderwijzen is de kunst om de leerling pro-actief betrokken te houden op zijn ontwikkelingstaken, hem daar plezier aan te laten beleven. Indien dit lukt, dit wil zeggen de leerling blijft zijn ontwikkelingspotentieel aanbieden, doen leraar en leerling wat zij kunnen. En dat is voldoende. Hier ligt naar mijn mening de kern van het onderwijsvak: de leerling zichzelf laten zien wat hij kan. Het primaat van de opleiding tot leraar ligt naar mijn mening dan ook in de kunst van het omgaan met kinderen. In deze kunst kan men zich bekwamen door met kinderen om te gaan, als u mij een tautologie toestaat. Door kinderen de gelegenheid te geven jou als leraar in opleiding te leren wat je moet leren: kijken, luisteren en vooral de goede vragen stellen. Leraren in opleiding zou je willen leren om beschikbaar voor kinderen te worden, niet om de toon aan te geven. Dat laatste hoeft de menselijke soort niet te leren. Vanuit een houding van beschikbaarheid, zoals ik bedoel, kan de kennis van een leraar, zijn didactische kennis bijvoorbeeld, vruchtbaar worden. 'Hoe het moet' weten we allemaal, hoe zover te komen als leraar dat je je leerlingen kunt laten vertellen wat ze op dit moment van jouw kennis en ervaring nodig hebben is de kunst. En dan kan men ook op kinderen rekenen. De algemene onderwijspraktijk (met excuus voor wie het niet geldt) 6
De vraag is nu: wat treffen we in de dagelijkse praktijk? Ik beroep mij hier op de voorlopige bevindingen van systematische observatie in basisschoolgroepen en groepen in scholen voor speciaal basisonderwijs en op interviews met leerlingen daar, zoals in ons ethosproject uitgevoerd. Maar er zijn talloze andere bronnen beschikbaar, zoals recent het werk van de psychologe Jorien Meerdink, die groepsleiders in de jeugdzorg en leraren traint om kinderen te bevragen op hun ervaringen en emoties. Eerst over de observaties. Wat mij imponeert is de rode draad van het oordelen, die door alle observaties heen loopt. Bedoeld of onbedoeld, gewild of ongewild, leraren spreken permanent hun oordeel uit, in de zin van voldoende of onvoldoende ten opzichte van de verwachtingen of in de zin van het dichotome oordeel goed/fout. Hun gedrag is sterk normerend en regulerend, met name ten opzichte van de kinderen die zich niet kunnen voegen naar het tempo van het curriculum of zich moeilijk gedragsmatig aanpassen. Even imponerend is vervolgens het geringe effect van deze beoordelingen. Ik spreek hier niet over het handhaven van de basale orde die in een groep aanwezig moet zijn. Het gaat mij veeleer om de interacties tussen leraren en leerlingen en de vele vruchteloze vermaningen en herhalingen die zich voordoen. Het paradoxale is dat leraren een oprechte hekel hebben aan wat zij noemen het politieagent spelen of het moeten herhalen wat ze al hebben gezegd, maar dat zij er van de weeromstuit telkens weer toe geraken. Mogelijk omdat zij zich exclusief verantwoordelijk voelen voor de resultaten en het gedrag van hun leerlingen. Zo worden zij ook door hun collega's en door de directie aangesproken. Zo worden zij ook opgeleid. De grootste verdienste van een beginnende leraar is het hebben van orde in de klas. Het niet orde kunnen houden is dus de grootste bedreiging, al is het alleen maar omdat je door je collega's niet als volwaardig wordt gezien. Laten we de hypothese dat leraren zich exclusief verantwoordelijk voelen voor de goede gang van het onderwijs even vasthouden en zien wat leerlingen over deze goede gang te melden hebben. Terug naar de leerling: kritisch en oordeelvaardig Leerlingen, ook jonge leerlingen, blijken zich kritisch bewust van wat er in de groep omgaat en hoe hun leraar daarover denkt. Zij kunnen houding en gedrag van leraren naar de vele verschillende kinderen in de groep betrouwbaar voorspellen. Maar dat niet alleen, zij blijken evenzeer in staat hun eigen ontwikkeling tijdens het onderwijsproces te kunnen beoordelen. Dit geldt, zo blijkt ons, ook voor de allochtone leerlingen die zich, zeker op jonge leeftijd, met een zeer beperkte woordenschat moeten zien uit te drukken. Uit 7
interviews met hen valt op te maken hoe reflectief kinderen kunnen zijn ten opzichte van hun eigen mogelijkheden. Anders dan in de Piagetiaanse fasetheorie wordt verondersteld, zijn zij al heel vroeg metacognitief actief. Een zes of zevenjarige legt je in weinig woorden uit waar precies zij de instructie van de leraar niet meer kon volgen en hoe haar dat hindert. Niet mee kunnen komen hindert. Ze legt je ook uit dat ze heeft gezien hoe andere kinderen de leraar wel konden volgen en hoe ze zich door hen wil laten helpen. Maar dat mag niet. Wat ik wil zeggen is, dat kinderen redelijk scherp en vooral tijdig kunnen signaleren en verwoorden dat het onderwijsproces niet verloopt zoals zij dat zelf willen en dat ze hier iets aan willen doen. Wat een kans voor een leraar, denk ik dan. De leerling waarover ik spreek, een leerling die moeite heeft om het tempo bij te houden, voelt zich verantwoordelijk voor haar eigen leerproces en wil geen tijd verliezen. Zij wil verder. Met andere woorden: als je leerlingen de gelegenheid geeft om je dat te vertellen, kun je weten dat ze zich verantwoordelijk voelen en tamelijk nauwkeurig weten waar zij mee bezig zijn en exact weten wanneer ze zogezegd nergens mee bezig zijn. Waarom geven we deze leerlingen niet de verantwoordelijkheid die hen toekomt? Een ander voorbeeld, ook ontleend aan onze interviews, is het gedoe in de klas en op de speelplaats. Leerlingen blijken daar net zo'n grote hekel aan te hebben als leraren. Maar in veel scholen gaat de ene gedoedag over in de andere. Daarmee zijn dit nog geen slechte scholen, zoals het heet, maar het kan voor hetzelfde geld anders. Leerlingen weten vaak precies hoe gedoe ontstaat, hoe het escaleren kan en hoe het afloopt. Zij weten meestal ook hoe het te voorkomen. Voor dit laatste kunnen zij echter niet buiten hun leraar. Ze kunnen het wel zelf, maar niet alleen en dat willen ze ook niet. Zou het dan zo kunnen zijn dat leerlingen door hun leraren als partners worden gezien? Zouden leraren zo kunnen worden geschoold dat zij al vroeg leren om het niet alleen te doen en om het habituele 'oordelen' te vermijden. Onze hypothese was dat leraren zich exclusief verantwoordelijk voelen voor resultaten en gedrag van hun leerlingen. Hun leerlingen maken dat echter in het geheel niet nodig. Wat zij precies niet willen is iets niet begrijpen en daarmee blijven zitten. Wat zij precies niet willen is gedoe. Zij weten waarover zij spreken en zij geven je de voorstellen voor oplossing in de hand. Of dit altijd de best passende oplossing is of niet, doet niet ter zake. Zij denken mee. Zij denken met de leraar de hele dag mee, zo blijkt. Zij kunnen dus ook verantwoordelijkheid dragen. Het metacognitieve denkniveau dat daarvoor is vereist is al vroeg aanwezig. Het is in veel gevallen thuis al voorbereid. Ouders laten in het algemeen hun kinderen ook over wat ze aan kunnen, zich bewust van hun verantwoordelijkheid om hen 'groot' te laten worden. Deze 8
formulering draait de rollen in zekere zin om. Je leert verantwoordelijkheid dragen als je verantwoordelijkheid krijgt. Opvoeden, dus ook onderwijzen, is eerst kinderen helpen zichzelf te helpen. In de interviews vertellen ze je dat ze daarvoor klaar zitten. En voor de ongelovigen onder u kan ik verwijzen naar scholen waar het vanzelfsprekend is dat kinderen de orde bewaren, elkaar helpen en daarmee hun leraar in haar werk ondersteunen. Kinderen doen de dingen, zoals volwassenen, graag zelf. Zij zien hun autonomiestreven graag gehonoreerd. In de kinderinterviews is dit een telkens terugkerend thema, ook voor de kleuters in het speciaal onderwijs, de IOBK kinderen, zoals deze in het ethosproject werden geïnterviewd. Van Werkhoven, met wie ik het ethosproject leid, toont in een zeer recent artikel in het tijdschrift voor Orthopedagogiek aan hoe de door hem benaderde kleuters in het speciaal onderwijs tevreden zijn over de relatie met hun juf en over wat zij allemaal leren in hun groep, maar kritisch zijn over de mate waarin hen initiatief en verantwoordelijkheid wordt gelaten. Zij zeggen meer te willen en te kunnen dan door de juf goed voor hen wordt gevonden. Tot zover, geachte toehoorders, over het bijziende motivatieoog. Ezechiël kan de eerste ondeugdelijke vooronderstelling al meenemen: dat kinderen 'iets niet kunnen'. Hoewel, er doet zich waarschijnlijk voor hem nog een probleem voor. Het gaat om de betekenis van het begrip 'zelfstandigheid'. Dat kinderen de dingen zelf en zelfstandig doen wordt in het onderwijs toch nogal benadrukt, zo heeft Ezechiël geobserveerd. Over 'zelfstandigheid' Leraren zien weliswaar graag zelfstandige leerlingen, maar de vraag is wat zij hierbij veronderstellen. Een korte denkpauze maakt duidelijk dat 'zelfstandigheid' voor leraren vermoedelijk vooral verwijst naar het alleen kunnen werken aan een taak voor een bepaalde duur en zonder anderen te storen. Dit wil zeggen onafhankelijk van de controle van je leraar je werk kunnen doen. Maar dit betekent nog niet dat leerlingen veel autonomie gegund is. Autonomie verwijst naar het hebben van keuzes en de mogelijkheid om jezelf te reguleren in de zin van initiatief nemen, tijd en ruimte voor je werk managen en zelfevaluatie. Overigens doet zich nog een paradox voor. Het is op grond van onderzoek zeer aannemelijk dat de zogenaamde goede leerlingen wél een zekere mate van autonomie wordt gegeven. Zij blijken meer vrijheden te krijgen dan de zogeheten zwakke leerlingen. Deze laatste worden sterker door de leraar gecontroleerd, terwijl juist zij op hun motivatie
9
zijn aangewezen. Het is de motivatie waar de prestaties in de eerste plaats van moeten komen, niet van controle. Oog voor diversiteit Het andere oog, het oog voor diversiteit vraagt niet zo'n uitvoerige toelichting als het motivatieoog. Het is evident dat mensen verschillen in tempo, in talent en in temperament. Er mogen dan morfologisch grote gelijkenissen zijn, op proces- en functieniveau zijn de verschillen groot. Met name is dit van belang voor de aannames van ons schoolsysteem als het gaat om het groeperen van leerlingen in het curriculum. Het is op basis van de beschikbare kennis over ontwikkeling en leren niet te verantwoorden om op gezette tijden van alle leerlingen eenzelfde leerresultaat te verwachten. Eenvoudig al omdat niet goed te voorspellen is wat een leerling op welk moment nodig heeft om een bepaalde stap te maken. Men kan ontwikkeling niet programmeren, zoals getracht wordt met steeds verfijnder didactische aanwijzingen. Het is zinvoller om leerlingen al vroeg uit te dagen om een reflectief gesprek te voeren over de uitvoering van hun schooltaken. Dan weet de leraar tenminste waar deze mee bezig is. Dit veronderstelt dat leraren met leerlingen kunnen praten. Dit betekent het vermijden van oordelen en beoordelingen. Het gaat om het leerproces, niet om het resultaat. Dit komt vanzelf indien het leer- of oplossingsproces ongestoord kan verlopen. Goed onderwijs begint niet achteraan, bij de resultaten, maar vóóraan bij het oproepen van leerprocessen. En, hoe moeilijk ook te accepteren voor wie klassikaal werkt met alle neuzen dezelfde kant op, deze leerprocessen verlopen individueel verschillend. Het antwoord hierop is niet individueel onderwijs, dat is niet nodig, maar wel een alerte en zelfverantwoordelijke leerling die zijn juf kan vertellen wat de juf moet weten, wil ze kunnen helpen. Leerlingen leren in deze zin actief te zijn, voor de leraar beschikbaar te zijn als informatiebron over de eigen ontwikkeling. Dat lijkt mij een van de hoofdopgaven van de opleiding tot leraar. De PABO is een pedagogische academie. Het zorgmotief gecorrigeerd: een zorgzame, maar autonome leraar Geachte toehoorders, het lijkt erop dat het pedagogische aspect van het beroep steeds nader komt. Het pedagogische aspect definieer ik op deze plaats voorlopig als het bieden van een open en hoopvol perspectief aan de leerling, inhoudende vertrouwen in zijn ontwikkeling (hij wil immers doen wat hij kan), hetgeen voor hem aanleiding zal zijn zichzelf in zijn ontwikkeling te vertrouwen. Is het dit wat leraren bedoelen, wanneer zij de zorg voor de leerling zo centraal stellen in hun ambities? Voor een deel ongetwijfeld. Zij 10
willen dat hun leerlingen zich welbevinden en, zo zeggen zij dat ook, hun zelfvertrouwen bewaren. Daartoe bieden zij hen de nodige ondersteuning. Hier wil ik even bij stilstaan. Wat voor ondersteuning vragen leerlingen? Leerlingen vragen hulp om zichzelf te kunnen helpen, gerelateerd aan hun competentie- en autonomiestreven. Bovendien stellen zij hun individueel verschillende vragen, gerelateerd aan het diversiteitsbeginsel. In hoeverre is het karakter van de gebruikelijke ondersteuning door leraren hiermee in overeenstemming? Hoe ontwikkel je of hoe behoud je met je leerling een stevig vertrouwen in zijn ontwikkeling? Door deze zichzelf te laten ervaren als een krachtige actor, lijkt mij het antwoord, als een succesvolle regisseur van zijn eigen ontwikkeling. Dit vraagt dat men zijn leerling laat 'voorgaan', niet teveel actie onderneemt, maar wel beschikbaar is met de goede apparatuur, zogezegd. Voor leraren roept dit spanning op. Het curriculum moet immers af en zij moet daarvoor zorgen. Tegen deze achtergrond is het buitengewoon moeilijk om niet direct in te grijpen: het nog eens uit te leggen, een voorbeeld te geven, aan de tijd te herinneren, te vermanen om bij het werk te blijven ... . Kortom: om de regie over de ontwikkeling van de leerling over te nemen. Hier wordt van leraren intellectuele autonomie gevraagd of onafhankelijke beoordeling van de onderwijssituatie met het motivatie en diversiteitsbeginsel in focus. En hier wordt ook affectieve autonomie gevraagd: de leerling wordt niet als afhankelijk gezien, deze wil en kan het zelf. Hij heeft je nodig, maar hij doet het wel zelf en hij gaat daarbij zijn eigen weg. De toets voor dit delicate aspect van de leraar-leerling relatie is een leerling die een ander kan uitleggen waar hij mee bezig is en waar het toe moet leiden. De leraar is niet de centrale actor, het zijn je leerlingen die het maken. Goed onderwijs maakt hen zich hiervan bewust. Als opleiding ergens essentieel is dan is het daar, waar autonomie wordt gevraagd: de basis voor respect voor kinderen. Het uitdrukken van opleidingsresultaat in competenties gaat hieraan al te gemakkelijk voorbij. Het gaat eerder om de kwaliteiten van de relatie met de leerling, waarvan de kwaliteit 'autonomie' er één is, dan om kennis en vaardigheden. De relatiedimensie is van fundamenteler belang voor ontwikkeling dan de kennis en vaardigheidsdimensie. Ik behoef niet te betogen dat ik hecht aan kennis en aan vaardigheden, maar 'fouten' van leraren op deze dimensie zijn in hun consequenties minder desastreus dan 'fouten' in de relatie met een kind. De leraar en de overheid Het zorgmotief, zo zagen we, staat centraal in de beroepsbeleving van leraren. Hoewel ik daar een kanttekening bij maakte, is er alles aan gelegen 11
om dit oorspronkelijke motief te behoeden voor uitdroging. We moeten daarom spreken over motieven die daarmee op gespannen voet lijken te staan, de motieven van de overheid bedoel ik. Deze ziet namelijk in toenemende mate het instituut onderwijs als instrument en de interactieprocessen in de klas en de school als instrumenteel. Er is met andere woorden een toenemend vertrouwen in de maakbaarheid van scholen, leraren en leerlingen. Karin Hoogeveen (p.284-285) toont in dit verband een sterke discrepantie aan tussen het beroepsbeeld dat spreekt uit beleidsdocumenten en het beroepsbeeld van de leraar zelf. In het beroepsbeeld, zoals dit in overheidsbeleid tot uitdrukking komt, onderscheidt zij vier beelden. Het eerste is het beeld van de leraar als moderne, professionele werknemer, die zich voor het geheel verantwoordelijk voelt, veel overlegt en zich naschoolt. In het tweede perspectief is de leraar degene die kennis en cultuur overdraagt, de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de leraar. In het derde beeld is de leraar degene die garandeert dat het onderwijs wat opbrengt (effectief onderwijs). Het vierde beeld worden leraren als zelf handelende en zelf denkende mensen gezien. De school is er niet in de eerste plaats, zo typeert Hoogeveen dit laatste beeld, om kennis over te brengen, maar om het ontwikkelingsvermogen van kinderen uit te dagen. Dit gezichtspunt wordt alleen aangetroffen bij het Proces Management Primair Onderwijs. Hoogeveen concludeert dat door leraren als cruciaal ervaren eigenschappen als houden van kinderen, geduld, inlevingsvermogen en goed kunnen luisteren niet terug te vinden zijn in de beleidsdocumenten, in de eerste drie, hierboven genoemde perspectieven van de overheid dus. De hier ervaren spanning zal naar mijn schatting groter worden in de komende jaren. Het zou gezond zijn als leraren al vroeg afstandelijk met deze spanning zouden kunnen omgaan en zich zouden kunnen houden bij hun eigenlijke opdracht, die niet alleen, maar wel in de eerste plaats van de kinderen is afgeleid, als jonge mensen die opgevoed moeten worden. Dit vraagt van een opleiding geen training in probleembeheersing met kennis van de bestaande programma's voor sociaal-emotionele ontwikkeling, maar scholing en begeleiding als beroepsopvoeder, als iemand die staat voor een eigen onvervreemdbare taak met een onvervreemdbare verantwoordelijkheid, ook tegenover de overheid. Het zou goed zijn als ook de overheid zich dit realiseerde: dat wat ze betaalt nog niet haar bezit is. Het in Nederland groeiende algemene verzet van leraren tegen het verlangen van overheid en volksvertegenwoordiging om het onderwijs te metriseren beschouw ik als authentiek verzet van beroepsopvoeders.
12
Ezechiël heeft inmiddels begrepen dat het de moeite waard is om de zeden en gebruiken in het onderwijs eens op hun vooronderstellingen te bezien. Maar ook heeft hij begrepen dat onderwijswerk in essentie niet terug te voeren is op rationeel logische beginselen. De morele paragraaf Eerder al, toen ik de neiging van leraren besprak om van de leerling de regie over zijn ontwikkeling over te nemen, wees ik op het belang van het verwerven van autonomie, intellectueel en affectief. Ik voeg hier nu het noodzakelijke morele karakter van autonomie aan toe en werk dit kort uit. Kinderen willen hun leraar herkennen als autonoom, als een eigen identiteit. Voorwaarde voor de ontwikkeling van een autonome mens is de koppeling van zijn autonomie aan de autonomie van de ander. Autonomie krijgt zijn eigenlijke betekenis in de context van die van de ander. Hier ligt de bron van de ontwikkeling van moraliteit. Onder de conditie van wat ik hier, in navolging van mijn Münchener collega Speck omschrijf als gekoppelde autonomie (met zelfrespect als herkenbare eigenschap), kan een leraar actief respect opbrengen voor haar leerling als persoon, als de belangrijkste actor in zijn eigen ontwikkeling en kan een leraar respect opbrengen voor de individuele ontwikkelingsweg van de leerling. Hiermee bedoel ik ook actief respect voor wat leerlingen, betrokken op hun taken, opbrengen aan leerresultaten. Hier heeft de pedagogisch kritiek op de rode draad van de voldoende/onvoldoende of goed/fout beoordeling een plaats. Tevens treffen we hier het actieve respect voor het oordeel van de leerling. Dit laatste geeft aanleiding tot de volgende overweging. In de pedagogiek van de school of het schoolethos dat ik voorsta heeft de leerling een centrale plaats. Stellen we bovendien vast dat de leerling al vroeg metacognitief actief is, dus evalueert en beoordeelt, dan zullen wij hem ook om een oordeel over ons werk moeten kunnen en durven vragen. Hoe leraren met deze kennis en evaluaties van leerlingen omgaan is een toetssteen voor hun zelfrespect. Laat studenten al vroeg leerlingen herkennen als volwaardige en actieve partners in het onderwijsproces, in weerwil van wat hun mentoren daarvan denken. Niemand heeft behoefte aan reproductie van bestaande onvruchtbare machtsverhoudingen in de klas en in de school. Laat studenten al vroeg zichzelf leren kennen in de omgang met hun leerlingen. Laat de studenten ervaren dat zij vooral van hun leerlingen kunnen leren, voorlopig eerder dan dat zij hun leerlingen iets leren. De leerlingen zorgen wel voor zichzelf, bij wijze van spreken, en leren makkelijk en vlot bij een student die de goede vragen stelt. Dit zijn vragen waar je geen fout antwoord op kan 13
geven. Het is op foute vragen dat je alleen maar een zogenaamd goed antwoord kan geven. Verantwoordelijkheid in relatie Spreken over autonomie is spreken over verantwoordelijkheid zoals ik suggereerde, met de koppeling van eigen autonomie aan die van de ander. Met het centraal stellen van het actieve aandeel van de leerling in zijn eigen ontwikkeling is niet alleen de verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn eigen ontwikkelingsweg gegeven, maar ook verantwoordelijkheid voor zijn omgeving. Hier wordt verantwoordelijkheid morele verantwoordelijkheid. Gekoppelde autonomie en daarmee gekoppelde verantwoordelijkheid berusten op de basale ervaring van menselijke relatie, die in wezen een affectieve ervaring is. Deze houdt in: de ervaring van vertrouwen in de ander, op grond waarvan zelfvertrouwen zich ontwikkelt, van jongs af aan. De ervaring van vanzelfsprekende beschikbaarheid van de ander, maar ook de ervaring dat de ander jou nodig heeft en dat je daarvoor beschikbaar moet zijn. Deze ervaringen worden thuis ontwikkeld en zetten zich voor kinderen normaal in school voort. In dit verband plaats ik de uitspraak van een ervaren leraar, zo toevallig gehoord: "je mag eigenlijk pas straffen, als het kind je vertrouwt". Ook hier weer treffen we de existentiële tweezijdigheid van het werk van de opvoeder of de gebondenheid van de een aan de ander. Terzijde: hier ligt, te oordelen naar studies van de Marokkaanse cultuur, naar mijn mening de basale frictie voor de kinderen uit die cultuur als zij hier opgroeien. Zij hebben een ander begrip van relatie of beter: zij kennen het begrip niet zoals wij het kennen. Prestige en persoonlijke eer zijn voor hen de basiswaarden. Interessant voor PABO studenten, deze studies, het kan ze een hoop ongemak besparen. Tenslotte wijs ik op het aspect gezag. Het is impliciet al aan de orde geweest toen we spraken over zelfrespect. Zelfrespect dwingt gezag af omdat het respect voor anderen inhoudt. Erkenning van de eigenwaarde van je leerlingen behoedt je voor oneigenlijke gezagsuitingen (waarvoor ze je overigens de rekening laten betalen). Studenten in deze zin begeleiden lijkt eens te meer noodzakelijk nu de bekende machtsverhoudingen in de school verdwijnen. Leerlingen accepteren deze niet meer. Onze studenten zijn echter, net als wij allen, binnen deze machtsverhoudingen opgegroeid. Het is een vast bestanddeel van onze biografie. De huidige opleiding tot leraar vraagt in zekere zin om een reconstructie van de bij ons achtergebleven 14
ervaringen met macht in de school, niet alleen door onze vroegere leraren uitgeoefend, maar ook door het onverbiddelijke karakter van het onderwijs als selectie. In de post-moderne samenleving is echter geen behoefte aan selectie, maar aan samenwerking en initiatief. Het devies van de nieuwe leraar is dan ook: zorg goed voor ieder van je leerlingen, elk van hen is belangrijk en nodig en laat ze dat weten. Geachte toehoorders, de hamvraag is of en hoe we in staat zijn om de studenten op onze opleidingen zichzelf te leren kennen, in het bijzonder in hun motieven om met kinderen te gaan werken. Mijn antwoord is: dat zullen de kinderen hen kunnen leren en de docenten zijn daarbij de bemiddelaars. Dat de hamvraag naar zelfkennis verwijst, fundeer ik in de evidentie dat het belangrijkste en meest effectieve instrument in het onderwijs de leraar is. Onderwijs is mensenzaak. Een kostbare zaak dus. Daarom zoek ik, ik hoop met u, het pedagogisch perspectief van de PABO terug te winnen. Kom, Ezechiël, we gaan naar huis. We danken alle aanwezigen voor hun volgehouden aandacht en wensen hen vooral veel plezier met hun werk. Aantekeningen Hoogeveen, K. (1999). Het kunnen allemaal je eigen kinderen zijn. Utrecht: Uitgeverij Jan van Arkel. Het artikel van Wim van Werkhoven is te vinden in het juli-augustus nummer van het tijdschrift voor Orthopedagogiek Het werk van Jorien Meerdink wordt uitgegeven door uitgeverij SWP te Utrecht.
Frank Stöteler lezing 2000 Ter gelegenheid van het afscheid van Frank Stöteler als directeur van Pabo-Arnhem in maart 2000 is door de nieuwe directie de Frank Stöteler lezing ingesteld. Deze lezing zal jaarlijks worden gehouden in de eerste maanden van het schooljaar. Het onderwerp is een actueel thema uit het basisonderwijs dat we laten belichten door een wetenschapper. In de traditie 15
van Frank Stöteler wordt gezocht naar een goede redenaar met gevoel van humor en een pedagogische houding. In de persoon van prof. dr. Luc Stevens menen we iemand gevonden te hebben die uitermate geschikt is om de eerste Frank Stöteler lezing te houden. Prof. Stevens is medeauteur van het gemeenschappelijk curriculum voor de Pabo en heeft vele publicaties op zijn naam staan met betrekking tot adaptief onderwijs en de pedagogische betekenis van de school. Betty T.M. van Waesberghe, directeur Pabo-Arnhem
16
