Filosofie als sociaal wondermiddel

Filosofie als sociaal wondermiddel Een onderzoek naar het effect van filosoferen met kinderen

Profielwerkstuk van Sophie Stadhouders en Veronique Swiebel uit 6 VWO

2

Inhoudsopgave Inhoudsopgave Inleiding

3 4

1.1 1.2 1.3 1.4

Voorbereiding Onderzoeksvraag Vormgeving van de lessen Scholen werven Methode van onderzoek

6 8 10 12

2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.1.6 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 2.2.7 2.2.8 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.3.7 2.3.8

Uitvoering FIlosofie op HCC Lesverslag 1 Lesverslag 2 Lesverslag 3 Lesverslag 4 Lesverslag 5 FIlosofie op de Waterlelie Lesverslag 1 Lesverslag 2 Lesverslag 3 Lesverslag 4 Lesverslag 5 Controlegroep les 1 Waterlelie Controlegroep les 2 Waterlelie Filosofie op de Klim-op Lesverslag 1 Lesverslag 2 Lesverslag 3 Lesverslag 4 Lesverslag 5 Controlegroep les 1 Klim-op Controlegroep les 2 Klim-op

14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56

3.1 3.2

Reflectie Resultaten Discussie

58 64

Dankwoord Bronvermelding Bijlagen: Samenvatting Dundee handleiding

66 67 68 73

3

Het belang van filosofie Filosofie moet worden verplicht op de basisschool. Niet alleen ouders spelen een grote rol in de vorming van een kind. Ook het onderwijs heeft een zeer bepalende invloed. Zo brengen kinderen een lange periode van hun leven door op school; minstens twaalf jaar (waarna vaak nog een vervolgopleiding volgt). Het is dan ook van belang dat wat de kinderen op school wordt aangeboden een goede invloed heeft. De meningen verschillen echter over wat een goede invloed is. In haar boek ‘Niet voor de winst’ wijst Martha Nussbaum ons op een stille crisis die aan de gang is, één die misschien wel erger is dan de financiële crisis. Ongeruste regeringsleiders zien zich in deze tijd steeds meer genoodzaakt om onderwijs gericht op economische groei te stimuleren voor een verhoging van de welvaart in het land. Nussbaum ziet dit als een slechte ontwikkeling, omdat dit, zo constateert zij, ten koste gaat van bepaalde vakken die tot de geesteswetenschappen en de kunsten behoren. Er moet tegenwoordig een hoop bezuinigd worden, ook in het onderwijs. Aan de bijdrage van de geesteswetenschappen en de kunsten aan de economie wordt getwijfeld en dus wordt bezuiniging daarop normaal en rechtvaardig gevonden. Waarom is dit dan toch een slechte ontwikkeling? Wel, stelt Martha Nussbaum, onderwijs heeft als doel niet alleen het bijbrengen van kennis en het voorbereiden van mensen op hun werkende leven, maar ook, en hier wordt te weinig bij stilgestaan, het voortbrengen van volwaardige burgers en voorbereiding op een zinvol bestaan. Onderwijs gericht op economische groei lijkt echter slechts nuttige machines af te leveren die zorgen voor een stijging van het bruto nationaal product (BNP) en dus voor meer geld.

die in staat is om bepaalde wereldproblemen op constructieve wijze tegemoet te treden. Onderwijs speelt hier dus een belangrijke rol in, of nog concreter: nietexacte vakken en de kunsten spelen een hele belangrijke rol hierin. Vakken die onder deze twee afdelingen vallen bieden namelijk de mogelijkheid om de benodigde vaardigheden aan te leren. Zo stimuleren de kunsten leerlingen tot het inleven in een ander, maar ook het zich kritisch opstellen. En vakken zoals geschiedenis, filosofie, muziekwetenschap, cultuurwetenschappen, theologie en elke taal bevorderen niet alleen het vermogen om kritisch te denken, maar ook bevorderen zij de vorming tot wereldburger en het vermogen tot empathie. Dit staat in schril contrast met het doel van onderwijs gericht op economische groei, het soort onderwijs dat de voorkeur lijkt te krijgen van overheden. Dit blijkt uit de bezuinigingen en het blindelings vertrouwen in hogescholen en universiteiten gespecialiseerd in technologie en exacte vakken en ook uit de voorkeur die wordt gegeven aan exacte vakken op middelbare scholen. De reden die hierachter zit, is dat wetenschap en technologie een grote bijdrage leveren aan de economie. Binnen deze vorm van onderwijs spelen geesteswetenschappen en de kunsten geen rol, evenals het kritisch denkvermogen en het inlevingsvermogen. Sterker nog, deze vermogens worden zelfs ontmoedigd. Niet alleen omdat er bezuinigd wordt op de geesteswetenschappen en de kunsten die deze vermogens bevorderen, maar ook omdat economische groei ongelijkheden met zich mee kan brengen. Om dit te kunnen accepteren moet het kritisch denkvermogen en het inlevingsvermogen van burgers worden verminderd voor morele afstomping. Alleen zo kunnen economische programma’s die geen rekening houden met ongelijkheid, maar wel voor een stijging van het BNP zorgen, worden uitgevoerd. In deze situatie, die deels gaande is, wordt over het hoofd gezien dat een stabiele democratie bovengenoemde vaardigheden vereist, die in het onderwijs dienen te worden aangeleerd. Onderwijs gericht op economische groei gaat dus niet goed samen met democratie.

In een democratie, die is gegrondvest op respect en betrokkenheid, behoren burgers ook daartoe in staat te zijn, anders vormen zij een bedreiging voor de democratie. Dit komt echter niet vanzelf, maar moet met behulp van onderwijs worden verwezenlijkt. Voor democratie zijn namelijk bepaalde vaardigheden vereist. Men moet in staat zijn om kritisch te denken en zich ook kritisch te kunnen opstellen ten aanzien van de traditie en het gezag, wereldproblemen moeten worden benaderd als ‘wereldburger’, en tot slot moet men in staat zijn om zich op een fantasievolle wijze in te leven in de omstandigheden van een ander persoon. Binnen een democratie hebben burgers namelijk allemaal een stem in het beleid dat hun leven, maar ook dat van anderen bepaalt. Het zijn nogal wat vaardigheden, maar deze zijn wel nodig voor het goed functioneren van iedere democratie en voor het scheppen van een fatsoenlijke wereldcultuur

Terug naar de basisschool, want niet alleen op middelbare scholen en in het hoger onderwijs vinden veranderingen plaats. Een recente ontwikkeling in Nederland laat dit goed zien. Minister Van Bijsterveldt (Onderwijs) heeft een wetsvoorstel naar de Tweede Kamer gestuurd om de huidige, niet verplichte Cito-toets vanaf 2013 te vervangen door een verplichte centrale eindtoets. De 4

onderwijsinspectie zal gaan ingrijpen als scholen drie keer ondermaats scoren op de centrale eindtoets. Scholen kunnen, als het wetsvoorstel wordt goedgekeurd, dus worden afgerekend op een centrale gestandaardiseerde toets. Het is aannemelijk dat het wetsvoorstel wordt goedgekeurd, want het kabinet wil beter inzicht in de leerprestaties van scholieren op basisscholen. Omdat basisscholen dan kunnen worden afgerekend op een eindtoets, zal een dergelijke maatregel hen stimuleren/ dwingen om kinderen zo te onderwijzen dat zij zo goed mogelijk zullen scoren op die centrale eindtoets. In feite gebeurt dit al met de niet verplichte Cito-toets waarvan de score steeds belangrijker lijkt te zijn voor middelbare scholen dan advies van de basisschool. En ook zijn hoge Cito-scores van belang voor de status van een basisschool. Er zijn echter twee problemen met dergelijke gestandaardiseerde toetsen. Ten eerste zegt de score van zo’n toets eigenlijk niets over de vermogens van een kind. Het geeft slechts een momentopname weer van de cognitieve vaardigheden ten opzichte van het gemiddelde; de Cito-toets richt zich primair op taal, rekenen en studievaardigheden. Creativiteit in allerlei opzichten, kritisch argumenteren, verantwoordelijkheidsgevoel en sociale vaardigheden doen in dit geval niet ter zake bij een beoordeling. Maar dit is natuurlijk niet onbelangrijk. Ten tweede vraagt de voorbereiding op een centrale toets om een bepaalde aanpak die niet bevorderend is voor de vorming van een kind. Het passieve leren lijkt terug van weggeweest. De nadruk in het basisonderwijs ligt momenteel op rekenen en taal, met dank aan de Cito-toets. Want de resultaten blijken steeds slechter te zijn en daarom dienen scholen hun kinderen bij te spijkeren in rekenen en taal. De kinderen worden volgepropt met kennis die nuttig is om goed te scoren op dergelijke toetsen. Dit ondermijnt echter het actieve, onderzoekende wezen van het kind. De persoonlijkheid van een kind kan op die manier nooit worden verrijkt op school. En het bevordert al evenmin een kritische, actieve deelname in de toekomst.

leerd door de bewustwording van de ‘ik’ van een ander persoon. In les 3 ‘Mannen en vrouwen’ wordt door middel van het spelen van een toneelstuk beroep gedaan op het inlevingsvermogen van de kinderen. Door hierna te praten over de vooroordelen die zij hebben uitgebeeld, komen de kinderen tot het besef dat de ideeën die zij hebben over mannen en vrouwen niet voor iedereen gelden en worden dus vooroordelen verminderd. In les 4 doen we een poging om emoties begrijpelijk te maken door te vragen naar wat emoties zijn en hoe deze worden ervaren. Ook dit stimuleert weer het inlevingvermogen en het empathisch vermogen van de kinderen. Voor het schilderen van emoties is samenwerking nodig. Hierbij komen dezelfde vermogens weer aan de orde. In elke les zit 20 minuten discussiëren verwerkt. Hierin wordt constant het kritisch denkvermogen gestimuleerd, omdat de kinderen tijdens het praten zullen nadenken over de verschillende meningen en vrij zijn om daarop kritiek te uiten. Filosofie valt onder de geesteswetenschappen, maar kan natuurlijk ook op basisscholen al worden onderwezen. Door vroeg te beginnen met het aanleren van de ‘benodigde vaardigheden’ is de kans groter dat het goed zal uitpakken in de toekomst. Wij hebben onderzocht of sociale vaardigheden toenemen door kinderen filosofielessen te geven. Sociaal zijn hebben wij opgevat als ‘het perspectief van de ander zien en begrijpen.’ Als dit zo is, dan is filosofie inderdaad nodig om burgers voort te brengen die in staat zijn tot democratie. Het is belangrijk om die sociale vaardigheden te beheersen, omdat democratie inhoudt dat burgers een stem hebben in het beleid dat hun leven, maar ook dat van anderen bepaalt. Om een goede keuze te kunnen maken, is inlevingsvermogen nodig. Alleen dan zullen burgers niet alleen stemmen uit eigenbelang, maar ook rekening houdend met het algemeen belang. Op basis van bovengenoemde argumenten nemen wij de stelling aan dat filosofie verplicht zou moeten worden onderwezen op alle basisscholen in Nederland. In deze tijd van financiële crisis lijkt de regering zich meer bezig te houden met het produceren van ‘nuttige werkmachines’, in plaats van burgers die in staat zijn tot democratie. Filosofie leert ‘hogere vaardigheden’ aan die van cruciaal belang zijn voor het in stand houden van een gezonde democratische samenleving. En daarom is filosofie een sociaal wondermiddel.»

De ideeën van Martha Nussbaum sluiten aan bij ons onderzoek. Martha Nussbaum acht eigenschappen als kritisch denkvermogen, inlevingsvermogen en empathisch vermogen noodzakelijk voor het in stand houden van een democratie. Deze vermogens zijn verwerkt in onze lessen. In de eerste filosofieles (les 2 ‘IK’) proberen we de kinderen bewust te maken van hun ‘ik’. We stellen vragen over wat hun ‘ik’ is, zonder dat wij hier een definitie opleggen. Het inlevingsvermogen wordt gestimu5

1.1 Onderzoeksvraag

Nemen sociale vaardigheden, begrepen als het kunnen zien en begrijpen van het perspectief van de ander, toe door filosofielessen? Op de Schotse universiteit Dundee wordt al langer onderzoek gedaan naar de effecten van filosofie bij kinderen. In bepaalde regio’s in Schotland is filosofie door verrassend goede onderzoeksresultaten op basisscholen een verplicht vak geworden. Ze krijgen geen les over bekende filosofen, maar houden zich bezig met filosoferen aan de hand van spelletjes en verhalen. Volgens onderzoekers zijn deze kinderen met 6,5 IQ-punt 1) slimmer dan kinderen die deze lessen op de basisschool niet hebben gevolgd. De kinderen blijken ook een beter inzicht in het denken van anderen te hebben en een hoger sociaal intelligentieniveau. Hoofdvragen in dit onderzoek naar de effecten van filosofie waren: 1) ‘Can philosophical enquiry lead to positive outcomes in children when simultaneously used across primary schools in a local educational authority with classes of 30 children and teachers with little previous experience of collaborative enquiry methods.’ 2) ‘If so, what is the nature of these outcomes?’ 2) Het onderzoek was gebaseerd op de hypothese dat filosofie ervoor zou zorgen dat de cognitieve vaardig-

heden van kinderen zouden toenemen, kritisch leren beredeneren en sociaal/emotionele vaardigheden verbeteren. De onderzoeksresultaten wezen dit ook uit. 3) Na het horen over dit onderzoek en het lezen van ‘Niet voor de winst’ van Martha Nussbaum (zie inleiding) raakten wij geïnspireerd om kinderen te gaan testen op het toenemen van sociale vaardigheden nadat zij van enkele filosofielessen hebben genoten. Onze onderzoeksvraag werd: Nemen sociale vaardigheden, begrepen als het kunnen zien en begrijpen van het perspectief van de ander, toe door filosofielessen? ‘Het perspectief van de ander zien’ Wij gaan uit van deze definitie van sociaal: ‘als je gevoel hebt voor wat anderen willen of denken’. Vanzelfsprekend komen sociale vaardigheden voort vanuit ‘sociaal zijn’. Dit betekent dat sociale vaardigheden, vaardigheden zijn waarbij je een gevoel hebt van wat de ander wil of denkt. Je kunt immers pas sociaal handelen als je in staat bent je te verplaatsen in een ander en als je wil begrijpen wat de ander met deze mening bedoelt. Omdat 6

wij het doel hebben om te testen of kinderen ‘socialer’ worden van filosofielessen, ofwel hen erachter te laten komen wat het perspectief van de ander is en hen daar naar te laten handelen, definiëren wij sociale vaardigheden op deze manier.

is dat het ‘sociaal zijn’ niet is gedefinieerd, terwijl er wel wordt beweerd dat de kinderen na filosofielessen socialer zijn geworden. Wat uniek is aan ons onderzoek is dat wij sociale vaardigheden wel hebben gedefinieerd, namelijk als ‘het perspectief van de ander zien en begrijpen.’ De uiting hiervan zullen we onderzoeken; dus op welke manieren te merken is dat de kinderen socialer zijn geworden, als we sociaal zijn als ‘het perspectief van de ander zien en begrijpen’ opvatten. 4)

De filosofie van de Duitse filosoof Immanuel Kant past bij ons beeld van sociale vaardigheden (het perspectief van de ander zien). Volgens Kant is ieder mens namelijk een doel op zichzelf en moet daarom altijd slechts als doel en nooit als middel behandeld worden; de mens is een autonoom wezen. Er wordt dus vereist dat je een ander mens kunt zien als autonoom wezen. Bovendien stelt Kant dat dit een cognitief proces is en niet emotioneel. Dit betekent dat sociale vaardigheden aan te leren zijn of verbeterd kunnen worden.

Welke leeftijd is geschikt voor ons onderzoek? In literatuur 5,6 ) vonden wij verschillende leeftijden waarop kinderen mogelijk een ontwikkeling doormaken die past bij ons onderzoek. Op de basisschool ondergaat het zelfbeeld veranderingen in de richting van sociale vergelijkingen. Vooraf was het zelfbeeld vooral gericht op het ik-bén-gevoel, los van andere mensen. Rond een jaar of acht zijn kinderen in staat zich openlijk te vergelijken met andere kinderen. Deze vergelijkingen zijn nog erg competitief. ‘Ik ben beter dan jij in voetbal.’ Tussen zeven en tien jaar leren kinderen samen te werken, kinderen leren in deze fase overeenstemming te vinden. Voor ons onderzoek is ook van belang te weten wanneer kinderen een moreel besef ontwikkelen. Een moreel besef helpt een kind te bepalen hoe hij/zij het beste kan handelen. Dit slaat terug op de eerder genoemde filosofie van Immanuel Kant. Om te bepalen hoe je het beste kunt handelen in een situatie is het namelijk nodig dat je je kunt verplaatsen in een ander, zodat je hen niet als middel maar als doel zult gebruiken. Als kinderen jong zijn (ongeveer tussen 0 en 7), beseffen zij niet dat zij niet het middelpunt van het bestaan zijn en dat er anderen zijn die over hen kunnen oordelen. Hierdoor is ons onderzoek onmogelijk met deze leeftijdscategorie. Daarna doet zich morele ontwikkeling voor in 3 fasen7): 1) Kinderen leren wat wel en wat niet mag: gericht op de gevolgen van hun handelingen. Gedrag waar het kind voor gestraft wordt, wordt vermeden, gedrag dat beloond wordt, wordt herhaald. (Ongeveer 7 tot 10 jaar) 2) Goedkeuring en acceptatie worden belangrijker. Naleving van regels wordt een middel om aan verwachtingen te voldoen. Er bestaan alleen vaste normen en objectieve regels, dit wordt het morele realisme genoemd. De intentie speelt pas in fase 3 een rol. (Ongeveer 10 jaar) 3) Kinderen gaan kritischer kijken naar de regels. Waarom zijn deze regels er? Kinderen ontwikkelen naast normen nu ook waarden. Leren het verschil goed en kwaad, of het zinvol is om je aan regels te houden. Op basis van deze gegevens zouden wij ons onderzoek moeten doen met kinderen van 9 en 10 jaar.»

Welke hypothese nemen wij aan en waarom? Wij nemen de volgende hypothese aan: De sociale vaardigheden, begrepen als het zien en begrijpen van het perspectief van de ander, van kinderen van 9-10 jaar nemen toe door filosofielessen. Door filosofielessen leren kinderen namelijk niet alleen zelf na te denken, maar ze leren ook te luisteren naar de mening van anderen. Tijdens filosofische discussies hebben kinderen veel ruimte om gedachten met elkaar te wisselen. Zo komen ze erachter dat klasgenoten anders over bepaalde onderwerpen denken dan zijzelf. Dit kan ertoe leiden dat kinderen hun eigen mening herzien. Hierdoor leren zij respect te hebben voor de mening van anderen en een open houding ten aanzien van de eigen mening aan te nemen. Dit zal sociale vaardigheden als naar elkaar luisteren en elkaar begrijpen bevorderen. Daarom denken wij dat de kinderen na de door ons vormgegeven filosofielessen sociale vaardigheden beter zullen beheersen. Wij zullen specifiek ingaan op verschillen in het beheersen van deze vaardigheden voor en na de filosofielessen. Wij nemen bovenstaande hypothese aan, omdat uit voorafgaande onderzoeken2) is gebleken dat kinderen door filosofielessen slimmer worden op intellectueel en emotioneel gebied. Ook zouden kinderen beter worden in het geven van een onderbouwde mening en het reflecteren van morele vraagstukken. Een saamhorigheidsgevoel werd versterkt en kinderen konden vanuit het ‘wij’-perspectief een mening geven en niet slechts vanuit hun eigen perspectief. Verder zouden zij meer openstaan voor andere gedachten en meningen. Wij zijn benieuwd of die verbetering op sociaal gebied inderdaad plaatsvindt en vooral op welke manier dat dan tot uiting komt. Onze kritiek op voorafgaande onderzoeken

1, 2, 3, 4) Zie bijlage 1: Summary: An evalution of ‘the thinking through philosophy’ programme. 5, 7) Ontwikkelingspsychologie – dr. F.J. Mönks & dr. A.M.P. Knoers 6) Kleine ontwikkelingspsychologie II – Rita Kohnstamm

7

Hoofdstuk 1. Voorbereiding

1.2 Vormgeven van de lessen Voor de lessen hebben wij een handleiding gemaakt. Deze is bijgevoegd als bijlage bij dit profielwerkstuk. De lessen bestaan uit een opdracht en een aantal minuten praten. Deze twee onderdelen zijn aan elkaar gelinkt en centraal staat het ‘perspectief van de ander.’ Tijdens het vormgeven van de lessen hebben wij zoveel mogelijk ‘het perspectief van de ander’ willen verwerken. In deze paragraaf leggen wij de lessen uit en lichten we ze toe. Er zijn vijf momenten waarop we met de kinderen werken. Les 1 en 5 zijn observatiemomenten. Les 2, 3, 4 zijn daadwerkelijke lessen. De relatie tussen de lessen en de onderzoeksvraag wordt in deze paragraaf nader bekeken. Les 1 en 5: Observatiemomenten Tijdens les 1 en 5 zullen wij de kinderen observeren. Het observeren doen we samen met het opgenomen lesmateriaal. Zo kunnen we discusiëren over wat we zien en weloverwogen keuzes maken. We observeren aan de hand van een observatieformulier dat we zelf hebben opgesteld en waarvan de observatiepunten aansluiten bij onze definitie van sociaal gedrag. De observatiepunten hebben we verdeeld in 4 groepen: op elkaar reageren, orde, mening geven en sfeer. Dit observatieformulier is te vinden in de bijlage.

kijken. Door elkaar heen praten is dus wat anders dan niet naar elkaar luisteren. Elkaar in de rede vallen, betekent dat de kinderen reageren op een ander terwijl diegene nog niet uitgesproken is. Overigens geeft dat ook het verschil tussen 5 (hoe vaak praten de kinderen door elkaar) en 6 (hoe vaak vallen de kinderen elkaar in de rede). Kinderen kunnen door elkaar heen praten zonder dat het over datgene gaat wat gezegd werd. Hoe sluiten de observatiepunten aan op onze onderzoeksvraag? Punt 1, 3 en 10 : Als je het perspectief van een ander ziet en begrijpt, kun je een ander aanvullen in zijn mening, omdat je je kunt inleven in een ander standpunt (na andere mening te hebben gehoord en die te hebben begrepen kun je je eigen standpunt verlaten en die van een ander innemen). Punt 2: Als je het perspectief van een ander ziet en begrijpt, kun je de mening van een ander los zien van jouw mening (je maakt een verschil tussen jouw eigen mening en die van een ander) en opmerkingen maken op punten waar een ander tekortschiet. Punt 6, 7, 8 en 12: Als je het perspectief van een ander ziet en begrijpt, kun je ook rekening houden met de gevoelens van een ander; jij vindt het niet leuk als er niet naar je geluisterd wordt, als anderen door je heen praten of je niet laten uitpraten ( n.b. elkaar in de rede vallen, maar dit kan ook gewoon door enthousiasme van de kinderen voorkomen, maar een ander ook niet. Je kunt je inleven in de ander. Punt 4: Dit punt heeft in een bepaald opzicht te maken hebben met sociaal gedrag zoals wij het hebben gedefinieerd: om het perspectief van een ander beter te kunnen begrijpen herhaal je wat er is gezegd voor jezelf. Als je besef hebt van het feit dat anderen ook hun eigen gedachten hebben, kun je je eigen mening willen verwoorden op een manier dat anderen jou kunnen begrijpen. De vaardigheid is ‘begrijpen dat de ander jou moet begrijpen’ en dit sluit aan bij het perspectief van de ander zien. Punt 5, 9, 11 en 13: Deze hebben niet zo zeer te maken met sociale vaardigheden zoals zij door ons beschreven worden. Echter zijn het wel sociale vaardigheden op zich en bleken ze belangrijk wanneer we de lessen ob-

Op elkaar reageren 1. Hoe vaak vullen de kinderen elkaar aan? 2. Hoe vaak geven de kinderen kritiek op de mening van een ander? 3. Hoe vaak helpen de kinderen elkaar met een mening verwoorden? 4. Hoe vaak herhalen de kinderen het eerder gezegde? 5. Hoe vaak hebben de kinderen een weerwoord op de kritiek op hun mening? Orde 6. Hoe vaak praten de kinderen door elkaar? 7. Hoe vaak vallen de kinderen elkaar in de rede? 8. Hoe vaak luisteren de kinderen niet naar elkaar? Mening geven 9. Hoe vaak geven de kinderen hun eigen mening? 10. Hoe vaak komt het voor dat kinderen aangeven van mening te zijn veranderd? 11. Hoe vaak geven de kinderen een mening met argumenten? Sfeer 12. Hoe vaak wordt iemand niet serieus genomen? (Uitlachen, ongeïnteresseerd) 13. Hoe vaak probeert een kind de orde te herstellen? Dit observatieformulier hebben wij getest in een brugklas van onze begeleider. Hierna hebben wij het observatieformulier zo aangepast dat hij nog beter aansluit bij de lessen. Punt 5, 11 en 13 zijn er toen bijgekomen. Zichtbare verschil tussen punt 5, 6 en 7 Niet naar elkaar luisteren houdt in (of: kan inhouden) dat de kinderen ergens anders met hun gedachten zitten, ze zitten bijvoorbeeld ongeïnteresseerd om zich heen te 8

serveerden. Ze kwamen namelijk alle vijf vaak voor en daarom kijken wij ernaar of ook deze sociale vaardigheden zijn toegenomen na onze filosofielessen.

deze les en de vorige les. In de les ‘Mannen en vrouwen’ kijken we naar de verschillen tussen jongens en meisjes en proberen we de kinderen de verschillen uit te laten leggen en te laten ondervinden door toneelspelen. De meisjes spelen eerst hoe zij later zullen zijn als ze volwassen vrouwen zijn en later in de les hoe zij volwassen mannen zouden zijn. De jongens spelen eerst volwassen mannen en later volwassen vrouwen. Daarna bespreken we met de volgende vragen het beeld van de toneelstukken: - Voelde je je anders toen je een jongen of meisje speelde? - Zou je liever een meisjes of een jongen willen zijn? - Wat zijn de verschillen tussen jongens en meisjes? - Zijn die verschillen goed of zou iedereen hetzelfde moeten zijn?

Opdrachten in les 1 en 5 In deze lessen doen we opdrachten waarbij het observatieformulier aansluit. We noemen deze opdrachten ‘de boot’ en ‘Het brandend huis’. De kinderen krijgen tien voorwerpen, ze kunnen er drie uitkiezen en moeten als groep beslissen welke drie voorwerpen dat worden. Les 2: ‘IK’1) In deze les staat de ‘ik’ centraal. Tijdens deze les hopen wij besef te creeëren over het perspectief van de ander. Tijdens het tekenen worden de kinderen als het ware gedwongen naar de ander te kijken en te bekijken hoe die anders is dan zijzelf. Wanneer zij hun tekening proberen uit te leggen, moeten zij zich verplaatsen in de ander (Begrijpt de ander wat ik vertel?) en moeten zij argumenten kunnen geven waarom ze voor de manier hebben gekozen die zij hebben gehanteerd. Het viel ons op dat het ene kind al snel zijn hobby’s ging tekenen, ‘want dat is toch wie ik ben?’ en dat de ander het belangrijker vond dat de haren wel mooi gekruld waren. Wanneer er over werd gepraat, kwamen veel kinderen wel tot de beslissing dat hobby’s bepalen wie je bent. Zo draagt het tekenen bij aan het perspectief van de ander zien. De vragen die bij deze les horen zijn: - Wat heeft de tekening met je ‘ik’ te maken? - Is dat jouw ‘ik’ dat op de tekening? - Waar zit je ‘ik’? Wat is je ‘ik’? - Heeft iedereen een ‘ik’? - Is iedereen zijn ‘ik’ gelijk?

Om kinderen het perspectief van de ander te laten zien, is toneelspelen een goed instrument. Kinderen zijn enthousiast om toneel te spelen en kunnen zich, op een leeftijd van 9/10 jaar, vaak goed in het inleven in een bepaalde rol. Les 4 : Schilderen3) De laatste les dient vooral als afsluiting. Vooraf stellen we eerst nog vragen die betrekking hebben tot emoties: - Wat zijn emoties? - Beleeft iedereen zijn emoties hetzelfde? - Wat hebben emoties met je ‘ik’ te maken? - Waar komen gevoelens vandaan? - Heb je invloed op je emoties? Het verband tussen de vragen en de voorgaande lessen is aanwezig en we proberen de kinderen deze ook te laten vinden, door zelf te filosoferen. Om het perspectief van de ander te zien, is het nodig om te begrijpen wat emoties zijn, hoe dat voelt en dat de ander ook voelt. Dit proberen de laatste les naar voren te brengen. Als laatste onderdeel gaan de kinderen schilderen. Ze krijgen een groot vel en krijgen de opdracht om emoties te schilderen. Het hele vel moet vol en ze moeten van te voren afspreken wie wat doet. De ultieme samenwerkingstest, zou je kunnen zeggen, waarop het perspectief van de ander zien volop aanwezig is.»

Les 3: Mannen en vrouwen2) Aan het begin van elke filosofieles halen we de vorige les even terug door een aantal vragen: - Wie kan uitleggen waar we het de vorige keer over hebben gehad? - Kun je meer of minder ‘ik’ voelen? - Is het ‘ik’-gevoel van het ene mens anders dan van het andere mens? Is er een verschil tussen jongens en meisjes? Door de laatste vraag leggen we een bruggetjes tussen

1, 2, 3) Alle lessen zijn vormgegeven met behulp van het boek: Spelenderwijs filosoferen met kinderen – Nanda van Bodegraven

9


10

1.3 Scholen werven Scholen werven was, niet zoals wij hadden gedacht, echt een heel karwei. We hadden een nette mail opgesteld, waar alles uitgebreid in stond vermeld. We hebben zo’n 20 scholen benaderd, waarvan sommigen niet reageerden, anderen het te druk hadden met stages, Sinterklaas en kerst of het studieprogramma. Na een aantal afwijzingen zijn we het dichterbij gaan zoeken. We maakten ons toch wel een beetje zorgen, want wat nu als we geen scholen konden vinden? Al snel bleek een andere aanpak de sleutel tot scholen. Veronique geeft hockeytraining aan een groep meisjes van 9/10/11 jaar en zo hadden we de eerste groep gevonden. Het betrof een groep met alleen maar meisjes, het was geen gemengde groep. De meiden zijn druk en het was soms één grote chaos, maar ze zijn allemaal enthousiast en deden met veel plezier mee aan het onderzoek.

De tweede groep vonden we ook door de hockeyclub. Bianca Timmers, een medespeelster in dames 2 en juffrouw aan de Openbare Basisschool De Klim Op. Zij haalde de directeur over en ook op de Klim Op konden we terecht. De Openbare Basisschool Waterlelie hebben we bereikt doordat Sophie één van de leerkrachten goed kent. Eerder hadden wij al een afwijzing gekregen van de Waterlelie, maar uiteindelijk konden wij er toch nog terecht. Pieter Bas Katholiek Basisonderwijs was ook nog bereid om mee te werken aan ons onderzoek. Helaas hebben wij deze school moeten afwijzen, omdat wij anders te veel lessen zouden missen. Vervolgens moesten we data af gaan spreken. Een ander groot karwei, want de schoolroosters sluiten natuurlijk niet op elkaar aan. Toetsweken, sinterklaas, vakanties, belangrijke lessen, het had

11

natuurlijk allemaal voorrang. Uiteindelijk zag de indeling er als volgt uit: 1) Hockey Club Capelle - één groep met filosofie van 12 kinderen. 2) Openbare Basisschool de Waterlelie. - één groep met filosofie van 26 leerlingen. - één groep zonder filosofie van 19 leerlingen. 3) Openbare Basisschool de KlimOp. - één groep met filosofie van 10 leerlingen. - één groep zonder filsofie van ongeveer 25 leerlingen. Hier is te zien dat alle groepen willekeurig zijn gekozen. Bovendien deden de groepen mee voor Veronique en Sophie en niet omdat het filosofie programma geweldig vonden. Dit is een belangrijk gegeven, omdat het de willekeurigheid en dus betrouwbaarheid van het onderzoek aangeeft.»


1.4 Methode van onderzoek Onze onderzoeksvraag is: nemen sociale vaardigheden, begrepen als het kunnen zien en begrijpen van het perspectief van de ander, toe door filosofielessen? Om dit te kunnen ‘meten’ moeten we een vergelijking kunnen maken tussen de sociale vaardigheden van de kinderen voor de filosofielessen en na de filosofielessen. Daarom hebben wij les 1 en les 5 bedacht. In beide lessen voeren de kinderen een soortgelijke discussieopdracht uit, hierin komen sociale vaardigheden namelijk goed naar voren. Deze twee lessen zullen wij observeren op observatiepunten die in verband staan met sociale vaardigheden. Op deze manier kunnen wij de resultaten van voor de filosofielessen en na de filosofielessen goed met elkaar vergelijken. In paragraaf 1.2 staat uitgelegd hoe de observatiepunten aansluiten bij onze onderzoeksvraag. Deze observatiepunten zijn te verdelen in twee groepen: negatieve punten en positieve punten. De negatieve punten zijn niet ondersteunend voor de sociale vaardigheden en een afname daarvan betekent dan ook een vooruitgang. De positieve punten zijn wel ondersteunend en hierbij geldt dat een toename daarvan vooruitgang betekent. De controlegroepen zullen alleen les 1 en les 5 krijgen, die wij ook gaan observeren. Op deze manier kunnen wij twee zaken waarnemen: of er een verschil te zien is tussen de sociale vaardigheden van kinderen voor de filosofielessen en na de filosofielessen en of er een verschil te zien is tussen de sociale vaardigheden van kinderen zonder filosofielessen en kinderen die wel filosofielessen hebben gekregen.

Klim-op groep en de andere groep zijn de controlegroepen. Uiteindelijk hebben wij dus resultaten van: Met filosofie

Zonder fiosofie

Hockey

Controlegroepen Waterlelie (2x)

Waterlelie (2 x)

Controlegroepen Klim-Op (2x)

Klim-Op Plusklas Van alle lessen die wij observeren, hebben wij resultaten. Deze resultaten zijn te vinden in de lesverslagen van les 1 en les 5 in de paragrafen over de Hockeyclub, de Waterlelie en de Klim-Op. Stappenplan 1) We nemen de resultaten van de hockeygroep, de Waterleliegroepen en de Klim-opgroep en tellen apart de positieve en negatieve punten op. De positieve punten van het observatieformulier zijn 1 t/m 5, 9 t/m 11 en 13. De negatieve punten zijn dus 6 t/m 8 en 12. De berekening met de positieve punten is gescheiden van de berekening met de negatieve punten. Eerst beschrijven wij de berekening met de positieve punten. Later in het stappenplan volgt de berekening met de negatieve punten. Stappenplan voor positieve punten 2) Standaardafwijking (σ) berekenen als volgt: - Bereken het gemiddelde. (µ) - Neem van elk getal de afstand tot het gemiddelde (d) - Neem het kwadraat van die afstanden. (d2) - Bereken het gemiddelde van die kwadraten. - Neem de wortel van de uitkomst Deze stappen zijn met behulp van de tabel op de volgende pagina aangegeven.

Naast deze vergelijkingslessen hebben we nog een test bedacht waarmee we ook een eventuele verandering zouden kunnen waarnemen in de sociale vaardigheden van de kinderen; de ‘koekjestest.’ Bij de koekjestest worden er vijf willekeurig gekozen kinderen gevraagd om mee te komen. We doen deze test apart van de andere kinderen in de klas. De kinderen krijgen een pakje met koekjes zondere verdere instructies. We willen bekijken of de kinderen voor de filosofieles minder sociaal delen dan de kinderen die de test doen na de filosofie lessen.

3) H0, H1 en α vaststellen. H0 is het gemiddeld aantal positieve punten geobserveerd tijdens de eerste les. H1 is het gemiddeld aantal positieve punten geobserveerd tijdens de vijfde les. Voor α gebruiken wij 0,10.

Verwerken van de resultaten Van tevoren hebben wij een statistisch plan opgesteld voor het verwerken van de resultaten. Hieronder is het plan stapsgewijs en overzichtelijk weergegeven. Het gaat in dit stuk over het observatieformulier van les 1 en 5. Bij koekjestest zullen we het filmpje van les 1 met het filmpje van les 5 vergelijken.

4) Beslissingsvoorschrift opstellen door X ≥ gr . Hier rekenen wij dus gr uit door middel van: gr = invNorm (0,90; µ; σ ). 5) Is het nieuwe gemiddelde uit de observatiepunten van les 5 groter dan gr?

Allereerst hebben wij twee grote groepen; een groep kinderen die filosofielessen heeft gekregen en een groep kinderen die geen filosofielessen heeft gekregen. Deze twee groepen zijn onder te verdelen in de hockeygroep, de waterleliegroepen (één klas in twee groepen) en de

Zo ja: Het is aannemelijk dat de kinderen socialer zijn geworden na het krijgen van filosofie lessen. Wij kunnen nu H0 verwerpen Zo nee: De verschillen in de onderzoeksresultaten zijn 12

te klein om uit te sluiten dat het niet om toeval gaat. H0 kunnen wij op basis van deze gegevens niet verwerpen.

van les 5 kleiner dan gl? Zo ja: Het is aannemelijk dat de kinderen socialer zijn geworden na het krijgen van filosofielessen. Wij kunnen H0 verwerpen Zo nee: De verschillen in de onderzoeksresultaten zijn te klein om uit te sluiten dat het niet om toeval gaat. H0 kunnen wij op basis van deze gegevens niet verwerpen.

Stappenplan voor negatieve punten. In dit stappenplan gelden stap 2 en 3 op dezelfde manier, maar dan met de gegevens van de geobserveerde negatieve punten. 6) Beslissingsvoorschrift opstellen door X ≥ gl . Hier rekenen wij dus gl uit door middel van: gl = invNorm (0,10; µ; σ ).

Na het volgen van dit stappenplan, kunnen wij antwoord geven op onze onderzoeksvraag. Dit antwoord is te vinden in hoofdstuk 3.1. Resultaten. »

7) Is het nieuwe gemiddelde uit de observatiepunten

Voorbeeldtabel positieve punten Gemiddelde: Aantal turfjes/frequentie: 66/9 = 7,3 Aantal turfjes per observatiepunten

Frequentie

d

d2

3

1

-4,3

18,49

17

1

9,7

94,09

0

1

-7,3

53,29

0

1

-7,3

53,29

9

1

1,7

2,89

23

1

15,7

246,49

2

1

-5,3

28,09

8

1

0,7

0,49

4

1

-3,3

10,89

Totaal : 66

Totaal : 9

Gemiddelde van de kwadraten: en daarvan de wortel:

Totaal : 508,01

508,01 / 9 = 56,45 √56,45 ≈ 7,51

13


14

2.1.1 Filosofie op HCC

De eerste kinderen waarmee we filosofielessen deden, waren de hockeymeisjes van Hockey Club Capelle, die getraind worden door Veronique. Ze waren meteen enthousiast en hebben zich met volle overgave op de opdrachten gestort. Tegelijkertijd was dat misschien ook wel de moeilijkheidsgraad. In hun enthousiasme werden ze namelijk ook wel erg druk. Dit kan natuurlijk komen door de setting. Deze meisjes doen voor hun plezier aan hockey, kennen elkaar al jaren en vinden het leuk om met zijn allen te hockeyen. Ze zullen zich hierdoor misschien anders gedragen dan ze in de klas zouden doen. Het kan ook komen door het karakter van de lessen; veel mensen komen aan het woord, je mag je eigen mening geven, dat wordt zelfs toegejuichd. Wellicht dat een paar meiden zich daar een beetje

in hebben mee laten slepen. De meisjes hadden nog nooit eerder filosofielessen gehad. Dit was ook wel te merken aan uitspraken als ‘jullie brengen ons in de klit!’ omdat zij niet aan onze manier van vragen stellen gewend waren. Maar toch stonden ze er meteen voor open. Ze waren daarom, samen met hun enthousiasme, een enorm fijne groep om de eerste keer ons onderzoek mee te doen. Wel liepen we tegen wat problemen aan in ons onderzoeksplan. Tijdens de eerste les hadden wij oorspronkelijk twee opdrachten: de boot en de plattegrond. De boot is onveranderlijk gebleven en was een leuk en goed spelletje. Bij het spelletje ‘de plattegrond’ kregen de groep een plattegrond en kaartjes die bepaalde dingen voorstelden. Ze moesten samen een dorp

15

zien in te richten. De plattegrond was zeer moeilijk te observeren en bovendien konden de kinderen niet goed hun mening beargumenten in dit spel. Dit spel hebben dan ook later in ons onderzoek weggelaten. We kwamen ook tot de ontdekking dat we tijdens de vijfde les een zelfde soort spel moesten doen om verschillen te kunnen waarnemen. Hier hebben we het Brandend Huis bedacht (zie Handleiding in de bijlage). In lesverslag 1 en 5 hebben wij de geobseerveerde formulieren bijgevoegd. Hier is te zien bij welke observatiepunten welke score hoort. In de lesverslagen van les 1 en les 5 zijn de resultaten in een diagram weergegeven. Een compleet overzicht van de resultaten, hun betekenis en de conclusie zijn te vinden in het laatste hoofdstuk ‘Reflectie’ van ons werkstuk. »

Hoofdstuk 2. Uitvoering

2.1.2 Lesverslag 1 HCC De boot In les 1 op de hockey club hebben we twee opdrachten met de groep gedaan. Voor de eerste opdracht ‘de boot’ hielden we de kinderen het volgende probleem voor: ‘Stel, jullie zitten midden op de oceaan op een zinkend schip dat vergaat. Jullie kunnen allemaal terecht op een reddingsboot, maar jullie mogen maar drie voorwerpen meenemen. Welke voorwerpen nemen jullie dan mee?’ De kinderen konden kiezen uit: een kompas, een luchtkogel, een EHBO-set, een visnet, een mes, een fles, zonnebrand, een parasol, een radio, een telefoon, een badhanddoek, een warme trui, een pan, rijst en water.

vang moet bij het water.’ Dit kan liggen aan de vorm van de opdracht. Bij ‘de boot’ konden de kinderen slechts met elkaar overleggen, maar bij ‘de plattegrond’ hadden de kinderen een plattegrond voor zich en de kaartjes konden ze neerleggen waar ze wilden, soms ook zonder overleg of overtuigende mening. Toch gaf een kind af en toe wel duidelijk aan waarom iets wel op een bepaalde plaats moest komen of waarom niet. Bij deze opdracht duurde het ongeveer 8 minuten voordat het dorp was ingedeeld. Tijdens de uitleg waarom de kinderen het zo hadden ingedeeld, bleek dat ze er wel echt over nagedacht hadden, want ze voerden argumenten aan.

Samenwerking, discussie en begrip voor de ander stonden centraal in deze les. De groep (overigens allemaal meisjes) reageerde heel enthousiast en begon meteen te discussiëren. Het was heel moeilijk voor hen om rustig en zonder door elkaar te praten met elkaar te overleggen. Maar met een paar uitzonderingen verliep de discussie redelijk goed. De kinderen gaven hun mening en anderen reageerden daarop. Sommigen waren geneigd om hun mening maar aan te passen aan wat de rest wilde om sneller tot een besluit te komen, maar het was de bedoeling dat iedereen het eens was over de drie voorwerpen. Iets was ze niet gewend leken te zijn, maar wat wel voor uitdaging zorgde. Het duurde ongeveer 7 minuten voordat ze drie voorwerpen hadden gekozen waarover iedereen het eens was. Dit waren de volgende voorwerpen: een kompas, een EHBO-set en een luchtkogel.

Les 1 duurde totaal ongeveer 17 minuten. Drie ouders hebben tijden de les aan de hand van onze observatieformulieren geobserveerd. Ook wij hebben de les geobserveerd, maar pas naderhand en met behulp van de opname van de les. Uit de observatie is gebleken dat er een groot verschil bestaat tussen het aantal keer dat de kinderen hun mening geven en het aantal keer dat de kinderen hun mening met argumentatie geven. Ze gaven aanzienlijk meer een mening zonder argumentatie. Daarnaast lieten ze elkaar vaak niet uitpraten, oftewel ze vielen elkaar vaak in de rede (meestal door enthousiasme of door zelf hun eigen mening erdoorheen te roepen). Ook hadden de kinderen vaak kritiek op de mening van een ander, en maar weinigen hadden hier een weerwoord op. Conclusie De observatieformulieren van de ouders bleken onbruikbaar. Waarschijnlijk kwam dit door de enorme chaos, die ontstond door het enthousiasme van de kinderen. Vanaf deze les hebben wij besloten zelf te observeren aan de hand van beeldmateriaal.

De Plattegrond De tweede opdracht ‘de plattegrond’ hield het volgende in: de kinderen kregen een plattegrond van een dorp dat zij zelf mochten indelen met behulp van kaartjes waarop namen van gebouwen e.d. stonden. Tijdens deze opdracht was er ook ruimte voor discussie. Het viel ons op dat de kinderen veel meer door elkaar praatten en ook minder vaak een uitgebreide mening gaven of inhoudelijke kritiek. Een mening klonk eerder: ‘de school moet hier’ en kritiek klonk vaak: ‘nee, de daklozenop-

Verder hebben we ‘De plattegrond’ uit de les gehaald. (Daarom is deze opdracht dus ook niet meer terug te vinden in de handleiding). Deze opdracht was de te chaotisch en te moeilijk te observeren. »

16

Resultaten les 1 hockeyclub aantal tures

25 posieve punten les 1 negaeve punten les 1

20 15 10 5 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13

observaepunt no. Observatienummers 1. Hoe vaak vullen de kinderen elkaar aan? 2. Hoe vaak geven de kinderen kritiek op de mening van een ander? 3. Hoe vaak helpen de kinderen met een mening verwoorden? 4. Hoe vaak herhalen de kinderen het eerder gezegde? 5. Hoe vaak hebben de kinderen een weerwoord op de kritiek op hun mening? 6. Hoe vaak praten de kinderen door elkaar? 7. Hoe vaak vallen de kinderen elkaar in de rede? 8. Hoe vaak luisteren de kinderen niet naar elkaar? 9. Hoe vaak geven de kinderen hun eigen mening? 10. Hoe vaak komt het voor dat kinderen aangeven van mening te zijn veranderd? 11. Hoe vaak geven de kinderen een mening met argumenten? 12. Hoe vaak wordt iemand niet serieus genomen? (Uitlachen, ongeïnteresseerd) 13. Hoe vaak probeert een kind de orde te herstellen?

17


2.1.3 Lesverslag 2 HCC Verdeeltestje Les 2 was de eerste filosofieles voor de groep meisjes. Voordat we hiermee begonnen, deden we een klein testje met de 5 kinderen die als eerste de kleedkamer binnenkwamen. De opdracht voor hen was om 3 sultana’s onder elkaar te verdelen. Na kort overleg, kwamen ze op het idee om de sultana’s ieder in 5 kleine stukjes te verdelen, zodat uiteindelijk iedereen 3 kleine stukjes kreeg. Op de vraag waarom ze dat zo hadden verdeeld, antwoordden ze dat dit de beste manier was. Toen we ze vroegen waarom ze ervanuit waren gegaan dat iedereen evenveel moest krijgen en waarom niemand zelf een hele sultana nam, antwoordden ze dat dat eerlijk was en dat, omdat ze aan een teamsport doen, eerlijk met elkaar delen. Bovendien was het te zien aan hen dat ze er geen moment aan hadden gedacht om de sultana’s oneerlijk te verdelen.

heb je dan geen ik? Maakt je uiterlijk uit voor je ik? Zorgt je innerlijk voor je uiterlijk? Heb je al een ik als je geboren wordt? Is iedereen z’n ik ook gelijkwaardig? In het begin merkten we aan de kinderen dat ze de filosofische vragen moeilijk vonden en niet gewend waren om dieper over iets na te denken. Meerdere malen gaven ze aan dat ze ‘moeilijk gingen denken.’ Ook dachten sommigen ‘het goede antwoord te weten’. Een een goed antwoord is een antwoord met een goede toelichting en daarom zijn er meerdere antwoorden ‘goed’. Uiteindelijk ging het bespreken heel goed en kwamen er ook een aantal interessante uitspraken naar voren. Maar op een gegeven moment duurde het een beetje te lang voor de kinderen en wilden ze hockeyen. Leuke/wijze/bijzondere uitspraken ‘Je innerlijk zit in je lijf.’

Tekenen Vervolgens begonnen we met de hele groep met de les. Hun ‘ik’ stond hierin centraal. Om het thema in te leiden, begonnen we met de vraag of zij zichzelf, hun ‘ik’ dus, wilden tekenen op de ene helft van hun blaadje en op de andere helft ‘de ander.’ Ze vonden de opdracht wederom erg leuk en begonnen meteen enthousiast te tekenen. Wel waren de kinderen een stuk drukker. Interessant was de opmerking van één van de meisjes: “Ja maar zo zie je niet wie ik ben, ik ben alleen een poppetje die zo staat” (over haar tekening).

‘Oh daar is m’n ziel, dat klinkt toch echt niet!’ ‘Je beleeft toch allemaal wel op een andere manier.’ ‘Je gaat heel anders en moeilijk denken, daar kan ik niet tegen!’ ‘Jullie brengen ons in de klit.’ ‘Je ziel dat zit van binnen, dat is hoe je denkt.’

Uiteindelijk moest iedereen zijn tekening laten zien en vertellen waarom ze zichzelf en de ander zo hadden getekend. Wat hierbij opviel, was dat vrijwel iedereen zichzelf als een ‘poppetje’ had getekend. Sommigen hadden nog voorwerpen toegevoegd die voor hun hobby stonden, of karakteristieke elementen toegevoegd (voor het uiterlijk of innerlijk).

‘Je uiterlijk is een deel van je ik, want als je bijvoorbeeld heel veel van make-up houdt, dat geeft ook je ik aan.’

Hierna begonnen we met het stellen van filosofische vragen. We hebben vragen behandeld als: waar zit je ik? Is je ik iets bewegends? Wat is een ziel? Beleeft iedereen met een ik hetzelfde? Als iedereen er hetzelfde uitzag,

‘Sommige mensen die doen alsof ze heel erg van makeup houden, maar dan doen ze dat omdat ze op andere mensen willen lijken en dan zijn ze eigenlijk niet hun ik.’»

‘Je uiterlijk kan ook wel je ik zijn, maar je innerlijk is toch wel waar het geproduceerd wordt. Zonder je innerlijk had je nooit je uiterlijk bepaald. Want zonder je innerlijk had je niet gedacht: oh make-up heel leuk’

18

Thirza, 11 jaar

Claire, 10 jaar

Jessie, 10 jaar

19


2.1.4 Lesverslag 3 HCC In les 3 stond het verschil tussen jongens en meisjes centraal. Allereerst hebben we even met de meisjes herhaald waar we het de vorige keer over hadden gehad, namelijk je ‘ik’. Vervolgens gingen we kort in op het verschil tussen het ‘ik’-gevoel van een jongen en het ‘ik’gevoel van een meisje.

den/hebben gehad en hun vriendje niet vies vonden. Uiteindelijk was iedereen het ermee eens dat het goed is dat er een verschil bestaat tussen jongens en meisjes (omdat het anders maar saai is). De kinderen leken nu overigens gewend te zijn aan de vragen die we stellen, want er was niemand die aangaf dat ze ‘moeilijk gingen denken’ (zoals in les 2).

Toneelspelen 1 Daarna verdeelden we de groep in tweeën en gaven we ze de opdracht om een toneelstukje te verzinnen en ook uit te voeren. Dit moest gaan over hoe zij zichzelf in de toekomst zien, als ze allemaal volwassen vrouwen zijn. De meiden reageerden allemaal enthousiast en begonnen meteen te verzinnen. Ze kregen ongeveer 7 minuten de tijd. Hierna voerden de twee groepjes om de beurt hun toneelstukje op voor de rest van de groep. In beide toneelstukjes werd ingegaan op de toekomstige beroepen en op de herinnering aan de vriendschap tussen de meisjes van vroeger op de hockeyclub.

Leuke/wijze/bijzondere uitspraken ‘Als je bij iemand bent en daar wil je een beetje stoer bij doen dan ben je wel minder jezelf.’ ‘Als je vrienden zeggen; je moet dit aantrekken en die kleur haar; en je doet dat allemaal, dan ben je jezelf niet meer.’ ‘Bijvoorbeeld Claires vriendin wil een patatje halen. Voordat je dan een patatje gaat halen denk je: oh dat wil ik niet. Maar als het patatje eenmaal gehaald is, dan is ze zichzelf niet meer. En daarvoor is ze zichzelf juist 110 procent.’

Toneelspelen 2 Na de toneelstukjes gaven we de opdracht om een toneelstukje te verzinnen over iets typisch mannelijks, waarop de meisjes gillend reageerden. Omdat deze groep slechts bestaat uit meisjes, konden we geen jongens de opdracht geven om iets typisch vrouwelijks te spelen (wat wel de bedoeling is). Typische ‘mannendingen’ volgens de toneelstukjes waren: voetballen, bier drinken, rockende Michael Jackson-band (?) en profvoetballers. De meisjes vonden het toneelspelen allemaal heel leuk.

‘Jongens zijn onbewuster.’ ‘Meisjes kunnen veel beter met gevoelens omgaan en beter toneelspelen.’ ‘Vrouwen kunnen twee dingen tegelijk, mannen niet.’ ‘Vrouwen zijn meer van het shoppen en mannen meer van het bier zuipen.’

Praten Tenslotte gingen we wat dieper in op de verschillen tussen jongens en meisjes. Wat ons opviel was dat de meisjes nogal tegenstrijdige gedachten hadden hierover. In eerste instantie noemden ze nogal voor de hand liggende verschillen (mannen bier, vrouwen shoppen), terwijl de meeste kinderen later aangaven dat hun eigen vader helemaal niet zo is toen we hen daarover vroegen. Daarnaast riepen sommigen dat ze zich vies voelden toen we ze vroegen of zij zich anders voelden toen ze een jongen speelden. Terwijl sommigen verkering had-

‘Eigenlijk toen ik een jongen speelde, voelde ik me best wel vies.’ ‘Jongens zijn niet per se vies, zelf heb je misschien ook wel een keer verkering gehad hoor..!’ ‘Ik ga gewoon minder met meisjes om dan met jongens, omdat jongens veel grappiger zijn.’ ‘Ik vind het wel goed dat er verschillen zijn tussen mannen en vrouwen, want anders is het ook zo saai.’ »

20

De kinderen spelen hier mannen na; bier drinken en voetbal.

21


2.1.5 Lesverslag 4 HCC In de vierde les gaan de kinderen met zijn allen schilderen. Op de scholen kunnen wij schilderspullen lenen, nu ging dat niet. Bijna alle meiden hadden wat meegenomen en ze waren al door het dolle heen voordat we goed en wel begonnen waren. Toch bleken de kinderen gewend aan de vragen en de opbouw van de lessen, want iedereen deed goed mee aan de vragen.

vonden, en natuurlijk vond iedereen het leuk. Ook vroegen we ze om het schilderij uit te leggen; wat had het met emoties te maken? Ze legden uit dat een blij poppetje zich blij voelt en dat je met smiley’s je emotie uit kan drukken. Voor ons kan het wel van belang zijn om te kijken of elke groep ook meteen aan smiley’s denkt en besluit het vel met smiley’s te bedekken.

Vragen De les draaide om emoties en om wat emoties zijn. Bij deze eerste vraag was meteen het antwoord: ‘boooos, blij, verdrietigggg.’ Toen wij de kinderen erop wezen dat dit voorbeelden zijn van emoties en niet wat emoties écht zijn, gingen zij dieper nadenken. De woorden ‘gevoelens’ en ‘hoe je je voelt’ waren de uiteindelijke definitie van emoties. Toen we ze vroegen of iedereen emoties hetzelfde voelt, waren de meningen verdeeld. En zeker jongens en meisjes voelden emoties niet hetzelfde. Ook over waar emoties vandaan kwamen, ontstond een discussie. Volgens de één kwamen emoties uit je hart, volgens de ander kwamen ze vanuit je ziel. Anderen vonden begrippen als hart en ziel erg abstract en raakten de discussie een beetje kwijt.

Leuke/wijze/bijzondere uitspraken ‘Nou, je hebt leuke gevoelens en stomme gevoelens.’

Schilderen We gaven de meiden de opdracht emoties te schilderen op een groot papier van zo’n 6 vierkante meter. Maar eerst moesten ze goed de taken verdelen en het eens zijn over het concept. Al gauw zagen we dat ze smiley’s gingen maken. Smiley’s met een beschrijving erbij; boos, verdrietig, melig. We vroegen ze hoe ze de opdracht

‘Je kan ook zeggen dat je gevoel vanuit je ziel komt.’

‘Het gevoel is wat je van binnen voelt, maar met emoties kun je ook laten zien wat je voelt.’ ‘Met smiley’s kun je ook gevoelens laten zien.’ ‘Als je een hartje naar iemand stuurt, kan dat ook zijn omdat je gewoon vriendinnen van elkaar bent.’ ‘Ik stuur bijvoorbeeld naar Noa en Amber ook altijd hartjes, maar dat is omdat ik met hen BFF ben.’ ‘Je gevoel komt uit je hart, want je voelt met je hart.’

‘Maar je ziel zit volgens mij ook in je hart.’ ‘Als iemand een naar persoon is, zeg je ook wel dat iemand geen hart heeft, daarom denk ik dat gevoel in je hart moet zitten.’»

22

Het eindresultaat

23


2.1.6 Lesverslag 5 HCC Les 5 was de laatste les voor de meisjes van de hockey. In deze les hebben we een soortgelijke opdracht gedaan als in les 1 (“de boot”). Dit is nodig, want ons onderzoek gaat over de effecten van filosofie en om dat te onderzoeken is vergelijkingsmateriaal nodig, in dit geval les 1 voordat de kinderen filosofielessen kregen. De opdracht die we nu hebben gedaan (“Brandend huis”) hield het volgende in: stel, je huis staat in brand en je kunt maar 3 voorwerpen meenemen; wat neem je dan mee? De kinderen konden kiezen uit een fotoalbum, een knuffel, een telefoon, geld, een laptop, een knapzak (gevuld met eten en drinken), deken, warme trui, water, koekjes, tas. De meisjes begonnen weer enthousiast met elkaar te discussiëren. Wat ons is opgevallen in vergelijking met les 1 is dat de kinderen sneller op een ordelijke manier probeerden te overleggen. Daarnaast duurde de discussie in les 1 ongeveer 7 minuten, terwijl de discussie in les 5 langer dan twintig minuten duurde.

deren al teveel aangeleerd is dat zij samen een team zijn, samen moeten werken en dus eerlijk moeten delen. Het viel ons meteen op dat de positieve punten zijn toegenomen en de negatieve punten zijn afgenomen. De kinderen leverden veel meer kritiek op elkaar en de kinderen hadden daar ook vaker een weerwoord op. Daarnaast is het totaal aantal keer aan mening geven en mening met argumentatie toegenomen. Ook probeerden de kinderen vaker de orde te herstellen, door bijvoorbeeld met vingers opsteken te werken of om stilte vragen wanneer iets iemand wil zeggen. Aan het einde van de les vroegen we de kinderen of ze dachten wat geleerd te hebben van onze lessen. De meesten gaven aan van wel. Een aantal reacties: ‘Dat je ook zo kan denken in plaats van zo en dat je anders kan denken dan wat je nu denkt.’

Verdeeltestje Ander vergelijkingsmateriaal was de verdeeltest. We gaven nu vijf andere kinderen 3 sultana’s. Zij verdeelden het echter precies op dezelfde manier als de andere kinderen in les 1, namelijk de 3 sultana’s in vijf stukjes breken; iedereen moest evenveel krijgen. “Want je moet eerlijk delen, samen spelen, samen delen”, aldus de meisjes. Hierin is dus geen verschil in gedrag opgetreden. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de kin-

‘Met die emoties, dan voel je ook je innerlijk, uiterlijk..’ ‘Nu hebben we wat geleerd, bijvoorbeeld als je huis afbrandt, wat je dan kunt doen.’ ‘We hebben ook geleerd dat je moet samenwerken met elkaar en dat je dan qua mening samen komt.’»

24

Resultaten les 5 Hockeyclub aantal turfjes 30 positieve punten les 1 positieve punten les 5 negatieve punten les 1 negatieve punten les 5

25 20 15 10 5 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13

observatiepunt no. Observatienummers 1. Hoe vaak vullen de kinderen elkaar aan? 2. Hoe vaak geven de kinderen kritiek op de mening van een ander? 3. Hoe vaak helpen de kinderen met een mening verwoorden? 4. Hoe vaak herhalen de kinderen het eerder gezegde? 5. Hoe vaak hebben de kinderen een weerwoord op de kritiek op hun mening? 6. Hoe vaak praten de kinderen door elkaar? 7. Hoe vaak vallen de kinderen elkaar in de rede? 8. Hoe vaak luisteren de kinderen niet naar elkaar? 9. Hoe vaak geven de kinderen hun eigen mening? 10. Hoe vaak komt het voor dat kinderen aangeven van mening te zijn veranderd? 11. Hoe vaak geven de kinderen een mening met argumenten? 12. Hoe vaak wordt iemand niet serieus genomen? (Uitlachen, ongeïnteresseerd) 13. Hoe vaak probeert een kind de orde te herstellen?

25


26

2.2.1 Filosofie op de Waterlelie

De tweede groep waaraan we de filosofielessen hebben gegeven was groep 5 van OBS De Waterlelie. Dit was de eerste keer voor ons dat we aan zo’n grote groep les gaven. De groep bestond uit 26 leerlingen en was heel anders dan de hockeymeisjes. Dit kwam onder andere door de omgeving die natuurlijk anders was dan de kleedkamer bij de hockey. De lessen vonden nu plaats in een klaslokaal onder toeziend oog van een juffrouw en de kinderen zaten allemaal achter een tafel. Tijdens onze eerste kennismaking met de kinderen leken ze allemaal erg enthousiast. Maar de eerste les verliep niet zo soepel. De

kinderen waren totaal niet bezig met de opdracht en sommigen waren ook nog eens heel druk. Deze drukke kinderen zorgden er eigenlijk voor dat de lessen daarna ook niet zo goed verliepen. Het duurde lang voordat de kinderen stil waren en een paar kinderen zorgden constant voor afleiding. Juffrouw Bellona stelde uiteindelijk voor om slechts de aan helft van de groep nog de lessen te geven, zodat het dan misschien beter zou gaan. Dit hebben we dan ook gedaan, na les 3. De lessen die volgden verliepen inderdaad rustiger, maar toch speelde er ook nog een ander probleem. En dat was dat bepaalde

27

onderwerpen tijdens onze lessen te abstract leken te zijn voor de groep. Op dit probleem stuitten we al in les 2 toen we het over ‘ik’ hadden. In les 4 hadden de kinderen moeite met het begrip ‘emotie’; ze konden slechts voorbeelden noemen, het begrip uitleggen vonden ze moeilijk. Toch zorgden sommige opmerkingen van kinderen wel tot genoeg leuke gespreksstof. Toen we de kinderen in de laatste les vroegen of ze het idee hadden dat ze wat hadden geleerd, kregen we veel positieve reacties. Ook vonden ze het jammer dat het al de laatste les was en dat we niet meer terug zouden komen.»


2.2.2 Lesverslag 1 Waterlelie Tijdens de eerste les op de Waterlelie, merkten we al duidelijk dat we met andere kinderen te maken hadden dan we gewend waren geraakt op de hockeyclub. De les liep beduidend minder soepel en de kinderen waren minder enthousiast.

waren om een keuze voor een voorwerp te maken met een reden en ook te reageren op de mening van een ander. Het was dus moeilijk voor de kinderen om zelfstandig met veel anderen te discussiëren. Een verklaring hiervoor zou de opstelling van de tafels kunnen zijn. De leerlingen konden niet gemakkelijk rond een tafel zitten en iedereen aankijken. Daarnaast zou hun leeftijd er iets mee te maken kunnen hebben, al is dat niet waarschijnlijk omdat de opdracht bij de andere groepen wel goed is verlopen.

De ‘Boot’ De groep waarin we les 1 hebben gegeven, bestond uit 26 leerlingen. We hebben de bootopdracht gedaan en de groep in tweeën gesplitst. De les verliep echter niet heel goed. Beide groepen hadden moeite met discussiëren. Er ontstonden kleinere groepjes die enigszins discussieerden met elkaar. Veel kinderen waren afgeleid en hielden ze zich niet bezig met de opdracht. Dit werd onder andere veroorzaakt door een paar hele drukke kinderen. Als er dan werd gediscussieerd, dan werd dit veelal met behulp van stemmen gedaan. De kinderen noemden een voorwerp en wie van mening was dat dat voorwerp mee zou moeten op de reddingsboot moest zijn hand opsteken. Ook was er een aantal kinderen die het spelletje ‘steen, papier, schaar’ een goede manier vond om tot een beslissing te komen. Dit was natuurlijk niet de bedoeling. Zelfs na meerdere malen aansporing door ons om bij de opdracht te blijven, hebben de twee groepen uiteindelijk niet in overeenstemming met elkaar drie voorwerpen kunnen kiezen. Dit was natuurlijk wel erg jammer.

Uiteindelijk hebben we wel kunnen observeren. De resultaten van deze observatie zijn hiernaast te vinden. Verdeeltestje Net als bij de andere groepen, hebben we ook uit deze groep weer vijf leerlingen apart genomen voor onze test met de koekjes. We gaven hen een pakje met drie sultana’s zonder te zeggen wat ze ermee moesten doen. Eén van de jongens nam het pakje en wist niet zo goed wat hij ermee moest. Een andere jongen pakte het uit zijn handen en begon de sultana’s te verdelen. Hij hield bijna één hele sultana voor zichzelf, gaf wat kleinere stukjes aan de anderen en één jongen kreeg uiteindelijk helemaal niets. Anderen merkten op dat de jongen die de sultana’s verdeelde gierig was. Hij wist dat het oneerlijk was, want hij probeerde zo onopvallend mogelijk zijn grote stuk sultana achter zijn rug te houden om het voor ons te verbergen. Toen we hem vroegen waarom hij zichzelf het grootste gaf, antwoordde hij dat hij het lekker vond.»

Maar om de les toch nog goed af te sluiten, besloten we klassikaal met de leerlingen over de voorwerpen te praten. Hieruit bleek dat de kinderen wel degelijk in staat

28

Resultaten les 1 Waterlelie groep 1 en 2 aantal tures

20

posieve punten les 1 negaeve punten les 1

15

10

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13


29


2.2.3 Lesverslag 2 Waterlelie In deze les stond ‘ik’ centraal. We begonnen met een tekenopdracht. De kinderen moesten zichzelf en de ander tekenen. Wat ons meteen al opviel was dat de kinderen veel beperkter tekenden dan de meisjes van de hockey; ze waren meer bezig met het ‘mooi maken’ van de tekening dan te beseffen wat hun ‘ik’ inhield. Zo tekende haast niemand zijn hobby’s erbij. Er was maar één meisje die wat tekende waar ze van hield: een hondje. Daarnaast was het opvallend dat de jongens meer moeite hadden met de opdracht dan de meisjes. Ook leken de meisjes enthousiaster en waren de jongens minder serieus bezig met de opdracht.

of wanneer de les gestoord werd door één of meerdere kinderen. Wij vonden dit een goede tip en hebben hem meegenomen als aandachtspunt voor de volgende les. Deze groep vond het lastig de essentie van de les te begrijpen. Misschien kwam dit omdat het begrip ‘ik’ te abstract voor hen was. Hierdoor liep de discussie af en toe vast, omdat ze onze vragen moeilijk vonden en zelf moeite hadden met hun mening te formuleren. Wel was het leuk dat het gesprek af en toe andere wendingen kreeg; zo kwamen we te spreken over geesten, geesten van dieren en reïncarnatie. Opmerkelijk was dat vrijwel alle kinderen het bestaan van geesten en het voortleven van geesten na de dood niet in twijfel trokken.

Vervolgens hebben we een kring gemaakt in het klaslokaal. De discussie was erg lastig te voeren. Dit had een aantal redenen, ten eerste de grootte van de groep. De kring was groot en onoverzichtelijk en het was lastig iedereen bij de discussie te houden of stil te krijgen. Verder was er een aantal jongens die het grootste gedeelte van de les niet serieus meedeed, wat ook invloed had op de rest van de groep. Jammer was dat er een aantal kinderen was dat in de groep vrijwel niets durfde te zeggen. Wanneer zij iets zeiden was het namelijk vaak wel interessant.

Leuke/wijze/bijzondere uitspraken ‘Ja, want ik ben Laila, en in mijn hart ben ik ook Laila.’ ‘Je geest zit in je hart.’ ‘Je geest is je leven.’ ‘Je geest bestuurt misschien wel je lichaam.’ ‘Als je dood bent, dan is je geest vertrokken uit je lichaam.’

Bij deze groep waren er heel duidelijk vlagen dat het goed ging, dat er leuke dingen uitkwamen en dat we verder leken te komen, maar ook heel duidelijk vlagen waarin de les niet liep en de kinderen niet met de les bezig waren. Aan het eind van de les gaf de docent van de groep ons de tip om de volgende keer van tevoren afspraken te maken met de groep, waar we op terug konden vallen als de groep niet mee deed, niet luisterde

‘Als je geest uit je lichaam is vertrokken, dan gaat ie naar een ander lichaam.’ ‘Heeft een schildpad een geest?’ ‘Ik ken mijn eigen geest niet.’»

30

31


2.2.4 Lesverslag 3 Waterlelie Les 3 begonnen we met de vraag of er verschil is tussen het ‘ik-gevoel’ van een jongen en van een meisje. Veel leerlingen waren van mening dat jongens en meisjes heel erg van elkaar verschillen. Uit de redenen die zij hiervoor gaven, bleek dat het merendeel een bevooroordeeld beeld had van jongens en meisjes. Zo houden meisjes volgens hen meer van roze, dansen en spelen met poppen en jongens meer van stoere dingen zoals boksen en voetbal. Toch waren er ook veel kinderen die het hier niet mee eens waren. Zij merkten op dat sommige meisjes wel van ‘jongensdingen’ houden en dat jongens het misschien ook wel leuk vinden om met poppen te spelen. Opvallend was dat dat eerste over het algemeen wel werd aanvaard, maar dat jongens ook van ‘meisjesdingen’ kunnen houden niet. En toen wij concludeerden dat er dus misschien niet zo’n groot verschil is tussen jongens en meisjes waren de meeste kinderen het er toch niet mee eens.

Voor deze les was het eigenlijk de bedoeling dat de kinderen nog een toneelstukje zouden opvoeren, maar dan met de rollen omgedraaid. De jongens verzinnen een toneelstuk waarin zij meisjes/vrouwen spelen en de meisjes een toneelstuk waarin zij jongens/mannen spelen. Vanwege de moeilijkheden (de kinderen waren ergens anders mee bezig of luisterden niet naar elkaar) tijdens het verzinnen van de vorige toneelstukjes hebben we dit achterwege gelaten. We hadden er namelijk geen vertrouwen in dat het goed zou verlopen.

Het spelen van de toneelstukjes verliep niet heel goed. We hadden de klas in drie groepen verdeeld: twee groepen jongens en één groep meisjes. Het overleggen met elkaar over wat (volgens hen) typisch mannelijke en typisch vrouwelijke dingen zijn, vonden zij moeilijk en daardoor hadden de toneelstukjes niet echt een duidelijk verhaal. De jongens uit de eerste groep beeldden vaag uit dat zij aan het voetballen waren. De meisjes hadden typisch vrouwelijke dingen op een blaadje geschreven die zij één voor één probeerden uit te beelden; op zich een goed idee, maar het was wat rommelig. De jongens uit de laatste groep gingen zogenaamd vechten.

Leuke/wijze/bijzondere uitspraken ‘Van binnen houden meisjes meer van roze en jongens meer van andere kleuren.’

Ter afsluiting evalueerden we de toneelstukjes met de kinderen en we stelden hen nog de vraag of de verschillen tussen jongens en meisjes goed zijn. Een aantal was het hier niet mee eens; zij vonden een wereld met alleen jongens of alleen meisjes juist beter. Toch waren de meeste kinderen van mening dat de verschillen goed zijn, omdat de wereld anders saai zou zijn.

‘Meisjes gaan, als ze verliefd zijn op een jongen, achter hun aan rennen en als jongens verliefd zijn, rennen ze juist weg.’ ‘Ik vind het juist leuk als alle meisjes hetzelfde zijn, want dan zijn het een soort zusjes.’ ‘Vechten is leuk voor mannen.’»

32

33


2.2.5 Lesverslag 4 Waterlelie De groep op de Waterlelie was een lastige groep. Er zat een aantal kinderen tussen die niet mee wilde doen, nergens zin in had, of constant door ons heen aan het praten was. Bellona stelde daarom voor om deze les met de helft van de klas te doen. Het was een stuk makkelijker om de les met een stuk of dertien kinderen te doen, maar toch bleef het een groep met weinig initatief en creatieve ideeën. De opzet van onze lessen leken alsnog te abstract te zijn voor deze groep.

had het naar zijn zin. Sommige jongens vonden de opdracht moeilijk, maar na aanmoediging hielpen zij ook mee met het schilderen. Er werden grotendeels smiley’s geverfd en poppetjes met bepaalde gezichtsuitdrukkingen. Dit hadden we ook al eerder bij de hockeymeisjes gezien. Blijkbaar denken kinderen snel aan smiley’s wanneer aan hen wordt gevraagd om emoties te schilderen. Leuke/wijze/bijzondere uitspraken ‘Iedereen heeft een andere lach’

In deze laatste filosofieles stonden emoties centraal. We bespraken met de kinderen wat emoties nou eigenlijk zijn. De kinderen gaven constant voorbeelden en vonden het moeilijk om uit te leggen wát emoties volgens hen zijn. Wel bedachten ze een ander woord voor emoties: gevoelens. Vervolgens werden weer voorbeelden van gevoelens genoemd. Op de vraag waar je gevoelens zitten, antwoordden sommigen ‘in je hart.’ Maar om dit vervolgens ook uit te leggen, vonden zij moeilijk. Dit was overigens vaak het geval. De kinderen hadden dan een mening, maar konden het niet verder uitleggen. Dat was jammer, want zo konden we niet echt ergens dieper op ingaan. Verder kwam het verschil tussen jongens en meisjes weer ter sprake, maar nu wat betreft gevoelens. De kinderen leken minder bevooroordeeld in hun ideeën daarover dan in les 3. Het gesprek kreeg een leuke wending toen een jongen zich afvroeg of je emoties niet in je DNA liggen. Helaas hadden de kinderen daar inhoudelijk niet zoveel over te zeggen, ook niet na onze aansporing om er eens goed over na te denken.

‘Meisjes en jongens kunnen anders zijn van binnen en van gevoel’ ‘Jongens en meisjes zijn anders, omdat ze andere geslachtsgedeelten hebben’ ‘Alle meisjes zijn anders en alle jongens zijn anders en bij elkaar is iedereen anders’ ‘Je kan wel doen alsof je hetzelfde bent, maar dat is niet zo. Niemand is hetzelfde’ ‘Wel als je tweeling bent!’ ‘Misschien zitten emoties niet in je hart, maar in je DNA’ (Meisje met bruin haar) ‘Kan het DNA met mij ook blond haar instellen?’ ‘Dus mijn familie heeft een heel klein stukje van mij enzo? Dus daarom houden mijn zus en ik allebei van paarden!’»

Na het gesprek gingen de kinderen met elkaar emoties schilderen. Deze opdracht verliep goed en de iedereen

34

35


2.2.6 Lesverslag 5 Waterlelie Dit was de laatste les voor de groep van de Waterlelie. Werderom hadden wij deze les maar de helft van de klas. De kinderen begrepen direct dat we eenzelfde opdracht gingen doen als in les 1. Ze begonnen meteen met discusiëren en hadden ook sneller een manier gevonden om geordend te beslissen welke voorwerpen ze zouden nemen. Eén iemand nam het voortouw en vroeg ieder ander om de beurt om zijn of haar mening. Het was het plan om heel de kring af te gaan, maar de kinderen bleken het snel eens met elkaar te zijn over de voorwerpen. Er was maar één iemand die geen geld mee wilde nemen, maar een ander idee had hij ook niet. Later stelde deze jongen nog een tas voor, maar de anderen overtuigden hem dat geld handiger was om mee te nemen.

Toen wij de kinderen vroegen hoe ze het gevonden hadden, waren de reacties over het algemeen positief. Wel gaven ze aan dat ze sommige dingen leuker vonden dan andere dingen. Eén jongen gaf aan dat hij de eerste les niet zo leuk vond, omdat ze er toen niet echt uit waren gekomen. Ook vonden ze het bijna allemaal jammer dat het de lessen voorbij waren. WIj vroegen ze daarna of ze dachten dat ze iets geleerd hadden en daar antwoordden veel kinderen ‘ja’ op. Ze vonden dat ze beter hadden leren samenwerken, dat ze meer wisten over ‘hun lichaam’, wat ze mee moesten nemen in noodgevallen en dat ze ‘een beetje over DNA’ hadden geleerd. Verdeeltest Ondanks dat de kinderen aangaven geleerd te hebben om beter te samenwerken, viel iemand meteen aan op de Sultana’s. De andere twee jongens die erbij waren, begonnen meteen te stoeien om de koekjes terug te krijgen. De twee meisjes hielden zich afzijdig en vonden het vervelend en raar dat zij niets kregen. Toen Sophie vroeg waarom het jongetje niet had gedeeld, zei hij dat hij nooit deelde en dat hij toch de enige was die het lekker vond. Om het een beetje goed te maken, hebben we de meisjes een ander pakje met koekjes gegeven. De uitkomst van deze test is natuurlijk heel tegenstrijdig met wat zij eerder beweerden. Het jongetje dat de koekjes meteen pakte, had zelf nog gezegd beter te kunnen samenwerken na de lessen. Hij had niet echt een verklaring voor zijn gedrag en vond het heel normaal om zich zo te gedragen.»

De kinderen waren allemaal betrokken bij de opdracht, anders dan in les 1, waar een deel van de kinderen zich niet met de opdracht bezig hield. Het valt na de observatie op dat de kinderen meer kritiek hadden op elkaars mening en vaker een weerwoord daarop hadden. Zo ontstond er een ‘echte discussie’ tussen de leerlingen. Wel blijft in deze groep het door elkaar praten en niet naar elkaar luisteren een hoge frequentie hebben, hoewel dit ten opzichte van les 1 is afgenomen. Ook viel op dat de kinderen vaker probeerden de orde te herstellen wanneer er door elkaar gepraat werd. Ze gaven daarnaast vaak een soort samenvatting over welke voorwerpen ze tot nu toe hadden. (Oké, dus we hebben nu de telefoon, geld en EHBO-set...)

36

Resultaten les 5 Waterlelie aantal turfjes 20 positieve punten les 1 positieve punten les 5 negatieve punten les 1 negatieve punten les 5

15

10

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13


37


2.2.7 Controlegroep les 1 Waterlelie In les 1 hebben we de ‘bootopdracht’ gedaan. Omdat de klas waarin we lesgaven bestond uit 17 leerlingen, hebben we de groep in tweeën gesplitst. Anders zou de groep te groot zijn voor de kinderen om te kunnen discussiëren. Beide groepen begonnen al snel te overleggen. De leerlingen hebben goed meegedaan. De kinderen van groep 1 waren in eerste instantie al na 2 minuten klaar met discussiëren; ze hadden drie voorwerpen gekozen en ze begonnen over andere dingen te praten. Toch kwamen de voorwerpen op een gegeven moment weer aan de orde en discussieerden ze verder. Groep twee bleef zich wel gedurende de hele les bezighouden met de opdracht. Groep 1 koos uiteindelijk voor de volgende drie voorwerpen: een kompas, een luchtkogel en een EHBO-set. Groep 2 koos voor een kompas, een luchtkogel en voor een visnet.

voorwerp te veranderen, omdat ze dat leken te zien als een vorm van verlies. Na de opnames te hebben bekeken, bleken de twee groepen erg te verschillen van elkaar. Zo praatten de kinderen uit groep 1 veel vaker door elkaar. De kinderen uit groep 2 probeerden vaak de orde te herstellen. Wat overeenkwam was dat in beide groepen kinderen relatief vaak niet serieus werden genomen. Ook lag het niveau van de argumenten niet erg hoog; hele simpele of vreemde redenen werden soms aangevoerd. Omdat de groepen klein waren (plusminus 9 kinderen, even groot als de hockeygroep dus), hebben we deze controlegroep in twee controlegroepen gesplitst. Bij de resultaten van de observatie zijn dan ook twee groepen in de grafiek te zien.

Opvallend na de keuzes was dat beide groepen de opdracht als een soort competitie zagen. Groep 1 beweerde dat zij kompas en luchtkogel eerder hadden bedacht en dat groep 2 dat had overgenomen. Ter afsluiting wilden we beide groepen tot drie voorwerpen laten komen. Over twee van de drie voorwerpen waren zij het al eens, dus de bedoeling was dat zij over hun derde voorwerp zouden discussiëren. Dit verliep echter niet zo goed, vooral omdat de kinderen erg competitief waren. Zo vond groep 1 de EHBO-set het beste en groep 2 een visnet. De leerlingen waren niet bereid om hun eigen

Verder hebben we met de controlegroep ook de verdeeltest gedaan. De vijf willekeurig gekozen kinderen kregen van ons twee Liga’s. Meteen pakte één meisje beide koekjes en ze zei: ‘Zo, ik neem ze.’ Vervolgens begon ze te giechelen en zei ze dat het een grapje was. Duidelijk was dat zij de koekjes zou gaan verdelen, daar leek de hele groep niet aan te twijfelen. Ze deed alsof ze de koekjes eerlijk wilde verdelen, maar gaf zichzelf toch het meeste. Toen wij hiernaar vroegen, giechelde ze opnieuw en gaf iedereen toch nog maar een stukje extra.»

38

Resultaten les 1 Waterlelie controlegroep 1 en 2 aantal tures

15 12


9 6 3 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13


39


2.2.8 Controlegroep les 5 Waterlelie Les 5 was voor deze klas de tweede en laatste les. In deze les hebben we met de kinderen de opdracht ‘brandend huis’ gedaan. We deelden de klas weer in twee groepen en vroegen hen om samen drie voorwerpen te kiezen. In groep 1 werd goed overlegd, maar deze kinderen dachten weer dat het discussiëren een soort wedstrijd was (één van hen opperde om zachter te praten, omdat anders de anderen die de vorige keer ‘hun ideeën hadden gestolen’, hen zouden horen). Al vrij snel, na ongeveer twee minuten, was groep 1 van mening dat ze klaar was. Dit was in les 1 ook het geval. Ze hadden samen de volgende drie voorwerpen gekozen: een telefoon, geld en een fotoalbum. Na aansporing om nog even verder te discussiëren, begonnen de kinderen toch wel weer te discussiëren met elkaar. Dit hadden zij echter niet uit zichzelf gedaan. Vervolgens was er nog een keer aansporing nodig om de kinderen toch nog over andere voorwerpen na te laten denken. Hierna begon weer overleg. Af en toe werd wat onaardig tegen elkaar gedaan, of praatten de kinderen door elkaar, maar over het algemeen verliep de discussie vrij goed. Uiteindelijk koos groep 1 voor: telefoon, laptop en geld.

de knuffel werd gekozen. De anderen echter niet en zij waren niet in staat om hem ervan te overtuigen om andere voorwerpen te kiezen. Hiervoor deden zij ook niet echt hun best; de jongen werd genegeerd of niet serieus genomen. Pas na aanmoediging om hem ervan te overtuigen dat de knuffel niet moest worden gekozen, deed de rest van de groep een poging. Dit pakte echter niet goed uit, omdat de jongen niet wilde toegeven en zich vasthield aan zijn eigen mening. Uiteindelijk besloot de groep, met uitzondering van de jongen, de voorwerpen telefoon, laptop en EHBO-set mee te nemen. Tot slot probeerden we met de hele klas drie voorwerpen te kiezen. Omdat de twee groepen slechts over één voorwerp van mening verschilden, was dit het punt van discussie. Het ging er dus om dat de kinderen kozen tussen de EHBO-set of geld. We hebben van tevoren moeten uitleggen dat deze discussie geen wedstrijd was, maar dat het de bedoeling was om elkaar te overtuigen van elkaars voorwerp. Dit verliep redelijk goed, maar toch waren beide groepen wederom niet in staat om toe te geven aan een ander voorwerp. Ze bleven dus bij hun eigen voorwerp en de klas heeft niet samen drie voorwerpen kunnen kiezen.

Ook in groep 2 werd meteen bij aanvang van de discussie geroepen dat iedereen zachter moest praten, omdat de andere groep hen niet mocht horen. De kinderen waren dus allemaal nog steeds zeer competitief. In groep 2 werd soms erg fel op elkaar gereageerd en er werd vaak door elkaar gepraat. Groep 2 deed vrij lang over de discussie (ongeveer 8 minuten) en had geen aansporing nodig. Dit kwam omdat één jongen constant vasthield aan zijn eigen mening en niet vatbaar leek voor de mening van de rest van de groep; hij wilde per se dat

Wat ons opviel na het observeren was dat er in beide groepen weinig meningen met argumentatie werden gegeven. Er werden wel veel meningen gegeven, maar vaak zonder uitleg. Ook een weerwoord op gegeven kritiek kwam weinig voor. Daarnaast kwam het wel vaak voor dat de leerlingen een ander niet serieus namen en werd er niet naar elkaar geluisterd.»

40

Resultaten les 5 Waterlelie controlegroep 1 aantal turfjes

positieve punten les 1 positieve punten les 5 negatieve punten les 1 negatieve punten les 5

15 12 9 6 3 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13

observatiepunt no.

*

Resultaten les 5 Waterlelie controlegroep 2 aantal turfjes


15 12 9 6 3 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13

observatiepunt no.

*

* Zie vorige bladzijde voor legenda

41


2.3.1 Filosofie op de Klim-Op

42

De openbare basisschool KlimOp was de laatste school waar wij onze lessen hebben gegeven. Hier gaven wij niet in een gewone klas les (zoals bij de Waterlelie), maar in een Plusklas. Na een heel gastvrij ontvangst heeft Rieneke (de juf van de Plusklas) ons uitgelegd wat dit inhield. In de Plusklas zitten de slimste leerlingen. Deze kinderen zijn vaak sneller klaar met het reguliere werk van de groep waar zij in zitten. Om de kinderen extra uit te dagen en verveling tegen te gaan, werkt de o.b.s. Klim-op met plusklassen op donderdag- en vrijdagochtend. Op donderdag voor kinderen tot en met groep 5 en op vrijdag voor kinderen van groep 5 tot en met groep 8. Wij gaven les aan de tweede categorie en werkten daarom met kinderen van 9 tot 12 jaar. Er was één uitzondering: een hoogbegaafde jongen uit groep 4. Hij gaat zowel op donder-

dag als op vrijdag de Plusklas, vrijdag naar de Plusklas, omomdat hij intelligent zo intelligent de dat hij zo is. Inis. deInPlusPlusklas doen zij van alles: Filosoklas doen zij van alles: Filosofie, fie, Spaans leren, schaken ze Spaans leren, schaken en zeendoen doen projecten de allerleiallerlei projecten waarbijwaarbij de kindekinderen met bepaald een bepaald onderren met een onderwerp werp bezig zijn. bezig zijn.

Plusklassers bleken namelijk goede en enthousiaste toneelspelers te zijn. Ze kwamen hierin los en waren ook met de vragen behandelen spontaner dan tot nu toe. Ook de lessen hierop voelden de kinderen zich meer op hun gemak.

Wat je kunt merken aan de kinderen is dat ze heel slim zijn en daardoor wat misschien minder sociaal minderwat sociaal aangelegd vaardig zijn. De groep zeker zijn. De groep was, zekerwas, de eerste de eerste les, erg verlegen, afwachles, erg verlegen, afwachtend en tend eneigenlijk durfde eigenlijk te durfde weinig teweinig zeggen. zeggen. Maar wanneer zij dan wat Maar wanneer zij dan wat zeiden, zeiden, vaak een slimme of was dit was vaakditeen slimme of leuke leuke opmerking waar les veropmerking waar de lesde verder op der door kon gaan. Doordat zij doorop kon gaan. Doordat zij dus niet dus niet zo spontaan zo spontaan waren, waren, duurdeduurhet de het even het ijs gebroken even voor hetvoor ijs gebroken was. De was. De kinderen hadden tijd nodig kinderen hadden tijd nodig om aan om ons te wennen en hadden ook wij ons aan te wennen en ook wij hadden eengestaan groep nog nietnog voorniet eenvoor groep gestaan waaruit weinig waaruit weinig reactie kwam.reactie In les kwam. In les 3dat. veranderde dat. De 3 veranderde De Plsklassers

De groep was klein, ze waren in totaal met zijn tienen. Met de hockeymeisjes hebben we gemerkt dat het fijn was om met een wat kleinere groep te werken, en ook bij de Klim-op (toen het ijs eenmaal gebroken was) werkte het fijn. Zo komt iedereen aan het woord en raken kinderen minder snel afgeleid. Daarbij hielp het dat deze groep de lessen leuk leken te vinden en, ondanks hun verlegenheid en het moeten wennen aan onze manier van vragen en praten, graag mee wilden doen. Al met al was het leuk om op de o.b.s. KlimOp les te geven.»

43


2.3.2 Lesverslag 1 Klim-Op Op de Klim-Op gaven we les aan een plusklas. Dit zijn kinderen uit verschillende jaarlagen die slimmer zijn dan de andere kinderen uit hun klas. Wat ons meteen al opviel, was dat ze wel ‘sociaal’ wat minder ver zijn. De kinderen waren stiller, afwachtender en meer observerender dan de andere kinderen waar we mee hadden gewerkt. Wel waren zij erg goed in het besluiten welke voorwerpen zij mee wilden nemen. De kinderen luisterden goed naar elkaar, praten niet vaak door elkaar heen (behalve één jongetje die een stuk jonger was dan de rest, namelijk 8 jaar). Verder kwamen zij met argumenten om elkaar te overtuigen wanneer zij het niet met elkaar eens waren en voelde het voor deze kinderen veel natuurlijker om een mening met argumentatie te geven. De kinderen waren aan de andere kant wel heel erg afwachtend. Veel van hen bleven op de achtergrond of praatten zo zacht dat het bijna niet te verstaan was. Uiteindelijk werd er gekozen voor water, telefoon en kompas.

geholpen met een mening verwoorden en geven de kinderen niet aan van mening veranderd te zijn. Hieruit kan de conclusie worden getrokken dat ze wel slim genoeg zijn om hun mening te kunnen beargumenteren, maar nog niet de sociale vaardigheden bezitten om anderen te helpen of aan te vullen. Test Ook tijdens de test waren de kinderen afwachtend. Het duurde ongeveer 45 seconden voor de kinderen stopten met giechelen. Voordat ze uberhaupt iets gingen doen, moest Sophie iets zeggen als ‘Doe maar wat, het maakt ons echt niet uit’, waarop de kinderen natuurlijk nog meer gingen giechelen. Uiteindelijk vroeg één meisje wie er een koekje wilde. Elke andere keer dat wij de test deden, wilde elk kind het stukje wat ze leken te gaan krijgen. Het was nu voor het eerst dat iemand zei dat hij/ zij niet hoefde omdat diegene geen honger had. Uiteindelijk kregen er dus drie een heel koekje en kregen de andere twee niets. Verder bleven zij ons aankijken toen ze de koekjes hadden verdeeld om te kijken wat er nu gebeurde. We vroegen ze waarom niemand gewoon de koekjes had opgegeten. Eén meisje zei dat ze dat gedaan zou hebben als ze honger had gehad, maar nu ze toch geen honger had, kon ze net zo goed delen. Een ander meisje vond het nog niet eerlijk verdeeld en zei dat ze eigenlijk toch de koekjes moesten breken en voor de anderen die nu niet wilden een stukje moesten bewaren.»

Verder waren ze er heel snel uit. Waarschijnlijk kwam dit doordat zij zo rustig waren in het overleggen met elkaar. In het observatieformulier is terug te vinden dat zij redelijk vaak een mening met argumentatie geven en vaak kritiek (die meestal uit echte argumenten bestond) geven op de mening van een ander. Ze praatten niet door elkaar heen en luisterden naar elkaar. Aan de andere kant waren andere positieve punten niet vaak vertegenwoordigd: zo werden kinderen niet vaak aangevuld of

44

Resultaten les 1 Klim-Op aantal tures

20 posieve punten les 1 negaeve punten les 1

15

10

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13


45


2.3.3 Lesverslag 2 Klim-Op Door een foutje in de planning, moesten we aan deze groep op dezelfde dag les 1 en les 2 geven. In deze les probeerden wij de kinderen een beeld te laten krijgen bij het innerlijk en je ‘ik’.

kant, zei dat iedereen wel gelijk is en dat iedereen gelijk behandeld moet worden omdat het anders discriminatie is. Wij zeiden dat het eigenlijk wel bijzonder was dat iedereen heel anders was, maar dat iedereen toch dezelfde rechten had.

De kinderen bleven verlegen. En ook voor deze groep leek het begrip ‘ik’ of ‘je innerlijk’ nog te abstract. Het was heel lastig om iets uit de kinderen te krijgen, omdat veel kinderen simpelweg te verlegen waren om antwoord te geven op onze vraag. De enige die geen last leek te hebben van verlegenheid, was het jongste (hoogbegaafde) jongetje van 8 jaar. Toen we vroegen waar je ‘ik’ zit, antwoordde hij al snel: ‘Gewoon, hier.’ Toen wij hem vroegen of hij hiermee bedoelde dat je lichaam je ‘ik’ is, wist hij hier echter geen antwoord op. We kregen niet echt uit de kinderen wat zij onder ‘ik’ verstonden en daarom kwam Veronique zelf met een voorbeeld. Zij vertelde dat haar hobby hockeyen haar heeft gevormd en dat zij een ander iemand zou zijn zonder die hobby. De kinderen herkenden dit wel. Zo gaf Manique aan dat zij nog verlegener zou zijn als ze niet aan toneel zou doen en een andere jongen zei dat hij voetbal heel leuk vond.

Ook kwamen wij nog te spreken over het innerlijk en over jezelf zijn. De kinderen vonden hier eerst niet zo veel van. Later kwamen er toch wat reacties dat je thuis anders bent dan op school en dat leerkrachten daar invloed op hadden. Blijkbaar konden andere mensen er invloed op uitoefenen of jij jezelf kon zijn. Leuke/wijze/bijzondere uitspraken ‘Voor ik op toneel zat, was ik heel verlegen. Dat ben ik nog steeds, maar als ik niet op toneel zou zitten, zou ik nog meer verlegen zijn.’ ‘Iedereen kan dezelfde dingen doen die ze leuk vinden als je dezelfde rechten hebt.’ ‘Je ziel is je innerlijke ik.’

De kinderen uit de plusklas zijn verder ook bezig met een project dat gaat over kinderrechten. Toen wij ze vroegen of iedereen hetzelfde was, waren de reacties verdeeld. Jessy gaf aan dat iedereen anders denkt, zich anders voelt en van andere dingen houdt. Adam, aan de andere

‘Als je pest om erbij te horen, is dat niet je innerlijke ik.’ ‘Thuis praat ik heel veel met mijn broertje, maar op school is hij heel verlegen.’»

46

Adam, 8 jaar. Tekende zichzelf extra klein, omdat hij in het echt ook klein is.

47


2.3.4 Lesverslag 3 Klim-Op Deze les begonnen we met een opdracht voor de kinderen; een toneelstukje bedenken en uitvoeren. We hebben de groep in drie kleinere groepen verdeeld: twee groepen meisjes en één groep jongens. Het eerste toneelstuk moest gaan over wat de meisjes typisch vrouwelijk vinden of over hoe zij zichzelf in de toekomst als vrouw zien. In het geval van de jongens moest het gaan over wat zij typisch mannelijk vinden of over hoe zij zichzelf in de toekomst als man zien. De kinderen vonden het heel leuk om zelf een toneelstuk te bedenken en hier deden ze dan ook erg hun best voor.

ten. Hier kwam duidelijk een negatief beeld van mannen naar voren. Het laatste toneelstukje van de andere meisjes was ook een succes: de meisjes speelden dronken jongens. Ze zagen stoelen aan voor leuke meisjes (door de drank) en probeerden hen te ‘veroveren.’ Tot slot hebben we met de kinderen gepraat over de verschillen tussen jongens en meisjes. Uit dit gesprek kwamen in eerste instantie vooral vooroordelen naar voren: hét verschil tussen jongens en meisjes is dat ze van andere dingen houden. Maar na hier langer over gesproken te hebben, verdwenen de vooroordelen gedeeltelijk. Eén van de meisjes vertelde bijvoorbeeld dat zij op voetbal zit. Hiermee wilde zij duidelijk maken dat voetbal niet alleen voor jongens hoeft te zijn. Ook constateerden de kinderen dat eigenlijk heel weinig vrouwen om hen heen jurken dragen. Op een gegeven moment ging het gesprek over roddelen, een eigenschap die vooral aan de meisjes werd toegewezen. Dit riep de vraag op wat roddelen nu eigenlijk is. Is dit altijd negatief en verzonnen? Later merkte een meisje op dat jongens ook roddelen, maar dan over sport en voetbal.

Het eerste toneelstuk, opgevoerd door de jongens, duurde erg kort. Ze speelden honkbal en één van de jongens had een ‘homerun’ geslagen. Hun keuze voor deze sport was opmerkelijk. Zo kozen de jongens die hen voor gingen voornamelijk voor voetbal. De eerste groep meisjes dronk thee met elkaar en praatte bekakt, vervolgens gingen de meisjes met elkaar winkelen. Toen ze terugkwamen waren spullen gestolen uit het huis van één van de meisjes. De dief werd gepakt, maar bleek toch geen dief te zijn. Dit laatste gedeelte was vreemd en sloot niet aan bij het denkbeeld van de meisjes over vrouwen. Waarschijnlijk wilden de meisjes hiermee het toneelstukje grappig maken.

Leuke/wijze/bijzondere uitspraken ‘Aan de ene kant probeer je iemand na te doen zoals je denkt dat een man of vrouw zich gedraagt, maar iedereen is anders, dus je weet niet of je het goed doet of niet.’ (over het toneelspelen)

De laatste groep, bestaande uit meisjes, had erg goed over hun toneelstuk nagedacht. Er zat een duidelijk verhaal in en er was zelfs sprake van ‘ingestudeerde’ dialogen. Het verhaal ging over drie meisjes die veel met elkaar belden (stereotype pubermeisje) en er werd een theefeestje georganiseerd. Op dit feestje werd thee gedronken en over jongens gepraat/geroddeld. Daarna belden de meisjes elkaar weer om te zeggen hoe leuk ze het feestje wel niet vonden.

‘Meisjes doen alleen maar make-up op.’ ‘En het lijkt alsof ze oneindig veel geld hebben! Ze blijven maar dingen kopen.’

Vervolgens kregen de kinderen de opdracht om een toneelstukje te bedenken over het andere geslacht. Een opdracht die vooral de jongens erg goed hebben uitgevoerd. Ze speelden alle drie heel overdreven meisjesachtig. In het toneelstuk was een feestje en er werd over anderen gepraat, daarna gingen ze elkaars haar doen en toen één van de ‘meisjes’ een spin ontdekte werd er heel hoog gegild door de jongens. Hierna gingen de ‘meisjes’ winkelen en er werd veel geld uitgegeven. Tenslotte gingen ze met elkaar naar de film. De jongens hadden veel plezier in het uitvoeren van hun toneelstuk.

‘Het is ook niet zo dat mannen alleen maar bier kopen.’ ‘Meisjes houden heel erg van ballet en van shoppen, mannen houden van voetbal.’ ‘Heel veel vrouwen roddelen, dat zie je dan op tv en dat ze thee aan het drinken zijn.’ ‘Op het schoolplein zie ik soms een groep meiden en die zitten dan te roddelen over jongens en meisjes.’ ‘Roddelen, dat doen jongens ook, dat weet ik zeker.’

Het tweede toneelstuk, nu van de meisjes, ging over mannen die samen een feestje hadden gehouden, maar nog steeds niet alle rotzooi hadden opgeruimd tot grote ergernis van de vrouw in huis. Na drie dagen was alles eindelijk opgeruimd en kon de vrouw haar ‘vrouwenavond’ houden. Maar de man kwam deze avond verpes-

‘Altijd gaat mijn tante in de avond mijn moeder bellen en dan gaat ze stiekem doen alsof ze aan het trainen is zodat m’n vader niet weet dat ze aan het bellen is.’ ‘Mannen roddelen ook over voetbal en sport enzo.’» 48

49


2.3.5 Lesverslag 4 Klim-Op Dit was de laatste echte filosofieles die we aan deze groep hebben gegeven. In deze les stonden emoties centraal. Toen wij begonnen met de vragen, waren de kinderen weer een beetje afwachtend. Eigenlijk hadden we verwacht dat het ijs wel gebroken was na de toneelstukjes van de week ervoor. Gelukkig was er een meisje dat zich wel meer op haar gemak voelde en zij voerde dan ook de boventoon in het gesprek. Anders dan bij de andere groepen kregen we meteen een reactie op de vraag wat emoties zijn, namelijk ‘gevoelens die je kunt uiten’. Een betere definitie hebben we in de andere lessen nog niet gehoord. (Kinderen gaven vaak meteen voorbeelden en konden verder niet echt uitleggen wat emoties ‘zijn’.) De kinderen trokken ook de conclusie dat mensen emoties niet hetzelfde ervaren. ‘De één is bang voor een spin en de ander is bang voor vliegen.’ Ze bedoelden hiermee dat beide mensen angst ervaren, maar dat het gevoel van de angst voor hen anders is. Op de vraag of je invloed had op je emoties, kwam er een tegenstelling uit de groep. Een meisje opperde dat je niet kon bepalen wat je voelt, maar dat je dat nu eenmaal voelt. Een ander reageerde hierop dat je wel kon doen alsof je je anders voelde dan dat daadwerkelijk het geval was. (Je kunt doen alsof je blij bent, terwijl je verdrietig bent.) Hier ontstond voor het eerst in de lessen op de Klim-Op een soort discussie, want het meisje was het er niet mee eens. Je voelde immers nog steeds verdriet, ook al deed je je anders voor.

Wat ook opviel, was dat de kinderen in het schilderen een stuk minder creatief waren dan met het toneelspelen. Een aantal kinderen gaf aan al ‘klaar’ te zijn, terwijl het vel nog helemaal niet vol was. Het was dan ook nodig om ze aan te sporen en ideetjes te geven. (Waar denk je aan als je blij of boos of verdrietig bent?) Uiteindelijk kwamen er wel hele leuke dingen uit; ze hadden namelijk meer getekend dan de inmiddels bekende smiley’s. Zo schilderden ze een jongen die blij werd van auto’s en chocola, een bed omdat ze niet hielden van vroeg opstaan, een meisje dat verbaasd was van de schoonheid van een bloem en een donderwolkje boven een boos mannetje. Hieruit blijkt dat de kinderen wel degelijk creatief zijn, maar wellicht dat de verlegenheid hen een beetje heeft geremd. Leuke/wijze/bijzondere uitspraken ‘Andere mensen met verschillende angsten, die reageren ook allemaal anders.’ ‘Sommige mensen gaan schreeuwen en andere mensen rennen weg.’ (over de ervaring van emoties, of dat bij mensen hetzelfde is) ‘Gevoelens zeggen ook een beetje over hoe je bent.’ ‘Je gevoelens leggen uit hoe jij van binnen in elkaar zit.’ ‘In je hoofd bedenk je dat je ergens bang voor bent, of ergens blij mee bent en dan uit je het.’ (over dat gevoelens onder andere uit je hoofd komen)

Tijdens het schilderen kwam het afwachtende karakter van de kinderen weer naar voren. We gaven hen de opdracht om geen wit over te laten. Eerder zagen wij dat de kinderen dan snel aan het schilderen gingen. Deze kinderen gingen eerst overleggen wie welke emotie ging schilderen. Het duurde een minuut of vijf voor iedereen aan het schilderen ging, terwijl ze maar een half uur hadden om het papier vol te krijgen. Het lukte hen uiteindelijk dan ook niet om geen wit over te laten.

‘Soms probeer je te lachen terwijl je eigenlijk heel verdrietig bent, maar dat lukt bijna nooit, want dan blijf je toch nog zo verdrietig.’ ‘Je emoties hoef je niet altijd te laten merken: je kunt ook heel verdrietig zijn, maar er niets van laten merken.’»

50

Uitleggen wat ze heeft geschilderd.

51


2.3.6 Lesverslag 5 Klim-Op In deze laatste les hebben we de opdracht ‘Het Brandend Huis’ gedaan met de kinderen. Er moesten weer drie voorwerpen samen worden gekozen. De kinderen begonnen meteen met overleggen en deden dit net als in les 1 op een rustige manier, maar minder afwachtend. Er werden goede argumenten genoemd en er werd zeker niet zomaar wat geroepen. Wat opviel was dat de groep van mening veranderde over de knuffel. Eerst koos niemand hiervoor en wilde ze het van het lijste afstrepen. Toen bleek dat toch bijna iedereen een knuffel had, besloot de groep toch de knuffel mee te nemen. Uiteindelijk kozen de kinderen ervoor om een knuffel, een telefoon en geld mee te nemen. Nog niet eerder koos een groep voor de knuffel.

geleerd. Eén meisje gaf als antwoord: ‘We hebben geleerd om goed na te denken en om antwoorden te vinden op moeilijke vragen.’ Ook hebben we weer de test met de koekjes gedaan. Wat meteen opviel was dat de kinderen niet zo afwachtend waren als in les 1. Eén iemand pakte meteen de koekjes en vroeg wie allemaal een koekje wilde. Eén jongen gaf aan dat hij niet hoefde en dus verdeelde het meisje de koekjes over de rest. Nadat Sophie opmerkte dat de koekjes over iedereen moesten worden verdeeld, gaf het meisje een klein stukje aan de jongen. Hij merkte toen op dat het nu niet eerlijk was, omdat hij een kleiner stukje had dan de anderen. Dit begrepen zij en vervolgens dachten ze na over hoe ze het eerlijk konden verdelen, maar de ‘rekensom’ vonden ze erg moeilijk.

Aan het einde van de les vroegen we aan de kinderen wat ze van de filosofielessen vonden. Iedereen vond het leuk en vooral het toneelspelen en het schilderen was favoriet. Maar ook vertelde een meisje dat ze het vooral leuk vond om goed na te denken over een antwoord op de vragen die we stelden. Hierna vroegen we wie het praten nog meer leuk vond en toen stak bijna iedereen zijn vinger op. Iemand vond het leerzaam en een ander vond het lastig. Tot slot vroegen we of de kinderen dachten iets geleerd te hebben en zo ja, wat ze dan geleerd hadden. Iedereen was wel van mening wat te hebben

Na de observatie vielen een aantal zaken op. Om te beginnen gaven de kinderen vaak hun mening en daarnaast ook nog eens veel meningen met argumentatie. Verder viel op dat de kinderen een aantal keer bereid waren om van mening te veranderen nadat ze overtuigd raakten van andere meningen. En ook vulden ze elkaars mening meerdere keren aan. Er werd wel een aantal keer door elkaar heen gepraat tijdens de opdracht. Maar in vergelijking met de andere groepen is dit eigenlijk redelijk ‘weinig.’ »

52

Resultaten les 5 Klim-Op. aantal turfjes 20 positieve punten les 1 positieve punten les 5 negatieve punten les 1 negatieve punten les 5

15

10

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13


53


2.3.7 Controlegroep les 1 Klim-Op Dit was onze eerste kennismaking met groep 5 van de o.b.s. Klim-op. De groep bestond uit 22 leerlingen, dus zoals de vorige keren hebben we de groep in tweeën gesplitst voor de Boot-opdracht. De opdracht verliep soepel. Het viel ons op dat de kinderen erg rustig waren en goed luisterden naar wat de anderen te zeggen hadden. Toen er chaos ontstond, zeiden de kinderen zelfs tegen elkaar dat het niet nodig was om zo hard te praten. En ook was het opvallend dat de kinderen een blaadje pakten om de voorwerpen die werden genoemd te noteren.

dere groep betere voorwerpen had gekozen en dus waren zij bereid om uiteindelijk als klas de EHBO-set, het kompas en de luchtkogel te kiezen. Verdeeltest De juf heeft voor ons vijf kinderen aangewezen die met ons de verdeeltest kwamen doen. Deze kinderen waren een stuk afwachtender dan de voorgaande groepen. Ze staarden eerst ongeveer een minuut naar de koekjes om vervolgens te overleggen wat ze met de koekjes gingen doen. Iemand opperde: ‘Ik denk opeten…’ De anderen stemden hiermee in. Eén meisje opende het pakje koekjes, maar twijfelde over het verdelen van de koekjes en zij vroeg dus ook wie de koekjes ging verdelen. Uiteindelijk nam een jongen de leiding, hij deelde koekjes zo dat iedereen evenveel kreeg.

De groep van Sophie had gekozen voor de EHBO-set, het kompas en de luchtkogel. Deze drie voorwerpen zijn al door verschillende groepen gekozen. Daarentegen koos de groep van Veronique voor voorwerpen die niet vaak zijn voorgekomen, namelijk water, rijst en een luchtkogel. We hebben wederom geprobeerd om de klas na het discussiëren in groepjes samen drie voorwerpen te laten kiezen. Ook hierin waren de kinderen verbazingwekkend goed. Hoewel de groep van Sophie in eerste instantie de opdracht als een wedstrijdje zag, veranderde dat toen wij als klas een besluit wilden gaan nemen. De groep van Veronique heeft uiteindelijk zelfs toegegeven dat de an-

Toen wij ze vroegen waarom niet één iemand de koekjes zelf had opgegeten, antwoordden zij dat dat niet eerlijk was. Wij vroegen hierop door en een meisje legde ons uit dat het mogelijk was dat andere kinderen jaloers of sip zouden worden wanneer zij niet evenveel of niets zouden krijgen.»

54

Resultaten les 1 Klim-Op controlegroep 1 en 2 aantal tures

15 12


9 6 3 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13


55


2.3.8 Controlegroep les 5 Klim-Op Deze les was niet alleen de laatste les voor de controlegroep, maar ook de laatste les die wij hebben gegeven voor het onderzoek. Voor de opdracht ‘Het Brandend Huis’ verdeelden we de klas in twee groepen; dezelfde groepen als in les 1. Nadat we de situatie aan de kinderen hadden voorgelegd, begonnen ze druk te praten.

waarschijnlijk wel een mening, maar kregen simpelweg niet de kans om wat te zeggen en durfden dit misschien ook niet. Uiteindelijk werd de jongen met zijn eigen ideeën nog bij de discussie betrokken. Dit zorgde voor veel ophef, omdat hij alleen maar zijn eigen mening riep. De juffrouw van de klas greep in en stuurde deze jongen weg uit de groep. Tenslotte koos de groep ‘samen’ voor een telefoon, geld en een warme trui.

In groep 1 nam dezelfde jongen als in les 1 de leiding. Het was moeilijk voor hem om de groep rustig te houden. Er werd veel door elkaar gepraat en als iemand zijn mening gaf, was dit vaak zonder enige argumentatie. Waar de groep ook moeite mee had, was dat een meisje constant dwarslag. Ze wilde als enige een ander derde voorwerp kiezen dan de rest van de groep. Dit zorgde voor frustratie bij de andere kinderen. Ze deden wel pogingen om haar van haar ongelijk te overtuigen, maar ook dit ging er druk aan toe. Uiteindelijk gaf het meisje het op en sloot ze zich aan bij de mening van de groep. Zij kozen voor de volgende voorwerpen: geld, EHBO-set en een telefoon.

Zoals we ook in les 1 hebben gedaan, probeerden we de twee groepen samen tot drie voorwerpen te laten komen. De groepen verschilden van mening over één voorwerp; EHBO-set of een warme trui. Ze konden wel argumenten geven voor hun eigen voorwerp, maar waren (net als in de eerste les) niet bereid om toe te geven aan het voorwerp van de andere groep. Verdeeltest Toen de kinderen opmerkten dat er niet genoeg koekjes waren voor iedereen, wilden ze door middel van ‘een getal onder de twintig’ één heel koekje verdelen over degenen die een hele wilden. De overgebleven koekjes werden over de vier andere kinderen verdeeld door ze in stukjes te breken. Op de vraag of ze het zo eerlijk verdeeld vonden, antwoordden ze nee. Ze vonden het wel eerlijk dat één van hen een heel koekje had, omdat ze dat zo besloten hadden met ‘een getal onder de twintig.’ Maar ze vonden het niet eerlijk dat de gebroken stukjes niet precies even groot waren. »

Bij groep twee verliep de discussie niet zo goed. Het begon al met een jongen die zijn eigen plan trok wat veel irritatie veroorzaakte. Deze jongen had op een papiertje zijn eventuele keuze geschreven en leek niet te willen luisteren naar de anderen. Ondertussen probeerden zij enigszins te overleggen over de voorwerpen, maar er werd heel veel door elkaar gepraat en geroepen. Daarnaast waren er vijf kinderen die de discussie domineerden, waardoor de rest er eigenlijk buiten viel. Zij hadden

56

Resultaten les 5 Klim- Op controlegroep 1 aantal turfjes


12 10 8 6 4 2 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13

observatiepunt no. Resultaten les 5 Klim-Op controlegroep 2 aantal turfjes


15 12 9 6 3 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

13

observatiepunt no.*

* Zie vorige bladzijde voor leganda

57


3.1 Resultaten In hoofdstuk 1.4 ‘Methode van onderzoek’ is ons plan van aanpak vermeld. In dit hoofdstuk verwerken wij de resultaten zoals we dat in hoofdstuk 1.4 hebben aangegeven. De tabel naast deze kolom geeft het aantal positieve punten gemeten in les 1 weer. Het gemiddelde is het aantal turfjes gedeeld door het aantal kinderen. We zullen dus het aantal turfjes per kind in les 1 met het aantal turfjes per kind in les 5 met elkaar vergelijken. Voor les 1 kwam hier een gemiddelde uit van 4,17. Met deze 4,17 rekenen wij de σ (standaarddeviatie) uit. Hiermee kunnen we de grens van positieve punten per kind, die gehaald moet worden om onze hypothese juiste te kunnen noemen, berekenen. Onderaan de pagina is de uitkomst te zien: Dit deel van ons onderzoek geeft niet voldoende aanleiding om aan te nemen dat kinderen socialer worden van filosofielessen. Op dezelfde manier hebben wij met de resultaten van de negatieve punten gerekend. (Zie volgende pagina) Ondanks dat wij niet kunnen aantonen dat onze gewaarwordingen significante verschillen zijn, verdedigen wij toch onze hypothese. Op de volgende pagina’s zijn onze argumenten hiervoor te vinden.

Resultaten positieve punten les 1 Gemiddelde: Aantal turfjes/ aantal kinderen: 188/45 = 4,17 Aantal turfjes per observatiepunten

d

d2

5

0,83

0,69

60

55,83

3116,99

2

-2,17

4,70

0

-4,17

17,38

21

16,83

283,24

65

60,83

3700,28

2

-2,17

4,70

21

16,83

283,24

12

7,83

61,03

Totaal : 188

Totaal : 7472,25

Gemiddelde van de kwadraten: en daarvan de wortel: H0 = 4,17 σ = 28,81

7472,25 / 9 = 830,25 √830,25 ≈ 28,81

Resultaten positieve punten les 5 Gemiddelde: Aantal turfjes/ aantal kinderen: 217/27 = 8,03 Aantal turfjes per observatiepunten 15 60 2 2 24 60 3 33 18 Totaal : 217 H0 = 4,17 H1 = 8,68 alfa = 0,1 H0 dient te vervallen als X ≥ gr gr = invNorm (0,90; 4,17; 28,81) = 41,09 Er is onvoldoende reden om aan te nemen dat H1 geen toeval was. H0 wordt niet verworpen.

58

Resultaten negatieve punten les 1 Gemiddelde: Aantal turfjes/ aantal kinderen: 130/45 = 2,89 Aantal turfjes per observatiepunten

d

d2

37

34,11

1163,49

33

30,11

906,61

41

38,11

1452,37

19

16,11

259,53

Totaal : 188 Gemiddelde van de kwadraten: en daarvan de wortel: H0 = 2,89 σ = 20,50

Totaal : 3783 3783 / 9 = 420,33 √420,33 ≈ 20,50

Resultaten negatieve punten les 5 Gemiddelde: Aantal turfjes/ aantal kinderen: 44/ 27 = 1,63 Aantal turfjes per observatiepunten 26 8 5 5 Totaal : 44 H0 = 2,89 H1 = 1,63 alfa = 0,1 H0 dient te vervallen als X ≥ gr gr = invNorm (0,10; 2,89; 20,50 ) = -23,38 Er is onvoldoende reden om aan te nemen dat H1 geen toeval was. H0 wordt niet verworpen.

59

Hoofdstuk 3. Reflectie

Het probleem We zijn op zoek gegaan naar de problemen in onze onderzoeksmethode en er kloppen een aantal dingen niet. Want hoe kan het dat er bijna een verdubbeling van de positieve punten per kind plaatsvindt en we toch de nulhypothese niet kunnen verwerpen.

positieve punten die minder vaak voorkwamen. Ook voor de negatieve punten hebben wij dit uitgerekend. In deze tabel is maar liefst een afname in negatieve punten van 40 procent te zien. les 1 Negatieve pun- 130/45 = 2,89 ten

De punten waarop we hebben geobserveerd lagen qua getallen te ver uit elkaar. De turfjes bij punten 2, 5, 9 en 11 (kritiek geven, weerwoord geven, mening geven en mening met argumentatie geven) kwamen beduidend vaker voor dan de andere positieve punten. (Punt 1, 3, 4, 10 en 13; elkaar aanvullen, elkaar helpen met een mening verwoorden, het herhalen van het eerder gezegde, aangeven van mening te zijn veranderd en de orde proberen te herstellen.) Hierdoor was de spreiding enorm, namelijk van 0 tot 65. Het is logisch dat er dan sprake is van een grote standaarddeviatie. Hieruit kwam voort dat er ‘een grens moest worden gehaald’ om de toename significant te kunnen noemen, die veel te hoog lag en dus onhaalbaar was.

Koekjestest De koekjestest bleek achteraf niet zo’n goede test. De hockeygroep had al meteen besef van ‘eerlijk verdelen’ en er veranderde dus niets in de test van les 1 en les 5. De Waterlelie deelde niet eerlijk in de eerste les en tijdens de test van les 5 liep het zelfs nogal uit de hand. De de jongens begonnen te vechten om de koekjes. Opmerkelijk was dat deze kinderen daarvoor hadden aangegeven dat ze hadden geleerd om samen te werken en samen tot een mening te komen. De kinderen van de Klim-Op waren tijdens de laatste test een stuk minder afwachtend dan de eerste keer, maar beide keren probeerden ze de koekjes gelijk te verdelen. Uit deze gewaarwordingen kunnen wij concluderen dat de kinderen geen link legden tussen onze lessen en het verdelen van koekjes. Om deze reden waren de resultaten van de koekjestest niet bruikbaar.

Nu gaan we van deze twee groepen apart het aantal positieve turfjes per kind in les 1 en les 5 uitrekenen. Punt 2, 5, 9, 11

les 5

167/45 = 3,71

177/25 = 7,08

Punt 1, 3, 4, 10, 21/ 45 = 0,47 13

44 / 27 = 1,69

Zelfs nu wij zulke toenames hebben gezien, is het mogelijk om af te vragen of dit geen toeval was. Ons antwoord is daarop nee. In de tabellen op de volgende pagina zijn de uiteindelijke positieve en negatieve punten te zien per groep. De laatste vier groepen (de controle groepen) hebben geen filosofie gevolgd. Uit de tabellen is af te leiden dat hun niveau, anders dan de groepen die wel filosofie hebben gevolgd, nagenoeg gelijk is gebleven of zelfs lager ligt in de vijfde les. Overigens is hierin ook te zien dat de groepen die filosofie hebben gevolgd hoger hebben gescoord in les 5 dan in les 1.

Toch willen wij beweren dat onze lessen effectief zijn geweest. Allereerst gaan we hier een scheiding in positieve punten aangeven: 1) Punt 2, 5, 9 en 11 worden de eerste groep. 2) Punt 1, 3, 4, 10 en 12 worden de tweede groep.

les 1

les 5

40/25 = 1,60

In deze tabel is te zien dat er een bijna verdubbeling is van de meest voorkomende positieve punten (een toename van 91,4%) en zelfs een verdriedubbeling van de

60

Resultaten posieve punten aantal tures

100 posieve punten les 1 posieve punten les 5

80 60 40 20 0

1

2

3

4

5

6

7

8

observaepunt no.

Resultaten negaeve punten aantal tures

35 30

negaeve punten les 1 negaeve punten les 5

25 20 15 10 5 0

1

2

3

4

5

6

7

8

observaepunt no. 1) Hockeyclub Capelle 2) Waterlelie groep 1 3) Waterlelie groep 2 4) Klim-Op Plusklas 5) Controlegroep Waterlelie 1 6) Controlegroep Waterlelie 2 7) Controlegroep Klim-Op 1 8) Controlegroep Klim-Op 2 61


Filmpjestest Omdat we geen significant verschil hebben kunnen aantonen bij de observatiepunten, hebben we nog een andere test bedacht. Deze test gebruikten we om te kijken of de kinderen ‘socialer’ geworden zijn. Hierbij was het belangrijkste argument dat ‘sociaal zijn’ een menselijk oordeel is. Daarom zou het eigenlijk beoordeeld moeten worden door mensen. We hebben van elke groep de eerste twee minuten van de discussieopdracht uit les 5 laten zien aan de vierde klas van onze begeleider. Deze klas bestond uit 25 leerlingen. De klas moest per groep beoordelen hoe sociaal zij de kinderen uit het filmpje vonden op een schaal van 1 tot en met 5. Hierbij staat 1 voor ‘helemaal niet sociaal’ en 5 voor ‘heel sociaal’. De groepen kunnen dus een maximale score halen van 5,0. Terecht kregen wij de vraag wat wij onder sociaal zijn verstaan. Dit konden wij alleen niet beantwoorden, omdat wij juist aan anderen wilden overlaten hoe sociaal ze de groepen zouden beoordelen. Hieronder zijn de gemiddelde oordelen weergeven: 1. Groep 5, Waterlelie: 2. Groep 3, hockey: 3. Groep 1, Plusklas: 4. Groep 4, Klim-op controle: 5. Groep 2, Waterlelie controle:

Dit hebben wij op dezelfde manier gedaan als eerder bij de observatiepunten. Op de pagina zijn de resultaten van deze berekening terug te vinden. Er is voldoende reden om aan te nemen dat H1 geen toeval was. Dit houdt in dat wanneer we deze filmpjestest met andere mensen of meerdere mensen zouden uitvoeren er ook een dergelijk verschil zou zijn tussen de beoordeling van de Waterlelie en de Waterlelie controlegroep. Conclusie Het antwoord op onze onderzoeksvraag is: Ja, de sociale vaardigheden, begrepen als het kunnen zien en begrijpen van het perspectief van de ander, van kinderen van 9-10 jaar nemen toe door filosofielessen. Onze hypothese was juist. Dit concluderen wij na het zien van de toename van het aantal positieve observatiepunten per kind die optrad bij alle groepen die filosofielessen hebben gehad. Dit wordt ondersteund door het gelijk blijvende of zelfs verslechterde niveau van de controlegroepen. Ook de filmpjestest toont een significant verschil tussen het hoogste oordeel (van een filosofiegroep) en het laagste oordeel (van een controle groep). Dit ondersteunt ons antwoord op onze onderzoeksvraag. Door deze resultaten denken wij dat filosofie verplicht zou moeten worden op de basisschool, omdat filosofie zich in ons onderzoek heeft aangetoond als een sociaal wondermiddel.»

102/25= 4,08 93/25= 3,72 84/25= 3,36 62/25= 2,48 49/25= 1,96

We hebben berekend of er een significant verschil is tussen het hoogste oordeel, 4,08 van de Waterlelie, en het laagste oordeel, 1,96 van de Waterlelie controlegroep.

62

Resultaten positieve punten les 1 Gemiddelde Waterlelie controlegroep: 1,96 Gemiddelde oordeel

d

d2

2,48

0,52

0,27

3,36

1,40

2,34

3,72

1,76

3,10

4,08

2,12

4,49 Totaal : 10,20

Gemiddelde van de kwadraten: 10,20/ 4 = 2,55 en daarvan de wortel: √2,55 ≈ 1,60 H0 = 1,96 σ = 1,60 H1 = 4,08 alfa = 0,1 H0 dient te vervallen als X ≥ gr gr = invNorm (0,90; 1,96; 1,60) = 4,010 Er is voldoende reden om aan te nemen dat H1 geen toeval was. H0 wordt verworpen.

63


3.2 Discussie

Uit ons onderzoek is gebleken dat sociale vaardigheden van kinderen toenemen door filosofielessen. Over dit onderzoek en de bijbehorende resultaten moeten een aantal opmerkingen worden gemaakt. Om te beginnen waren de drie groepen waaraan we les hebben gegeven heel verschillend: een kleine groep meisjes die samen hockeyen, een grote klas met veel drukke kinderen en een kleine groep bestaande uit bijzonder slimme kinderen. Hoewel het beter was geweest voor het onderzoek als we zoveel mogelijk aan dezelfde soort groepen hadden lesgegeven (dan gelden namelijk dezelfde omstandigheden), hoeft dit geen probleem te zijn voor de betrouwbaarheid van de door ons getrokken conclusie. Bij iedere groep afzonderlijk is namelijk wel een stijging te zien in de observatie. Daarnaast kenden de meisjes van de hockey Veronique al goed. Dit had als gevolg dat de kinderen minder verlegen waren, hoewel ook zij moesten wennen aan de filosofische gesprekken. Dit zou een reden kunnen zijn voor het feit dat deze groep het beste ‘gescoord’ heeft in de observatie. De plusklas van de Klim-Op kende ons niet en was heel verlegen. Dit zou dan een reden kunnen zijn voor het feit dat deze groep in verhouding een laag aantal positieve observatiepunten heeft behaald. Het is aannemelijk dat dit een rol heeft gespeeld. Toch denken wij niet dat een stijging van de positieve observatiepunten (en een daling van de negatieve punten) slechts door deze factor is veroorzaakt. Zo gaven de kinderen zelf aan

in de laatste les dat ze het gevoel hadden iets te hebben geleerd van de filosofielessen. Bovendien blijkt uit de observatie dat bepaalde punten zoals een mening met argumentatie, kritiek en weerwoord* (weerwoord bleef bij de plusklas gelijk) zijn toegenomen in iedere groep die filosofie heeft gekregen. Deze vaardigheden worden heel erg aangemoedigd tijdens filosofie en daarom is het goed mogelijk dat de filosofielessen de oorzaak zijn van een stijging van deze punten en niet het gegeven dat de kinderen minder verlegen zijn geworden. Wat dit ook ondersteunt is dat de positieve observatiepunten bij beide controlegroepen niet zijn gestegen, hoewel we, de tweede keer dat wij hen lesgaven, geen onbekenden meer waren voor de kinderen. Afgezien hiervan, zou vertrouwdheid geen probleem geven voor filosofielessen op de basisschool. Op de basisschool ben je namelijk erg vertrouwd met je juf of meester. Dat de verlegen plusklas nu minder goed scoorde, zou waarschijnlijk worden rechtgetrokken als hun eigen juffrouw de les had gegeven. Leeftijd Ook de leeftijd van de kinderen is een punt dat hier besproken moet worden. Oorspronkelijk wilden wij de filosofielessen aan kinderen van 9-10 jaar geven. In de praktijk bleek dit niet helemaal haalbaar. Op De Waterlelie gaven wij de lessen aan groep 5 en was de controlegroep groep 5/6. In groep 5 ligt de leeftijd bij 8 of 9 64

jaar en waarschijnlijk was het merendeel pas 8 jaar. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het gedrag van de kinderen. Bij deze groep merkten wij namelijk dat sommige begrippen te abstract leken te zijn (‘ik’ en ‘emoties’). Daarnaast waren sommige kinderen in de andere groepen juist ouder. In de hockeygroep zat een meisje van 11 jaar en de rest was voor het grootste gedeelte 9 jaar. En in de plusklas zat een twaalfjarig meisje en een paar kinderen van 9 jaar, de rest was wel 10 jaar. In de lessen was dit verschil af en toe wel merkbaar. Zo waren de oudere meisjes vaker in staat om hun gedachten goed uit te leggen en waren zij het meest aan het woord in de groepen. Ook zorgde hun aanwezigheid ervoor dat ook de andere kinderen begrepen waar het over ging, omdat de oudste meisjes veelal de taak van ‘uitlegger’ op zich namen.

is en 5 heel sociaal. De beoordeling of iemand sociaal is of niet is een menselijk oordeel en daarom was deze test erg belangrijk. Uit de test komt duidelijk naar voren dat de kinderen met de filosofielessen als socialer worden beoordeeld dan de kinderen uit de controlegroepen. Wij hadden deze test nog sterker kunnen maken door twee filmpjes te laten zien: één filmpje van les 1 van de verschillende groepen en het filmpje van les 5 die we wel hebben laten zien. Als hierbij de beoordeling van de filosofiegroepen was verbeterd en die van de controlegroepen niet, had dat onze hypothese nog beter ondersteund. Inhoud Wat ons verder is opgevallen is dat de inhoud van de lessen eigenlijk per groep verschilde. Voor de gesprekken hadden wij een aantal vragen die wij in elke groep stelden, maar door de verschillende ingevingen van de kinderen was het gesprek steeds anders. Ook werden de opdrachten vaak anders uitgevoerd. Dit was al te zien in les 2 toen de kinderen tekeningen van hun ‘ik’ moesten maken en een tekening van de ander. De meisjes van de hockey tekenden meteen ook hun hobby’s erbij en sommige zelfs hun eigenschappen. Bij de groep van De Waterlelie merkten we dat sommige jongens moeite hadden met het tekenen van hun ‘ik’ en over het algemeen hadden niet veel kinderen hun hobby’s erbij getekend. Ook in de plusklas waren niet veel hobby’s of eigenschappen getekend. Eén jongen had zichzelf expres klein getekend, omdat hij zelf ook klein is. Bovendien werden de toneelstukjes ook heel anders in iedere groep ingevuld. Bij de hockeygroep speelde de toekomst een grote rol en bij de andere groepen helemaal niet. De toneelstukjes van De Waterlelie gingen niet zo goed. In de plusklas ging dit juist erg goed en was ook het verhaal van ieder toneel beter uitgedacht dan we tot dan toe hadden gezien.

Koekjestest Een ander punt is de door ons verzonnen koekjestest. Vooraf dachten wij dat deze test goed een bepaalde verandering in sociaal gedrag zou kunnen weergeven. Zo zouden de kinderen voor de filosofielessen nog niet sociaal genoeg kunnen zijn om de koekjes eerlijk te verdelen en na de filosofielessen wel. Dit bleek echter heel vaak niet op te gaan, want tijdens de eerste test voor de filosofielessen verdeelden de kinderen de koekjes over het algemeen al zo dat iedereen evenveel kreeg en tijdens de tweede test gebeurde hetzelfde. Het ‘eerlijk delen’ is er waarschijnlijk al zo ingestampt dat dit niet goed laat zien of de kinderen dat uit sociaal zijn doen of omdat het vanzelfsprekend is geworden voor ze. Een opmerkelijk geval was de koekjestest die wij uitvoerden met de groep van De Waterlelie. De laatste les vroegen wij hen of ze iets hadden geleerd waarop een paar kinderen antwoordden te hebben geleerd om samen te werken en samen tot een mening te komen. Toen we hierna de koekjestest uitvoerden met vijf kinderen begonnen ze bijna te vechten om de koekjes. Een hele negatieve uitkomst dus. Maar het merkwaardige was dat de kinderen blijkbaar geen link hadden gelegd tussen onze filosofielessen; het leren zien en begrijpen van het perspectief van de ander, samenwerken en samen tot een mening komen en het verdelen van de koekjes. Dit toont goed aan waarom de test uiteindelijk niet bruikbaar is geweest voor ons onderzoek, de link was voor de kinderen immers niet duidelijk genoeg.

Schilderen van emoties Eén opdracht werd wel in iedere groep hetzelfde uitgevoerd: het schilderen van emoties. De opdracht om emoties te schilderen, leek ons een moeilijk opgave. De kinderen zouden moeten overleggen en hun ideeën op tafel moeten leggen. Echter bleken de kinderen het helemaal niet moeilijk te vinden. Iedere groep begon enthousiast met het schilderen van smiley’s. Natuurlijk heeft het internet hier heel veel invloed op gehad. Het riep bij ons de vraag op: Wat als ze nog nooit van smiley’s hadden gehoord? Waarschijnlijk hadden de schilderijen dan meer over de groep gezegd dan dat ze nu doen, nu alle schilderijen erg veel op elkaar lijken. Aan de andere kant is de invloed van internet die ze (onbewust) laten zien met het schilderij natuurlijk erg sprekend voor de hun generatie, die geen wereld kent zonder internet.»

Filmpjestest De andere test die we hebben uitgevoerd was daarentegen wel goed te gebruiken en heel betrouwbaar. Hierbij hebben we 25 leerlingen een filmpje laten zien van les 5 van de verschillende groepen. Zij moesten aangeven hoe sociaal zij de kinderen uit het filmpje vonden op een schaal van 1 tot en met 5, waarbij 1 helemaal niet sociaal 65


Dankwoord Voor dit profielwerkstuk moeten wij veel mensen bedanken. Allereerst meneer Van Loosbroek, voor zijn enthousiasme over ons project en voor zijn snelle en altijd behulpzame reacties als we even vast zaten. De ouders van alle meisjes uit MD3, Bianca Timmers en Imelda van der Weijden voor de hulp en het mogelijk maken van dit werkstuk. Alle kinderen van MD3, alle kinderen van de Waterlelie en alle kinderen van de Klim-op, die zo enthousiast mee hebben gedaan aan onze lessen. De brugklas van meneer Van Loosbroek, die als test voor het observatieformulier heeft gediend. De vierde klas van meneer Van Loosbroek, voor het invullen van het formulier bij de filmpjestest. Berend Stadhouders, voor het helpen van je grote zus toen er iets technisch met filmpjes moest gebeuren. Ingrid Reijngoudt, voor het nakijken op spelfouten. Onze ouders, voor het sponsoren van thee, broodjes knakworst en tosti’s.

66

Bronvermelding Literatuur: Jospehine Russel (2007), How childeren become moral selves, Sussex Academic Press dr. F.J. Mönks & dr. A.M.P. Knoers (2010), Ontwikkelingspsychologie, Van Gorcum Rita Kohnstamm (2009),Kleine ontwikkelingspsychologie II, Houten: Bohn Stafleu van Loghum Nanda van Bodegraven (2000), Spelenderwijs filosoferen met kinderen, Maarssen: Elsevier Martha Nussbaum (2011), Niet voor de winst, Amsterdam: AMBO Websites: http://www.opvoedadvies.nl/moreleontwikkeling.htm http://www.svpo.nl/SummaryEvaluationThinkingThroughPhilosophy.pdf http://www.philosophy.su.se/children.htm http://www.svpo.nl/nieuwsitem.asp?nr=00002&items=A http://www.wiswijzer.nl/pagina.asp?nummer=50

67

Bijlage 1: Samenvatting Dundee Executive Summary PROMOTING SOCIAL AND COGNITIVE DEVELOPMENT THROUGH COLLABORATIVE ENQUIRY: AN EVALUATION OF THE ‘THINKING THROUGH PHILOSOPHY’ PROGRAMME This study investigated the effects of collaborative philosophical enquiry on children inmainstream classes in primary schools in an educational authority in Scotland. This paper provides a summary of this evaluation.

formative assessment contributes to significant learning gains and helps to raise educational achievement. The approach adopted in Clackmannanshire was strongly influenced by Lipman’s ‘Philosophy for Children’ programme (e.g. Lipman, Sharp and Oscanyon, 1980) and the subsequent work of Robert Fisher in the United Kingdom. Lipman’s programme aimed to encourage children to become more reasonable thinkers and wiser decision makers. The programme also encouraged children to reflect on and become more aware of their thinking. This process seems consistent with a range of evidence provided by Watkin (2001) concerning the role of ‘higher order’ metacognitive processes in thinking and learning. Meta-cognitive processes refer to those processes that actively involve students in planning, monitoring and reflecting on what and how they are learning.

INTRODUCTION Clackmannanshire is situated in the middle of Scotland, north east of Glasgow and north west of Edinburgh. In 1997 the council offered a progressive vision for developing its future educational services in a policy document entitled ‘Learning to Succeed in Clackmannanshire’. One of the aims of this policy was that of helping children to become more independent thinkers and more effective problem solvers. A philosophical enquiry approach was introduced to primary school classrooms in 2001 as an element of this strategy. This approach aimed to encourage children to think more independently. The introduction of a collaborative enquiry approach followed careful consideration of existing research on how children develop and extensive consultation with head-teachers in Clackmannanshire.

Aims of the Clackmannanshire project This initiative aimed to test whether a weekly collaborative enquiry can lead to: 1. Developments in cognitive ability 2. Developments in critical reasoning skills and dialogue in the classroom 3. Emotional and social developments Previous evidence was already available supporting these outcomes. Prior to the Clackmannanshire project, the author critically reviewed previous research literature relating to the evaluation of Philosophy for Children (Trickey and Topping, 2004). This review used a metaanalytic technique to compare and combine results from independent sources into a quantitative index of effectiveness. A consistent positive ‘effect size’ was calculated across all ten Philosophy for Children studies reviewed. An effect size of this magnitude would indicate that the outcomes of Philosophy for Children to be certainly of educational significance.

The Clackmannanshire initiative involved a commitment throughout all its primary schools to promote thinking for learning though collaborative enquiry. The project was subject to rigorous evaluation involving a partnership between Clackmannanshire and the University of Dundee. The initiative used Paul Cleghorn’s (2002) programme ‘Thinking through Philosophy’ to provide a structure for challenging children to think critically and creatively. The Thinking through Philosophy programme provided stories and poems that acted as a stimulus to prompt thinking. The stories and poems included a high degree of ‘ambiguity’, i.e. they were open to different interpretations by the children in ways that could stimulate discussion as to the meaning of each story. The programme was more structured than other programmes used to prompt classroom enquiry. This degree of structure was built into the programme to take account of the particular development needs of the teachers involved, most of whom had no previous experience of collaborative classroom enquiry.

The current Clackmannanshire initiative remains unusual in testing out these specific outcomes in the context of mainstream classrooms across an entire educational authority. The Clackmannanshire initiative raised the question of what outcomes would result from using collaborative enquiry in mainstream classes of 30+ pupils simultaneously in schools across the authority. Would the previous results be replicable in circumstances of large classes facing the ‘normal’ constraints of funding and professional development time? (i.e. the initiative was not excessively funded in ways that would make replication difficult elsewhere). A key element in this process is the emphasis on developing a community approach to ‘enquiry’ in the classroom that enables children to construct a more considered understanding of the subject

The process of Philosophy for Children includes the key features that Adey (2001) suggested are necessary for promoting cognitive skills and educational attainment. Black and William (1998) have also referred to dialogue as an important element in ‘formative assessment’ practice. Black and William presented strong evidence that 68

material than would be possible through a more traditional individual learning approach. One of the characteristics of this process is an increase in the use of supportive but challenging open-ended questioning by the teacher. Open-ended Socratic questions challenge the children to think more independently. Such questions are also instrumental in promoting dialogue between ‘teacher and pupil’ and ‘pupil and pupil’.

ponents using distinct methodologies. The components focused on overlapping and related outcomes and provided a triangulated approach to the overall evaluation. The outcomes of the Thinking through Philosophy programme were evaluated through: 1. standardised tests administered to experimental and control classes to provide measures of cognitive ability and self-esteem. 2. The analysis of classroom discussion using video recordings to provide measures of critical thinking and dialogue. 3. The systematic analysis of the perceptions of pupils, teachers and head-teachers using questionnaires to provide an indicator of social/emotional development.

The Clackmannanshire initiative built in rigorous evaluation from the outset. The need for a proper evaluation not only recognized the investment of local teacher time and energy but also possible implications for practice in the wider educational community. The project was well supported by the council from the outset. All the councils Primary Year 6 and Primary Year 7 teachers were invited to a meeting to launch the Clackmannanshire Thinking Initiative in August 2001. The presence of the council’s chief executive and senior managers of the education service at this meeting helped to emphasise the council’s commitment to the initiative. This commitment, together with significant national media interest at the time, probably helped to motivate the initial involvement of the teachers. Professional development sessions were offered in September 2001 and initial baseline data collection for the evaluation was completed by October 2001. The first classroom philosophical enquiry sessions started from the beginning of November 2001. Participating P6 and P7 teachers were provided with from ten to twelve hours of professional development during the first year of the initiative.

The first two evaluation methods used a traditional two by two pre-post experimental design. This involved collecting a range of data from two comparable populations of children before the initiative started in November 2001.One population of children then participated in one lesson each week using the Thinking through Philosophy programme while the matched control classes followed their usual curriculum. Both populations were then retested at a later stage under the same conditions. The third evaluation method, while equally rigorous, used a more qualitative design.Questionnaires were used to elicit the perceptions of pupils, teachers and head-teachers of outcomes arising from the Thinking through Philosophy programme. These responses were then subject to systematic analysis.

METHODOLOGY The study investigated two questions: ‘Can philosophical enquiry lead to positive outcomes in children when simultaneously used across primary schools in a local educational authority with classes of 30 children and teachers with little previous experience of collaborative enquiry methods.’ ‘If so, what is the nature of these outcomes?’

Method 1: Standardised Tests The standardised tests used were the Cognitive Ability Tests (CAT) and Myself-as-a-Learner (MALS). a) Cognitive Abilities Test (CAT3) The Cognitive Abilities Test (Lohman, Thorndike and Hagen, 1993) provided measures in standardised scores of Verbal Ability, Nonverbal Ability and Quantitative Ability for each pupil using multiple-choice questions. ‘Pre-initiative’ standardised scores were obtained in the three overall abilities for a sample of 105 Experimental pupils and 72 Control pupils in October 2001. Follow up testing took place 16 months later in February 2003. The results of each of the children were compared with how they performed in October 2001 and how they performed in February 2003. There was an overall average gain per pupil of 6 standardised points when the verbal, quantitative and nonverbal scores of the experimental subjects were summated into a total Cognitive Abilities Test score. There were highly significant gains in all three cognitive ability areas (i.e. verbal, nonverbal and quantitative ability). The probability of that these gains could have

These questions thus sought to explore the possibility of the process of collaborative enquiry being used on a wider curricular basis. This possibility was being raised at a time when the curriculum appeared to be perceived by teachers as highly prescribed and content-driven. Such a situation seemed to many teachers to leave little room for exploratory discussion in the classroom. The study was based on the hypothesis that collaborative philosophical enquiry would lead to developments in the pupils’ cognitive ability, improvements in critical reasoning skills and social/emotional developments. The research design involved both quantitative and qualitative methods. The evaluation consisted of three related com69

happening by chance is less than one in a thousand. There were no gains in the cognitive ability scores of the control group. The results thus suggest that even one hour’s use of an enquiry-based teaching methodology each week can have a significant impact on children’s reasoning ability and intellectual performance.

through Philosophy programme and served as the ‘control’ classes. The teachers (whose classroom discussions were video recorded) were asked to repeat the exact same task with the same instructions in the last two weeks of May 2002. The teachers were given written guidance and advice to help replicate the original conditions as far as possible. The discussions were again video-recorded.

b) Self Perception as a Learner and Problem Solver Burden’s (2000) ‘Myself as a Learner’ (MALS) was constructed to have a deliberate focus upon ‘academic selfconcept’ as against all-embracing ‘self-concept’ or more specific academic related scales (e.g. reading or mathematics self-concept). MALS provides a measure of ‘students’ perceptions of themselves as learners and active problem solvers within educational settings’. The scale comprises of 20 statements, e.g. ‘I need lots of help with my work’. The students rate themselves on each statement on a five-point scale. ‘Pre-initiative’ scores were obtained in October 2001 for 186 pupils comprising of 134 ‘Experimental’ pupils and 52 ‘Control’ pupils.

The first ten minutes of each video recorded classroom discussion was scored using a structured observation schedule. Specific behaviours were selected for scoring on the grounds that they were readily observable and measurable and provided an indication to which the broader aims of the programme had been achieved. A measure of inter-observer agreement was gained to ensure the observation schedule was sufficiently reliable. This process aimed to determine the incidence of the following specific behaviours during the observation period: • Occurrence of pupil supporting their view/opinion (of the stimulus used) with a reason • Occurrence of pupil agreeing or disagreeing with a view expressed by another pupil and providing a reason for this • Occurrence of teacher asking an open-ended question (including follow up questions) • Ratios of the amount of time pupils were talking to the amount of time their teacher was talking. • Length of discrete pupil utterances

This procedure was then repeated in May 2002 as a post-test measure. The pre- and post-test results were matched for every one of the 134 experimental pupils and every one of the 52 control pupils. Those pupils who had been involved in the Philosophy programme improved their self-esteem scores. The difference between the pre- and post-test total MALS scores for the experimental pupils was found significant at the 0.05 level. There was no significant difference between the pre- and posttest results of the control pupils.The results suggest that enquiry-based approaches are conducive to promoting self-esteem in learning situations.

The classes involved in the Thinking through Philosophy programme increased their scores in all of the above five of the above behaviours (all significant at p<0.05 level). The rate of pupils supporting their views with reasons doubled in the experimental group over a six-month period. Teachers doubled their use of an open-ended follow-up question in response to pupil comments. The percentage of time that pupils were speaking (compared to the percentage of time that the teacher was speaking) increased from 41% to 66%. The length of pupil utterances in the experimental classes increased on average by 58%. There were on significant changes in the discussions taking place in the control classes.

Method 2: Video Recordings Twelve video recordings were obtained of classroom discussion comprising of six pre-test recordings and six post-test recordings. Eight of the twelve recordings were of experimental classes who had involvement with the Thinking through Philosophy programme and four were of control classes who had no involvement with the programme. ‘Pre-initiative’ video recordings were made of classroom discussion of a Greek fable in October 2001 in six classes. The teacher first read out the story and then explored its meaning through discussion with the class. A number of ‘prompt questions’ were provided to each teacher to help get the discussion started. Four of these classes were then involved in a weekly Thinking through Philosophy lesson for six months starting from November 2001. These served as the ‘experimental’ classes. Two of the classes had no involvement with the Thinking

The analysis of the video recordings of the classroom discussions provided evidence that use of the Thinking through Philosophy programme resulted in: • increased participation of the pupils; • more elaborated responses from pupils; • developments in the critical thinking of the children; • and an increase in the use of open-ended, follow-up

70

teacher questions by the teachers. Overall, the analysis of the video recordings of the classroom discussions suggested that participation in the Thinking through Philosophy programme led to improvements in the quality of dialogue and critical thinking.

self-esteem. Conclusions and Implications The Clackmannanshire study provided robust evidence that one hour of classroom philosophical enquiry each week in primary schools can be highly cost-effective in promoting: 1. Developments in cognitive ability 2. Developments in critical reasoning skills and dialogue in the classroom 3. Emotional and social developments

Method 3: ‘User Questionnaires’ The perceptions of pupils, teachers and head-teachers of the outcomes arising from involvement with the Thinking through Philosophy programme were obtained through: 1. systematic analysis of questionnaires completed by 77 pupils after six months, 2. observations elicited from a questionnaire completed by head-teachers after six months, 3. verbal and written comments from participating teachers throughout the initiative (elicited during support meetings and through diaries maintained by the teachers)

The study demonstrated that such developments can take place in mainstream classes of 30pupils with teachers with little previous experience of leading whole class enquiries. However, developing open ‘communities of enquiry’ is likely to require a shift in pedagogy for many teachers. The role of the teacher in supporting whole class enquiry emphasises the role of the teacher as ‘curious facilitator’ rather than ‘expert instructor’. The availability of appropriate and adequate training and credible support for teachers are thus crucial to achieving positive outcomes.

During the analysis of he pupil questionnaires, all pupil responses for each open-ended question were assigned to categories that were judged to reflect clear themes in the pupils’ responses. The reliability of this approach was gauged by obtaining inter-rater comparisons. The responses indicated that the pupils saw ‘comunities of enquiry’ as leading to an increase in their participation in classroom discussion and to gains in their social/emotional development and thinking. The study provided evidence of improvements in pupil’s communication skills, confidence and concentration. The study also suggests that the process of community of enquiry helped pupils learn to self-manage their feelings/impulsivity more appropriately. Pupil responses to each question were subjected to Chi-Square analysis to determine the probability of these scores occurring by chance. Seven out of the ten questions were significant at the 0.005 level and two questions at 0.04.

While challenging pupils to think independently in collaborative classroom communities may not be easy, the potential gains for pupils are high, as the current study demonstrated. The nature of these educational gains seem increasingly important as the purposes of education are redefined in a rapidly changing world of information technology and global economy. Evolving curricula now show more emphasis on creative and critical thinking, values education and interpersonal skills as well as the need to develop basic literacy and numeracy skills. This study was set in a Scottish context. The recently published ‘A Curriculum for Excellence’ in Scotland is document that sets out plans for reducing the content of the existing Scottish curriculum so that the most relevant issues can be explored in more depth and with more thought and understanding. This would seem to provide a real opportunity for creating ‘space’ for placing more emphasis on collaborative approaches, such as philosophical classroom enquiry, to support pupils sustain the type of gains evidenced in this study. Maybe in such circumstances Scotland (and England) will move up from their current positions in comparative international performance indicators (such as Pisa and Timss) to challenge leaders such as Singapore who routinely revise their curriculum and place more emphasis on creative thinking.

Evidence of significant gains in the social/emotional development of the pupils was considerably strengthened by the level of consistency of results at three different levels, i.e. 1. consistency of pupil responses to the different questions in the questionnaire 2. consistency between pupil perceptions, class-teacher perceptions and head-teacher perceptions, 3. consistency of findings from different evaluation methodologies, e.g. a) the questionnaires and the video analysis of classroom discussion both provided clear evidence of increased participation of pupils in classroom discussion; b) the pupil perceptions of increased confidence matched gains measured on standardised tests of

71

72

Bijlage 2: Handleiding

73

Les 1 en 5 - Observeren Let op: 1) Vertel de observator dat hij/zij soms het wel en soms het niet voorkomen van een gebeurtenis moet turven om misturven te voorkomen. 2) Bij opmerkingen kan de observator opvallende zaken die het onderzoek onbetrouwbaar maken neerzetten. BIjvoorbeeld: Stoort één iemand steeds de les? Geeft de docent(e) niet genoeg de kans om te reageren? 3) Overleg tussen de observatoren is tijdens het observeren strikt verboden. Ga desnoods in verschillende hoeken van het klaslokaal zitten. 4) Zoek nog niet naar verschillen tijdens de vijfde les. Probeer de les onafhankelijk te beoordelen. Later is het vergelijkingstijd.

De eerste en vijfde les zijn observatielessen. Deze lessen observeren wij met behulp van de door ons gemaakte beeldopnames. Hiervoor dient men het observatieformulier te gebruiken, wat te vinden is op de volgende bladzijde. Deze formulieren kunnen worden gebruikt in les 1 en in les 5. Het formulier bestaat uit punten die geturfd moeten worden. In deze lessen worden één spel gespeeld, in twee varianten. De eerste is De Boot en de tweede is Het Brandende Huis. In les 1 wordt ‘De Boot’ gedaan en in les 5 ‘Het Brandend Huis’. Hieronder is de uitleg te vinden. Deze spellen duren beide keren zo’n 10 tot 15 minuten. De punten die geobserveerd dienen te worden, zijn gebaseerd op elkaar reageren, orde, mening geven en de sfeer van het gesprek.

De Boot Bij de spellen ‘de boot’ en ‘Brandend huis’ staan samenwerking, onderhandeling en begrip voor de ander weer centraal. De bedoeling is dat wij tijdens les 5 de kinderen minder hoeven te helpen dan in les 1, omdat zij ondertussen (door onze filosofielessen) meer inzicht hebben gekregen in het perspectief van de ander. Daarom denken wij dat dit aansluit bij onze andere lessen, zonder het filosofisch karakter van de andere lessen te bevatten.

- Telefoon - Badhanddoek - Zwemvest - Warme trui - Pen en papier Het Brandend Huis werkt hetzelfde. Nu kunnen ze maar drie voorwerpen uit het huis meenemen. Ze kunnen kiezen uit: - Fotolijst - Fotoalbum - Knuffel - Deken - Warme trui - Water - Koekjes - Warme schoenen - Tas - EHBO-set - Geld - Laptop/Ipad/computer - Mobiel

Je zit midden op de oceaan op een boot. De boot vergaat. Je kan met zijn alle in de reddingsboot, maar je mag maar drie voorwerpen meenemen. - Compas - Luchtkogel - EHBO set - Visnet - Mes - Fles - Zonnebrand - Parasol - Radio

74

Observatieformulier Op elkaar reageren 1. Hoe vaak vullen de kinderen elkaar aan?

2. Hoe vaak geven de kinderen kritiek op de mening van een ander?

3. Hoe vaak helpen de kinderen met een mening verwoorden?

4. Hoe vaak herhalen de kinderen het eerder gezegde?

5. Hoe vaak hebben de kinderen een weerwoord op de kritiek op hun mening?

Orde

6. Hoe vaak praten de kinderen door elkaar?

7. Hoe vaak vallen de kinderen elkaar in de rede?

8. Hoe vaak luisteren de kinderen niet naar elkaar?

Mening geven 9. Hoe vaak geven de kinderen hun eigen mening?

10. Hoe vaak komt het voor dat kinderen aangeven van mening te zijn veranderd?

11. Hoe vaak geven de kinderen een mening met argumenten?

Sfeer

12. Hoe vaak wordt iemand niet serieus genomen? (Uitlachen, ongeïnteresseerd)

13. Hoe vaak probeert een kind de orde te herstellen?

Opmerkingen:

75

Les 2 - ‘IK’ Les 2 is de eerste echte filosofieles. In de tabel zijn de tijdsindeling, belangrijke punten en benodigdheden te vinden. Dezelfde tabel is terug te vinden bij les 3 en 4. Hieronder is de uitleg van de verschillende onderdelen te vinden.

Verder kan de docent het kind wijzen op hobbies, mensen die belangrijk zijn, het huis waarin je woont etc. Na de laatste les kunnen deze tekeningen (waarschijnlijk) vergeleken worden met de tekening uit les 4. Letten op: - De grootte van de tekening. - Dingen die er bij zijn getekend. - Opvallende dingen in de tekeningen.

Verdeeltest Een groepje van 5 willekeurig uitgekozen kinderen (nummer 5, 7, 15, 20 en 22 van de klassenlijst) krijgen maximaal 10 minuten de tijd om 8 koekjes te verdelen en uit te leggen waarom ze het op die manier doen. Dit onderdeel dient gefilmd te worden om de punten in de tabel later te kunnen beantwoorden. De docenten houden zich zo afzijdig mogelijk. Uiteraard hebben zij de taak om uit te leggen wat de kinderen moeten doen en grijpen zij in als het uit te hand loopt. Echter is het niet de taak van de docent om het proces in de goede baan te leiden. De kinderen zullen zelf moeten uitvinden hoe zij het verdelen. Aandachtspunten: - Filmen is belangrijk. - Houd je afzijdig.

Vragen Dit laatste deel van de les is waarschijnlijk het belangrijkst. Hierom is het erg belangrijk dat de organisatie overzichtelijk is. Punten om rekening mee te houden: - Zet de kinderen in een kring waarin iedereen even goed zicht heeft. - Stel de kinderen op hun gemak. Leg uit dat je alles mag zeggen als het maar met het onderwerp te maken heeft. - Laat de kindren hun tekening bij zich houden tijdens het gesprek. - Wees een leider in het gesprek. Vat samen en stel vervolgvragen. - Geef duidelijk aan wanneer we een nieuwe vraag beginnen. - Neem de tekeningen in aan het eind van de les

Tekenen De kinderen maken 2 tekeningen. Eén van zichzelf, met bijbehorende eigenschappen/hobby’s, en één van ‘de ander’. Het is belangrijk dat de kinderen de tekeningen zelf vast houden tijdens het kringgesprek, zodat je kunt vragen naar de tekeningen etc. Ook nu is het taak om je afzijdig te houden. De kinderen moeten de tekeningen zelf maken. Wel mag de docent helpen als een kind vast loopt. Vraag dan bijvoorbeeld: ‘Wat zijn belangrijke kenmerken van jou? Heb jij hele mooie ogen of een mooie neus? Of heeft dat niets te maken met je ‘ik’?’

Vragen die gesteld kunnen worden: - Tekeningen laten uitleggen. Wat heeft dat met je ‘ik’ te maken? - Is dat jouw ‘ik’ dat op de tekening? - Waar zit je ‘ik’? Wat is je ‘ik’? - Heeft iedereen een ‘ik’? - Is iedereen zijn ‘ik’ gelijk?

Onderdeel

Tijd

Belangrijk

Benodigdheden

Verdeeltest

5 minuten

- Is er iemand die de leiding neemt? - Wat zijn de redenen voor het verdelen? - Worden er mensen overgeslagen?

- 5 willekeurig gekozen kinderen - 8 koekjes

Tekenen

15 minuten

- Vertel de kinderen dat zij ook dingen mogen tekenen - Help de kinderen als zij zich vervelen

- ± 30 witte blaadjes - kleurpotloden

Praten

25 minuten

- Laat de kinderen hun tekening bij zich houden. - Probeer iedereen in het gesprek te betekken. -Maak zo mogelijk een kring.

- Stoelen

76

Les 3 - ‘Mannen en vrouwen’ In de tweede filosofie les staat het verschil tussen mannen en vrouwen, jongens en meisjes centraal. Vragen 1 Dit deel van de les is bedoeld om even het geheugen op te frissen. Wat hebben we vorige keer ook al weer gedaan? Belangrijk is de link tussen de tweede vraag het toneelspel.

schien vind de groep het wel fijn om één meesterbrein te hebben die het toneelstukje bedenkt, of wil uist iedereen doen wat hij/zij zelf wil. Geef de kinderen deze ideeën en bemoei je vervolgens niet meer met de organisatie van het toneelspel. De kinderen hebben 10 minuten om te bedenken, daarna de ene groep 5 minuten om te spelen, dan de andere groep 5 minuten om te spelen.

Vragen: - Kun je meer of minder ‘ik’ voelen? - Is het ‘ik’-gevoel van het ene mens anders dan van het andere mens? Is er een verschil tussen jongens en meisjes?

Toneelspelen 2 Nu draaien we het spelletje om. De jongens worden nu vrouwen en de meisjes worden mannen. De kinderen mogen zo gek doen als zij zelf willen. Hanteer dezelfde verdeling van tijd.

Toneelspelen 1 Vraag de meisjes in de groep een toneelstukje te maken over wat zij typisch vrouwelijk vinden. Laat ze denken aan wat ze later willen worden of doen als ze volwassen zijn. Hoe zullen ze zich dan gedragen en hoe ziet hun leven eruit? Hetzelfde vraag je aan de jongens.

Vragen 2 Neem de punten op de vorige pagina wederom mee. - Voelde je je anders toen je een jongen of een meisje werd? - Zou je liever een meisje of een jongen zijn? En waarom? - Wat zijn de verschillen tussen jongens en meisjes? - Zijn die verschillen goed of zou iedereen gelijk moeten zijn?

Maak duidelijk dat niet iedereen toneel hoeft te spelen. Je mag de taken op elke denkbare manier verdelen. Mis-

Onderdeel

Tijd

Belangrijk

Benodigdheden

Vragen 1

10 minuten

- Geef de kinderen hun tekening terug, Stoelen als reminder aan vorige keer

Toneelspelen 1

20 minuten

- Verdeel de klas in ‘meisjes’ en ‘jongens’ -Ruimte -Film beide toneelstukjes -Let op dezelfde punten als bij de verdeeltest.

Toneelspelen 2

20 minuten

-Ruimte

Vragen 2

10 minuten

-Stoelen

77

Les 4 - ‘Schilderen’ Deze les is de laatste filosofieles die gegeven wordt. Daarom is het belangrijk dat de kinderen dit als afsluiting zien.

Verdeel de klas in 3 groepen van ongever 10 jongens en meisjes. Anders is de groep te groot. Bemoei je minimaal met de organisatie en rolverdeling van de groep. Wel mag de docent helpen als een groepje vast loopt. Na 25 minuten krijgen de kinderen de kans om te vertellen wat zij hebben gemaakt, waarom ze dat gemaakt hebben en of ze tevreden zijn met het resultaat. Hierna kunnen de filosofielessen echt worden afgesloten.

Vragen - Wat zijn emoties? - Beleeft iedereen zijn emoties hetzelfde? - Wat hebben emoties met je ‘ik’ te maken? - Waar komen gevoelens vandaan? - Heb je invloed op je emoties?

Verdeeltestje Deze test is hetzelfde als de test beschreven in les 2. Het enige verschil is dat er nu andere kinderen de test dienen te doen. Namelijk nummer 8, 12, 16, 18 en 26 van de klassenlijst. Filmen is wederom noodzakelijk om de situaties te kunnen vergelijken.

Schilderen We laten de kinderen een groot schilderij maken, waarop zij emoties moeten schilderen. Eerst moeten zij hier zelf over overleggen. Wat gaan we schilderen? Wie schildert wat? De uitdaging is om geen wit over te laten op het vel.

Onderdeel

Tijd

Belangrijk

Benodigdheden

Vragen

15 minuten

-Maak zo mogelijk een kring

- Stoelen

Schilderen

30 minuten

-Zorg dat het vel al aan elkaar is gemaakt. Maar een vel van 2m2

- ± 30 witte blaadjes - kleurpotloden

Verdeeltestje

5 minuten

- Zelfde onderzoek als onderzoek 1, maar dan met koetsjesrepen - Neem nummer 8, 12, 16, 18 en 26 van de lijst. -Maak zo mogelijk een kring.

- 8 koetjesrepen

78

Om niet te vergeten ● Als begeleider maak je ruimte voor de kinderen. Hoofddoel is namelijk om kinderen zelf te laten nadenken over een bepaald onderwerp. Door als begeleider ruimte te maken om zelf over iets na te denken of iets te laten verkennen, zullen kinderen tot dingen komen waar ze eerder nog niet bij hadden stil gestaan. Stippel als begeleider dus niet de route van het gesprek al uit.

● Als het gesprek stil valt, kan dit ook worden opgemerkt. Vraag wat er aan de hand is. Wellicht zijn er kinderen aan het nadenken, of snappen de kinderen niet meer waar het over gaat. ● Vraag aan het eind van het gesprek wat er geleerd is en of de kinderen tot een andere mening zijn gekomen door het gesprek. Als het gesprek stil valt, kun je dit ook tussendoor doen.

● Geef als begeleider niet je eigen mening. Dit om te voorkomen dat kinderen dit als de juiste mening gaan zien. Er moet ruimte zijn voor elke mening van elk kind, zonder dat deze als goed of fout beoordeeld kan worden.

● Geef een kind met een slimme, mooie of gedurfde mening een compliment om actief meedoen te stimuleren. ● Betrek stille kinderen in het gesprek, ook al is het niet noodzakelijk dat iedereen evenveel zegt. Sommige kinderen hebben net een steuntje in de rug nodig. En soms kom je ook tot de conclusie dat de vraag niet goed gesteld is, of dat kinderen de draad kwijt zijn.

● Neem de rol van observant aan. Luister naar de kinderen en bekijk wat er gebeurd. Reageer op de dingen die gezegd worden. Op deze manier kun je het gesprek leiden, zonder boven het gesprek te staan. ● Het is goed om op te merken als je iets niet begrijpt. Geef het kind zelf of een ander kind wel de kans uit te leggen wat er werd bedoeld.

● Durf vanzelfsprekenheden op hun kop te zetten om de kinderen uit te dagen. Zo krijgt het gesprek nieuwe invalshoeken en zullen kinderen verder denken dan zij normaal zouden doen.

● Grijp in als er chaos ontstaat. Dit kan ontstaan wanneer de kinderen afdwalen, wanneer er niet meer naar elkaar geluisterd wordt, wanneer de kinder afgeleid zijn of wanneer de kinderen niet meer filosofisch bezig zijn, maar hun eigen ervaring o.i.d aan het delen zijn.

● Grijp voorbeelden of tegenvoorbeelden aan om de diepgang van de vraag duidelijker te maken. ● Vraag of een kind kan samenvatten waar over gepraat is als je het zelf even niet meer snapt. De kans is groot dat ook de kinderen afgeleid zijn. Door te vragen naar een samenvatting, kan de orde weer worden hersteld.

● Constateer het als de kinderen niet meer in discussie zijn, maar alleen hun eigen mening blijven verwoorden. Leg uit dat het niet geeft om een eigen mening te hebben en merk op dat een kind zich er wel heel erg aan vast houdt. Wat het kind doet, is zijn/haar eigen beslissing.

79

Filosofie als sociaal wondermiddel

Recommend Documents