Evidence-based Education

Evidence-based Education Over onderzoek en/in onderwijs in Vlaanderen Wat is de plaats van onderwijsonderzoek in het onderwijs en hoe kunnen we daar als lerarenopleiders een rol in spelen? In deze bijdrage geven we een mogelijke richting aan om deze vragen te beantwoorden. Daarbij beargumenteren we dat het geen vruchtbaar spoor lijkt om ervan uit te gaan dat onderzoek het onderwijskundig handelen volledig zal kunnen sturen. Wel pleiten we voor een benadering waarin de leraar in zijn handelen onderwijsonderzoek als bron gebruikt naast andere bronnen. Daarmee sluiten we de essentiële rol van onderzoek niet uit. Integendeel: onderzoek dient zowel door practici als onderzoekers meer gewaardeerd te worden als belangrijke bron voor de praktijk. Dat brengt met zich mee dat inspanningen moeten worden geleverd om het bestaand onderzoek bruikbaar te maken voor de praktijk en om nieuw onderzoek te doen dat zowel praktijkrelevant als wetenschappelijk verantwoord is. We zien hierin een voortrekkersrol weggelegd voor de lerarenopleidingen. Deze bijdrage bestaat uit vijf delen: (1) een inleiding waarin de relatie tussen onderzoek en praktijk geschetst wordt, (2) een beschrijving van evidence-based education, (3) de implicaties van evidence-based education, (4) de rol van de lerarenopleidingen en (5) een algemene conclusie.

Inleiding Wat is de plaats van onderwijsonderzoek in het onderwijs? Is onderwijsonderzoek van belang voor leraren? En wat zou de relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijs moeten zijn? Die vragen zijn niet eenvoudig te beantwoorden. Wel kan men zeggen dat de rol van onderwijsonderzoek gecontesteerd is: zowel vanuit het beleid, de praktijk als vanuit het onderzoek zelf wordt de impact van onderwijsonderzoek op de praktijk klein geacht. Tezelfdertijd blijft de vraag om de praktijk vanuit onderzoek te ondersteunen en om onderzoeksvragen of onderzoeksfocus aan te passen aan wat leeft in de praktijk groot en zijn er (beleids-)initiatieven om deze integratie te versterken (Bosker, 2008; McIntyre, 2005; Onderwijsraad 1, 2006; Vlaamse Onderwijsraad, 2009, 2010). In deze tekst willen we een mogelijke richting aangeven om vragen over de plaats van onderwijsonderzoek in het onderwijs te beantwoorden. Eerst schetsen we drie invalshoeken van waaruit de relatie tussen onderzoek en onderwijspraktijk naar voren komt.

AUTEUR(S)

De moeilijke wisselwerking tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek

12

Frederik Maes (Expertisenetwerk 'School of Education') Geraldine Clarebout (K.U.Leuven) Bieke De Fraine (K.U.Leuven) Dirk Smits (HUBrussel) Johan L. Vanderhoeven (Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende)

Men spreekt doorgaans over een kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek. De relatie tussen beide wordt dus als problematisch bestempeld: mensen uit het ‘werkveld’ (leraren, lerarenopleiders, schoolbegeleiders) zijn slechts in beperkte mate op de hoogte van de resultaten van onderwijsonderzoek of, minstens even belangrijk, ze ervaren onderzoeksresultaten als weinig bruikbaar voor hun handelen. Verschillende auteurs sommen allerlei redenen op voor deze problematische relatie (zie onder andere Broekkamp, & van Hout-Wolters, 2006; Broekkamp, Vanderlinde, van Hout-Wolters, & van Braak, 2009; Op ’t Eynde, Verschaffel & De Corte, 2001; van Braak, Vanderlinde & Aelterman, 2008; Vanderlinde & Van Braak, 2007, 2010).: • De onderzoekswereld richt zich vooral op fundamenteel onderzoek dat gepubliceerd kan worden in hoog gerangschikte, doorgaans Engelstalige, tijdschriften of op beleidsgericht onderzoek. Daarvoor zijn immers middelen te vinden. Voor praktijkonderzoek is het in Vlaanderen veel moeilijker financiering te vinden. Daarenboven geldt dat binnen het onderwijsonderzoek waarvoor wel financiering te vinden is, relatief weinig aandacht wordt gegeven aan de klaspraktijk en aan vakdidactisch onderzoek. • Onderzoek levert weinig eenduidige, relevante of bruikbare resultaten op voor de praktijk. De kritiek luidt: (1) onderzoekers zijn het veelal onderling oneens over hoe bepaalde problemen aangepakt moeten worden. Ze geven tegenstrijdige antwoorden op vragen die in de praktijk leven. (2) Onderzoeksresultaten bieden geen relevante antwoorden (of ze worden als weinig relevant beschouwd door de practici) of (3) de antwoorden zijn niet pasklaar of praktisch toepasbaar. • Onderzoekers gebruiken een technische en complexe taal. Practici hebben daardoor moeite om resultaten uit onderzoek te vertalen naar de klaspraktijk en worden daar ook niet in ondersteund.

• Resultaten van onderzoek vertalen naar de praktijk vraagt tijd en middelen en deze ontbreken doorgaans. • Onderzoekers halen weinig voordeel uit praktijkonderzoek (zie ook eerste punt). Omdat praktijkonderzoek erg contextspecifiek is, zijn internationale tijdschriften zelden geïnteresseerd in het publiceren van de resultaten. • De middelen die beschikbaar gesteld worden voor onderwijsonderzoek zijn beperkt (Vlaamse Onderwijsraad, 2007). Her en der zijn er initiatieven om de kloof tussen onderzoek en praktijk te verkleinen. We denken bijvoorbeeld aan het Vlaamse tijdschrift ‘Klasse voor leraren’ waarin onderzoeksresultaten vlot leesbaar beschreven worden (ondanks de soms moeilijke vertaalslag), de adviezen van de Vlaamse Onderwijsraad en hun inspanningen voor het genereren van praktijkgerichte reviews, de ‘Academische scholen’ in Nederland (zie bv. Zwaneveld & Tillmans, 2010) of bijvoorbeeld het TIER in Nederland (Top Institute for Evidence-Based Education Research, zie www.tierweb.nl) dat een masteropleiding voor leraren organiseert (Master Evidence Based Innovation in Teaching). Desondanks blijft de kloof tussen onderwijsonderzoek en praktijk bestaan. Onderzoek in hogescholen

Leraar als innovator, onderzoeker Eén van de basiscompetenties die nodig geacht worden voor een Vlaamse leraar is die van leraar als innovator en onderzoeker (zie Decreet van 7 december 2007). Deze wordt als volgt omschreven: De leraar kan: • kennisnemen van de resultaten van onderwijsonderzoek; • vernieuwende elementen aanbrengen door de eigen schoolcultuur en vormingconcepten constructief te bevragen, door reflectie over nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en over resultaten van onderwijsonderzoek; • de eigen klaspraktijk vernieuwen op basis van nascholing, eigen ervaring en creativiteit; • het eigen functioneren in vraag stellen en bijsturen. Dit betekent dat deze competentie bij het opleiden van leraren de nodige aandacht verdient. Lerarenopleiders dienen te bekijken hoe onderzoeksresultaten en het onderzoeksproces een plaats krijgen in de opleiding. Dit heeft echter niet alleen gevolgen voor de kandidaat leraren, maar ook voor de lerarenopleiders zelf: deze laatste moeten ‘het goede voorbeeld’ tonen en hun eigen onderwijs in overeenstemming brengen met deze doelstelling/competentie. Dit betekent: kennisnemen van onderwijsonderzoek, vernieuwende elementen aanbrengen en de eigen lespraktijk kunnen verantwoorden. Ook in het Nederlandse hoger beroepsonderwijs maakt de onderzoekscompetentie deel uit van het curriculum. Onderzoek kunnen uitvoeren is voor de hbo student zowel einddoel van de opleiding, als middel om die opleiding succesvol te doorlopen (Geerdink, 2010).

Evidence-based Education als antwoord? In de meest eenvoudige omschrijving betekent ‘Evidence-based Education’ (EBE) dat het onderwijs gebaseerd moet zijn op wetenschappelijke evidentie. Het kent dus een cruciale rol toe aan onderzoek voor het onderwijs (zie o.a. Davies, 1999; Onderwijsraad, 2006). Hoewel de omschrijving hierboven op het eerste zicht heel eenduidig lijkt, zijn toch enkele verduidelijkingen en kanttekeningen mogelijk: men kan immers verschillende invullingen geven aan dit begrip. We staan stil bij de verschillende elementen en bepalen waar nodig onze positie. Onderwijs De term ‘evidence-based’ werd overgenomen uit de gezondheidszorg waar men van ‘evidence-based medicine’ (EBM) spreekt. De lading die deze vlag dekt, is niet nieuw in het onderwijs. Het thema van

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012

Het hoger onderwijs in Vlaanderen kreeg van de overheid drie opdrachten mee: onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening. Onderzoek is dus één van de domeinen waarop instellingen voor hoger onderwijs actief moeten zijn. Voor de academiserende hogeschoolopleidingen voorziet de overheid in de academiseringsmiddelen. Doel is de onderzoekspoot van deze opleidingen versterken. Voor het professioneel hoger onderwijs voorziet de Vlaamse regering sinds 2004 in een beperktere specifieke subsidie om ook hier onderzoek mogelijk te maken (zie ook Vlaamse Hogescholenraad, 2009). Dit zijn de zogenaamde middelen voor Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (PWO). Van professioneel hoger onderwijs wordt verwacht dat het gestoeld is op de toepassing van wetenschappelijke of artistieke kennis, creativiteit en praktijkkennis (Decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen, artikel 12, §2). Dit gestoeld zijn op wetenschappelijke en praktijkkennis kan enkel bereikt worden door een sterke band met de praktijk en met de wetenschappelijke wereld. Praktijkgericht onderzoek verrichten is een uitstekend middel om beide te bereiken: een goede band met de praktijk en een duidelijke link met de wetenschappelijke wereld. Naast het verrichten van onderzoek door docenten, komt elke student hoger onderwijs tijdens de opleiding in contact met onderzoek, en moet bij afstuderen in staat zijn onderzoeksgegevens te lezen en de implicaties ervan te vertalen naar de eigen beroepspraktijk. Een noodzakelijke verwevenheid tussen onderzoek en onderwijs is het gevolg. Ook in de hogescholen in Nederland zijn er gelijkaardige tendensen. Het Nederlandse hoger beroepsonderwijs (met inbegrip van de lerarenopleidingen) krijgt als kerntaak niet alleen onderwijs, maar ook

onderzoek. Het hoger beroepsonderwijs moet onderzoekscompetente professionals afleveren die daarnaast beschikken over voldoende kennis van de beroepspraktijk (Geerdink, 2010). Dus zowel in Vlaanderen als in Nederland wordt onderzoek als een kerntaak van het hoger onderwijs beschouwd.

13

de wetenschappelijke onderbouwing van het onderwijs bestaat al langer maar herleeft mede door de aandacht voor EBM.. Het onderwijs (of het onderwijskundig handelen) kan zich op verschillende niveaus situeren: • op het niveau van het onderwijsbeleid (het macroniveau), • op het niveau van de scholen (mesoniveau), • op het niveau van de klas, de lespraktijk (microniveau). Naargelang de focus die gelegd wordt spreekt men dan ook van ‘evidence-based policy’ en ‘evidencebased practice’ of ‘evidence-based teaching’. Het erkennen van de verschillende niveaus binnen het onderwijs is niet triviaal in de discussie over evidence-based education (EBE). De vragen die gesteld worden en de antwoorden die gegeven worden (vanuit onderzoek) kunnen immers verschillen naargelang het gaat over het onderwijsbeleid of over de onderwijspraktijk in de klas. Bij de verdere uitwerking gaat onze aandacht vooral uit naar het onderwijs op klasniveau (de les- of klaspraktijk) en het onderwijs in de lerarenopleiding, Dit onder meer omwille van het kader van waaruit deze tekst ontstaan is (een werkgroep binnen het expertisenetwerk ‘School of Education’ van de Associatie K.U.Leuven).

Evidence-based Education. Over onderzoek en/in onderwijs in Vlaanderen

Gebaseerd op…

14

In de literatuur over EBE vindt men accentverschillen over hoe men het ‘gebaseerd zijn op’ moet begrijpen. In de radicale invulling van de evidence-based gedachte wordt vertrokken van het primaat van wetenschappelijk onderzoek. De kennis die voortkomt uit onderzoek moet het onderwijskundig handelen sturen, bepalen. Een voorbeeld van een dergelijke invulling vindt men bijvoorbeeld bij Hargreaves (1997), Slavin (2004, 2008) en bij Moonen, van der Sluis, Visser en van der Weide (2007): “Samengevat betekent evidence-based education dat professionals in de schoolpraktijk uitsluitend gebruik dienen te maken van programma’s, meettaken en instructiepraktijken voor zover deze zijn getest en voor zover is bewezen dat ze effectief zijn.” (p. 5). Mede omwille van het statuut (de geldigheid, de eenduidigheid en de relevantie) van de kennis die resulteert uit onderwijsonderzoek – in het volgende punt gaan we daar dieper op in – dringt de vraag zich op of deze radicale invulling haalbaar en wenselijk is. Het lijkt ons realistischer om een gematigdere benadering te hanteren. Deze houdt in dat onderwijs beïnvloed en geïnformeerd moet worden door onderwijsonderzoek, en dit meer dan nu het geval is. Onderwijs mag of kan echter niet ‘blind’ en uitsluitend steunen op onderzoeksresultaten. Vooral de term ‘uitsluitend’ uit de omschrijving van Moonen en collega’s (2007) duidt op een verschil in benadering. Deze meer gematigde invulling wordt soms benoemd als ‘evidence-informed education’. Samen met Davies (1999) pleiten we ervoor om naast de kennis die resulteert uit onderwijsonderzoek ook de eigen praktijkkennis van de leraar te erkennen als essentiële bron voor het onderwijskundig handelen: “… so evidence-based education means integrating indivi-

dual teaching and learning expertise with the best available external evidence from systematic research” (Davies, 1999, p. 117). Wetenschappelijke evidentie Wetenschappelijk evidentie of ‘evidence’ wordt opgevat als ‘bewijs’ op basis van wetenschappelijk onderzoek. Concreet gaat het om evidentie; dat wat men doet of beweert (bijvoorbeeld in lessen/cursussen) gesteund is op wetenschappelijk onderzoek; dat bewezen is dat wat men doet of zegt, werkt en correct is. Belangrijke vragen hierbij zijn: “What is evidence?” (wat telt als bewijs?) en “What evidence?” (is er dan dergelijk bewijs?). Er zijn twee belangrijke kenmerken aan de kennis die resulteert uit onderwijsonderzoek die de stuurbaarheid van de praktijk belemmeren: het vereenvoudigend en veralgemenend karakter en het probleem van oorzakelijkheid. • Eigen aan de kennis die wetenschappelijk onderzoek genereert, is dat het veelal vereenvoudigend en veralgemenend (los van specifieke contexten) is. Het onderwijsgebeuren is echter zeer complex en contextgebonden (cultureel en situatiespecifiek) en heeft bijgevolg net situatiespecifieke kennis nodig: “There is no such thing as context-free evidence” (Davies, 1999, p. 111). • Bovendien is veel onderwijsonderzoek van beschrijvende aard, en dit type onderzoek biedt geen inzicht in de oorzakelijkheid. Daarom pleiten sterke voorstanders van evidence-based education voor meer interventie-onderzoek waarin de effecten van verschillende ‘onderwijsbehandelingen’ vergeleken worden2. Echter: de mogelijkheden om experimenteel onderzoek te doen binnen het onderwijs zijn vanuit ethisch perspectief beperkt. Experimenteel onderzoek naar zittenblijven bijvoorbeeld is onmogelijk. Daarom zijn er grenzen aan wat onderzoek kan bijbrengen aan het onderwijs. Om die redenen dient men de vraag te stellen of er voldoende kennis is, of die kennis van voldoende kwaliteit is en of die kennis voldoende praktijkrelevant is om te gelden als wetenschappelijke evidentie voor de onderwijspraktijk. Dit betekent echter niet dat onderzoek geen zeggenschap heeft, maar wel dat men voorzichtig moet zijn over wat onderzoek kan bijdragen (Hammersly, 1997, 2001). De rol van wetenschappelijke kennis moet kritisch gewaardeerd worden. Net zoals bij EBM lijkt het zinvol om gradaties van bewijs te onderscheiden.

Implicaties Waarderen van de begrensde, maar essentiële rol van onderzoek voor de onderwijspraktijk De impact van onderzoek op het onderwijs is beperkt (Vanderlinde & Van Braak, 2007). Daarin ligt een beduidende opdracht zowel voor mensen uit het onderwijsveld als voor onderzoekers. De vraag of een bepaalde onderwijskundige handeling zin heeft ‘werkt’-, is een legitieme vraag die onderzoek kan helpen beantwoorden. Belangrijk daarbij is dat we

wetenschappelijke kennis niet als enige of belangrijkste verantwoording zien voor het onderwijskundig handelen, maar als een motief naast andere motieven. Normen en waarden, affectieve elementen, politieke en micropolitieke factoren, opvattingen, de eigen praktijkkennis en vaardigheden hebben ook een invloed op het handelen in het onderwijs. Dat betekent dat de ‘Evidence-based’-benadering nooit het geheel van het onderwijsgebeuren zal kunnen omvatten. Zo spelen bijvoorbeeld bij het bepalen van onderwijsdoelen ook andere aspecten (ethische, maatschappelijke, politieke, …) een rol.

Wetenschappelijke kennis moet een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van de praktijkkennis van een leraar.

Toch is de impact van wetenschappelijke kennis als bron voor het onderwijskundig handelen te beperkt, en dat lijkt nog meer het geval als het gaat om de concrete onderwijspraktijk in de klas. Het belang van onderzoek zou sterk kunnen toenemen door te focussen op de les- of klaspraktijk omdat het kan leiden tot meer toepasbare resultaten die elke leraar aanbelangen. Bij het waarderen en bevorderen van de rol van onderzoek is het daarom aangewezen om dit in de eerste plaats te richten op de praktijk van leraren: de les- of klaspraktijk, het (vak-)didactisch handelen in de klas met de leerling/student/cursist.

Praktijkkennis is grotendeels • Vervat in het handelen, praktisch, bruikbaar, nuttig • Impliciet (‘tacit’) • Subjectief (onlosmakelijk verbonden met het subject) • ‘Snelle’, parate, automatische kennis • Contextafhankelijk, -specifiek, particulier (hier en nu) • En leidt tot Ja of Nee beslissingen

Wetenschappelijke kennis moet een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van de praktijkkennis van een leraar. Dit als een beïnvloedende factor, naast andere factoren, op momenten waarop gereflecteerd wordt over het handelen, op momenten waarop het handelen beoordeeld en in vraag gesteld wordt (meestal in voorbereiding of als evaluatie van het handelen). Het herbekijken van het handelen en het experimenteren met verschillende wijzen van handelen is wat Hargreaves (1999) beschrijft in het proces van ‘tinkering’. In dit proces ligt een mogelijkheid om wetenschappelijke kennis ‘in te schuiven’, te integreren in de aanwezige praktijkkennis. Het kan de aanwezige referentiekaders, overtuigingen en ervaringen waaruit de praktijkkennis bestaat, bevestigen en versterken of ze in vraag stellen, uitdagen en wijzigen. In een ruimer perspectief is deze druppelsgewijze en wederzijdse beïnvloeding van de praktijkkennis en wetenschappelijke kennis te vergelijken met wat men onder ‘acculturatie’ verstaat: “Acculturation refers to those phenomena which result when groups of individuals having different cultures come into continuous first-hand contact, with subsequent changes in the original culture pattern of either or both groups” (Redfield, Linton & Herskovits, 1936, p. 149). Ook in het geval van onderzoekers en practici is sprake van twee aparte ‘culturen’ (zie tabel 1) met eigen normen en waarden, kennis en inzichten, gebruiken en verwachtingen. Het samenbrengen van praktijkmensen en onderzoekers in onderzoeksprojecten lijkt daarom een beloftevolle manier om aan onderzoek te doen. Ten slotte betekent het waarderen van de rol van onderwijsonderzoek voor de onderwijspraktijk ook dat het belangrijk is in te zien dat die rol niet louter een ‘technische’ rol hoeft te zijn (zoals het suggereren van methodieken, uittesten van instructiepraktijken, evalueren van programma’s, …), maar dat onderzoek ook een ‘culturele’ rol kan hebben waarbij onderzoek aanleiding kan geven aan praktijkmensen om anders naar een sociale realiteit (onderwijssituaties) te kijken, andere betekenissen of interpretaties tot stand te brengen, problemen te herdefiniëren en andere oplossingen en inzichten teweeg te brengen (Biesta, 2007).

Wetenschappelijke kennis is grotendeels • Los van het handelen, theoretisch • Expliciet • Objectief 3 • ‘Trage kennis’, goed doordacht • Contextonafhankelijk, veralgemeenbaar • Genuanceerd, gemiddeld

Tabel 1: Vergelijking kenmerken praktijkkennis en wetenschappelijke kennis (gebaseerd op McIntyre, 2005)

Bestaand onderzoek gebruiken en nieuw onderzoek doen (Davies, 1999) Wil men het gebruik van wetenschappelijke kennis als ondersteuning voor de praktijk bevorderen, dan moet het toegankelijk en bruikbaar worden gemaakt. Een eerste mogelijkheid wat dat betreft is bestaand onderzoek meer en ruimer verspreiden, vertalen en hertalen. Onderzoek kan toegankelijker worden gemaakt door het op een overzichtelijke, eenvoudige en begrijpelijke manier


Daarbij moeten we ons bewust zijn dat de aard van wetenschappelijke kennis op essentiële punten verschilt van de aard van de praktijkkennis van leraren (tabel 1; McIntyre, 2005). Praktijkkennis beschouwen we als een conglomeraat van overtuigingen en kennis, voor een belangrijk deel tot stand gekomen door opleiding, ervaringen en traditie, waarop de leraar zich baseert wanneer hij/zij onmiddellijk moet handelen of reageren op deze of gene manier (bijvoorbeeld nu verder uitleggen of later uitleggen, individueel of klassikaal) op een bepaald moment in een bepaalde

klas met bepaalde leerlingen en een bepaalde schoolcontext.

15


16

aan te bieden (bijvoorbeeld door het vermijden van jargon, onduidelijk en vaag taalgebruik, ingewikkelde grammatica, ...). Een tweede mogelijkheid in het gebruik van wetenschappelijk onderzoek als kennisbasis voor de leraar zijn overzichtsstudies (‘reviews’) (Davies, 2000). Goede overzichtsartikelen bieden immers een stand van zaken over een bepaald thema en dragen op die manier bij tot het bijeenhouden en vergroten van de kennis over een bepaald onderwerp. Om na te gaan of onderzoek (‘evidence’) als evidentie kan gelden voor de onderwijspraktijk, lijkt het ons in navolging van Thomas (2004) zinvol om het op drie criteria te beoordelen: • Praktijkrelevantie (‘relevance’): gaat het om onderzoek dat daadwerkelijk van belang is voor de onderwijspraktijk? In het kader van het VLOR-project ‘Praktijkgericht Onderzoek’ werd praktijkgericht onderzoek omschreven als onderzoek ‘over’, ‘voor’ en ‘met’ de onderwijspraktijk (Vlaamse Onderwijsraad, 2009, p. 83). Belangrijk daarbij is dat het dus niet enkel over de onderwijspraktijk moet gaan, maar ook voor de onderwijspraktijk. Het moet dus iets kunnen betekenen voor die praktijk. Dat praktijkgericht onderwijs met de praktijk moet uitgevoerd worden, lijkt ons geen (absolute) voorwaarde om te spreken over praktijk(gericht) onderzoek, maar het zal wel de kans verhogen dat het iets voor die praktijk kan betekenen. • Toereikendheid (‘sufficiency’): gaat het om eenmalige (particuliere) evidentie of vindt men voldoende onderzoek daarover dat deze evidentie bevestigt? Dit criterium verwijst ook naar de sociale dimensie van kennis. Is er sprake van gedeelde kennis; is er een draagvlak voor de bevindingen? • Bewijskracht (‘veracity’): gaat het om degelijk onderzoek? Namelijk onderzoek dat verzameld en geanalyseerd werd ‘volgens de regels van de kunst’, m.a.w. volgens wetenschappelijke criteria. Bij het hanteren van deze criteria is er geen voorkeur naar onderzoekstypes of -vormen (actie-onderzoek of experimenteel onderzoek; kwantitatief of kwalitatief; interventie-onderzoek of beschrijvend onderzoek).

tot het realiseren van meer evidence-based onderwijs. Wanneer we oproepen om meer praktijkgericht onderzoek te doen, wensen we geen afbreuk te doen aan het wetenschappelijk karakter van dit onderzoek. Wetenschappelijk onderzoek, door al zijn vormen en inhouden, is een term die best met de nodige omzichtigheid gehanteerd wordt. Het ontwikkelen of toepassen van nieuwe methodes, nieuw materiaal, of het optimaliseren en/of digitaliseren van deze methodes en materiaal, kan moeilijk onder de noemer van wetenschappelijke kennis geplaatst worden, omdat de werkzaamheid van het ontwikkelde materiaal zelden systematisch geëvalueerd wordt. Net zo min is het aangewezen om de ‘onderzoekende houding’ of ‘experimenterend onderzoeken’ van de leraar te bestempelen als wetenschappelijk onderzoek. Hoewel dit zeker een belangrijk en een essentieel aspect vormt van de professionele ontwikkeling van individuele leraren, wordt het doorgaans enkel opgezet om individuele vragen te beantwoorden.

Recent zien we ook in Vlaanderen en in Nederland initiatieven die het maken van zulke overzichtsstudies bevorderen. Daarnaast zien we ook initiatieven om op websites onderzoek samen te brengen en beschikbaar te maken voor de praktijk. Maar ondanks deze initiatieven concludeert Cordingley (2004, p. 86): “There is need, nonetheless, for much more funding and thought to be given to making original research usable by teachers”.

In het waarderen van de plaats van onderzoek in de onderwijspraktijk en in het stimuleren van concrete initiatieven is een belangrijke rol weggelegd voor de lerarenopleidingen. Deze leggen immers de basis voor de professionele ontwikkeling van leraren, horen vanuit hun opdracht toonaangevend te zijn op het gebied van onderwijs en vormen een belangrijke brug met de praktijk door middel van de stages en het aanbieden van nascholing. Daarom is het aangewezen dat de lerarenopleidingen het voortouw nemen. Dit zowel op het gebied van de ontwikkeling van een doelgerichte visie over onderzoek in de onderwijspraktijk als op het gebied van concrete initiatieven en acties op dat gebied. Een eerste focus daarbij is de eigen onderwijspraktijk (intern) van de lerarenopleidingen. Hoe wordt onderzoek in de eigen opleiding geïntegreerd? Is er sprake van gebruik van bestaand onderzoek (in lessen, in cursussen) en ontwikkeling van nieuw onderzoek? Zowel in Vlaanderen als in Nederland zien we initiatieven op dit gebied: zo is er in Vlaanderen het onderzoek over integratie van onderzoek en onderwijs (Elen, Schouteden, Verburgh, François, 2010) en in

Zoals aangegeven bij de probleemstelling zijn de middelen voor onderzoek op het gebied van onderwijs beperkt (Vlaamse Onderwijsraad, 2007). Het stimuleren van wetenschappelijk onderwijsonderzoek blijft noodzakelijk. De praktijkrelevantie lijkt momenteel nog onvoldoende een criterium bij het opzetten van onderwijsonderzoek. Het betrekken van mensen uit de onderwijspraktijk bij het aanvragen, selecteren, uitvoeren en verspreiden van onderzoek zou een eerste stap in de goede richting zijn. Ook het oprichten van een apart fonds voor praktijkrelevant onderzoek en het verhogen van de PWO-middelen voor de hogescholen zijn initiatieven die kunnen bijdragen

Kortom: ook lerarenopleiders dienen aangemoedigd te worden om onderzoek te gebruiken in zijn/haar handelen en in het gebruikte materiaal (bijvoorbeeld in cursussen) en, indien mogelijk, om zelf onderzoek uit te voeren. Uiteraard zal dit laatste het onderwijs niet ten goede komen wanneer dit als extra taak erbij komt, bovenop alle andere taken. Goed onderzoek kan slechts uitgevoerd worden als daarvoor middelen en tijd worden vrijgemaakt.

In het waarderen van de plaats van onderzoek in de onderwijspraktijk en in het stimuleren van concrete initiatieven is een belangrijke rol weggelegd voor de lerarenopleidingen.

Voortrekkersrol voor de lerarenopleidingen

Nederland vinden we onder meer een voorbeeld van het belang van onderzoek in het curriculum in de Nederlandse academische PABO’s. Er is ook een duidelijke evolutie vast te stellen binnen de lerarenopleidingen in Vlaamse hogescholen en centra voor volwassenenonderwijs (CVO’s): er is meer aandacht voor onderzoek, er zijn meer onderzoeksprojecten (en onderzoekers) aanwezig dan voorheen. Deze evolutie gaat echter gepaard met onbedoelde (en doorgaans onwenselijke) neveneffecten. Zo dreigt alles wat buiten de lesopdracht valt al snel onder de noemer ‘onderzoek’ te vallen (zo bijvoorbeeld ontwikkelingsprojecten, nascholings- of vormingsprojecten, opdrachten voor studenten). Ook krijgt men soms signalen, te wijten aan de hoge werkdruk van docenten met uitsluitend les- en/of stageopdrachten, dat het uitvoeren van onderzoeksprojecten in hogescholen en CVO’s een ‘luxeopdracht’ is of zelfs ten koste gaat van de middelen voor lesopdrachten. We stellen ten slotte ook vast dat die, doorgaans deeltijdse, onderzoeksopdrachten als pasmunt gebruikt worden voor de verdeling van de lesopdrachten en dat de hoge werkbelasting die met een lesopdracht gepaard gaat soms ten koste gaat van de onderzoeksopdracht. Dit wijst erop dat het uitvoeren van onderzoek, ook in de lerarenopleiding, nog met een imagoprobleem kampt.

Vier actiedomeinen voor de lerarenopleidingen Hoe kunnen lerarenopleidingen nu concreet de rol van voortrekker vervullen? We zien enkele mogelijkheden die we groeperen in vier actiedomeinen: Sensibiliseren voor onderzoek binnen de lerarenopleiding

Gebruik van bestaand onderzoek stimuleren Hoe kunnen we als opleiding stimuleren dat docenten en studenten meer op de hoogte zijn van bestaand (wetenschappelijk) onderzoek? Kan dit via de interne nieuwsbrief of mededelingen? Kan er binnen de instelling een platform of community opgericht worden waar onderzoek verzameld kan worden? Via welke kanalen kan men op de hoogte gesteld worden? (bv. abonneren op E-mail attenderingen van bepaalde tijdschriften, docenten en studenten leren zoeken wetenschappelijke bronnen, onder meer in elektronische databanken). Docenten en studenten beter informeren over bestaand onderzoek kan een meerwaarde geven aan de professionele ontwikkeling van die studenten en

Uitvoeren van nieuw onderzoek Het derde actiedomein is het uitvoeren van nieuw onderzoek. Dit kan op eigen houtje, maar gezien de beperkte middelen lijkt samenwerking binnen instellingen en tussen instellingen in onderzoeksprojecten meer kans op slagen te bieden en is het bovendien verrijkend. Het informeren van lerarenopleiders over de mogelijke financieringskanalen kan hen op weg helpen om een onderzoeksaanvraag in te dienen. Op het niveau van de opleiding of departement kan het zinvol zijn om met een ‘onderzoeksagenda’ (of onderzoekslijn) te werken. Dat heeft als voordeel dat ook beperkte onderzoeken zinvolle bijdragen kunnen leveren aan een groter geheel, dat onderzoekers niet ‘geïsoleerd’ werken en het is ook een vorm van kennismanagement omdat de opgedane kennis minder snel verloren dreigt te gaan, niet in het minst omwille van personeelswissels of verschuivingen in de opdrachten. Gezien de beperkte middelen van de lerarenopleidingen is het hierbij essentieel zich de vraag te stellen welk soort onderzoek zich best leent binnen lerarenopleidingen of meer algemeen binnen opleidingen tot professionele bachelors. Wat zijn de sterktes (bv. contacten met werkveld) en zwaktes (bv. beperkte financiële ruimte)? Deze vragen maken ook deel uit van de visie die men als opleiding ontwikkelt. Tot slot: is er financiële ruimte (of kan die gecreëerd worden) om tijd vrij te maken voor lerarenopleiders met een waardevol idee tijd om een onderzoeksaanvraag uit te werken/schrijven? (Toekomstige) leraren warm maken voor onderzoek Eén van de basiscompetenties voor leraar is de leraar als innovator en onderzoeker. De vraag stelt zich bijgevolg op welke manier studenten die competentie bijgebracht wordt. En hiermee bedoelen we zowel het op de hoogte zijn als het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek. Is er een bepaalde leerlijn en opbouw met betrekking tot onderzoeksvaardigheden doorheen het curriculum. In welke opleidingsonderdelen (binnen vakken, vakoverschrijdend, bachelorproeven, stageopdrachten) worden welke onderzoekvaardigheden ontwikkeld? Uiteraard ligt het betrekken van studenten in initiatieven uit de vorige actiedomeinen hier voor de hand. Ook het betrekken van leraren uit het werkveld als partners in onderzoeksprojecten creëert een win-win situatie.

Conclusie De opzet van deze tekst was een verkenning van de positie van onderzoek in het onderwijs en op basis daarvan enkele sporen uit te tekenen voor de wijze waarop onderzoek een zinvolle rol kan vertolken voor de onderwijspraktijk. De belangrijkste sporen voor zinvol onderzoek voor onderwijs zijn voor ons de volgende:


Dit houdt zowel bewustwording in van de mogelijkheden en de grenzen van onderzoek als het ontwikkelen van een visie op het niveau van de opleiding, departement en instelling. Daarbij dient men op zoek te gaan naar antwoorden op vragen zoals “Is onderzoek in onze lerarenopleiding belangrijk? Waarom wel/niet?”, “Wat is de plaats van onderzoek in onze lerarenopleiding?”, “Welke soort(en) onderzoek zien wij haalbaar binnen onze opleiding”. Het is ook de bedoeling van de voorliggende tekst om daartoe een aanzet te geven.

docenten, maar ook aan de ondersteuning van lessen, van studiemateriaal, cursussen,… Ook op het niveau van de Vlaamse expertisenetwerken worden deze ideeën opgenomen en probeert men daar vorm aan te geven.

17


• Het lijkt geen vruchtbaar spoor om ervan uit te gaan dat onderzoek het onderwijskundig handelen volledig zal kunnen bepalen en sturen. Niet alleen laat de kennisbasis die onderzoek tot op heden genereerde dit nauwelijks toe, maar bovendien is het de vraag of dit gezien de typische kenmerken van onderwijsonderzoek en -praktijk principieel haalbaar is. Dit geldt in grotere mate voor de onderwijspraktijk dan voor het onderwijsbeleid. Anders dan een radicale invulling lijkt ons een meer gematigde benadering wel vruchtbaar. Dit is een benadering waarin de leraar in zijn handelen (het inschatten en beoordelen van onderwijssituaties en het daaropvolgend handelen) onderwijsonderzoek als bron gebruikt, naast de specifieke kenmerken van de leerlingen, de context, en de leraar zelf. Door deze benadering voorop te stellen, sluiten we de essentiële rol van onderzoek niet uit. Integendeel: onderzoek dient zowel door practici als onderzoekers meer gewaardeerd te worden als belangrijke bron voor de praktijk. Op basis hiervan zal de leraar zijn handelen kunnen bevragen en evalueren, de onderwijscontext (her-)inschatten en in concrete aspecten van de praktijk als beïnvloedende bron ervaren. • Het waarderen van onderzoek als essentiële bron voor de praktijk brengt met zich mee dat inspanningen moeten worden geleverd enerzijds om het bestaand onderzoek bruikbaar te maken voor de praktijk (door het toegankelijker te maken maar ook door het overzichtelijker te maken) en anderzijds door nieuw onderzoek te doen dat zowel praktijkrelevant als wetenschappelijk verantwoord is. Hiervoor is een intensere samenwerking tussen praktijk en onderzoek primordiaal. • We zien hierin een voortrekkersrol weggelegd voor de lerarenopleidingen. Lerarenopleidingen vormen een uniek platform waarbij onderzoekers en praktijkmensen elkaar kunnen ontmoeten en aan de wieg staan van generaties van nieuwe leraren.

18

NOTEN 1

2

3

In het geval van ‘Onderwijsraad’ bedoelen we altijd de Nederlandse Onderwijsraad. Wanneer we verwijzen naar de Vlaamse Onderwijsraad wordt altijd over ‘Vlaamse Onderwijsraad’ of ‘VLOR’ gesproken. Zulke interventiestudies worden ook RCTs genoemd (‘randomzed controlled trials’) wanneer leerlingen (of klassen) bij toeval worden toegewezen aan de experimentele groep of controlegroep. Hier wordt gesteld dat wetenschappelijke kennis grotendeels objectief is, maar men zou kunnen opwerpen dat er geen waardenvrij onderzoek bestaat. Toch speelt de persoon van de onderzoeker een weinig prominente rol.

LITERATUUR Biesta, G. (2007). Why 'what works' won't work: Evidencebased practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1-22. Bosker, R. J. (2008). Naar meer evidence based onderwijs! Pedagogische Studiën, 85(1), 49-51. Braak, J. van, Vanderlinde, R., & Aelterman, A. (2008). De wisselwerking tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk: de rol van de lerarenopleiding. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 29(4), 5-12.

Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B.H.A.M. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Broekkamp, H., Vanderlinde, R., van Hout-wolters, B.H.A.M., & van Braak, J. (2009). De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk verkend in Nederland en Vlaanderen. Pedagogische Studiën, 86(4), 313-320. Cordingley, P. (2004). Teachers using evidence: using what we know about teaching and learning to reconceptualize evidence-based practice. In G. Thomas, & R. Pring (Eds.), Evidence-based practice in education (pp. 77-87). Maidenhead: Open University Press. Davies, P. (1999). What is evidence-based education? British Journal of Educational Studies, 47(2), 108-121. Davies, P. (2000). The relevance of systematic reviews to educational practice in education. Oxford Review of Education, 26(3&4), 365-378. Elen, J., Schouteden, W., Verburgh, A., François, S. (2010). Integratie van onderzoek in onderwijs: ambities en realisaties binnen de Associatie K.U.Leuven (IOO-project). Inhoudelijk eindverslag van OOF-project 2006/03. Leuven: vzw Associatie K.U.Leuven - CIP&T Geerdink, G. (2010). Over de zin van praktijkgericht onderzoek voor hbo’ers. HAN Business Publications, 5, 65-79. Hammersley, M. (1997). Educational research and teaching: A response to David Hargreaves' TTA lecture. British Educational Research Journal, 23(2), 141-162. Hammersley, M. (2001, September). Some questions about evidence-based practice in education. Paper presented at the Annual Conference of British Educational Research Association, Leeds (England). Hargreaves, D. H. (1997). In defense of research for evidence-based teaching: A rejoinder to Martyn Hammersley. British Educational Research Journal, 23(4), 405-421. Hargreaves, D. H. (1999). The knowledge-creating school. British Journal of Educational Studies, 47(2), 122-144. McIntyre, D. (2005). Bridging the gap between research and practice. Cambridge Journal of Education, 35(3), 357-382. Moonen, B., van der Sluijs, T., Visser, M., & van der Weide, J. (2007). Evidence Based Education. Een verkenning van de praktijk. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Onderwijsraad. (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Op 't Eynde, P., Verschaffel, L., & De Corte, E. (2001). Onderwijsonderzoek: Wat hebben we eraan? Impuls, 31, 214228. Redfield R., Linton R., & Herskovits M.J. (1936). Memorandum for the study of acculturation. American Anthropologist, 38(1), 149-152. Slavin, R. E. (2004). Education research can and must address "What works" questions. Educational Researcher, 33(1), 27-28. Slavin, R. E. (2008). Perspectives on evidence-based research in education. What works? Issues in synthesizing education program evaluations. Educational Researcher, 37(1), 5-14. Thomas, G. (2004). Introduction: evidence and practice. In G. Thomas, & R. Pring (Eds.), Evidence-based practice in education (pp. 1-18). Maidenhead: Open University Press. Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2007). De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk in Vlaanderen. Studie in opdracht van het viWTA. Brussel: viWTA.

Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2010). The gap between educational research and practice: views of teachers, school leaders, intermediaries and researchers. British Educational Research Journal, 36(2), 299-316. Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA). (2009). Verankering van praktijkgebaseerd onderzoek in de bacheloropleidingen met professionele gerichtheid. Visietekst, VLHORA. Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). (2007). Advies ten gronde over onderwijsonderzoek. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). (2009). Project praktijkgericht onderzoek. Eindrapport. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). (2010). Kennisontwikkeling voor de onderwijspraktijk: bouwstenen voor praktijk en beleid (Advies van de Algemene raad van de VLOR). Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. Zwaneveld, B., & Tillmans, L. (2010). Het praktijkonderzoek bij een academische school: kwaliteit en professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31(4), 31-38.


19

Evidence-based Education

Recommend Documents