ECHOE education for heritage outdoor education

ECHOE education for heritage outdoor education

ECHOE education for heritage outdoor education

Projectcoördinator: Center of Professional Training in Culture, Roemenië Partners: Centro Universitario Europeo per I Beni Culturali, Italië Dkommer interkulturelle personalentwicklung, Oostenrijk Menderes Town National Education Directorate, Turkije Landcommanderij Alden Biesen, België Fjellugla Kompetanse, Noorwegen Moderno SA, Roemenië The Ministry of Culture, Roemenië Projectwebsite: www.echoe-eu.eu Editors: Giulia Urso, Fabio Police, Centro Universitario Europeo per I Beni Culturali Auteurs: Angelica Iacob, Adina Dragu, Pîrvu Ionică, Center of Professional Training in Culture Giulia Urso, Fabio Police, Centro Universitario Europeo per I Beni Culturali Dagmar Kommer, Dkommer interkulturelle personalentwicklung Dr. M. Emin Bakay, Bahittin DEMİR, Güldan KALEM Menderes Town National Education Directorate Guy Tilkin, Michèle Paulus, Landcommanderij Alden Biesen Florentina Anghel, Moderno SA Foto’s (Roemenië): Camelia Popescu, Ştefan Socaciu, Alina Bondrea Dit project werd gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. Deze publicatie geeft enkel de visie van de auteur weer, de Commissie kan niet verantwoordelijk gesteld worden voor mogelijk gebruik van de informatie die het handboek bevat.

Projectnummer: 510506 – LLP-1-2010-1-RO-GRUNDTVIG-GMP Grant Agreement no.2010 – 3428 / 001 - 001 © MCPN 2012 Deze publicatie is eigendom van het consortium gevormd door de ECHOE projectpartners. De inhoud kan, geheel of gedeeltelijk, vrij worden gebruikt voor educatieve doeleinden op uitdrukkelijke voorwaarde dat de bronnen en de auteurs worden vermeld. Het gebruik voor andere doeleinden gebeurt in samenspraak met de auteurs. De auteurs zijn als enigen verantwoordelijk voor de inhoud van deze publicatie.

5

Inhoud

1. Overzicht............................................................................................................................................................................. 11 1.1 Erfgoed en Humane ontwikkeling..................................................................................................................................... 11 1.2 Volwassenenonderwijs voor Erfgoed................................................................................................................................... 15 2. ECHOE, Education for Cultural Heritage, Outdoor Education: een innoverend project..................................................... 17 2.1 Presentatie van de hoofddoelstellingen en de inhoud van het project.................................................................................. 17 2.1 Competentiegerichte aanpak van erfgoed en outdoor educatie........................................................................................... 18 2.3 ECHOE resultaten............................................................................................................................................................. 19 3. Volwassenenonderwijs: Bewustzijnsversterking en kennisvorming binnen de ECHOE-aanpak............................................ 21 3.1 De sleutelrol van trainers uit het volwassenenonderwijs in de ECHOE aanpak.................................................................. 21 3.1.1 Inleiding.......................................................................................................................................................................... 21 3.1.2 Waarom outdoor educatie en waarom erfgoed?...............................................................................................................23 3.1.3 sleutelvragen/thema’s voor reflectie..................................................................................................................................23 3.2 Een competentiegerichte aanpak van erfgoed en outdoor educatie.....................................................................................23 3.2.1 Inleiding..........................................................................................................................................................................23 3.2.1.1 Waarom zijn competenties belangrijk? .........................................................................................................................23 3.2.1.2 Non-formeel/informeel leren........................................................................................................................................24 3.2.1.3 Competentiegerichte aanpak........................................................................................................................................ 25 3.2.2 De ECHOE-aanpak in het hoger onderwijs en de beroepsopleiding...............................................................................28 3.2.2.1 Inleiding......................................................................................................................................................................28 3.2.2.2 Casestudie/goede praktijken.........................................................................................................................................30 3.2.2.3 ECHOE-gericht erfgoedonderwijs in het hoger onderwijs ...........................................................................................30 3.2.3 Een nodenanalyse van de doelgroepen............................................................................................................................30 3.2.3.1 Inleiding, schaal en methoden......................................................................................................................................30 3.2.3.2 Kennis van de doelgroep over erfgoed- en outdoor educatie......................................................................................... 31 3.2.3.3 Het openstaan voor en interesse in erfgoed- en outdoor educatie................................................................................. 31 3.2.3.4 De noden van de begunstigden.................................................................................................................................... 32 3.2.3.5 Het profiel van de begunstigden................................................................................................................................... 32 3.2.3.6 Observaties.................................................................................................................................................................. 33 3.2.3.7 Slotconclusies en opmerkingen..................................................................................................................................... 33 3.3 De ECHOE-bijdrage tot competentieontwikkeling........................................................................................................... 33 3.3.1 Inleiding.......................................................................................................................................................................... 33 3.3.2 De ECHOE-bijdrage tot sociale integratie en communicatie van cursisten uit het volwassenenonderwijs....................... 33 3.3.2.1 Definitie....................................................................................................................................................................... 33 3.3.2.2 Relevantie....................................................................................................................................................................34 3.3.2.3 Uitdagingen................................................................................................................................................................. 35 3.3.2.4 Casestudie: het Labyrint theater...................................................................................................................................36 3.3.2.5 Methodologische begeleiding....................................................................................................................................... 37 3.3.2.6 Praktijkvoorbeelden van hoe je cursisten uit het volwassenenonderwijs kan aantrekken en outdoor activiteiten kan ontwikkelen......................................................................................................................................................................38 3.3.3 De ECHOE-benadering van conservatie van natuurlijk en cultureel erfgoed.................................................................. 39 3.3.3.1 Problemen en uitdagingen op het vlak van conservatie van natuurlijk en cultureel erfgoed.......................................... 39 3.3.3.2 Casestudie: het C.L.A.P. –project aan de Amalfikust...................................................................................................43 3.3.3.3 Methodologische begeleiding: de leerresultaten van erfgoed en outdoor educatie voor conservering............................. 45 3.3.4 De bijdrage van ECHOE aan het leren over duurzame ontwikkeling.............................................................................. 47

7

Inhoud

3.3.4.1 Inleiding....................................................................................................................................................................... 47 3.3.4.2 Duurzame ontwikkeling op het vlak van ECHOE ....................................................................................................48 3.3.4.3 Waarom is duurzame ontwikkeling relevant voor het volwassenenonderwijs ............................................................... 51 3.3.4.4 Uitdagingen................................................................................................................................................................. 52 3.3.4.5 Casestudie: Carnuntum............................................................................................................................................... 52 3.3.4.6 Methodologische begeleiding.......................................................................................................................................54 3.3.5 De bijdrage van ECHOE aan de promotie van gezonde levensstijlen...............................................................................54 3.3.5.1 Inleiding.......................................................................................................................................................................54 3.3.5.2 Hoe beïnvloeden outdoor activiteiten en erfgoededucatie een gezond leven bij volwassenen? .......................................56 3.3.5.3 Casestudie.................................................................................................................................................................... 58 3.3.6 Kennis van een natuurlijke en bebouwde omgeving........................................................................................................ 58 3.3.6.1 Definitie en relevantie.................................................................................................................................................. 58 3.3.6.2 Uitdagingen................................................................................................................................................................. 59 3.3.6.3 Casestudie.................................................................................................................................................................... 59 3.3.6.4 Methodologische begeleiding, elementen van educatieve programma’s......................................................................... 59 4. Volwassenenonderwijs: plannen en organiseren van ECHOE-activiteiten ........................................................................... 63 4.1 Inleiding: planningscyclus van ECHOE-activiteiten ......................................................................................................... 63 4.2 leerdoelstellingen in het ECHOE-programma...................................................................................................................64 4.2.1 Leerdoelstellingen van non-formele en informele leeromgevingen...................................................................................64 4.2.2 Leerresultaten voor erfgoedonderwijs in outdoor leeromgevingen...................................................................................64 4.2.3 Competenties..................................................................................................................................................................64 4.3 Cursisten dichter bij erfgoed- en outdoor educatie brengen................................................................................................ 67 4.3.1 Profiel van cursisten en hun interesse in erfgoed en outdoor............................................................................................ 67 4.3.2 Het aantrekken van cursisten..........................................................................................................................................68 4.4 Conserveringsmaatregelen op het gebied van erfgoed tijdens de ECHOE-programma’s..................................................... 71 4.4.1 Het doel van conservering in het plannen van ECHOE-activiteiten................................................................................ 71 4.4.2 Conservering in de planningscyclus voor ECHOE-programma’s.................................................................................... 73 4.5 Duurzame ontwikkeling – een integraal onderdeel van erfgoed- en outdoor educatie........................................................ 74 4.6 Organisatie en bronnen voor ECHOE-programma’s.......................................................................................................... 75 4.6.1 Factoren die de leerresultaten en de perceptie van cursisten beïnvloeden ........................................................................ 75 4.6.2 Risico-assessment en veiligheidsmaatregelen tijdens ECHOE-programma’s....................................................................77 5 Hoe trainingsprogramma’s ontwikkelen? ............................................................................................................................. 81 5.1 Workshopresultaten ........................................................................................................................................................... 81 5.1.1 Pilootmaterialen en lokale workshops ............................................................................................................................. 81 5.2 Creatieve sporen van nationale ervaringen ........................................................................................................................ 83 5.2.1 Leerdoelstellingen van casestudies ontwikkeld tijdens de ECHOE-workshops................................................................ 83 5.2.2 Cases van partnerlanden van het ECHOE-programma...................................................................................................84 5.2.3 Activiteiten voorgesteld door de Belgische deelnemers.....................................................................................................84 5.2.4 ECHOE – Hunedoara Summer School........................................................................................................................... 85 6 Slotopmerkingen en conclusies.............................................................................................................................................. 89 6.1 Enkele strategieën voor het implementeren van erfgoed- en outdoor educatieprogramma’s ................................................ 89 6.2 ECHOE – iedereen welkom...............................................................................................................................................92

8

I

Overzicht

1.1 Erfgoed en humane ontwikkeling Artikel 1 van de Raad van Europa’s Framework Conventie over de Waarde van Cultureel Erfgoed voor de Gemeenschap (CETS Nr. 199, 2005), ook bekend als de Faroconventie, stelt dat “het conserveren van cultureel erfgoed en het duurzame gebruik ervan de humane ontwikkeling en de kwaliteit van het leven tot doel heeft” en dat het de taak is van alle landen die getekend hebben om de strategische rol van het cultureel erfgoed te benadrukken. Het conserveren en het gebruik van cultureel erfgoed, in zijn verschillende vormen, moet samengaan met het volbrengen van dit doel en het is juist door educatie – zoals de Conventie zelf onderstreept – dat dit doel te bereiken is. De relatie tussen erfgoed en menselijke ontwikkeling is zeer complex, uitgaande van de wederzijdse link die hen bindt. Het niveau van de ontwikkeling van de menselijke groepen kan men “aflezen” van het erfgoed dat zij doorheen de tijd hebben opgestapeld. Op zijn beurt kan menselijke ontwikkeling niet louter geïnterpreteerd worden als het resultaat van een evolutionair proces dat steeds teruggrijpt naar het verleden, in de tastbare en niet-tastbare cultuur van de verschillende volkeren van de wereld.

11

Overzicht

Het is op deze relatie dat de mensheid haar ontwikkeling steeds heeft gebaseerd en toekomstige evoluties kunnen slechts afhangen van hoe nieuwe generaties hun verleden op kritische wijze herinterpreteren. De kennis en het bewustzijn van zijn eigen verleden, als een individueel en collectief erfgoed, zijn dus voorwaarden die ervoor zorgen dat de mensheid zich verder kan ontwikkelen en – door te leren uit het verleden – die distorsies kan vermijden die de ontwikkeling tot hiertoe hebben gekenmerkt. Wat belangrijk is voor elk individu – alsook voor om het even welke gemeenschap – is niet enkel de kennis van zijn eigen verleden, maar ook de kennis van het verleden van andere individuen en gemeenschappen. In feite, als het waar is dat groei het resultaat is van een heuristiek proces, de verbetering in de vooruitzichten van de ontwikkeling van het individu alsook in die van de gemeenschap kan enkel teren op de ervaringen van derden waarbij het positieve wordt nagestreefd en het negatieve wordt vermeden. Hieruit vloeit voort dat humane ontwikkeling, anders dan een tijdelijke dialectiek tussen verleden, heden en toekomst, afhankelijk is van de ruimtelijke dialectiek tussen verschillende gemeenschappen en culturen. Het is een dialectiek die, met het oog op zijn volledige potentieel te kunnen uitdrukken, moet gebaseerd worden op het wederzijdse respect en de gelijkwaardigheid van alle culturen. De diversiteit van de mensheid is dus een goed dat moet behouden blijven daar de menselijke ontwikkeling er steeds naar teruggrijpt. Zoals verwoord in Artikel 31 (culturele diversiteit als een factor voor ontwikkeling) van de UNESCO’s Universele Verklaring over Culturele Diversiteit, “Culturele diversiteit verruimt de opties voor iedereen; het is een van de wortels van de ontwikkeling, niet enkel te verstaan in termen van economische groei, maar ook als middel om een meer bevredigend intellectueel, emotioneel, moreel en spiritueel bestaan te bereiken.” De relatie tussen erfgoed en menselijke ontwikkeling wordt weerspiegeld op individueel als op gemeenschapsniveau. De kennis van het materiële en immateriële erfgoed en de ervaringskennis door gebruik ervan, dragen bij tot de culturele ontwikkeling van het individu, het stimuleren van zijn creativiteit, het verrijken van zijn culturele achtergrond en zijn esthetische en menselijke gevoeligheid. Bovendien, als het onderwerp van kennis/gebruik het culturele erfgoed is van iemands eigen territorium, neigt het gevoel van ergens toe te behoren te worden versterkt, wat een fundamenteel sociaal bindmiddel is en een pijler van territoriale identiteit en, op basis hiervan, van de processen van lokale ontwikkeling. Wanneer, nochtans, het onderwerp van kennis/gebruik het erfgoed is van andere plaatsen en culturen, hangt de individuele verrijking af van het vermogen om de waarden die deze culturen meedragen te begrijpen en zich eigen te maken en daarbij het natuurlijke wantrouwen van mensen tegenover andere culturen te overwinnen. Het is juist op het collectieve niveau dat de deugdzame interactie tussen erfgoed en menselijke ontwikkeling zelfs nog meer significant en doordringend wordt.

1

Unaniem aangenomen in Parijs op de 31ste zitting van de Algemene Vergadering van UNESCO, Parijs, 2 november 2001.

12

I

Een symbolisch voorbeeld van deze interactie is de versterking van het culturele erfgoed. Enerzijds tracht men het te interpreteren als een strategie om de toeristische aantrekkingskracht van een gebied te vergroten (externe marketing) – door haar economische impact en bezettingsgraad te exploiteren. Anderzijds tracht men een strategie te vertegenwoordigen voor het versterken van collectieve identiteiten (territoriaal, regionaal, nationaal) voor het activeren van endogeen potentieel en voor culturele promotie door de deugdzame voordelen die dit met zich meebrengt, o.a. in termen van creativiteit, die nu officieel erkend wordt als een strategische drijfveer voor ontwikkeling2 (interne marketing). In de kenniseconomie, speelt cultuur een centrale rol, niet alleen als een economische sector maar ook voor haar intrinsieke vermogen om economische en sociale verbondenheid te promoten en zo bij te dragen tot de opstapeling van sociaal kapitaal, zoals de studies aantonen over de wisselwerking tussen het educatieve en culturele niveau en de kwaliteit van sociaal kapitaal. Blijkt dat in landen met gevorderde economieën de relatie tussen erfgoed en menselijke ontwikkeling nog fascinerender wordt en het beleid dat gericht is op het versterken van cultureel erfgoed een cruciale rol speelt in ontwikkelingsstrategieën, zowel op nationale als op lokale schaal. Het moet nochtans benadrukt worden dat in gevorderde economieën het belang van erfgoed toeneemt, mede door een toenemende vraag naar ‘ervaring van cultureel erfgoed’, die te wijten is aan de verbeteringen op het vlak van levensstandaard en educatie. Over de relatie tussen creativiteit en ontwikkeling, bekijk de theorieën van Richard Florida, in het bijzonder: FLORIDA, R., (2002), The rise of the creative class: and how it’s transforming work, leisure, community and everyday life, New York, Perseus Books Group. Culturele interactie draagt ook bij tot de ontwikkeling van de creativiteit, zoals gesteld in Artikel 2 van de bovenvermelde UNESCO’s Universele Verklaring van Culturele Diversiteit: “(…) cultureel pluralisme geeft een beleidsuitdrukking aan de realiteit van culturele diversiteit. Onafscheidelijk van een democratisch kader, cultureel pluralisme is bevorderlijk voor culturele uitwisseling en voor het voeden van creatieve capaciteiten die het openbare leven ondersteunen.” 2

13

Overzicht

Opdat erfgoed zijn positieve effecten volledig kan laten gelden op de menselijke ontwikkeling, is het noodzakelijk op twee vlakken te werken: het aanmoedigen en oriënteren van de eis voor erfgoed – ook via strategieën die focussen op bewustzijnsverhoging, informatie en training - en, tegelijkertijd, het aanpassen van het aanbod zodat het gebruik van tastbaar en niet-tastbaar erfgoed kan worden omgezet in een concrete opportuniteit voor de mens. Om de analyse van de relatie tussen erfgoed en menselijke ontwikkeling af te ronden, verwijzen we ook naar een ander aspect van de menselijke ontwikkeling dat voordeel zou kunnen halen uit erfgoed of meer bepaald uit de combinatie van cultureel erfgoed met outdoor activiteiten. Om de aard van deze verbinding te begrijpen, verwijzen we naar het concept van menselijke ontwikkeling voorgesteld door UNDP3 (het Ontwikkelingsprogramma van de Verenigde Naties). Volgens dit concept, hangt menselijke ontwikkeling in feite niet alleen af van economische en culturele factoren - zoals gemeten op basis van het inkomen per hoofd en van onderwijsniveaus -, maar ook van de volksgezondheid. Wanneer men deze interpretatie van menselijke ontwikkeling onderschrijft, zijn alle initiatieven die het gebruik van cultureel erfgoed en outdoor activiteiten combineren perfect compatibel met het doel om het niveau van menselijke ontwikkeling te verbeteren en met het beleid dat zich dit tot doel stelt. Men gaat hier vooral uit van een volwassen publiek dat veelal gekenmerkt wordt door hogere niveaus van fysieke nesteling.

Dimensies van menselijke ontwikkeling

ECHOE Belangrijkste resultaten

Kennis

De culturele groei van de gebruiker

Fatsoenlijke levensstandaard

Het creëren van economische opportuniteiten en werkgelegenheid

Lang en gezond leven

Het verbeteren van de psychische-fysische condities van de gebruiker

Deze gecombineerde aanpak van outdoor & erfgoededucatie zou dus een belangrijke strategie voor menselijke ontwikkeling kunnen vertegenwoordigen; een unieke gelegenheid om cultureel erfgoed niet alleen als opportuniteit voor economische en sociale ontwikkeling te beschouwen, maar ook als sleutelmiddel met een centrale rol in de promotie van levenskwaliteit, met een positieve impact op de menselijke groei van het individu en van de gemeenschap als geheel. UNDP definieert menselijke ontwikkeling als volgt: “Menselijke ontwikkeling is een proces van het verruimen van menselijke keuzes. De meest kritische zullen een lang en gezond leven leiden, onderwezen worden en een fatsoenlijke levensstandaard genieten.” (UNDP, 1990), Human Development Report 1990, p. 10 - http://hdr.undp.org/en/ media/hdr_1990_en_chap1.pdf ). 3

14

I

1.2 Volwassenenonderwijs voor erfgoed Wat is het doel van erfgoededucatie? Is erfgoed zinvol voor volwasseneneducatie? Zijn cursisten uit het volwassenenonderwijs zinvolle stakeholders op de agenda van erfgoedinstellingen uit Europa? We nodigen je uit om hierover na te denken en over de complexe en soms moeilijke relaties die individuen en gemeenschappen hebben met hun eigen cultureel en natuurlijk erfgoed. Door het ECHOE project, dat op de volgende pagina’s wordt voorgesteld, stellen wij ons tot doel het bewustzijn te verhogen over de impact die erfgoededucatie zou kunnen hebben op zowel individuen als gemeenschappen en steunen wij opportuniteiten voor volwassenen om zich als lerenden toe te leggen op erfgoed. Het verbinden van volwasseneneducatie met erfgoed is een proces met wederzijdse voordelen voor beide velden, dat een positieve impact heeft op diverse niveaus. Terwijl het leren over erfgoed op de agenda staat van vele culturele en educatieve instellingen, moet leren voor erfgoed en door erfgoed nog steeds opgenomen worden in de educatieve beleidsplannen van culturele operatoren en andere erfgoed stakeholders. Het leren over erfgoed doelt op de noodzakelijke dimensie van kennis-bouwen, maar leren voor erfgoed is meer gericht op een gedragsdoelstelling, met als doel burgerlijke betrokkenheid te ontwikkelen in het behoud en de valorisatie van cultureel en natuurlijk erfgoed. Leren door erfgoed gaat een stap verder en vergroot de betekenis van erfgoed voor de gemeenschap door gebruik te maken van diverse leeropportuniteiten die erfgoed kan creëren

15

Overzicht

in verschillende domeinen, over een veelheid van onderwerpen. Het omarmen van deze perspectieven is een weg om afstand te doen van het gestandaardiseerde en passieve gebruik van erfgoed dat te vaak aan volwassenen wordt aangeboden als de belangrijkste culturele dienstverlening van een erfgoedorganisatie en bij te dragen tot de ontwikkeling van individuen en gemeenschappen met bewuste en verantwoordelijke relaties met hun eigen erfgoed.

Traditioneel perspectief

Innovatief perspectief

Onderwijs over erfgoed

Volwasseneneducatie voor erfgoed

Onderwijs voor erfgoed

Onderwijs door erfgoed

Voor erfgoedprofessionals en trainers mag dit een stap te ver lijken, het afwijken van de kernopdracht van een erfgoedinstelling. Maar vele erfgoedinstellingen ontwerpen hun educatieve beleid en plannen als complementair aan formele educatie waarbij kinderen tot hun belangrijkste doelgroep behoren voor hun educatieve programma’s. Tegelijkertijd wordt volwassenenonderwijs beschouwd als een informeel, ongewild proces dat plaatsvindt op individueel niveau, bijna exclusief door de betrokkenheid van de volwassenen die een erfgoedplek bezoeken. Het ontwerpen en leiden van gestructureerde programma’s voor cursisten uit het volwassenenonderwijs wordt nog steeds gezien als iets voor de welgestelde en opgeleide mens, die het zich kunnen permitteren om van erfgoed te genieten, en minder als een instrument voor individuele en gemeenschapsontwikkeling en voor het bouwen van gezonde relaties met zijn of haar eigen erfgoed en dat van anderen. Leermogelijkheden voor volwassenen op erfgoedsites zijn onbeperkt als we kijken naar de culturele en natuurlijke rijkdom van de sites en naar de diversiteit van aanpakmogelijkheden die volwasseneneducatie aanbiedt. En het is de opdracht en de verantwoordelijkheid van erfgoedprofessionals, trainers uit het volwassenenonderwijs en alle andere stakeholders om de leerdimensie van archeologische opgravingen, of van bebouwde stedelijke en landelijke omgevingen of van cultuurhistorische gebouwen en nationale parken te gebruiken en te ontwikkelen in relatie tot hun volwassen publiek. Volwasseneneducatie voor erfgoed betekent het transformeren van bezoekers in ‘cursisten’ en hen te bestempelen met proactieve attitudes tegenover erfgoedwaarden.

16

II

ECHOE, Education for Cultural Heritage, Outdoor Education: een innoverend project 2.1 Presentatie van de hoofddoelstellingen en de inhoud van het project In ECHOE trachten de projectpartners erfgoededucatie en outdoor educatie te combineren tot een effectieve mengeling voor volwassenenvorming. Het project biedt materiaal en methoden om trainers uit het volwassenenonderwijs en gidsen te helpen om een bebouwde of natuurlijke omgeving te gebruiken als een niet-formele leercontext voor het ontwikkelen van een breed pallet aan competenties. Vaak worden erfgoedonderwijsprogramma’s uitgevoerd in een toeristische context of in een klas door rechtstreekse kennisoverdracht vanwege de gids of the trainer. Deze educatieve activiteiten in klasverband over lokaal cultureel erfgoed concentreren zich meestal op de ontwikkeling van de kennis, begrip en/of vaardigheden verbonden aan cultuurspecifieke onderwerpen en wordt doorgaans beschouwd als een intellectuele activiteit. Outdoor educatieprogramma’s bevatten anderzijds meer sportieve activiteiten, omgevingselementen en teambuilding en zij focussen op vaardigheden nodig in een natuurlijke omgeving. Door beide methodes te mixen, wil ECHOE verschillende open culturele omgevingen exploiteren om ze om te bouwen tot betere en gemakkelijkere onderwijs- en leermedia. De deelnemer is actief betrokken in het proces en leert over

17

ECHOE, Education for Cultural Heritage, Outdoor Education: een innoverend project

het onderwerp door zijn/haar persoonlijke, sociale en culturele achtergrond en zijn/haar ervaringen en waardepatroon toe te voegen. Het mixen van beide domeinen bezit het potentieel om nieuwe innovatieve leerervaringen te creëren voor volwassenen en de categorieën van deelnemers te vergroten voor beide types van activiteiten. Het ECHOE project richt zich hoofdzakelijk tot cultuur- en erfgoedprofessionals, trainers en andere professionals die te maken hebben met volwassenen in een erfgoedcontext: groepen toeristen en individuen, families, leerkrachten met leerlingen, oudere burgers, teambuildingsgroepen (bedrijfspersoneel), volwassenen geïnteresseerd in architectuur en natuur, wandelaars/hikers, etc.

2.2 Competentiegerichte aanpak van erfgoed- en outdoor educatie Initiële formele vorming is niet langer toereikend voor iemand die werkt in deze snel veranderende samenleving en werkomgeving in het Europa van vandaag. Bijkomende vorming, navorming, volwasseneneducatie, non-formeel leren en informeel leren behoren allemaal tot het concept van Levenslang Leren. De verschuiving naar non-formeel en informeel leren biedt grote opportuniteiten voor erfgoedsites en een outdoor context om mee te stappen in het Levenslang Leren proces. Een competentiegerichte aanpak op het gebied van erfgoed en outdoor educatie heeft als belangrijkste voordeel dat mensen in een rijke omgeving en sociale context werken en persoonlijke en sociale competenties ontwikkelen die relevant zijn in andere situaties van het dagelijks leven. Dit is een goede basis voor Levenslang Leren. Het gebruik van erfgoed als middel om competenties te ontwikkelen voor Levenslang Leren is een voorbeeld van een multidisciplinaire, holistische aanpak van leren. Door ook de outdoor component op te nemen, benadrukt de ECHOE aanpak de integratie van inhoud die gegenereerd is door

18

II de betekenis van erfgoed, het proces van samen werken in een openluchtcontext en de interactieve valorisatie van de ervaring als middel voor leren. Algemeen kunnen we stellen dat de combinatie van erfgoed- en outdoor educatie bijdraagt tot de ontwikkeling van alle sleutelcompetenties.

UE8 sleutelcompetenties

ECHOE programmabijdragen

Taalvaardigheden

Taal als middel voor reflectie en communicatie over ons erfgoed

Kennis over wetenschap en technologie

Ons cultureel erfgoed bestaat ook uit de technologieën ontwikkeld door de mens

Digitale competenties

Aangesproken tijdens onderzoeksen/of voorstellingsfase

Persoonlijke en sociale vaardigheden

Interculturele, sociale, burgerlijke competenties hebben hun wortels in ons erfgoed

Ondernemerschap

Zij stimuleren culturele expressie, door creatieve kwaliteit toe te voegen aan het leren

Leren door te doen

Zij bieden de ideale context aan voor zij die leren bij het creëren van hun eigen leerpaden

Burgerzin en identiteit

Door mensen het culturele en historische verleden van hun land te laten ontdekken

2.3 ECHOE resultaten Het belangrijkste resultaat van het ECHOE-project is het Resourceboek dat achtergrondinformatie, voorbeelden en praktische stappen aanbiedt voor het ontwikkelen van geïntegreerde activiteiten voor het volwassenenonderwijs in een openlucht-erfgoedsetting. Na een inleiding over erfgoed en outdoor educatie geeft het resourceboek informatie over competenties en competentie-ontwikkeling. De ECHOE-aanpak wordt voorgesteld op verschillende vlakken en richt zich tot verschillende leerresultaten zoals sociale integratie & communicatie, natuurlijke en culturele erfgoedconservering, leren over duurzame ontwikkeling, gezonde levensstijlen, natuurlijke en bebouwde omgeving, etc. Steeds worden uitdagingen, casestudies en specifieke competenties voorgesteld. Het project identificeerde moeilijkheden die door de lokale stakeholders werden ervaren bij deze aanpak (in de vorm van een nodenanalyserapport) en ontwikkelde een serie methodologische papers die voorzien in begeleiding voor zowel trainers uit het volwassenenonderwijs als cultuuroperatoren bij het opzetten en organiseren van typische ECHOE leeractiviteiten: specifieke kennis en vaardigheden voor trainers met

19

ECHOE, Education for Cultural Heritage, Outdoor Education: een innoverend project

als doel programma’s te ontwikkelen en te leiden die erfgoed en outdoor educatie integreren. Deze papers hebben als doel de doelgroepen te informeren over mogelijke toepassingsgebieden van deze aanpak en de voordelen ervan inzake leerresultaten. Het boek besteedt ook aandacht aan mogelijkheden om deze activiteiten te integreren in programma’s voor beroepsopleiding en/of hoger onderwijs. De aanpak en al de materialen werden ontwikkeld en getest in een serie van lokale workshops, georganiseerd door iedere partner in zijn/haar land en in een internationale Summer school in Roemenië, georganiseerd door het partnerschap. Zij voorzien in de noodzakelijke feedback om het materiaal te upgraden en updaten. ECHOE wordt voorgesteld en gepromoot via een website in alle talen van het partnerschap. http://www.echoe-eu.eu

20

III

Volwassenenonderwijs: Bewustzijnsversterking en kennisvorming binnen de ECHOE-aanpak 3.1 De sleutelrol van trainers uit het volwassenenonderwijs in de ECHOE-aanpak 3.1.1 Inleiding De voorbije jaren hebben de nationale regeringen alsook de Europese Commissie het belang van Levenslang Leren benadrukt. Zij zijn steeds meer bewust van het vitale belang van Levenslang Leren voor de competitiviteit binnen Europa en voor haar rol als kennismaatschappij. In september 2007 gaf de Europese commissie een document uit, genoemd: “Actieplan voor de volwassenenvorming: het is altijd een goed moment om te leren”. Het voornaamste doel van het Plan bestaat erin de ontwikkeling van het hoogst mogelijke niveau van kennis van de Europese volkeren te promoten via een brede toegankelijkheid tot onderwijs en door constante bijschaving. Een van de voornaamste boodschappen was dat de traditionele systemen moeten hervormd worden zodat ze flexibeler en toegankelijker worden, zodat zij die leren individuele leerpaden kunnen volgen, aangepast aan hun noden en interesses, en zo echt kunnen profiteren van de kansen in hun leven. In deze context speelt de trainer een sleutelrol in de ECHOE-aanpak, die een ander pad uitstippelt om onderwijs voor erfgoed (historische en archeologische sites) te verbinden met outdoor educatie (inclusief ecologie, erfgoedhandhaving, sport, vrijetijdsbesteding en openluchtactiviteiten). Het is een weg naar praktischer, minder theoretisch onderwijs. In de ECHOE-aanpak moet het profiel van de trainer uit verschillende rollen

21

Volwassenenonderwijs: Bewustzijnsversterking en kennisvorming binnen de ECHOE-aanpak

worden samengesteld en is zeer complex. De trainer moet over een goede kennis van cultuur en van het voorgestelde onderwerp beschikken. Maar wat belangrijker is, zij of hij moet ook de lerenden kunnen aantrekken en motiveren. Naast onderwerp-gerelateerde kennis, zou het onderwijspersoneel ook algemene didactische vaardigheden moeten bezitten. Enkele competenties die verbonden zijn met het beroep zijn: het vermogen om in groep te functioneren, bereidheid om innovaties te implementeren, creatieve en sociale competenties, voeling om te werken met volwassenen, ICT vaardigheden, extraverte persoonlijkheid en competenties om geschikte didactische methoden te ontwikkelen. Verdere gezochte vaardigheden zijn: accuraatheid, motivatie, betrokkenheid tot de organisatie en tot het voorgestelde educatieve programma en kritische houding. Het belangrijkste, naast technische didactische vaardigheden, zijn de sociale competenties in relatie tot werken met volwassenen, bijvoorbeeld enthousiasme en empathie (zoals interculturele kennis wanneer men met buitenlanders werkt, of sportieve vaardigheden voor openluchtactiviteiten). Een goede manier om cursisten te motiveren om deel te nemen aan het programma is hen ‘goede praktijken’ te tonen. Soms ontdekken ze dat ze deelnemen aan een dergelijke soort activiteiten, maar hebben ze er geen idee van betrokken te zijn in een leerproces. Het idee van ECHOE - om verschillende open culturele omgevingen te combineren en te exploiteren om zo tot betere en makkelijkere onderwijs- en leermedia te komen – moet worden omgezet van een theoretische aanpak in zeer concrete praktijken die kunnen worden gebruikt door om het even welke trainer die gemotiveerd is om zijn/haar aanpak te veranderen. De aanpak die ECHOE voorstaat, is een verschillende en alternatieve manier van lesgeven bestemd voor leerkrachten, trainers, mentors, bemiddelaars, animatoren en toeristische gidsen. Het heeft als doel mensen vreugde en enthousiasme voor het leren te laten (her)ontdekken, in nieuwe plaatsen en met verschillende types van cursisten, als echte deelnemers aan dit proces.

22

III Een dergelijke educatieve aanpak, afgestemd op de noden van de cursist en gericht op ervaring en sleutelcompetenties, is zeer gespecialiseerd en gebruikt significante hulpmiddelen. Zij maakt gebruik van goed opgeleide coördinatoren in specifieke domeinen en maakt het voor volwassenen mogelijk om sleutelcompetenties te ontwikkelen in een zeer dynamische omgeving als we denken aan componenten van erfgoed en openlucht. Bovendien, om succesvol te zijn, moet een organisatie die zo’n educatieve activiteiten plant, rekening houden met de idee van samenwerkingsprojecten die partners uit verschillende domeinen betrekt.

3.1.2 Waarom outdoor educatie en waarom erfgoed? Veel studies en analyses zijn de voorbije 10 jaren uitgevoerd en de conclusie van verschillende groepsdiscussies, gehouden tijdens het project, benadrukken dat traditionele leeromgevingen niet beantwoorden aan de echte noden van alle cursisten. We hebben gezien dat de educatieve omgevingen niet altijd aantrekkelijk en motiverend zijn voor cursisten om te blijven leren tijdens hun leven. Vermits outdoor educatie geen traditionele manier van lesgeven is, stellen we enkele strategieën voor, dit zijn aanbevelingen en sleutelvragen die gemakkelijk kunnen worden uitgevoerd tijdens elke educatieve activiteit door elke trainer die gemotiveerd is om het klaslokaal om te ruilen voor een open ruimte. De confrontatie met verschillende culturele uitdagingen voegt waarde toe en verrijkt beide partijen van het leerproces terwijl de methoden en educatieve technieken en tools worden opgefrist.

3.1.3 Sleutelvragen/thema’s voor reflectie Hoe kunnen we onze deelnemers of cursisten ervan overtuigen… • hun vroeger leergedrag te veranderen en zich open te stellen voor outdoor/ openluchtonderwijs? • er zeker van te zijn dat deze ervaring een echt leerproces kan zijn en dat dit proces zelfs buiten voor een oud gebouw, of in een metrostation met een heel oude geschiedenis kan plaatsvinden? • de culturele ruimte, een museum of monument als echt instrument te vertrouwen, wat een goed leerproces kan motiveren en omzetten in een ‘levend’ proces? • een discussie te starten met een religieus monument? Kunnen we de hete hangijzers op deze wereld of de dramatische gebeurtenissen die ontsproten zijn aan religieuze geschillen negeren? Zouden we de cursisten kunnen vragen naar hun culturele en religieuze achtergrond, of is dit een te persoonlijke vraag? • hun eigen persoonlijke motivatie te ontdekken door het identificeren van hun eigen noden, of om ons te vertellen wat zij willen doen of weten? • enkele leerstandaarden te volgen, zelfs in een zeer flexibele en oncontroleerbare ruimte? • dat we een aantal standaardcompetenties combineren met culturele observatie voor zeer goede redenen?

3.2 Een competentiegerichte aanpak van erfgoed- en outdoor educatie 3.2.1 Inleiding 3.2.1.1 Waarom zijn competenties belangrijk? Aanvankelijk leverden scholen/leerkrachten input (kennis), die moest worden geabsorbeerd door de leerlingen. Het resultaat van dit onderwijs was het reproduceren van wat de leerkrachten onderwezen hebben. Er werd geen aandacht gegeven aan het leerproces en het enige resultaat was een gereproduceerd geheel aan kennis. Recent is deze situatie veranderd. De belangrijkste veranderingen in onze Westerse economieën vereisen nieuwe vaardigheden en expertise die mensen alleen kunnen verwerven door zich constant bij te scholen. Onderwijs zou zich niet enkel meer mogen richten op het aanleveren van kennis maar moet ook bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling en voldoening, alsook tot de volharding van het individu. Op deze manier kan onderwijs mensen in staat stellen om ondernemers te worden van hun eigen kapitaal en kennis, attitudes en vaardigheden te combineren – m.a.w. competenties.

23


Tijdens de Europese Raad van Ministers in Lissabon in 2000, besloot de Raad dat de EU de meest competitieve kenniseconomie in de wereld moest worden. Daar Europa niet begiftigd is met vele natuurlijke hulpbronnen, zou dit ambitieuze plan verankerd moeten worden in “het rijke potentieel aan menselijke hulpmiddelen.” Daarom onderschrijft het plan een substantiële investering in onderwijs en training. Nochtans heeft de Europese bevolking een ongelukkige demografische structuur: het is een oudere bevolking. Daarenboven zijn onderwijs en vorming een nationaal in plaats van een Europees gegeven (het principe van subsidiariteit). Het antwoord op het probleem is het concept van Levenslang Leren. Initiële opleiding zal niet langer volstaan in deze snel veranderende Europese samenleving. Volwassenenonderwijs, aanvullende opleiding, nascholing, non-formeel leren en informeel leren zijn allemaal elementen in deze Levenslang Leren-aanpak die een hulpmiddel kan zijn om de Europese bevolking te onderwijzen en op te leiden. Deze shift naar niet-formeel en informeel leren biedt goede mogelijkheden voor erfgoed en outdoor-contexten om mee te stappen in het proces van Levenslang Leren. Daar onderwijs en opleiding een nationaal gegeven is, kan Europa enkel werken via gemeenschappelijke doelen, richtlijnen, indicatoren, standaards en collegiale druk om lidstaten ertoe over te halen een gemeenschappelijk niveau (open coördinatiemethode) na te streven. Een van deze gemeenschappelijke standaarden zijn de “Sleutelcompetenties voor Levenslang leren” in het Europese Framework, waarover burgers moeten beschikken voor hun persoonlijke ontwikkeling, sociale inclusie, actief burgerschap en inzetbaarheid in onze “kennismaatschappij”.

3.2.1.2 Non-formeel/informeel leren Daar dit niet gebonden is aan scholen of onderwijsinstellingen (formeel onderwijs) vallen erfgoed en outdoor educatie in de categorie van nonformeel/ informeel leren. In haar “Memorandum van Levenslang Leren” (2000) geeft de Europese Commissie een definitie van deze categorieën: “Non-formeel leren vindt plaats naast de voornaamste systemen van onderwijs en vorming en leidt niet noodzakelijk tot formele certificaten. Non-formeel leren kan gegeven worden op de werkvloer en via de activiteiten van burgerlijke maatschappelijke organisaties en groepen (zoals jeugdorganisaties, vakbonden en politieke partijen). Het kan ook aangeleverd worden door organisaties of diensten opgezet om formele systemen aan te vullen (zoals kunst, muziek en sportverenigingen,…)”. “Informeel leren is de natuurlijke gezel in het dagelijks leven. Anders dan formeel en non-formeel leren, is informeel leren niet noodzakelijk intentioneel leren, en wordt dus soms door het individu zelf niet erkend als een bijdrage tot kennis en vaardigheden”.

24

III De activiteiten inzake erfgoed en outdoor educatie behoren tot non-formeel leren. De deelnemers aan een geleide rondleiding met outdoor-activiteiten hebben nochtans niet noodzakelijk de bedoeling iets te leren, wat betekent dat het ook kan worden beschouwd als informeel leren.

3.2.1.3 Competentiegerichte aanpak De klassieke ‘gids-aanpak’ op het gebied van erfgoed en rondleidingen is vaak een ‘eenrichtingsverkeer van kennisoverdracht’. De toeristische gids wil zijn kennis overbrengen op zijn publiek onder de beste omstandigheden zonder enige participatie of uitwisseling. Volwassenen die aan een erfgoedactiviteit deelnemen, zijn niet noodzakelijk gefocust op het verwerven van kennis. We kunnen zelfs stellen dat een kennisgerichte aanpak bepaalde volwassenen afschrikt, omwille van de vaak zo klassieke, te schoolse aanpak van erfgoedbegeleiding. Nochtans betekent dit niet dat deze volwassenen niet willen leren of dat ze er niet voor openstaan; zij zien kennisverwerving niet als een prioriteit als ze deelnemen aan dergelijke activiteiten die vaak bedoeld zijn als ontspanning/vrije tijd. Een competentiegerichte aanpak heeft als belangrijkste voordeel dat mensen werken – bewust of niet – in een minder schoolse en plezieriger wijze waarbij ze competenties ontwikkelen die ook relevant zijn in het dagelijkse leven. Verder bouwend op de bestaande kennis van volwassenen focust een competentiegerichte aanpak van erfgoed en outdoor educatie op de ontwikkeling van competenties die bijdragen tot de persoonlijke en sociale ontwikkeling van elke deelnemer en voorziet zo in een goede basis voor Levenslang Leren. Omwille van deze redenen is de ECHOE-aanpak gebaseerd op competentiegerichte erfgoed- en outdoor educatie. Concreet focust de ECHOEaanpak op de integratie van activiteiten gericht op de ontwikkeling van competenties in een openlucht erfgoed- en natuurlijke omgeving.

25


a) Wat is een competentie? (handleiding Aqueduct 2011 5) Een competentie is de bekwaamheid om een combinatie van kennis, attitude en vaardigheden toe te passen in een bepaalde situatie volgens een bepaalde kwaliteit. Zo bestaan competenties uit 3 intern gerelateerde ingrediënten: 1) een kenniscomponent (het begripsonderdeel) 2) een gedragscomponent (het open gedragsrepertoire) 3) en een waarde-component (inclusief waarden, overtuigingen en houdingen). Zij worden gedefinieerd als een holistische synthese van deze componenten:

KENNIS

component

GEDRAGS

component

WAARDE component

Dit betekent dat wat ertoe doet niet enkel is wat we weten maar ook wat we in staat zijn te doen met deze kennis, en of we in staat zijn onze bekwaamheden te ontwikkelen of niet. b) Het Europese Referentiekader – 8 sleutelcompetenties Het Europese Referentiekader6 stelt dat : “Een burger heeft nood aan een breed gamma aan sleutelcompetenties om zich flexibel aan te passen aan deze snel veranderende en onderling verbonden samenleving. Onderwijs in zijn dubbele rol, sociaal en economisch, speelt een sleutelrol in het verzekeren dat Europese burgers sleutelcompetenties ontwikkelen nodig voor persoonlijke ontwikkeling, actief burgerschap, sociale cohesie en inzetbaarheid in een kennismaatschappij”. 5

Van Lakerveld, J., Gussen, I., e.a. AQUEDUCT: competentiegericht onderwijs in een erfgoedcontext, Alden Biesen, 2011.

De Sleutelcompetenties voor Levenslang Leren – Een Europees Framework is een bijlage van een Aanbeveling van het Europees Parlement en de Council op 18 december 2006 over sleutelcompetenties voor Levenslang Leren gepubliceerd in the Official Journal of the European Union van 30 december 2006/L394. (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf ) 6

7

Info op http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm.

26

III Het Referentiekader geeft 8 sleutelcompetenties7: 1) communicatie in de moedertaal 2) communicatie in vreemde talen 3) mathematische competentie en basiscompetenties in wetenschap en technologie 4) digitale competentie 5) leren leren 6) sociale en burgerlijke competenties 7) zin voor initiatief en ondernemerschap 8) cultureel bewustzijn en expressie c) Erfgoed/outdoor- educatie en competenties Het gebruik van erfgoed als middel om sleutelcompetenties te ontwikkelen is een voorbeeld van een multidisciplinaire, holistische aanpak van lesgeven. Door de outdoor-component op te nemen, benadrukt ECHOE de integratie van inhoud die gegenereerd wordt door de betekenis van erfgoed, het proces van samenwerken in een openluchtcontext en het valoriseren van ervaring als een drager van leren in het volwassenenonderwijs. Dit wordt als gepast beschouwd voor de gecombineerde elementen erfgoed en openlucht. Algemeen draagt ook de combinatie van erfgoed en outdoor educatie bij tot het verwerven van bijna alle sleutelcompetenties zoals hierboven vermeld: • Erfgoededucatie promoot taalverwerving: je moedertaal en vreemde talen zijn elementen van ons cultureel erfgoed en ook het middel om te reflecteren en communiceren over erfgoed. • Het promoot vaardigheden en kennis over wetenschap en technologie: ons cultureel erfgoed weerspiegelt de technologieën zoals ze ontwikkeld zijn door de mens doorheen zijn bestaan. • Afhankelijk van de doelgroep kan het ook digitale competenties stimuleren: door te werken met volwassenen uit het volwassenenonderwijs kunnen digitale competenties aangesproken worden tijdens de onderzoeksen/of presentatiefase. • Het draagt bij tot de ontwikkeling van persoonlijke en sociale vaardigheden: interpersoonlijke, interculturele, sociale en burgerlijke competenties hebben hun wortels in ons erfgoed. Religie, traditie en de primaire levensbehoeftes hebben steeds onze zienswijzen en gewoontes

27


•

•

•

•

gevormd. Deze onderzoeken/analyses over de grenzen van Europa heen kunnen bijdragen tot wederzijds begrip en tot de ontwikkeling van nieuwe gewoontes, tradities en waarden. Het roept ook op tot ondernemerschap: erfgoededucatie kan misschien goede voorbeelden uit het verleden aantonen. Tezelfdertijd wordt ondernemerschap ook gepromoot door actief leren, impliciet verbonden met erfgoedonderwijs en met competentieleren. Leren wordt een reis van initiatief, van ontdekking en van omgaan met dingen en mensen. Cultureel bewustzijn: ons erfgoed ontdekken maakt ons bewust van onze culturele waarden, overtuigingen en percepties (waarom doen we dingen zoals we ze doen? Hoe zien we de wereld? Waarom reageren we zoals we reageren?). Het stimuleert culturele expressie, die op haar beurt creatieve en imaginaire kwaliteiten toevoegt aan het leren. Erfgoededucatie verschaft voorbeelden van goede praktijken alsook technieken en de vereiste inspiratie. Het ondersteunt leercompetentie: erfgoededucatie biedt de ideale context voor cursisten om hun eigen leerpaden te ontwikkelen terwijl men erfgoed benadert vanuit een hoek naar keuze en met door hen gekozen middelen. Deze leerpaden doen een beroep op het vermogen van leren leren. Burgerschap en identiteit erfgoededucatie laat ons toe het culturele en historische verleden van onze natie te ontdekken en de zin om te behoren tot een groep of cultuur te versterken.

Door outdoor-activiteiten toe te voegen aan erfgoededucatie ontwikkelen cursisten zelfs meer competenties vermits outdoor educatie bijdraagt tot de aanwerving van: • teamwork competenties; • ondernemerschap (initiatief nemen): kritisch denken, problemen aanpakken, het nemen van beslissingen, risk assessment en andere belangrijke thema’s die aangesproken worden door de ECHOE-aanpak; • bewustzijn rond duurzaamheid: in ECHOE, wordt duurzame ontwikkeling beschouwd als een drie-dimensioneel concept dat de componenten van ecologische, economische en sociaal duurzame ontwikkeling van culturele en natuurlijke hulpbronnen integreert. Deze driedimensionale aanpak van duurzame ontwikkeling wordt vooral weerspiegeld in de “sociale- en burgerlijke competenties”. • milieubewustheid • sociale competenties (inclusief constructief management van emoties).

3.2.2 De ECHOE-aanpak in het hoger onderwijs en de beroepsopleiding 3.2.2.1 Inleiding Met betrekking tot erfgoed- en outdoor educatie zouden we niet mogen denken aan een enkele onderwijssector of een bepaald type instelling. Theoretisch gesproken (hoger of beroeps) zou elke onderwijsinstelling non-formele educatieve programma’s moeten aanbieden, inclusief erfgoed en outdoor educatie. Nochtans geldt dit niet in alle nationale onderwijssystemen. Er schijnt een zichtbare inertie te zijn vanuit de instellingen met formeel onderwijs – omdat zij een traditie hebben van validering van vaardigheden, of een geaccrediteerd curriculum, en een traditie om te behouden en te ontwikkelen van wat al bestaat. Verschillende types van volwassenenonderwijs worden al beschouwd als een goede manier om adolescenten of volwassenen op te leiden, maar worden nog steeds gecatalogeerd als vrijetijdsbesteding. In Noorwegen en andere Scandinavische landen gelden de woorden van Grundtvig - een echte onderwijshervormer, vandaag als in 1844: “een geschikte opleiding zou de aspiraties van het individu op een zinvol en succesvol leven moeten aanwakkeren, door het cultiveren van een spirituele betrokkenheid doorheen de studie”. Bijvoorbeeld, het liberale onderwijs dat wordt gepromoot door volkshogescholen helpt jongvolwassenen (van welke sociale en economische situatie dan ook) Levenslang Leren, persoonlijke groei en zin voor culturele identiteit eigen te maken. Volkshogescholen in Noorwegen bieden een unieke vergelijkende casestudie van de invloed van onderwijs voor iedereen. Zij werden in het leven geroepen om de doorstroming te vergemakkelijken van studenten uit het verplicht middelbaar onderwijs, dat niet geconcipieerd is als voorbereiding op het hoger onderwijs of op betaalde arbeid. Zij worden beschouwd als ‘scholen voor het leven’, die elke persoon tot een verantwoordelijke volwassene helpt te worden. Nochtans lijken

28

III

volkshogescholen vaardigheden en kwaliteiten te benadrukken en te cultiveren. Zo staat kwaliteit centraal in deze instelling, ontworpen als open voor iedereen. Europese casestudies over strategieën voor het volwassenenonderwijs zijn op zichzelf exemplarische benaderingen/casestudies voor de universele toegang tot onderwijs. Elk van deze is zeer representatief binnen zijn historische en sociale context: • de Britse publieke hogescholen en de Open Universiteit in het VK; • de Zweedse studiecirkels met een vrije toegang voor elke ‘cursist’ die interesse heeft om zijn/haar ervaring te delen en te leren van andere mensen; • de avondvolkshogeschool in Duitsland; • het socio-culturele animatieconcept in Frankrijk; • lokale educatieve netwerken in Nederland, enzoverder. Gemengde onderwijsbenaderingen zijn vandaag de dag onderwerp van verscheidene discussies: • waarvoor staat de term ‘gemengd’, en wat kan er gemengd worden? • wat zijn de doelstellingen van een mengvorm van leren? • welke waarde en pedagogische verrijking kan gemengd leren toevoegen aan het leerproces? • hoe kan het de toegang tot kennis en sociale interactie versterken? • wat is rendabiliteit? Veel studies rapporteren het belang en de voordelen van het plaatsen van cursisten in een reële leeromgeving met toegang tot digitale middelen. Tegelijkertijd hebben onderzoekers de nood aangetoond leerbegeleidingsmechanismen of tools te ontwikkelen voor het assisteren van cursisten bij het leren in zulk een complexe leeromgeving.

29


Zelfs de nationale richtlijnen voor het curriculum in Noorwegen vereisen een residentiële outdoor-ervaring tussen graad 1 en 9, wat aantoont dat het beleid echt geïnteresseerd in dit soort onderwijs. Programma’s bieden activiteiten aan die de competentie om iemands veiligheid en welgevoelen buitenshuis vergroten, sociale en persoonlijke vaardigheden versterken en cursisten blootstellen aan het nationaal cultureel erfgoed en de geschiedenis.

3.2.2.2 Casestudie/Goede praktijken Rune Krumsvik verstrekt enkele zeer goede voorbeelden van het gebruik van mengvormen van leren 8. • Het onderwerp van de cursus was leren over het recycleren van hulpbronnen en het classificeren ervan m.b.v. een instructiewebsite die gebaseerd is op de onderwijstool van WebQuest; het leerproces werd buiten georganiseerd (daarbij gebruikmakend van een gemengde leerstrategie). • Tijdens de evaluatiefase van de cursus besliste de leerkracht dat: - de studenten in outdoor situaties zeer positief waren over het participeren in een leeractiviteit; - zijn konden een leerinhoud afwegen door de reële context te observeren en dan begonnen zij de hulpbronnen te classificeren/ categoriseren; - de resultaten waren beter dan in het begin, toen traditionele tools werden gebruikt. Volgens de auteur dragen deze bevindingen bij tot de ontwikkeling van onderwijs-en leerprocessen. Bijvoorbeeld, leerkrachten ageren als assistenten of als studiebegeleiders en verschaffen andere publieke netwerkresources aan hun studenten - inclusief PDA’s, smart phones, tablet pc’s of het internet – om hun leren in outdoor-leeromgevingen te verbeteren, zoals campussen, museums of andere omgevingen. Dezelfde studies tonen aan dat de cursussen die door de volwassenen het meest gewaardeerd worden in gemengde leeromgevingen deze zijn die persoonlijk contact combineren met internet-gebaseerd leren. De resultaten van de studie ondersteunen de principes van het volwassenenonderwijs en tonen daarbij aan dat volwassenen cursussen waarderen die keuzes, verpersoonlijking, zelfsturing, variatie en een leergemeenschap bevatten.

3.2.2.3 Uitdagingen voor een ECHOE-gericht erfgoedonderwijs in het hoger onderwijs De twee voornaamste uitdagingen zijn: • dat slechts weinig universiteiten het principe van ontwikkeling toepassen – niet alleen voor individuen, maar ook voor de contexten waarin ze zich bevinden. Dit is een normaal principe voor om het even welke associatie of NGO: organisatieontwikkeling, gemeenschapsontwikkeling, nationale ontwikkeling en natievorming, en maatschappelijke en globale ontwikkeling; • dat hoger-onderwijsinstellingen met een liberaal toegangsbeleid gekenmerkt door externe graduatieprogramma’s en niet-traditionele afleveringssystemen (liberaal onderwijs) schaars zijn. De Open Universiteit in het Verenigd Koninkrijk is een voorbeeld en een goede praktijk, zoals iedere andere universiteit die externe graduaatprogramma’s toepast. ECHOE wil dit soort initiatieven stimuleren en uitbreiden naar het hoger onderwijs in het algemeen. De Universiteit van Noorwegen is ook een zeer goed voorbeeld. Het biedt een uitgebreide reeks cursussen aan op de campus. Afstandsonderwijsprogramma’s van over de hele wereld bieden studenten academische studies aan, die hen in staat stellen om hun eigen individuele doelen te stellen. Krumsvik, R. “The Digital Challenges of School and Teacher Education in Norway: Some Urgent Questions and the Search for Answers”, Education and Information Technologies, 11.3-4, 2006, 239-256. 8

30

III 3.2.3 Een nodenanalyse van de doelgroepen 3.2.3.1 Inleiding, omvang en methoden De ECHOE projectpartners vonden het noodzakelijk om de kennis en de perceptie van onderwerpen betreffende erfgoed en outdoor educatie van de toekomstige begunstigden te meten als voorbereiding op de ontwikkeling van een serie van educatieve materialen. Dus voerden zij een nodenanalyse uit bedoeld om de lokale context inzake erfgoed- en outdoor educatie in kaart te brengen en een profiel te creëren van de lokale begunstigden. Het onderzoek bestreek drie belangrijke objectieven: 1) Het evalueren van het kennisniveau, de knowhow en interesse van de doelgroepen met betrekking tot erfgoed- en outdoor educatie; 2) Het identificeren van de moeilijkheden die de doelgroepen ondervinden bij het ontwikkelen van programma’s voor erfgoed- en outdoor educatie; 3) Informatie verstrekken ter ondersteuning van de begunstigden. Rekening houdend met de methodologie, maakten de partners gebruik van een kwantitatieve aanpak en stelden ze kerngroepen samen met professionals uit culturele en educatieve organisaties en met vertegenwoordigers van de openbare administratie en van privéondernemingen die educatieve en recreatieve diensten aanbieden.

3.2.3.2 Kennis van de doelgroep over erfgoed- en outdoor educatie In Roemenië organiseerde het CPPC (Centrum voor Professionele Training in Cultuur) twee consultatiesessies, één in Boekarest (zes deelnemers) en één in de regio Mehedinti (drieëntwintig deelnemers). Er werd een duidelijk verschil genoteerd tussen de twee sessies: de deelnemers in Boekarest bleken meer te weten over erfgoededucatie dan over outdoor educatie, terwijl de deelnemers van Mehedinti weinig ervaring hadden met beide aspecten. In Italië richtte het CUEBC (Centro Universitario Europeo per i Beni Culturali) zich tot eenentwintig deelnemers van de provincie Salerno (Campania). In deze groep waren er evenveel deelnemers met een grote expertise, als deelnemers zonder enige kennis over het onderwerp. In Turkije betrok het Educatieve Stadsdirectoraat van Menderes veertien deelnemers van de provincie Izmir (Egeïsche Zee-regio) bij het onderzoek, waarvan de helft verklaarde vertrouwd te zijn met zowel erfgoed- als outdoor educatie. Noorwegen nam individuele interviews af met peers of in kleine groepjes. Moderno AS sprak achttien deelnemers aan uit Oslo en Stavanger. De Landcommanderij Alden Biesen (België) werkte met elf deelnemers, hoofdzakelijk natuurgidsen of toeristische gidsen van de provincie Limburg, die bevestigden dat culturele programma’s effectief worden aangeboden of een sterke outdoor component hebben.

3.2.3.3 Het openstaan voor en interesse in erfgoed- en outdoor educatie Naast een evaluatie van de kennis de doelgroep met betrekking tot erfgoed- en outdoor educatie, polste dit onderzoek ook naar het niveau van openheid van de professionals uit de doelgroepen voor de benadering die wordt voorgesteld door het ECHOE-project. De perceptie was algemeen positief en er werden verscheidene ideeën aangebracht door de deelnemers. Het recreatieve aspect van de aangeboden ervaring is zeer aantrekkelijk, evenals de mogelijkheid om mensen te betrekken die normaal weigerachtig staan tegenover een klassiek onderwijsprogramma omwille van hun leeftijd of hun individuele opleiding. Daarenboven zijn programma’s waarbij zowel kinderen als volwassenen betrokken zijn een middel om volwassenen tot leren aan te zetten en de communicatie met kinderen te verbeteren (Roemenië). Als laatste punt werd er opgemerkt dat de bewegingsvrijheid de kans biedt om de plaats te observeren, de nieuwsgierigheid van de volwassenen ontwikkelt, vreugde brengt in het proces en langdurige leerresultaten kan produceren (Turkije). De deelnemers kregen ook een lijst met topics in verband met het onderwerp, met de bedoeling hun interesse te meten. Behoud van natuurlijk en cultureel erfgoed, alsook kennis over de natuurlijke en bebouwde omgeving kaapten de interesse weg van alle deelnemers. De Roemeense, Italiaanse en Turkse deelnemers voelden zich ook aangesproken door de topic communicatie en sociale integratie. Duurzame ontwikkeling werd positief onthaald in Roemenië, Italië, Noorwegen en Turkije.

31


3.2.3.4 De noden van de begunstigden Uit de antwoorden van de deelnemers aan het onderzoek bleek dat de behoeften van de begunstigden verspreid zijn over verschillende domeinen. Op de eerste plaats is er nood aan een betere definitie van wat erfgoededucatie betekent in relatie met outdoor educatie en aan een duidelijk perspectief van wat de mogelijkheden zijn voor de verschillende vormen van erfgoed. Ten tweede is er nood aan een meer flexibele benadering op het vlak van inhoud en ontwerp van het programma. Ten derde zijn er volgens de deelnemers meer onderwijsbegeleiders nodig met een opleiding zowel in outdoor- als in erfgoededucatie en die zich toespitsen op de ontwikkeling van de capaciteit om emoties te creëren en over te brengen. Ten vierde zijn programma’s met betrekking tot cultuur en erfgoed soms moeilijker te “verkopen”, wat betekent dat er meer promotie nodig is. Ten laatste zijn bijkomende financiële bronnen noodzakelijk om de deelname te ondersteunen van groepen en individuen met beperkte toegang tot educatie en cultuur.

3.2.3.5 Het profiel van de begunstigden Volgens de deelnemers ziet het profiel van de volwassenen die deelnemen aan programma’s rond erfgoededucatie er als volgt uit: groepen van toeristen en individuen, families, leerkrachten met hun leerlingen, vertegenwoordigers van de lokale administratie, gepensioneerden en huisvrouwen, studenten, oudere mensen (55+) en mensen met alleen een zomer job en met veel vrije tijd. Deze groepen komen niet allemaal voor in alle streken/ landen die aan het project deelnemen. De organisaties kunnen dus de lijst gebruiken als inspiratiebron om nieuwe doelgroepen te definiëren. De volwassenen die zich inschrijven voor programma’s rond outdoor educatie zijn: groepen toeristen, teambuildinggroepen, bedrijven die outdoor activiteiten zoeken voor hun personeel, volwassenen met interesse voor architectuur en natuur, families, jongeren en studenten, leerkrachten met een groep leerlingen, oudere mensen (55+), fietsers en wandelaars/trekkers. Op sommige plaatsen echter is de deelname van volwassenen beperkt tot groepen toeristen en is er spijtig genoeg geen deelname van de lokale bevolking. Volwassenen kunnen, volgens de geïnterviewden, veel voordelen halen uit hun deelname aan educatieve erfgoedprogramma’s, zoals het verwerven van kennis over tradities en gewoonten, de toename van de creativiteit, de opportuniteit voor meer sociale interactie en een gevoel van vernieuwde trots tegenover hun eigen erfgoed. De voordelen die volwassenen kunnen putten uit outdoor onderwijsprogramma’s zijn onder meer een meer diepgaande ontdekking van het milieu door het ervaren van elementen die niet waarneembaar zijn tijdens meer traditionele bezoeken, ontspanning, verbetering van de gezondheid, socialisatie en communicatie.

32

III 3.2.3.6 Observaties Tijdens de consultaties maakten professionals uit de culturele- en de onderwijssector een aantal significante opmerkingen: erfgoededucatie wordt dikwijls gecombineerd met andere onderwijsactiviteiten, de deelnemers hebben nood aan sociale cohesie en er bestaat blijkbaar een soort van ‘gesloten cirkel’ met betrekking tot deelname aan culturele erfgoededucatie. Wat betreft outdoor educatie stelden de deelnemers vast dat het vooral geapprecieerd wordt in stedelijke omgevingen omdat het non-formeel leren aanbiedt. Ze merkten ook op dat het als instrument kan dienen voor het promoten van civiele verantwoordelijkheid en milieubewustzijn.

Tijdens de discussies kwamen ook andere aspecten aan bod die relevant zijn voor het project: 1) cultureel erfgoed wordt soms op een beperkte manier begrepen; 2) outdoor educatie is geen wijd verspreide methodologie; 3) cultureel erfgoed wordt als belangrijk beschouwd, maar trekt niet altijd het publiek aan en, in sommige landen, wordt het niet geïntegreerd in en ondersteund door het onderwijsbeleid; 4) erfgoed- en outdoor educatie en de combinatie ervan worden gemakkelijk geassocieerd met een toeristische rondleiding en lopen dus het risico alleen gezien te worden als een toeristisch aanbod. 3.2.3.7 Slotconclusies en opmerkingen Het onderzoek biedt ons dus een overzicht van de verschillende contexten waarbinnen het project kan geïmplementeerd worden in de ECHOElanden. Dit gevarieerd beeld helpt ons te begrijpen welke de verschillende behoeften en verwachtingen zijn van de professionals uit de cultuur- en de educatiesector van de betrokken partnerlanden. De analyse bewijst het nut van een initiatief als het ECHOE-project en vormt een richtingaanwijzer voor zowel de methodologie als de activiteiten, gericht op bewustmaking en op het promoten van de aanpak.

3.3 De ECHOE-bijdrage tot competentieontwikkeling 3.3.1 Inleiding Het gebruik van erfgoed als middel om sleutelcompetenties te ontwikkelen voor levenslang leren is een voorbeeld van een multidisciplinaire, holistische benadering van het onderwijs. Door er ook de outdoor component aan toe te voegen benadrukt de ECHOE-benadering de integratie van inhoud gegenereerd door de betekenis van erfgoed, het samenwerkingsproces dat voortvloeit uit de outdoor-context en ook de valorisatie van ervaring als een leermiddel. In de volgende pagina’s laten we zien hoe een ECHOE-aanpak die onderwijs voor erfgoed en outdoor educatie mengt een aantal zeer relevante aspecten van ons dagelijks leven positief kan beïnvloeden, door ons te helpen een aantal competenties te ontwikkelen die nodig zijn om beter om te gaan met deze aspecten. Het gaat bijvoorbeeld om sociale integratie, een gezonde levensstijl en bewustzijn en kennis van het behoud van natuurlijk en cultureel erfgoed, van duurzame ontwikkeling en van de natuurlijke en bebouwde omgeving.

3.3.2 De ECHOE-bijdrage tot sociale integratie en communicatie van cursisten uit het volwassenenonderwijs 3.3.2.1 Definitie Sociale integratie is een complex idee die de manier weerspiegelt waarop mensen met elkaar in relatie staan. Wij worden allemaal beïnvloed door sociale netwerken die ons een identiteit opleggen en een kader vastleggen voor onze handelingen. We streven onze doelen na binnen een structuur gevormd door onze families, buren of gemeenschappen (waar we naar primaire steun zoeken), scholen en andere organisaties (waar we worden opgeleid) en kleine holdings, bedrijven, winkels en burelen (waar we werken). Met betrekking tot sociale structuren en integratie is erfgoed tegelijkertijd het milieu waar waarden en praktijken worden doorgegeven, het kanaal en het instrument voor communicatie binnen sociale groepen en een belangrijk ingrediënt in de vorming van een individuele en gemeenschappelijke identiteit. De twee kunnen enkel samen gezien worden, indien we ons betrokken voelen bij erfgoed als een levend onderdeel van de maatschappij, als iets waartoe mensen toetreden, waardoor ze leven en waarnaar ze hun leven richten. Dat het tegenwoordig belangrijk is educatie voor erfgoed te promoten en te verbinden met de doelen van sociale integratie en communicatie blijkt niet alleen uit de zeer uitdagende en dissonante sociale

33


agenda’s waarmee samenlevingen worden geconfronteerd, maar ook uit de noodzaak om erfgoed buiten het “museïficatieproces” te houden, en het in plaats daarvan te beschouwen als iets dat de hedendaagse samenlevingen voedt, ontwikkelt en creëert. In een ECHOE-context behandelt sociale integratie en communicatie problemen als hoe erfgoed identiteit en globalisering weerspiegelt, of etnische en religieuze verschillen. Er moet aandacht besteed worden aan culturele diversiteit: we moeten voorkomen dat er uniformiteit wordt opgelegd die sociale integratie kan veranderen in een negatief aspect. De communicatie ‘leerkracht-leerling’ en ‘leerling-leerling’ is essentieel voor een sleutelcompetentie-oriëntatie. Als we rekening houden met de inhoud van het leerproces gebaseerd op erfgoed- en outdoor elementen, wordt communicatie nog belangrijker. Erfgoed is van natuur uit een gemeenschappelijk element van een bepaalde samenleving. Daarom is het relevant voor de samenlevingen die het hebben geproduceerd en bewaard (ook natuurlijk erfgoed). Elk individu heeft een andere band met cultureel en natuurlijk erfgoed en interpreteert de betekenisniveaus, de evolutie, de huidige status ervan op zijn manier. Als plaats waar er interactie is tussen individuen die er zinvol in investeren, kan erfgoed zeer belangrijk zijn voor het maatschappelijk leven. In deze context bereikt het communiceren van waarden geassocieerd met een zeker patrimonium een zeer breed en verscheiden publiek. Als men outdoor activiteiten combineert met de waarden gelinkt aan erfgoed, wordt het duidelijk dat erfgoed- en outdoor educatie een belangrijke rol speelt in de sociale integratie en communicatie van de inwoners van een bepaalde streek.

3.3.2.2 Relevantie De definitie van erfgoed als iets dat wordt geërfd en overgedragen van de ene generatie op de andere maakt meteen duidelijk dat het proces van overdracht van cultureel erfgoed gebaseerd is op sociale communicatie en op integratie van oude en huidige waarden, van praktijken van meerderheidsgroepen met andere die de eigenheid vormen van minderheden, van traditie en innovatie. Voor de hedendaagse samenlevingen vormen het begrip van hoe iets uitgroeit tot een cultureel erfgoed – van een bepaalde groep of van een bepaalde samenleving – en het inzicht in het erfgoed-overdrachtsproces samen zowel een educatieve claim als een manier om de sociale integratie te ondersteunen van groepen en individuen met zeer verschillende achtergronden. Sociale integratie en communicatie zijn relevant voor de volwasseneneducatie, vooral omdat het de manier kenmerkt waarop volwassenen leren: de sociale context is een essentiële leerfactor. Bovendien vertegenwoordigen culturele erfgoedsites de sociale communicatie van een openbare plaats en hebben hun uiterlijk en hun bestemming invloed op de gemeenschappen om hen heen (natuurlijk erfgoed beïnvloedt eveneens de nabijgelegen samenlevingen, maar op een andere manier). Het publiek kan dus zeer gemotiveerd zijn om deel te nemen aan ECHOE-activiteiten omdat volwassenen • echt bezorgd zijn voor de ontwikkeling van hun gemeenschap; • gevoelig zijn voor hun erfgoed en streven naar een betere kennis en een beter begrip ervan; • genieten van buitenluchtactiviteiten; • veel belang hechten aan communicatie en betrokkenheid; • graag waarde geven aan hun levenservaringen. Bij het ontwerpen van een erfgoed- en outdoor activiteit is het essentieel rekening te houden met al deze problemen en erfgoed te gebruiken als een inspiratiebron, als een potentieel gemeenschappelijk interessepunt van verschillende individuen en als een vertrekpunt om de gemeenschap te activeren. Erfgoed verleidt mensen ertoe verschillen te aanvaarden, trots te zijn op de lokale kenmerken en het gevoel te doen ontstaan dat men persoonlijk heeft bijgedragen tot de ontwikkeling van de gemeenschap.

3.3.2.3 Uitdagingen In de ECHOE-benadering komen de grootste uitdagingen van het patrimonium zelf. De betekenis van erfgoed en de bijbehorende waarden zijn niet unitair, maar eerder zeer divers. Het is dus een domein waar veel verschillende meningen en attitudes elkaar ontmoeten en waar bijgevolg constructieve discussies en dialogen tot stand komen. Neem bijvoorbeeld een monument dat een minderheidscultuur vertegenwoordigt, maar

34

III dat gesitueerd is in de stadswijken van een dominante cultuur. In dit geval zou het erfgoed als vertrekpunt kunnen dienen voor een zeer dynamische en interessante discussie over de nabijheid van twee culturen. Dit zou kunnen leiden tot een gevoel van appreciatie tussen beide culturen, gevoel dat zou vertrekken vanuit de monumenten zelf en een uitstraling zou kunnen hebben naar meer algemene aspecten zoals tradities en gewoonten. Daarenboven zou dit een betere samenwerking kunnen doen ontstaan tussen de twee groepen en ook een gevoel van algemeen welzijn in de betrokken buurt. Een interessant en uitdagend punt houdt verband met erfgoed en hedendaagse ontwikkeling. Zo kan de ontwikkeling van nieuwe gebouwen in de buurt van patrimoniale gebouwen leiden tot discussies over de bescherming van erfgoed, het nut van gebouwen, stedelijke ontwikkeling en openbare ruimtes. In deze context is Boekarest een relevant voorbeeld: de communistische architectuur van het bestuurscentrum werd opgetrokken op een volledige wijk die werd gesloopt en een aantal hedendaagse ontwikkelingsplannen van de stad omvatten de vernietiging van oude gebouwen. Dergelijke situaties vormen één van de belangrijkste uitdagingen voor erfgoed- en outdoor activiteiten, vermits zij tot een dialoog kunnen leiden tussen de voorstanders van het behoud van het patrimonium en diegenen die streven naar moderne en comfortabele gebouwen in het stadscentrum, een beter wegennet enz. Een andere grote uitdaging is het loslaten van ‘oude gewoonten’ en hypothesen over hoe anderen leren, en het veranderen van de mentaliteit en de verwachtingen van de lerenden zelf. Volwassenen zijn soms sceptisch als het gaat om innoverende methodes, omdat ze verwachten dat zij alleen maar informatie zullen moeten slikken, zoals dat meestal op school het geval was. Daarenboven assimileren zij meestal erfgoed- en outdoor educatie met toerisme, een idee dat absoluut moet veranderd worden. Samenvattend kunnen we zeggen dat het nodig is ervoor te zorgen dat de deelnemers de idee van sociale integratie correct begrijpen. Het gaat niet over sociale uniformiteit, maar over het aanvaarden van diversiteit; het gaat niet alleen om uitgesloten of kansarme groepen, maar om patronen van sociale relaties in verschillende concrete situaties, die elk van ons kunnen treffen in een bepaalde omgeving.

35


3.3.2.4 Casestudie: het Labyrint Theater Het Labyrint Theater, geïnspireerd door het ‘Teatro de los Sentidos’ een initiatief van de Columbiaanse theater antropoloog Enrique Vargas9 , is een zeer efficiënte methode om volwassenen te laten leren in een ECHOE-context. Het Labyrint Theater is een interactieve en site-specifieke theatervorm die het voor de toeschouwer mogelijk maakt actief deel uit te maken van een labyrint-achtige thematische constructie. Labyrinten worden aangelegd hetzij in binnenruimten, hetzij in de natuurlijke of bebouwde omgeving. Dankzij zijn sterke band met de mythologie, ondersteunt het Labyrint Theater de ontwikkeling van de verbeelding en de re-enactment of het creëren van gevoelens. Het is een formule die de toeschouwers toelaat persoonlijke ervaringen te ontmoeten tijdens de ontdekking van de doolhof en een logische, emotionele, psychologische relatie tot stand te brengen met deze constructie. Het Labyrint Theater is een collectief werk: meestal zijn er niet alleen professionals bij betrokken, maar ook creatieve leden van de gemeenschap. Soms bestaat de voorstelling uit routes waarin elke toeschouwer afzonderlijk betrokken raakt, verschillende ruimten en situaties ervaart, maar ook met anderen interageert. De voorstellingen van het Labyrint Theater zijn dus steeds uniek, creatief, participatief en gericht op sociale integratie. De resultaten zijn meestal zowel educatieve als artistieke producten. De Labyrint Theater methode werd met succes toegepast in een ECHOE-context door de Roemeense Associatie Epsilon III. Tijdens een van de projecten van de vereniging, in samenwerking met organisaties uit Portugal, Frankrijk en het Verenigd Koninkrijk, werd in en rond het Museum van de Roemeense Boer in Boekarest een labyrint gebouwd met als thema ‘The Lost Child - Het Verloren Kind’ (november 2008). Het project maakte deel uit van het Grundtvig Leerpartnerschap TIKTIKA - Playing Beyond Time and Space, dat als doel had intergenerationele relaties te ontwikkelen tussen jongeren en volwassenen via creatieve, educatieve en artistieke activiteiten en ook via web-based artistiek-educatieve tools. Een van de projectpartners was Cynefin Theatre (UK), die zichzelf omschrijft als een gezelschap voor toegepast theater en die aan de grond lag van een nieuwe methode voor het werken met gemeenschappen, Sensory Labyrinth Theatre genaamd.10 Sensory Labyrinth Theatre wordt door de vertegenwoordigers van Cynefin omschreven als “een participatief kunstenproces dat leidt tot de creatie van een voorstelling in een plaatsgebonden installatie. De bezoekers gaan alleen binnen in de installatie en reizen over een slingerend pad, waarlangs zij sensoriële portalen tegenkomen. Deze portalen werden gecreëerd in samenwerking met vrijwilligers van de gemeenschap, volgens onderzoeksmethoden ontworpen door Cynefin. In de donkere ruimtes van het labyrint helpen deze ‘ontmoetingen’ de zintuigen van de ‘reizigers’ versterken en veroorzaken ze een hernieuwde waardering voor een type beleving die de bezoekers zich herinneren uit hun kindertijd”. 11

3.3.2.5 Methodologische begeleiding Vanuit het perspectief van erfgoed- en outdoor educatie is sociale integratie en communicatie van volwassen cursisten rechtstreeks verbonden met cultureel bewustzijn en culturele expressie enerzijds en sociale en burgerschapscompetenties anderzijds. Ze zijn echter ook zeer relevant voor een aantal andere belangrijke competenties (bv. communicatie in de moedertaal of in vreemde talen, leren leren, het ontwikkelen van een gevoel voor initiatief en ondernemerschap) en hebben betrekking tot andere belangrijke thema’s. (bv. kritisch denken, creativiteit, initiatief, probleemoplossing, risicobeoordeling, besluitvorming en constructief omgaan met gevoelens).

Cultureel bewustzijn en culturele expressie Erfgoed- en outdoor educatie is per definitie gelinkt met cultureel bewustzijn en culturele expressie. Toch zorgt de outdoor component, in vergelijking met andere culturele domeinen, voor een veel hoger niveau van sociale integratie en communicatie van volwassenen, vooral omwille van de interactie die meestal wordt gestimuleerd in open lucht (bewust of per toeval). In de ECHOE-benadering maakt de combinatie van erfgoed en open lucht een innoverende communicatie mogelijk met de doelgroepen. De 9

Cf. http://www.teatrodelossentidos.com.

10

Cf. http://www.cynefin.org.

11

Cf. Brioc, I. Consultant in Applied Theatre (http://www.linkedin.com/pub/iwanbrioc/a/a67/390).

36

III mobiliteit en de ervaringsgerichte dimensie, evenals het feit dat men zich op een welbepaalde plaats bevindt met specifieke kenmerken voegt waarde toe aan de culturele expressie van de betrokken deelnemers. Zo kunnen de doelgroepen positief worden verrast door de originaliteit en de diversiteit van de communicatie-instrumenten, door de experimentele dimensie en de grotere vrijheid in het uiten van gevoelens en ideeën, aspecten die een sterkere respons van de deelnemers kunnen genereren. Cultureel bewustzijn in een ECHOE-context betekent ook bewust zijn van het lokaal, nationaal en Europees cultureel erfgoed en van zijn plaats in de wereld. Het richt zich echter op het toevoegen van waarde aan de lokale cultuur en aan haar context en diversiteit, want dit is wat de sociale integratie van de lerende volwassenen het meest versterkt. De ECHOE-aanpak ondersteunt ook het bevragen van esthetische factoren in het dagelijkse leven en in publieke open plaatsen, wat een beeldverruiming mogelijk maakt dat het erfgoed en zijn context integreert zonder deze te isoleren. Een andere toegevoegde waarde van de outdoor component in de ECHOE-visie is dat de communicatie met de doelgroep in open lucht meestal complexer is: alle zintuigen zijn erbij betrokken en het geeft iedereen een gevoel van plaats, dat zich op een natuurlijke manier combineert met andere informatie en zo een speciale waarde geeft aan kennis. Wij geloven dat erfgoed- en outdoor educatie groepsactiviteiten aanbrengt, die een unieke waarde geven aan de vaardigheden die eruit voortvloeien. Het samenwerken en het communiceren in erfgoed- en outdoor educatie verhogen de appreciatie en het genieten van het erfgoed, omdat het om een gedeelde ervaring gaat en omdat de groepssamenhang in een outdoor situatie sterker kan zijn. De groepsleden participeren op een positieve manier om een gemeenschappelijk doel te bereiken en waarderen de bijdragen en vaardigheden van de anderen als een bron van rijkdom. Teamwork gecombineerd met zelfexpressie zijn essentieel voor het ontwikkelen van creatieve vaardigheden en het ondersteunt tegelijkertijd de sociale inclusie van de leden via dialoog, negotiatie en andere communicatietools. Terwijl ze communiceren in een ECHOE-context drukken de deelnemers van erfgoed- en outdoor educatie zich uit op een creatieve manier in een sociale context, wat bijgevolg groepsacceptatie genereert en respect voor de culturele diversiteit.

Sociale en burgerschapscompetenties Dankzij haar componenten en publiek profiel, draagt de combinatie van erfgoed- en outdoor educatie bij aan competenties op het vlak van maatschappelijk welzijn, met inbegrip van het bewustzijn van multiculturalisme, gendergelijkheid, non-discriminatie en een gezonde levensstijl. Het leidt ook tot kennismaking met begrippen als democratie, rechtvaardigheid, burgerschap, burgerrechten en kennis van historische en hedendaagse gebeurtenissen.

37


De kern van de sociale en burgerschapscompetenties berust in de vaardigheid om constructief te communiceren in zeer uiteenlopende openlucht omgevingen verbonden met erfgoed, om tolerantie te tonen voor het patrimonium van anderen en om verschillende standpunten te verwoorden en te begrijpen met betrekking tot de groepsleden of de betekenis van het erfgoed zelf. Bij de competenties horen ook onderhandelingsvaardigheden en gevoelens van empathie tijdens de samenwerking met andere groepsleden, evenals solidariteit en interesse voor het oplossen van problemen waarmee de gemeenschap wordt geconfronteerd tot wie het erfgoed in kwestie behoort.

3.3.2.6 Praktijkvoorbeelden van hoe je volwassenen kan aantrekken en hoe je outdoor activiteiten kan ontwikkelen Vanuit het oogpunt van de sociale integratie en communicatie van lerende volwassenen in erfgoed- en outdoor educatie, kan een meer actieve manier van leren en nieuwe methoden voor het betrekken van de doelgroepen worden geïnspireerd door podiumkunsten, beeldende kunst en andere hedendaagse vormen van expressie die participatief zijn, publiek-georiënteerd en maatschappelijk betrokken. Een succesvolle aanpak die, in 2011 de EU-prijs ontving voor Cultureel Erfgoed/Europa Nostra Awards (categorie 4 - Onderwijs, opleiding en bewustmaking) was het Historic Building Conservation programme - Weald and Downland Open Air Museum. De jury reikte deze prijs uit voor het voorbeeldige initiatief en de langdurige inzet van het Weald and Downland Open Air Museum in de oprichting van een opleidingscentrum voor conservatie van historische gebouwen. Het brede scala aan vaardigheden die werden aangeleerd – gaande van vaardigheden met betrekking tot inventarisering en onderzoek tot praktische restauratievaardigheden – droeg bij tot het creëren van de volgende generatie geschoold personeel voor de conservatie van historische gebouwen. Het onderwijsprogramma van het project dat aan het grote publiek werd aangeboden en gecentreerd was op het onderhoud van de historische omgeving, was eveneens significant: het verzekerde levenslang leren op basis van de museumcollectie en van andere bronnen van de afgelopen veertig jaar. Het initiatief betrok ook een groot aantal vrijwilligers en creëerde een inspirerende leeromgeving.

38

III Een uiterst collaboratief project is “X-Apartments”, dat herhaaldelijk werd uitgevoerd in verschillende steden over de hele wereld, inclusief in Warschau (in 2010). Het project had telkens betrekking op de heterogeniteit van de stad, het district in kwestie of de geschiedenis van de inwoners of hun dagelijkse gewoonten. De artiesten, activisten, filmmakers, theaterdirecteurs of muzikanten die werden uitgenodigd voor dit project moesten een situatie creëren op basis van twee parameters: tijd (episodes van tien minuten) en plaats (een bepaalde privéruimte). In Warschau selecteerden de organisatoren drie verschillende plaatsen voor het project: Mirow, dat gekenmerkt wordt door een expliciete multigelaagde geschiedenis (zelfs een kleine Joodse getto), Mokotow, een historische voorstad tijdens de oorlog omgebouwd tot een Duitse woonwijk, en Brodno, een van de arme wijken gedomineerd door flatgebouwen. Deze laatste was participatief en netwerk-gebaseerd: de huurders van de verschillende appartementen, een aantal buren en medewerkers van de kunstenaar Pavel Althamer, zijn de auteurs van de situaties. Deze spelen zich af op zes balkons rond dezelfde binnenplaats en convergeren dan uiteindelijk in een enkel verhaal, samengesteld uit een groot aantal kleinere verhalen. Deze aanpak was waardevol voor de gemeenschap van Brodno zelf, omdat haar leden samenwerkten om een route te ontwerpen om de appartementen en de gemeenschappelijke binnenplaats te verbinden. Dit cultureel product ging in op de sleutelcompetenties ‘cultureel bewustzijn en culturele expressie’ en ‘leren leren’. De deelnemers communiceerden, leerden een onderscheid maken tussen belangrijke en bijkomstige elementen in hun eigen levensverhalen en waardeerden hun eigen ervaringen in vergelijking met die van anderen. De route zelf was dynamisch en vroeg om betrokkenheid: de deelnemers speelden hun rol in de kleine gemeenschap terwijl ze de route volgden. Ze droegen kleren die ze in het eerste appartement kregen om de inwoners van een blok te kunnen imiteren, ze gebruikten hun zintuigen om zich helemaal in te leven in de persoonlijke verhalen (Indische koekjes proeven, naar Indische muziek luisteren, incenses ruiken, stof of objecten voelen en discussiëren over de eigenaar die naar India reisde en zeer gepassioneerd was) enz. De laatste stap was op het binnenplein nadenken over hoeveel persoonlijke verhalen er nu eigenlijk verborgen waren achter de tien blokken rond het plein. De hele dag trad hier een actrice op: ze werkte er met de buurtkinderen in een geïmproviseerde keuken waar ze pannenkoeken bakte voor hen en voor het publiek, ze zong liedjes en speelde spelletjes. Dit was een allusie op het feit dat het privéleven in flatgebouwen nooit helemaal privé is. Wanneer we waarde toevoegen aan de sociale integratie en communicatie van lerende volwassenen in erfgoed- en outdoor contexten, mogen we niet vergeten dat het gaat om niet-formeel en informeel leren. Vergeleken met kinderen, zijn volwassenen druk bezet, waardoor ze levenslang leren niet altijd zien als een prioriteit. Hieruit volgt dat organisaties die bezig zijn met volwassenenonderwijs het soms moeilijk vinden om volwassenen aan te trekken. De praktische voorbeelden hierboven onderstrepen het belang van een innoverende aanpak, omdat dit het aspect is dat het meest de aandacht trekt van volwassenen en hen nieuwsgierig maakt. De ECHOE-context is ook zeer waardevol, omwille van het feit dat het erfgoed een outdoor meerwaarde krijgt en dat een publieke ruimte wordt gepresenteerd waar mensen normaal leven, werken, bewegen en interageren (met enkele uitzonderingen voor natuurlijk erfgoed, waar verschillende benaderingen nodig zijn). Dit betekent dat de betrokken bewoners gemakkelijk kunnen worden bereikt als het idee goed is ontworpen en een antwoord biedt op specifieke, interessante en uitdagende behoeften van de gemeenschap.

3.3.3 De ECHOE-benadering van conservatie van natuurlijk en cultureel erfgoed De conservatie van natuurlijk en cultureel erfgoed kan veel voordelen halen uit de ECHOE-benadering van volwasseneneducatie. Deze kan bijdragen tot de ontwikkeling van nieuwe vormen van culturele aanwezigheid via activiteiten die een meer participatieve en respectvolle ervaring van het cultureel en natuurlijk erfgoed belichamen. Zoals zal blijken in punt 3.3.3.3 kan de ECHOE-benadering sleutelcompetenties helpen ontwikkelen op het vlak van conservatie van natuur en cultuur. Daarenboven kan het tot belangrijke leerresultaten leiden, die de nadruk leggen op de sociale dimensie van zowel de conservatie op zich als van het leerproces van een educatie voor/over conservatie van erfgoed. ECHOE ziet conservatie als een bewuste collectieve actie die wordt ingegeven door zowel het gevoel tot een bepaalde plek te behoren als door het bewustzijn dat behoud van natuurlijk en cultureel erfgoed belangrijk is12. Het is de bedoeling dat het een sociaal proces wordt waarin culturele actoren, volwassenenonderwijs, professionals uit het veld van erfgoedconservatie, beleidsmakers en de hele gemeenschap betrokken zijn bij het behoud van de overblijfselen van hun gemeenschappelijk verleden en deze levend houden in het heden. 12

I.e. Het belang van zorg te dragen voor al deze materiële en immateriële aspecten van een plaats, die onze culturele achtergrond en natuurlijke omgeving vormen.

39


3.3.3.1 Problemen en uitdagingen op het vlak van conservatie van natuurlijk en cultureel erfgoed De definitie van cultureel erfgoed, ooit beperkt tot monumenten, archeologische sites en roerende erfgoedcollecties, omvat nu ook historische stadsgebieden, traditioneel/volks erfgoed en culturele landschappen (d.w.z. materieel erfgoed dat natuurlijke en culturele sites omvat), maar ook sommige bestaande dimensies van erfgoed en alle aspecten van de fysieke en geestelijke relatie tussen samenlevingen en hun omgeving (d.w.z. immaterieel erfgoed). Tijdens de voorbije decennia traden er veranderingen op in de maatschappij, die een invloed hadden op de manier waarop we cultureel erfgoed verstaan en erover leren. De Wereldbank geeft een brede definitie van fysieke culturele bronnen: roerende of onroerende objecten, sites, structuren, groepen van structuren en natuurlijke kenmerken en landschappen die archeologische, paleontologische, historische, architecturale, religieuze, esthetische of andere culturele betekenis hebben“.13 Het Instituut erkent ook dat „fysieke culturele aspecten belangrijk zijn als bron van waardevolle wetenschappelijke en historische informatie, als activa voor economische en sociale ontwikkeling en als integraal onderdeel van de culturele identiteit en praktijken van een volk „.14 Meer in het algemeen, zoals o.a. Susan Pearce het suggereert, „Het begrip cultureel erfgoed omvat ieder en elk levensaspect dat individuen in hun verschillend geschaalde sociale groepen beschouwen als een expliciet of impliciet onderdeel van hun zelfdefinitie”. 15 Zoals aangegeven in figuur 1 volgen de huidige conservatiepolitiek en –praktijk een reeks stappen, waarbij telkens een afzonderlijke Interesse groep professionelen en stakeholders wordt betrokken, vaak met De huidige vorm van weinig interactie. De verschillende aspecten van de conservatieconservatiebeleid en -praktijk16 activiteit blijven dikwijls gescheiden, wat inhoudt dat conservatie Academische geïsoleerd is van sociale contexten. Deze laatste in het bijzonder research, Bescherming publiek gevoel, – d.w.z. interventie – focust meestal op de fysieke aspecten van politieke trends, erfgoed, en verliest daarbij dikwijls de onderlinge verbondenheid maatschappelijke bewegingen enz. Museum, uit het oog met de voorgaande gebieden en met de immateriële Planing & acquisitie, Management elementen ervan. aanduiding van bezienswaardigheden, listing enz.

Behoud van erfgoed maakt echter integraal deel uit van onze burConservatie, planning, Interventie germaatschappij: het is aanwezig in elke moderne samenleving en collectiebeheer, is bijgevolg helemaal niet te scheiden van de sociale context. Het beheer van culturele bronnen, geeft vorm aan de maatschappij waarin het wordt toegepast en stewardship door Behandeling, wordt op zijn beurt gevormd door de behoeften en de dynamiek eigenaars enz. protectie/preventie van die samenleving. maatregelen, Dit houdt in dat de manier waarop conservatie wordt benaderd en onderhoud enz. toegepast in elke cultuur anders is. De toekomstige uitdagingen op het vlak van erfgoedconservatie zullen niet alleen voortvloeien uit de erfgoedobjecten en -sites zelf, maar ook uit de sociale context waarin deze worden ingebed, de waarden die mensen eruit putten, de functies die zij vervullen voor de samenleving en de manier waarop ze worden gebruikt. Dit alles zal uiteindelijk leiden tot een nieuwe interpretatie van conservatie. Gezien deze directe uitdagingen, zal er meer samenhang, een beter kader en integratie nodig zijn op het vlak van conservatie. Zoals voorgesteld in figuur 2 mogen de verschillende gebieden van conservatie geen onsamenhangende reeks vormen, maar moeten ze beter geïntegreerd worden en verankerd zijn in hun eigen context. De verschillende aspecten van de conservatiepraktijk moeten met andere woorden geïntegreerd worden, verbonden en coherent zijn. 13

World Bank. “Physical Cultural Resources”, Operational Policy 4.11, 2006 (http://go.worldbank.org/IHM9G1FOO0).

14

Ibid.

Pearce, S. M. “The Making of Cultural Heritage”. In E. Avrami, R. Mason and M. de la Torre. Values and Heritage Conservation Research Report. Los Angeles: The Getty Conservation Institute, 2000, 59-64. 15

16

Readapted from Avrami, E., Mason, R. and de la Torre, M. Values and Heritage Conservation Research Report. Los Angeles: The Getty Conservation Institute, 2000, 4.

40

III In de laatste decennia werden aanzienlijke vordeDe potentiële toekomst van conservatiebeleid en - praktijk. 17 ringen geboekt en werden deze uitdagingen op een holistische manier aangepakt. WAARDEN Toch verloopt de grootschalige integratie van conservatiebeleid en -praktijk traag. Enerzijds is dit hoofdzakelijk te wijten aan de eerder gefragmenINTERESSE teerde en onevenwichtige kennis die het behoudswerk ondersteunt en aan de hoge specialisatiegraad BESCHERMING van het werk, dat verschillende disciplines omhelst. Anderzijds zijn mensen er zich te weinig van bewust PLANING & dat ieder van ons, niet alleen professionals, sterk MANAGEMENT kan bijdragen tot het behoud van erfgoed. Terwijl het mogelijk is uitgebreide informatie te vinden INTERVENTIE over kanonnen met kunsthistorische waarde, persoonlijke waarden, verantwoordelijkheid naar de toekomstige generaties, materiële cultuur en de maatschappelijke functies ervan en erfgoed in zijn natuurlijke omgeving, wordt deze literatuur slechts in zeer beperkte mate toegepast op of ontwikkeld in het kader van conservatie, en nog minder in de context van volwasseneneducatie voor erfgoedbehoud. We moeten streven naar een beter begrip en een betere articulatie van de niet-technische complexiteit van bescherming van het cultureel erfgoed, de rol die het speelt in de moderne samenleving en de sociale, economische, politieke, culturele en educatieve mechanismen via dewelke conservatie werkt. Er is een enorm educatief potentieel aanwezig in de integratie en de contextualisering van de verschillende velden en het conserveringswerk, alsook in de combinatie ervan met volwasseneneducatie, niet als een op zichzelf staande wetenschap of technologische inspanning, maar eerder als een sociale praktijk. Conservatie zou moeten gezien worden als een sociaal proces, dat het werk van meerdere individuen en groepen omvat. In zekere zin gaat het om een sociale taak. De interpretatie van het conservatieproces moet beter geïntegreerd worden: het moet de erkenning van de erfgoedwaarde omvatten, een betere erfgoededucatie, maar ook de vele inspanningen van individuen en sociale groepen die het willen promoten en de bewustwording van het belang van een dergelijk proces. Filosoof Uffe Jensen beweert dat opvoeding via erfgoed deel uitmaakt van de fundamentele ontplooiing van het menselijk leven. Hij suggereert ook dat de behoefte om toegang te krijgen tot de eigen cultuur of tot het eigen erfgoed gemeenschappelijk is aan alle culturen en bijdraagt tot de menselijke ontplooiing en tot geluk in de Aristotelische zin. Dit educatieve ideaal houdt in dat erfgoed iets “zowel universeel als bijzonder vertegenwoordigt, dat het menselijk leven kenmerkt”18, en dat onderwijs niet alleen wordt overgebracht door middel van formele curricula, maar dat het ook informeel verweven is met ons dagelijks leven, als we in contact komen met materieel of immaterieel erfgoed. Cultureel erfgoed lijkt ook bij te dragen tot het verwerven van de capaciteiten die mensen nodig hebben om zich te ontplooien tot reflecterende en kritische burgers. Cultureel erfgoed moet dus worden gezien en geëvalueerd in een onderwijskundig perspectief. Het speelt inderdaad een belangrijke opvoedkundige rol: “om de ontwikkeling van kritische en vrije “wereldburgers” te verzekeren, moet educatie in een bredere context gezien worden. Hierbij moet rekening gehouden worden met cultureel erfgoed in een bredere, wereldwijde betekenis van het woord”.19 17

Ibid 5

Jensen, U. J. “Cultural Heritage, Liberal Education and Human Flourishing”. In E. Avrami, R. Mason and M. de la Torre. Values and Heritage Conservation Research Report. Los Angeles: The Getty Conservation Institute, 2000, 38-43 (41). 18

19

Ibid., 40.

41


Erfgoededucatie focust meestal op één enkel leerniveau: kennis (m.a.w. een passieve transfer/verwerving van informatie). Daarom is een meer integrale en geïntegreerde aanpak noodzakelijk, die ook rekening houdt met andere belangrijke leerresultaten. Des te meer omdat het leren, ontwikkelen en verwerven van bekwaamheden die noodzakelijk zijn voor de menselijke ontplooiing meestal plaatsvindt buiten de klas en buiten de formele educatie (zoals aangetoond door antropoloog Jane Lave aan de University of California, Berkeley).20 Leerproces en ontwikkeling gebeuren voor een groot deel in ons dagelijks leven. Musea, architectuur, het leven en ritme van vreemde steden, eenvoudige marktplaatsen etc. vertegenwoordigen alle op hun manier cultureel erfgoed. Daarom is dit gebied zo relevant voor de volwasseneneducatie. Het ECHOE-project heeft als doel hierop de aandacht te vestigen, los van een louter ontspannende en toeristische interpretatie van erfgoed en outdoor educatie. In werkelijkheid kan dit onderwerp een sterke impact hebben op het veld, vooral op het niveau van bewustzijn, terwijl men eigenlijk bezig is met educatieve activiteiten. In deze context speelt conservatie een cruciale rol, omdat het wijst op een erkenning van het verleden en van de dingen die de menselijke geschiedenis vertellen. In The Past is a Foreign Country,21 merkt David Lowenthal op dat bewaarde objecten herinneringen bevestigen. De behoefte aan een collectief, gedeeld geheugen is een van de eerste impulsen tot behoud; het bevorderen van het begrip en het bewustzijn van erfgoed in de samenleving is de volgende stap. Het uiteindelijke succes van erfgoedconservatie hangt af van de inspanningen die individuen, groepen, organisaties en overheden leveren om de waarde die de gemeenschap hecht aan haar erfgoed te vergroten, en om zo de behoudsethiek meer centraal te stellen in het dagelijks leven. Dit door de individuele (interne) en de globale (externe) perceptie van het cultureel erfgoed van een plaats door middel van onderwijs te laten convergeren met de perceptie van de gemeenschap.

Individueel niveau Wat beschouw ik als “cultureel erfgoed”

Maatschappelijk niveau Wat beschouwt de gemeenschap als eigen “cultureel erfgoed”

Globaal niveau Wat beschouwt de globale samenleving als “cultureel erfgoed”

Educatieve taken We stellen deze ervaringsgerichte benadering voor aan volwassenen, omdat ze waarschijnlijk worden aangetrokken door het meer directe en concrete/praktische contact met de locatie en met het betrokken erfgoed. De belangrijke uitdagingen waarmee we hier geconfronteerd worden op het vlak van educatie tot/over conservatie van cultureel en natuurlijk erfgoed zijn: • mensen bewust maken van de educatieve inhoud van de handelingen/activiteiten die ze dagelijks ondernemen, zonder enig besef van hun positieve impact op het behoud van erfgoed; 20

Lave, J. Cognition in Practice. New York: Cambridge University Press, 1988.

21

Lowenthal, D. The Past is a Foreign Country. New York: Cambridge University Press, 1985.

42

III • de opvoedkundige dimensie van dergelijke programma’s explicieter maken, bovenop hun informatieve of recreatieve aspecten; • volwassenen aantrekken om aan dergelijke programma’s deel te nemen, vermits uit de behoefteanalyse bleek dat er een soort ‘gesloten cirkel’ bestaat van deelname aan erfgoededucatie - d.w.z. dat er niet veel vraag is naar programma’s rond erfgoededucatie bij mensen die er nog niet bij betrokken zijn of er interesse voor hebben; • een nieuw inzicht bijbrengen in de term erfgoedconservatie, aangezien het dikwijls wordt ervaren als een activiteit die alleen bestemd is voor hoog opgeleiden. Het zou niet mogen gezien worden als een domein gereserveerd voor experten of professionelen, maar als een werkterrein dat ook toegankelijk is voor leken en gewone mensen. Zij kunnen bijdragen tot het behoud van erfgoed door middel van eenvoudige activiteiten, door deel te nemen aan educatieve programma’s over dat onderwerp en bepaalde attitudes aan te nemen in plaats van andere; • het gevoel van verbondenheid met zijn plaats en erfgoed vergroten. Educatie voor/over die elementen die deel uitmaken van het collectief geheugen van een gemeenschap kan leiden tot een grotere inzet voor het behoud ervan. Via de ECHOE-benadering, willen we bijdragen tot het realiseren van al deze uitdagende doelstellingen op het vlak van erfgoed- en outdoor educatie.

3.3.3.2 Casestudie: het C.L.A.P. project aan de Amalfikust Een zeer interessant project, voorgesteld in het kader van het Life Plus Programma door de Società Geografica Italiana (Italiaanse Geografische Vereniging), zal hier als casestudie dienen. Het C.L.A.P. project, ‘Cultural Landscape Adoption Project’, wil ondersteuning bieden aan het behoud van het terrassenlandschap van de Amalfikust en haar ecologische waarden. Deze terrassen stellen inderdaad een bijzondere territoriale context voor – sinds 1997 opgenomen in de UNESCO Werelderfgoedlijst - en vormen een zogenoemd cultureel landschap. Daarenboven zijn ze ook zeer belangrijk omdat ze de hellingen stabiliseren en aardverschuivingen voorkomen en omdat zo de grond het vocht beter kan vasthouden, zelfs tijdens lange periodes van droogte. Sinds de landbouwcrisis werden ze echter verlaten en staan ze op het punt om in te storten.

43


De acties van het C.L.A.P. project kunnen worden ondergebracht in drie belangrijke categorieën: a) acties rond informatie, bewustwording en betrokkenheid; b) educatieve activiteiten en c) technische en organisatorische acties. De verwachte resultaten zijn: • restauraties van milieu en landschap; • een grotere bewustwording en betrokkenheid van de boeren; • een grotere bewustwording van de volwassen cursisten en directe betrokkenheid bij de onderwijsactiviteiten; • aanvragen om goedkeuring van terrasaanleg. De belangrijkste outputs zijn: • de “Gids voor het Duurzame Beheer van het terrasfonds”, met twee hoofddoelen: 1) een duidelijk en verstaanbaar instrument aanbieden dat kan leiden tot een duurzaam beheer van de landbouwfondsen; 2) een oplossing bieden voor de problemen en uitdagingen van de typische landbouwproductie; • seminaries gespreid over drie domeinen: ecologie, geografie-territorium en bedrijfsbeheer. Eerst willen we kort uitleggen waarom we dit project als casestudie kozen. In de eerste plaats gaat het om een relevante context: de terrassen van de Amalfikust hebben een unaniem erkende culturele en natuurlijke/ecologische waarde en moeten daarom behouden blijven. Daarnaast gaat het project over erfgoededucatie voor volwassenen (lokale bevolking en toeristen) en tevens over outdoor educatie. Het passief verwerven van kennis komt er daarenboven op geen enkele manier aan bod: één van de centrale aspecten is het leren door te doen. Tot slot kadert dit programma perfect in de educatieve benadering van ECHOE en draagt het bij tot het cultureel en natuurlijk behoud van een plaats, die erkend wordt als cultureel landschap en dus als cultureel erfgoed. Hieronder zullen we vooral ingaan op de onderwijsaspecten. De educatieve activiteiten (hierboven ondergebracht in categorie b) hebben verschillende doelstellingen, afhankelijk van de doelgroep. De ‘b-acties’ voor de boeren hebben als doel de verspreiding van ecologisch duurzame teelttechnieken, het behoud of de restauratie van de typische agronomische structuren van de Amalfikust en de kennis van ingrepen op het vlak van teelt en onderhoud, die kunnen bijdragen tot het behoud van de biodiversiteit van de terrassen. De educatieve activiteiten voor toeristen daarentegen willen een grondige kennis bijbrengen over biodiversiteit en over de culturele waarde van het landschap van de Amalfikust en de juiste handelingen die bijdragen tot het behoud ervan. Deze acties willen het accent leggen op de specificiteit van de ‘heroïsche’ kustlandbouw, de agronomische omgeving, de teelttechnieken en de typische productie. Al deze acties worden ondernomen om mensen ertoe aan te zetten een stuk land met terrascultuur te “adopteren”. Eenmaal de adoptie volbracht, heeft de ondertekenaar het recht om zijn stuk te betreden en wordt hij uitgenodigd om actief deel te nemen aan de teeltpraktijken, onder de leiding en met het technisch advies van de eigenaar. Daartoe worden verscheidene excursies georganiseerd op het geadopteerde perceel, met de eigenaar, om de teeltpraktijken te beschrijven en aan te leren (outdoor educatief programma), volgens de “learning by doing” methode. Tijdens de hele duur van de cursus probeert men de “adoptielust” te stimuleren door stands die producten aanbieden die tijdens de cursus op de terrassen werden gecultiveerd. Zo krijgen zowel de lokale bevolking als de toeristen de kans om de afgewerkte producten van het adoptieproces te zien en te proeven (bv. limoncello). Het C.L.A.P. project steunt op een geïntegreerde pedagogische aanpak, op de actieve betrokkenheid van volwassen cursisten en op “learning by doing” in een outdoor context. Dit staat bekend als een zeer efficiënte pedagogische methode. De aanpak kan bestempeld worden als geïntegreerd omdat het training/leerprogramma afwisselend verschillende activiteiten integreert: leeractiviteiten, geleide ervaringsgerichte activiteiten (uitvoering van geassisteerde landbouwpraktijken) en directe ervaringsgerichte activiteiten. Het learning by doing-aspect komt dan weer tot uiting in het feit dat het gaat om betekenisgeving en kennisverwerving via directe ervaring van praktijken die kunnen bijdragen tot het natuurlijke en culturele behoud van een plaats. Deze directe ervaring helpt mensen meer bewust te worden van de nood aan bescherming en liefde voor milieu en erfgoed. Een dergelijke benadering is gebaseerd op het oplossen van problemen en adventure-based leren; de cursisten verwerven kennis door middel van praktische handelingen eerder dan via traditionele instructies. Andere voorbeelden hiervan zijn cursussen over lokale ambachten of traditionele dans die dezelfde aanpak volgen. De educatieve activiteiten bestaan uit drie verschillende types leeractiviteiten: een bewustmakingsproces voor volwassenen met als doel hun actieve betrokkenheid te bevorderen en hun leerproces te leiden, een specifieke trainingsactiviteit met als onderwerp het landschap als

44

III complex cultureel goed en de natuurlijke en antropogene kenmerken van het terrasvormige landschap van de Amalfikust. Deze activiteiten vestigen de aandacht op de bouwen onderhoudstechnieken van het Amalfi landschap. Ten slotte is er ook een technische activiteit voorzien rond de transfer van technische kennis en competenties op het vlak van landbouwpraktijken met betrekking tot typische gewassen van het terrasvormige landschap van Amalfi. De bewustmakings- of pre-trainingsactiviteiten bestaan uit geleide bezoeken van de terrassen. Zo kunnen volwassen leerlingen de beschrijvende/ leermomenten contextualiseren en de ervaringsgerichte dimensie van hun leerproces en hun emotionele betrokkenheid vergroten. De hierboven beschreven opleidingsactiviteiten worden aangevuld met on-site ervaringsgerichte activiteiten, bestaande uit de praktische uitvoering van zowel theoretische kennis als technische vaardigheden verworven tijdens het vorige opleidingstraject. De mogelijkheid voor toeristen om een emotionele band te scheppen met de locatie biedt een antwoord op een behoefte die sterk aanwezig is in deze tijd van massatoerisme. Toeristen moeten het gevoel hebben dat ze deel uitmaken van de plaats en dat ze toegang hebben tot de relationele netwerken – of ten minste het gevoel hebben dat ze dat kunnen. De emotionele component wordt steeds belangrijker en is steeds meer gelinkt aan een actieve ervaring van de plaats, d.w.z. de mogelijkheid om betrokken te zijn bij die momenten die “zin” geven aan deze plaats. Toeristen willen niet alleen maar kijken, zij willen deelnemen. Als het landschap het decor is waarbinnen het maatschappelijk leven zich ontplooit, willen zij niet terzijde blijven staan en toekijken, maar verwachten ze eerder dat ze gevraagd worden om deel te nemen. Deze ervaring zal hun kennis en hun competenties vergroten en hen verrijken, niet alleen op het experimentele vlak, maar ook vanuit een cultureel standpunt (in de strikte betekenis van het woord). Naar aanleiding van de algemene benadering van de ontwikkeling door Grundtvig, kunnen mensen hun kijk op de wereld en hun vermogen tot rationele keuze uitbreiden en voortdurend transformeren, dankzij de educatieve ervaringen en cognitieve prestaties hun aangeboden door leerprogramma’s als ECHOE. Even fundamenteel is de rol van de volwasseneneducatie om mensen te helpen een gevoel van persoonlijke ontplooiing en ontwikkeling te creëren in hun leven en om het gevoel van actief burgerschap bij de volwassen bevolking te versterken. In een gebied met een uitgebreid toerisme - zoals de Amalfikust – zijn behoud en exploitatie van cultureel en natuurlijk erfgoed een doel dat niet kan worden bereikt zonder de actieve betrokkenheid van de lokale gemeenschap en de toeristen. De functionele, esthetische en symbolische waarde van de lokale bronnen kunnen slechts behouden blijven als deze bewust worden gebruikt en als elk gebruik dat niet overeenstemt met deze doelstelling kan worden ontmoedigd. Een toeristische vraag die de waarden van duurzame ontwikkeling internaliseert en in staat is om de eigenheid van de plek te begrijpen en te waarderen, kan leiden tot een goed en deugdzaam gedrag. Het kan beleidskeuzes op het juiste pad brengen, zodat ze compatibel zijn met de doelstelling, nl. de lokale context beschermen en bevorderen. Zo kan ook de plaatselijke gemeenschap slechts bijdragen tot de bescherming en verbetering van het landschap door het zich economisch en emotioneel opnieuw toe te eigenen; programma’s voor de volwasseneneducatie kunnen het gevoel van verbondenheid met de streek en de emotionele investering met betrekking tot het landschap helpen versterken – wat een voorwaarde is voor het behoud ervan. Wat de toeristen betreft moet erop gewezen worden dat hun emotionele betrokkenheid een voorwaarde is voor hun tevredenheid en voor processen die leiden tot loyaliteit en uitbreiding van de vraag. De betrokkenheid van de toeristen/lokale bevolking in het behoud van het terrasvormige landschap van de Amalfikust wordt dus gezien als een doelstelling die kan bijdragen tot de bescherming van de mogelijkheden en de attracties van het gebied, maar die ook de toeristische competitiviteit van het hele gebied kan bevorderen.

3.3.3.3 Methodologische begeleiding: de leerresultaten van erfgoed- en outdoor educatie voor conservering Het verwerven van sleutelcompetenties op het gebied van conservatie van cultureel en natuurlijk erfgoed houdt de volgende aspecten in: • een grondige kennis van het cultureel en het natuurlijk erfgoed en van hun zwakheden, alsook van de risico’s die gepaard gaan met een massaal en te weinig bewust gebruik ervan; • de evaluatie en de erkenning van de waarde van cultureel en natuurlijk erfgoed voor zichzelf en voor de hele gemeenschap;

45


• een bewuste houding bij het gebruik, verbruik en bezoek van cultureel en natuurlijk erfgoed; het spontaan vermijden van attitudes die een negatieve invloed kunnen hebben; • de benadering van een gemeenschap via haar erfgoed; • een perspectiefwijziging: educatie doen overstappen van een deskundig naar een democratisch perspectief. Erfgoededucatie houdt meestal rekening met verschillende doelen: • een technisch doel (ook al hebben we eerder uitgelegd dat conservatie geen technisch domein zou moeten zijn dat alleen bedoeld is voor professionelen/experts): promotie van de bescherming en het behoud van erfgoed; • een ideologisch doel: het bouwen aan en versterken van persoonlijke - en groepsidentiteit; • een individualistisch doel: ontwikkeling van persoonlijkheid en competenties. Hierna sommen we de leerresultaten op die kunnen verwacht worden bij erfgoed- en outdoor educatie als onderdeel van de ECHOE-benadering. Deze leerresultaten omvatten kennis, attitudes en gedrag met betrekking tot erfgoedconservatie. a) Kennis Het eerste leerresultaat houdt verband met kennisverwerving. Het gaat om het verwerven van informatie over cultureel en natuurlijk erfgoed en over de belangrijkste aspecten van conservatie (leren over wetenschap, geschiedenis, beschadiging, methodes voor de behandeling van de tastbare cultuur en voor het behoud van immaterieel erfgoed etc.). Onderwijsvormen als ECHOE leiden echter ook tot de ontwikkeling van andere belangrijke sleutelcompetenties: ze zorgen ervoor dat volwassen cursisten vaardigheden verwerven op het vlak van communicatie, probleemoplossing, besluitvorming en planning, maar ook meer specifieke vaardigheden als • kennis van gedragingen en hun invloed op erfgoedconservatie; • kennis van de bestaande problemen met betrekking tot conservatie; • kennis van de waarde van materieel/immaterieel erfgoed en van zijn rol in persoonlijke, culturele en sociale groei; • begrip van de sociale voordelen en mogelijkheden die voortvloeien uit erfgoedconservatie; • bewustwording van de noodzaak te conserveren en van de waarde van conservatie.

46

III b) Attitudes Eens ze kennis hebben verworven over de negatieve impact van een verkeerd gebruik van erfgoed en dat ze praktische informatie hebben vergaard over de manier om dit te vermijden, zouden de volwassen cursisten hun houding tegenover hun erfgoed moeten veranderen/aanpassen/verbeteren. Educatieve programma’s als ECHOE kunnen leiden tot zeer belangrijke leerresultaten qua attitudes: • respect voor en begrip van cultureel en natuurlijk erfgoed; • een beter ontwikkeld gevoel voor ruimte; • een grotere gehechtheid aan plaats en geworteldheid; • bewustzijn van je omgeving en je eigen bestaan; • inzicht in het feit dat wij aan ons erfgoed de zorg moeten besteden die het verdient; • het gevoel te behoren tot een gemeenschap die een gemeenschappelijk erfgoed deelt; • een verantwoordelijkheidsgevoel tegenover het eigen erfgoed; • de perceptie van het milieu als zijnde zijn eigen huis; • een geest van samenwerking; • respect voor de natuur en voor de contexten en open ruimtes van het dagelijks leven; • het zich opnieuw toe-eigenen van zijn cultureel en natuurlijk erfgoed; • het gevoel dat de waarde van het behouden aan anderen moet worden doorgegeven. c) Gedrag Dit brengt de volwassen cursisten naar de derde stap in het leerproces. Eens ze voldoende kennis hebben verworven over een onderwerp en hun houding hebben veranderd, kunnen ze in het dagelijks leven bewust handelen, d.w.z. in overeenstemming met wat ze nu erkennen als zijnde een betere houding: • vrijwilligerswerk doen voor het behoud van het erfgoed en voor het verzamelen van middelen voor initiatieven in dat verband; • communiceren, samenwerken en netwerken rond erfgoedconservatie; • noodsituaties voor culturele/natuurlijke goederen (d.w.z. verwaarlozing) en/of schadelijk gedrag van mensen rapporteren; • erfgoed op een milieuvriendelijke manier gebruiken; • deelnemen aan thema’s rond cultuur, erfgoed en natuur; • opteren voor een betere levensstijl; • goede voorbeelden op het vlak van erfgoedbehoud herkennen en imiteren; • praktijken aanleren op het vlak van erfgoedbehoud. Het leerproces zoals het wordt opgevat door het ECHOE-programma kan ertoe bijdragen dat erfgoedconservatie noodzakelijk wordt in de betrokken gemeenschap. De gemeenschap kan op haar beurt bijdragen door erfgoedconservatie voor te stellen als een individuele taak voor iedereen. Als dit waar is, zou dat betekenen dat educatieve programma’s als ECHOE inderdaad met succes kunnen tegemoet komen aan de grootste uitdaging van erfgoedconservatie, nl. de hele gemeenschap beïnvloeden en van conservatie een algemeen verspreid sociaal proces maken en niet alleen een domein voor professionelen en experten.

3.3.4 De bijdrage van ECHOE aan het leren over duurzame ontwikkeling 3.3.4.1 Inleiding Het ECHOE-project, dat naar mogelijkheden zoekt om erfgoededucatie te combineren met outdoor educatie heeft als doel bij te dragen tot de ontwikkeling van kennis en vaardigheden van de docenten en trainers in het volwassenenonderwijs met betrekking tot een geïntegreerde aanpak van erfgoed- en outdoor educatie. Leren over duurzame ontwikkeling is een belangrijke factor om deze doelstelling te verwezenlijken: duurzame ontwikkeling in al haar facetten vormt de basis om de continuïteit van deze geïntegreerde benadering te verzekeren. Om leermaterie te kunnen aanbieden op het vlak van duurzame ontwikkeling in de erfgoed- en outdoor educatie, zijn een zekere kennis van, vaardigheden en attitudes met betrekking tot duurzame ontwikkeling noodzakelijk.

47


3.3.4.2 Duurzame ontwikkeling op het vlak van ECHOE “Duurzame ontwikkeling is die ontwikkeling die tegemoet komt aan de noden van het heden zonder de mogelijkheid te compromitteren voor de toekomstige generaties om aan hun eigen behoeften tegemoet te komen.”

a) Componenten van duurzame ontwikkeling Traditioneel baseert duurzame ontwikkeling zich op een milieudeskundig kader dat de voorrang geeft aan het probleem van de ecologische degradatie: milieuaspecten zijn zonder twijfel de hoeksteen van duurzame ontwikkeling. Tot voor kort werd duurzame ontwikkeling uitsluitend gezien door de ogen van de milieuactivist. Tegenwoordig is het concept gerijpt en wordt het verband met de sociale en economische dimensies van de ontwikkeling steeds meer benadrukt. Hedendaagse mainstream opvattingen over duurzame ontwikkeling schilderen het inderdaad af als een driedimensionaal concept, een interface tussen ecologische, economische en sociale duurzaamheid. In de ECHOE-context echter wordt duurzame ontwikkeling gezien als een vierdimensionaal concept, dat de componenten van ecologische, economische, sociale en culturele duurzame ontwikkeling integreert. In termen van competenties reflecteert deze vierdimensionale benadering vooral de zesde van de acht sleutelcompetenties vermeld in het “European Reference Framework”, nl. de “sociale en burgerschapscompetenties”. Vermits het ECHOE-project als doel heeft erfgoed- en outdoor educatie te combineren, moet duurzame ontwikkeling de kloof overbruggen tussen duurzame ontwikkeling van culturele bronnen en duurzame ontwikkeling van natuurlijke bronnen, binnen de ecologische, economische, sociale en culturele component.

Sustainable components Duurzame componenten

Cultureel

Economisch

Ecologisch

Sociaal

Deze vierdimensionale en holistische benadering biedt een uitgebreid gamma aan mogelijkheden om te leren over duurzame ontwikkeling op Europees niveau. Tegelijkertijd echter wordt het beperkt doordat het gemakkelijk toe te passen is op lokale behoeften en vragen. De hier voorgestelde strategieën en voorbeelden werden gekozen met de bedoeling deze soms contradictorische factoren te combineren, om zo een maximale integratie te bekomen van alle componenten op beide vlakken en om een gepast leerresultaat te hebbenSustainable development for education for heritage in out dor settings

48

III

b) Duurzame ontwikkeling voor educatie voor erfgoed Cultuur is prominenter geworden in de wereldwijde ontwikkelingsproblematiek. Deze evolutie is het resultaat van het stijgende aandeel van culturele rijkdommen, diensten en intellectuele eigendom in de wereldhandel, maar ook van de bedreiging die de hedendaagse globalisering vormt voor de culturele diversiteit en identiteit. Daarnaast, is er een toenemend bewustzijn dat de bescherming en de promotie van cultureel erfgoed en culturele diversiteit essentieel zijn voor de universele rechten van de mens en de fundamentele vrijheden, samen ook met het beveiligen van de ecologische en genetische diversiteit. Dit standpunt is gebaseerd op de idee dat duurzame ontwikkeling alleen realiseerbaar is als de doelstellingen van culturele diversiteit en die van sociale gelijkheid, ecologische verantwoordelijkheid en economische haalbaarheid geharmoniseerd zijn en op elkaar zijn afgestemd.

Duurzame ontwikkeling binnen de ecologische component De ecologische component van duurzame ontwikkeling berust op het behoud en de verbetering van ecologische waarden. Om duurzaam te zijn moet elke ontwikkeling de bescherming en het herstel van ecologische systemen bevorderen. De erfgoededucatie moet uitgevoerd worden met respect voor de ecologische waarden en het behoud en herstel van ecosystemen. In deze context wordt de ‘ecologische voetafdruk’22 steeds vaker als een indicator voor duurzame ontwikkeling aangewend. Vermits het een middel is om de impact van een handeling te meten op het ecosysteem, kan het een nuttig instrument zijn om te leren over duurzame ontwikkeling, vooral op het gebied van erfgoededucatie gecombineerd met outdoor educatie.

Duurzame ontwikkeling binnen de economische component De economische dimensie van duurzame ontwikkeling (economische duurzaamheid) weerspiegelt de noodzaak om een evenwicht te vinden tussen de kosten en baten van de economische bedrijvigheid, binnen de grenzen van de draagkracht van het milieu. Economische vooruitgang mag niet worden verwezenlijkt ten koste van intergenerationele rechtvaardigheid. Daarom moeten bronnen niet in die mate worden benut dat hun regeneratieve vermogen in het gedrang komt. Natuurlijk wordt het behoud van het culturele erfgoed in de eerste plaats georganiseerd om culturele waarden te behouden en te verbeteren. Toch moet erfgoededucatie zich richten op alle vier de componenten – zowel de ecologische, als de economische, sociale en culturele - volgens hun invloed op het systeem, en met bijzondere aandacht voor de aansluiting bij het systeem in termen van ruimte en tijd. The ‘ecological footprint’ is defined as „the area of productive land and water ecosystems required to produce the resources that the population consumes and assimilate the wastes that the population produces, wherever on Earth the land and water is located“. It compares actual throughput of renewable resources with what is annually renewed. Non-renewable resources are not assessed, as by definition their use is not sustainable. 22

49


Duurzame ontwikkeling binnen de sociale component Sociale duurzaamheid omvat het behoud van politieke en maatschappelijke waarden. Maatschappelijke waarden en normen, die grotendeels immaterieel zijn, hebben betrekking op de „ethiek, waardesystemen, taal, onderwijs, werkhouding, klassensystemen“ enz. die maatschappelijke verhoudingen beïnvloeden. Sociale duurzaamheid houdt ook de bevrediging in van de basisbehoeften van de mens in de maatschappij, zoals voedsel, kleding en onderdak. De duurzaamheid van sociale behoeften en waarden is gerelateerd aan de kwaliteit van de economische groei. Billijkheid in de verdeling van de middelen maakt integraal deel uit van sociale duurzaamheid. Volgens het Brundtland-rapport (WCED 1987), „ moeten economische en sociale ontwikkeling elkaar versterken“. Erfgoededucatie wil de historische sociale waarden verspreiden als zijnde factoren die ons gemodelleerd en gevormd hebben en die ons een solide basis gaven voor verdere ontwikkeling. Dit is de continuïteit van duurzame ontwikkeling op zich.

Duurzame ontwikkeling binnen de culturele component Culturele diversiteit is een grote rijkdom voor individuen en maatschappijen. De bescherming, de bevordering en het behoud van culturele diversiteit zijn een voorwaarde voor duurzame ontwikkeling ten behoeve van huidige en toekomstige generaties - in termen van materieel en immaterieel cultureel kapitaal. Als vierde component van duurzame ontwikkeling, zorgt het culturele aspect ervoor dat we geen aspecten van onze cultuur verliezen als gevolg van de eisen die gesteld worden door de ecologische, economische en sociale duurzame ontwikkeling. c) Duurzame ontwikkeling voor outdoor educatie Menselijke activiteiten hebben een steeds grotere invloed op de integriteit van ecosystemen, die essentiële grondstoffen en diensten leveren voor het menselijk welzijn en voor de economische activiteit. Het beheer van de natuurlijke hulpbronnen op een duurzame en geïntegreerde wijze is essentieel voor duurzame ontwikkeling. Outdoor educatie moet worden toegepast in al deze aspecten om ecosystemen te beschermen en om te komen tot een geïntegreerd beheer van land, water en biologische rijkdommen, terwijl ook de regionale, nationale en lokale capaciteiten versterkt worden. De integratie van de economische, sociale en culturele component in de ecologische duurzaamheid is een belangrijke factor bij outdoor educatie. Alleen de driedimensionale benadering garandeert het aanleren van duurzame ontwikkeling op een realistische basis, rekening houdend met de werkelijke behoeften en wensen en met de verbinding met tijd en ruimte.

Duurzame ontwikkeling binnen de ecologische component Milieueducatie voor Duurzame Ontwikkeling leert mensen hoe ze best beslissingen nemen die de toekomst van de ecologie op lange termijn en het gebruik van natuurlijke hulpbronnen in overweging nemen. Op het gebied van outdoor educatie, zou milieueducatie voor duurzame ontwikkeling een voorwaarde moeten zijn, in het bijzonder op volgende vlakken: • het ontwikkelen van een algemeen bewustzijn over en het stimuleren van de publieke belangstelling voor onderling verbonden economische, sociale, politieke en ecologische kwesties; • het mogelijk maken, voor elk individu, van kennis- en vaardighedenverwerving die de toestand van het milieu verbeteren; • het creëren van nieuwe gedragspatronen, alsook van vormgevende individuele-, groeps- en sociale attitudes, waarden en overtuigingen met betrekking tot de kwaliteit van het milieu.

Duurzame ontwikkeling binnen de economische component In termen van outdoor educatie kan de duurzame ontwikkeling binnen de economische component worden gezien als de competitieve factor van deze vorm van educatie in onze economisch gedreven wereld. De balans tussen de kosten en baten in relatie tot de “return on investment” is een weerspiegeling van de marktvraag. Om de voordelen van outdoor educatie te meten - vooral in combinatie met erfgoededucatie - is het zeer belangrijk specifieke indicatoren te definiëren, op maat gemaakt voor elk project. Dit zou ons een absolute maatstaf bezorgen voor de economische duurzaamheid onder de eis van concurrentievermogen en return on investment.

Duurzame ontwikkeling binnen de sociale component Sociale duurzaamheid, die het behoud van politieke en gemeenschapswaarden inhoudt, vormt dikwijls het grootste risico van duurzame ontwikkeling op het vlak van outdoor educatie. Politieke en gemeenschapswaarden zouden moeten verweven worden met de waarde van outdoor educatie. Het combineren van waarden is een belangrijke factor, die de duurzaamheid van dergelijke programma’s kan ondersteunen. Outdoor educatie kan alleen op een duurzame manier worden toegepast als de gemeenschap het ondersteunt. Zo niet ontstaan er knock-out criteria voor outdoor educatie en meer bepaald voor de combinatie ervan met erfgoededucatie – onderwijsprogramma’s die niet geïntegreerd zijn in de maatschappij falen.

50

III Duurzame ontwikkeling binnen de culturele component Men moet rekening houden met verschillende aspecten van culturele duurzaamheid in outdoor educatie. Oude tradities en rituelen worden dikwijls voor educatieve doeleinden gebruikt als outdoor evenementen en worden vaak gecombineerd met moderne verworvenheden en technologieën. De uitdaging waar we nu voor staan, bestaat eruit de tradities te behouden in een juiste verhouding tot de moderne aspecten, behoeften en eisen van het leven. De culturele pijler van duurzame ontwikkeling vereist daarom dat we streven naar een cultuur van duurzaamheid en dat we culturele diversiteit beschermen.

3.3.4.3 Waarom is duurzame ontwikkeling relevant voor het volwassenenonderwijs? Duurzame ontwikkeling zou moeten borg staan voor continuïteit voor de komende generaties. Daarvoor moeten principes, waarden en praktijken van duurzame ontwikkeling geïntegreerd worden in alle aspecten van onderwijs en vorming. Dit zou gedragsveranderingen aanmoedigen, die een duurzamere toekomst zouden bieden in termen van ecologische integriteit, economische levensvatbaarheid, culturele diversiteit en een rechtvaardige samenleving voor huidige en toekomstige generaties. In combinatie met erfgoed- en outdoor educatie is duurzaamheid een zeer belangrijke factor. Daarzonder kunnen we geen erfgoed vinden, noch een natuurlijke omgeving die openstaat voor outdoor educatie. Verder bouwend op het idee dat duurzaamheid geen natuurlijk gegeven is, maar dat het moet aangeleerd worden, houdt volwassenenonderwijs met het oog op duurzaamheid in dat men leert te ontsnappen aan onze niet-duurzame denk-, voelen handelswijzen en dat men zich openstelt voor meer duurzame levenswijzen. Om duurzaamheid te bewerkstelligen in deze vier dimensies moet er rekening gehouden worden met volgende aspecten: Intergenerationele billijkheid Ontwikkeling moet een langetermijnvisie aanbieden. Het mag de mogelijkheid van toekomstige generaties niet ondermijnen om culturele en natuurlijke rijkdommen te benaderen en aan hun culturele en natuurlijke behoeften te voldoen. Dit vraagt een grote betrokkenheid bij de bescherming en de verbetering van de materiële en immateriële culturele rijkdom van een land, maar ook van zijn natuurlijke rijkdommen.

Intragenerationele billijkheid

Ontwikkeling moet, op een eerlijke en niet-discriminerende wijze, alle leden van de gemeenschap gelijke toegang verlenen tot zowel culturele productie, participatie en beleving als tot de ecologische habitat. Er moet speciale aandacht worden besteed aan de armste leden van de samenleving, om ervoor te zorgen dat de ontwikkeling in overeenstemming is met de doelstellingen van armoedebestrijding.

51


Het belang van diversiteit Zoals duurzame ontwikkeling de bescherming van de biodiversiteit in acht moet nemen, moet er ook rekening gehouden worden met de waarde van culturele diversiteit op het vlak van ecologische, economische, sociale en culturele duurzame ontwikkeling. 3.3.4.4 Uitdagingen Om een duurzame ecologische, economische, sociale en culturele ontwikkeling te realiseren in erfgoed- en outdoor educatie, is het belangrijk zich bewust te zijn van de problemen en uitdagingen die zich tijdens het proces zouden kunnen voordoen. Weerstand van de gemeenschap Om weerstand van de gemeenschap te voorkomen tegen een geplande vorming is het belangrijk de leden van deze gemeenschap te integreren in het onderwijsproces, de gemeenschappen ertoe aan te zetten hun cultureel erfgoed en natuurlijke rijkdommen te beschermen en gemeenschappelijke terreinen te ontwikkelen voor een duurzame erfgoed- en outdoor educatie, samen met de overheid en het maatschappelijk middenveld. Financiële aspecten Het financieel aspect van een dergelijk opvoedingsproject moet zeer ernstig bestudeerd worden. Duurzame erfgoed- en outdoor educatieprojecten moeten financieel evenwichtig zijn en moeten kaderen in de financiële context van het erfgoed/de rijkdom van de streek. Behoud van educatieve processen en inhoud Het documenteren van het onderwijsproces en de inhoud kan sterk bijdragen tot duurzaamheid, met het oog op het vastleggen van traditionele kennis en het bewaren van gebruikelijke culturele waarden, tradities en praktijken die worden toegepast en geïntegreerd in het onderwijsproces. In de documentatie moet er vooral nadruk gelegd worden op het combineren van erfgoed- en outdoor educatie, indien het onderwijs wordt geassocieerd met een informele en / of niet-formele leercontext.

3.3.4.5 Casestudie: Carnuntum Carnuntum werd gebouwd in de eerste eeuw na Chr., langs de Donau in het gebied van het huidige dorp Carnuntum-Petronel. Oorspronkelijk was het een Romeins legerkamp en een civiele stad. Als hoofdstad van de provincie Pannonia superior met ongeveer vijftigduizend inwoners werd Carnuntum steeds belangrijker en rijker – dit werd benadrukt door een conferentie van keizers in 308 na Chr. Nadat het in de vierde eeuw gedeeltelijk werd verwoest door een aardbeving, kon Carnuntum deze status nooit meer terugwinnen en eeuwenlang waren ruïnes het enige wat ervan overbleef. Rond 1850 startte men met opgravingen en nu staat de Romeinse nederzetting van Carnuntum centraal in het behoud van historische monumenten. “Carnuntum, de stad van de keizers is herboren. Als unicum in de wereld werden de basistypes van de Romeinse stadsarchitectuur in Carnuntum in hun historische context heropgebouwd: een burgerhuis, een prachtig herenhuis en publieke baden. De reconstructies zijn geen fictieve verzamelingen of museumobjecten, maar gebouwen waarin men kan leven”. 23

23

Cf. http://www.carnuntum.co.at/visiting-carnuntum/your-visit-in-carnuntum.

52

III Vandaag biedt het historisch monument van Carnuntum een combinatie aan van erfgoed- en outdoor educatie met betrekking tot ‘Het leven in Carnuntum in vroegere tijden’. Rondleidingen en specifieke buitenluchtactiviteiten dragen bij tot de inwijding van cursisten van elke leeftijd in de oude geschiedenis. • Rondleiding door de gereconstrueerde Romeinse stadswijk, met o.a. het huis van Lucius, Villa Urbana en de Romeinse publieke baden. • Drill met de strenge centurio: in de maat marcheren en de basisregels leren van de Romeinse militaire discipline onder het strenge oog van de centurio. • Een Romeinse wapenuitrusting aantrekken: de outfit van de legionair bestond uit verschillende delen, zoals de lorica (maliënkolder), de cassis (helm), de gladius (zwaard), enz. Elke ploeg probeert een legionair correct aan te kleden, maar haast je, want het zand in de zandloper loopt. • Venatio aprobum (jacht op everzwijnen met een oude speer): coördinatie, snelheid en vaardigheid zijn wat hier telt. Het houten everzwijn moet gedood worden met de pilum (Romeinse speer). • Menhir wedstrijd: de menhir weegt niet even zwaar als die van Asterix en Obelix, maar de ploegen moeten proberen hem zover mogelijk te gooien. • Nummi cudendi (munten slaan): tijd voor de Romeinse meester-munters! Hier kan elke deelnemer zijn eigen munt slaan met een Romeins motief en deze mee naar huis nemen als souvenir. • Quinquies salire (5-hop): 5-hop was een authentieke discipline in de Romeinse vijfkamp. Het gaat erom vijf stappen vooruit te zetten, zo ver mogelijk, om een maximum aantal punten te vergaren voor de ploeg. • Gezondheid en baden met de medicus: werkende Romeinse publieke baden werden op de oorspronkelijke plaats in Carnuntum opgetrokken – een unicum op wereldniveau. Vergezeld door een medicus, wordt u meegetroond naar de wereld van de Romeinse baden. • Prijsuitreiking: het winnende team wordt beloond met een gouden lauwerkrans. Gedurende decennia verliep in het archeologisch park van Carnuntum het opgravings-, restauratie- en reconstructieproces met oude technieken. Meteen de ruïnes aan het publiek tonen zou de ecologische, economische, culturele en sociale duurzaamheid van het park in gevaar gebracht hebben. Om bezoekers aan te trekken als leerlingen aan wie de oude kennis wordt overgedragen, was het zeer belangrijk om de site verder strategisch te ontwikkelen: - duurzame ontwikkeling binnen de ecologische component het hele gebied staat vol met ruïnes van het oude Carnuntum en is nu voor het merendeel landbouwgrond. Tot nu toe werd het grootste deel van de oude stad niet opgegraven, om de natuurlijke habitat op de oevers van de Donau te behouden. Dankzij de modern technologie is het mogelijk te zien wat er onder de grond ligt, zonder het hele gebied te moeten uitgraven: slechts een beperkt stuk is voor het publiek toegankelijk. Tijdens de rondleidingen verwerven de deelnemers kennis over deze technieken en hun impact op duurzaamheid. - duurzame ontwikkeling binnen de economische component de reconstructie van bv. het huis van Lucius is een nieuwe aantrekkingspool voor bezoekers. Ze krijgen de mogelijkheid om de oude ruïnes meerdere keren te bezoeken en elke keer nieuwe indrukken op te doen en verdere kennis te verwerven over de Romeinen. Het herhaaldelijk aantrekken van dezelfde bezoekers met nieuwe aanbiedingen biedt extra financiële middelen. - duurzame ontwikkeling binnen de sociale component de educatieve outdoor activiteiten in erfgoededucatie geven de lokale gemeenschap de mogelijkheid om deel uit te maken van dit proces door deel te nemen aan de activiteiten. - duurzame ontwikkeling binnen de culturele component het is uiteraard waar dat stenen een verhaal vertellen. De immateriële kennis van de oude Romeinse cultuur echter maakt deel uit van de outdoor onderwijsactiviteiten: door deze activiteiten krijgen mensen een beeld van de jacht op het everzwijn op de oude Romeinse manier, het slaan van munten, hun sportactiviteiten enz. De visualiserende elementen en de praktische demonstraties bieden de mogelijkheid om samen met de cursisten te discussiëren over de culturele duurzaamheid van deze technieken in de actuele context. De “Niederösterreichische Landesausstellung 2011”24 vond plaats in Carnuntum. Deze tentoonstelling droeg bij tot de duurzaamheid door de historische site en zijn outdoor activiteiten op het vlak van erfgoededucatie naar het grote publiek te brengen. 24

Cf. http://www.noe-landesausstellung.at/noel-en?set_language=en.

53


3.3.4.6 Methodologische begeleiding Om het leren over duurzame ontwikkeling in erfgoed- en outdoor educatie te kunnen garanderen, is het belangrijk om over de volgende kennis, vaardigheden en attitudes/waarden te beschikken. Kennis • over duurzame ontwikkeling als zodanig; • van de onderlinge afhankelijkheid van ecologische, economische, sociale en culturele factoren; • van de lokale situatie van het opvoedingsproject op het vlak van ecologie, economie, sociale context, cultuur en juridische kwesties. Vaardigheden • de vaardigheid om: • te denken in termen van consequenties (niet alleen in termen van de actie in se, maar ook van de consequenties ervan), • analytisch te denken, • een overzicht van situaties te verwerven • de risico’s van niet-duurzaamheid te identificeren; • een reflectieve aanpak; • een probleemoplossende aanpak. Attitude/waarden • interesse in duurzame ontwikkeling als een waarde: • de wil om de rijkdommen te conserveren voor de komende generaties (intergenerationele rechtvaardigheid); • de wil om het begrip en de waarde van duurzame ontwikkeling te verspreiden; • begrijpen wat culturele diversiteit inhoudt en welke de impact ervan is op waarden; • begrijpen wat ontwikkeling vanuit een historisch perspectief inhoudt.

3.3.5 De bijdrage van ECHOE aan de promotie van gezonde levenswijzen 3.3.5.1 Inleiding Als we de twee vakgebieden van erfgoededucatie en outdoor educatie scheiden, krijgen we twee verschillende doelgroepen: de eerste samengesteld uit deelnemers die op zoek zijn naar een programma rond erfgoededucatie, de andere bestaande uit deelnemers die zoeken naar een programma rond outdoor educatie. ECHOE wil deze twee afzonderlijke groepen samenbrengen in één enkele doelgroep. Meestal worden de programma’s rond erfgoededucatie uitgevoerd in een toeristische context of in een klas, via rechtstreekse kennisoverdracht van de lesgever aan de deelnemers. In ECHOE echter wordt de deelnemer actief betrokken bij het proces en leert hij over het onderwerp door zijn persoonlijke culturele achtergrond, ervaringen en waarden eraan toe te voegen. De deelnemer kan dus ‘werkelijk’ leren en die kennis in de praktijk toepassen. De programma’s rond outdoor educatie

54

III bevatten dan weer sportieve activiteiten, die noodzakelijk zijn voor de gezondheid en als aantrekkelijker worden bestempeld. Door deze twee methoden te koppelen zorgt ECHOE ervoor dat de erfgoededucatie minder monotoon wordt en dat het aantrekkelijker wordt voor de potentiële deelnemers. Erfgoededucatie geeft de communicatievaardigheden vorm en leidt tot psychologische en sociale ontwikkeling. De uitwisseling van kennis en de vergelijking van gemeenschappelijke sociale problemen onder de ECHOE-deelnemers zal leiden tot intellectueel en cultureel geletterde individuen. Zoals George Santayana zei: “diegenen die zich het verleden niet kunnen herinneren, zijn gedoemd het te herhalen”. Kennis en bewustzijn van het verleden en inzicht in wat eerder gezegd en gedaan is, maakt het voor de cursisten mogelijk de toekomst met vertrouwen en creativiteit tegemoet te gaan. Wijzigingen in onze levenswijze hebben betrekking op alle aspecten van ons leven, ook op het vlak van voeding, activiteit, fysieke omgeving en hoeveelheid psychosociale stress. In het algemeen was de modernisering zeer positief in termen van overleving en levensverwachting. Toch heeft het toevoegen van jaren aan ons leven niet noodzakelijk ook leven toegevoegd aan deze jaren. De morbiditeit bij een aantal ‘welvaartsziekten’ is zowel bij kinderen als bij volwassenen toegenomen.25 Er zijn veel middelen om ons moderne leven gemakkelijker te maken. Nochtans hebben we als hele populatie gekozen voor het meer artificiële, wat ons (in zekere mate) slachtoffer maakt van ons eigen succes. Barry & Hodgson (2011) geven een overzicht van factoren die veranderde gedragingen inhouden met een slechtere gezondheid en grotere sterfelijkheid tot gevolg 26. Dit overzicht wordt hieronder weergegeven:

Stressfactor Omgeving

Fysisch

Psychosociaal

Psychologisch

Gezondheidsbedreigende factoren Toename Wegen en auto’s Technologische verleidingen Welstand

Afname Open ruimtes Toegankelijkheid Vrijheid om te verkennen Gezonde voeding Nood aan beweging Ontspanning

Vet en suiker in dieet Beschikbaarheid van drugs en alcohol Toegang tot de media Waarde die gehecht wordt aan het materiële en aan celebriteit Ongerustheid over veiligheid en gezondheid Werkzaamheid van beide ouders/partners Angst

Gevoel voor veiligheid en beveiliging Gemeenschapsgevoel Aanwezigheid van de vader Tijd aan voedsel besteed Vertrouwen

Het is duidelijk dat ons modern leven heel wat stressfactoren vertoont die een bedreiging vormen voor een gezond leven en dat we ons dus hiertegen moeten beschermen of gezond moeten leren leven. De gezondheid van een persoon kan opgesplitst worden in twee onderdelen: enerzijds de fysiologische toestand en anderzijds de mentale toestand. Een goed mentale toestand kan geassocieerd worden met de persoonlijke relaties. De juiste sociologische relaties van individuen eisen wederzijds begrip. Het ECHOE-project richt zich vooral op de educatie van volwassenen op het vlak van cultureel erfgoed om deze resonantie te vormen. Om dit te verwezenlijken stellen we een methode voor gebaseerd op outdoor educatie technieken. Outdoor educatie speelt op vele vlakken een belangrijke rol in het promoten van gezonde levensstijlen. Outdoor educatie kan tot de gezondheid bijdragen in een ‘wellness’-context. De Wereld Gezondheidsorganisatie (2003) omschrijft gezondheid als “een toestand van volledig lichamelijk, geestelijk en sociaal welzijn en niet alleen de afwezigheid van ziekte of handicap”. Deze definitie evolueert van een strikt medisch gezondheidsmodel naar het concept van welzijn. Ook De Alberta Centre for Well-Being (1989) vindt dat „het concept van welzijn of optimale gezondheid een delicaat evenwicht inhoudt tussen fysieke, emotionele, geestelijke, intellectuele en sociale gezondheid“ 25

Barry, M. and Hodgson, C. Adventure Education: an Introduction. New York: Taylor and Francis e-Library, 2011, 147.

26

Ibid., 148.

55


en geeft dan een breed scala aan dimensies, gaande van fitness, voeding en stress management tot meditatie, onderwijs en relaties. Outdoor recreatie omvat al deze gezondheidsaspecten en kan niet alleen de fysieke gezondheid bevorderen, maar ook het emotioneel welzijn. Het is bv. bewezen dat het feit dat men buiten is op zich al een positieve invloed heeft op de gezondheid.27 Volgens Bloom, kunnen leerresultaten in drie grote categorieën ondergebracht worden.28 Cognitieve resultaten zijn gelinkt met feitenkennis en het begrijpen van concepten. Psychomotorische resultaten hebben betrekking op fysieke vaardigheden. Affectieve resultaten gaan over de overblijvende persoonlijke eigenschappen, zoals het gevoel van eigenwaarde, zelfvertrouwen en inlevingsvermogen. De drie categorieën van leerresultaten volgens Bloom

Cognitive

Affective

Psychomotor

De overlappende cirkels in de figuur wijzen op de relatie tussen de drie types en tonen tegelijkertijd aan dat één enkele leeractiviteit kan leiden tot verschillende leerresultaten. In werkelijkheid is het onmogelijk om deze categorieën te scheiden, omdat een leerervaring elk domein tegelijkertijd omvat. Toch is het zinvol om ze op dit punt als losstaand te beschouwen. Een reis genereert vrij natuurlijk cognitieve en psychomotorische leerresultaten. Maar als de deelnemers meer verantwoordelijkheid krijgen bij het plannen van de reis en in de erkenning van de wederzijdse voordelen van elke deelnemer, dan kan de educatieve waarde worden verbeterd door ook het affectieve domein in te lassen.29 Outdoor educatie, vorming en recreatie promoten actief leren via directe persoonlijke ervaring. Ze bieden opwinding aan, plezier en avontuur binnen een veilig kader. Actief leren en avontuur in de buitenlucht kunnen in zeer gevarieerde omgevingen plaatsvinden: landelijke en stedelijke, lokale en meer afgelegen.

3.3.5.2 Hoe beïnvloeden outdoor activiteiten, outdoor educatie en erfgoededucatie een gezond leven bij volwassenen? Het is bewezen dat buiten zijn op zich stress vermindert en de mentale gezondheid bevordert. Het combineren van erfgoededucatie met outdoor activiteiten in het kader van het ECHOE-project kan volwassenen helpen een gezonder leven te leiden. De interactie met andere volwassenen en het werken in groep zal hun sociale en psychologische toestand verbeteren. Outdoor activiteiten bieden meer mogelijkheden om met het milieu te interageren en hebben bovendien de bijkomende voordelen die voortvloeien uit de fysieke activiteit, het contact met anderen en het aanleren van nieuwe vaardigheden, wat allemaal een positieve invloed kan hebben op de mentale gezondheid.

27

Godbey, G. “Outdoor Recreation, Health, and Wellness: Understanding and Enhancing the Relationship”, Resources for the Future, Washington D.C., 2009.

28

Bloom, S. B. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Susan Fauer Company Inc., 1956.

29

Barry, M. and Hodgson, C. Adventure Education: an Introduction. New York: Taylor and Francis e-Library, 2011, 40.

56

III Het wonen in een natuurgebied, het kijken naar de natuur en de aanwezigheid van outdoor recreatiegebieden en -faciliteiten in de buurt lijken de gezondheid ten goede te komen. Natuurlijke ruimtes die eigendom zijn van de overheid zijn een ideale bron om deze en andere aspecten van de menselijke gezondheid en welzijn te ondersteunen (Maller et al., 2005: 5).30 Hoewel veel natuurbelevenissen een eenzame component hebben, is er ook bij vele sprake van een sociale component. Natuurlijke omgevingen bieden mogelijkheden voor aansluiting, sociale steun, intimiteit en groepsvorming in een nieuwe, ‘exotische’ omgeving. Een zekere mate van gezamenlijke uitdaging verhoogt ook sociale steun en altruïsme. Sociale steun heeft aantoonbare voordelen voor de gezondheid (Berkman and Syme, 1979).31 Een ECHOE-benadering zal veel positieve resultaten hebben in termen van fysieke en psychomotorische vaardigheden. Het feit alleen al dat men buiten én actief is in een natuurlijke omgeving zal bijdragen tot een betere fysieke conditie. De ECHOE-benadering zal ook veel resultaten hebben op het vlak van de emotionele en sociale gezondheid van de deelnemers. Het kan hen bv. helpen: • hun gevoelens naar behoren uit te drukken • hun gevoelens (jaloezie, woede, verlegenheid, agressiviteit) te controleren • regels te respecteren • de rechten van andere mensen te respecteren • anderen te leren helpen • samen te werken met andere mensen • verantwoordelijkheid te nemen • te socialiseren • verantwoordelijkheden te delen in een groep • nieuwe communicatiemethodes te verkennen • het belang van individuele verschillen te begrijpen • strategische denkvaardigheden te ontwikkelen.

Maller, C., Townsend, M., Pryor, A., Brown, P. and St Leger, L. “Healthy Nature Healthy People: ‘Contact with Nature’ as an Upstream Health Promotion Intervention for Populations”, Health Promotion International 21.1, 2006, 45–54. 30

31

Berkman L.F., Syme S.L., “Social networks, host resistance, and mortality: A nine-year follow-up study of Alameda County residents”, Am J Epidemiol, 1979, 109: 186–204.

57


3.3.5.3 Casestudie Klaslokalen zijn niet langer de enige plaats waar opvoeding wordt gegeven. Educatieve ervaringen, in het bijzonder die met betrekking tot cultureel erfgoed, moeten plaatsvinden op verschillende plaatsen, zodat studenten direct kunnen in contact komen met het te onderzoeken artefact of omgeving. De Aanbeveling van de Raad van Europa stelt dat lessen rond Europees erfgoed „veldwerk buiten de school” zouden moeten omvatten, zodat de studenten „de rijkdom van het erfgoed in zijn context kunnen ontdekken”. (Ott and Pozzi, 2008).32 Het directoraat van de stad Menderes leidt een workshop in het Urla Olive Oil Museum, Izmir. Olijven en olijfolie-industrie zijn een belangrijke traditie en bron van inkomsten in de Egeïsche regio. Het is een belangrijke erfenis, maar vanwege de mentaliteit en de mensen die het erfgoed slechts zien als een historische structuur, wordt dit soort natuurlijk erfgoed genegeerd of niet opgemerkt. De cursus bestaat uit een tweedaagse workshop met verblijf ter plaatse. De eerste dag worden de deelnemers meegetroond naar de olijfgaard om de nodige olijven te plukken. De tweede dag worden de olijven onder de leiding van deskundigen verwerkt in soepen of tot olijfolie, met behulp van de traditionele apparatuur, geleverd door het Museum van de Olijfolie. De deelnemers worden actief betrokken bij het hele proces. Het programma omvat ook een sociaal luik met diner. Zo worden de cursisten socialer en brengen ze tijd door met anderen, vooral overdag en ’s avonds. Ze maken nieuwe vrienden en delen hun ervaringen. Op het einde van de workshop hebben ze veel geleerd over olijven en olijfcultuur, maar daarenboven voelen ze zich ook fysisch en emotioneel beter.

3.3.6 Kennis over natuurlijke en bebouwde omgeving 3.3.6.1 Definitie en relevantie Het niveau van de menselijke interactie met en interventie in de natuurlijke en kunstmatige omgeving genereert bijna continu veranderingen in de levensomstandigheden. Gedurende de laatste decennia was er in Europa een groeiende belangstelling voor het bestuderen, het begrijpen, het documenteren en het bewaken van de evolutie van de natuurlijke en bebouwde omgeving. Dit uit zich op verschillende manieren, van ecologie tot stedelijke planning en van het combineren van landbouw met het behoud van het natuurlijke landschap tot aandacht voor duurzaamheid en de ontwikkeling van steden die rijk zijn aan erfgoed. 33 Hieronder willen we kort een paar concepten toelichten. De natuurlijke omgeving is en blijft natuurlijk als er geen enkele menselijke interventie kan genoteerd worden in het algemene landschapsbeeld. Vanuit dit oogpunt zijn er maar weinig gebieden in de wereld die kunnen worden beschouwd als natuurlijke landschappen. Alle andere zijn in verschillende mate gebrandmerkt door de menselijke tussenkomst. Die tussenkomst wordt echter niet altijd als dusdanig geïnterpreteerd en begrepen door de mensen die er niet rechtstreeks bij betrokken waren. Na verloop van tijd wordt het soms moeilijk om een onderscheid te maken tussen wat een natuurlijk, semi-natuurlijk of agrarisch landschap is in de landelijke

32

Ott, M. and Pozzi, F. “ICT and Cultural Heritage Education: Which added value?”. Instituto Tecnologie Didattiche_CNR Via De Marini, 6, Italy, 2008.

For references on the evolution of concepts and policy instruments concerning natural and built environment, you can consult the website of the Council of Europe on Cultural Heritage, Spatial Planning and Landscape (http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/heritage/default_en.asp?expandable=2). 33

58

III gebieden, of tussen de verschillende evolutiestadia in de structuur en de functies van de steden. Op vele plaatsen zijn de Romeinse limes, die tweeduizend jaar geleden de grenzen van het Romeinse Rijk markeerden, tegenwoordig bijvoorbeeld moeilijk te onderscheiden van de natuurlijke omgeving. Toch zijn ze er nog steeds en nog steeds markeren ze opvallend het grondgebied. De antropogene tussenkomst wordt zo in het geheel opgenomen dat het niet langer waargenomen wordt door een ongeschoold/ongevormd oog. In welke mate toekomstige interventies van individuen en/of gemeenschappen de geschiedenis en het erfgoed van de plaats zullen respecteren, hangt af van het kennisniveau met betrekking tot het versmelten van de menselijke omgeving en het behoud van de natuurlijke omgeving. Dit is niet de enige reden waarom kennis over natuurlijke en bebouwde omgeving zou moeten deel uitmaken van de educatie van kinderen en volwassenen, als een domein dat kan bijdragen tot de ontwikkeling van de burger- en culturele competenties binnen de gemeenschappen. Weten en begrijpen waarom onze omgeving er zo uitziet en welke rol de verschillende elementen in de huidige structuur speelden – gebouwen, straten, bossen, velden, rotsen, parken, meren, heuvels, wegen, kerken, graven, dorpen, tunnels, rivieren en spelonken – helpt ons de evolutie en de geschiedenis te begrijpen van de maatschappij waarin we nu leven.

3.3.6.2 Uitdagingen Een van de uitdagingen voor het maken en uitvoeren van educatieve programma’s voor volwassenen, gericht op de kennis van onderwerpen die verband houden met de natuurlijke en bebouwde omgeving, is de complexiteit van dat onderwerp, dat eigenlijk alle volgende subjecten zou moeten integreren: geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, archeologie, stedenbouw, architectuur, ecologie, conservatie, landbeheer, antropologie enz. Als eerste wordt de trainer met deze uitdaging geconfronteerd, want van hem wordt verwacht dat hij informatie integreert van zeer verscheiden aard en dat hij de leerlingen een holistisch perspectief en begrip van de plaats bijbrengt. Tegelijkertijd is deze holistische benadering één van de sterke punten van een dergelijk programma, omdat het de leerlingen zeer verscheiden informatie aanbiedt en zo de kans vergroot dat eenieder iets vindt dat overeenstemt met zijn eigen interesses. Daarenboven zou het programma niet alleen informatie moeten verschaffen, maar de cursisten ook betrekken in een ervaring die hun een zeker begrip bijbrengt van de evolutie van de plaats doorheen de tijd.

3.3.6.3 Casestudie Het experimenteel archeologisch kamp in Cetatea Zanelor (Covasna, Roemenië).34 De organisatoren waren een NGO en een museum; de deelnemers bestonden uit elf studenten, MA-studenten en middelbare scholieren van acht educatieve organisaties uit Europa en de VS. Het doel van dit tien dagen durende kamp was het bouwen van twee verschillende kleine verdedigingsomheiningen. Het programma startte met de voorstelling van de activiteitenkalender, de blauwdrukken van toekomstige gebouwen en de bouwtechnologie. Nadien kregen de deelnemers informatie over de kenmerken van de archeologische site en zijn omgeving. Uiteindelijk deden de deelnemers, onder toezicht en leiding van gespecialiseerde archeologen, actief mee aan alle praktische activiteiten vereist voor het optrekken van de verdedigingsomheining. Het resultaat van dat werk blijft dan ter plaatse als reconstructie van een oud verdedigingssysteem. Op het niveau van de deelnemers streefde dit evenement ernaar hun vroegere kennis en competenties op het vlak van archeologie te versterken en hun nieuwe kennis en competenties te laten verwerven.

3.3.6.4 Methodologische begeleiding. Elementen van educatieve programma’s De interactie tussen mensen en plaatsen is een combinatie van drie factoren: 35 a) natuurlijk: geologie, terreinvorm, lucht en klimaat, bodem, flora en fauna; b) cultureel en sociaal: landgebruik, schikking, historisch landschap; c) perceptueel en esthetisch: zicht (kleur, textuur, patroon, vorm), geluiden, geuren, aanraking/voelen, voorkeuren, associaties, herinneringen. De algemene doelstelling van een ECHOE-programma bestaat eruit een zo groot mogelijk aantal van deze elementen en hun interconnectie te bewijzen en zo de deelnemers een holistisch begrip aan te bieden van de plaats en de evolutie ervan doorheen de jaren.

34

Cf. http://www.simpara.ro/Tabara-de-arheologie-experimentala-Covasna-II--129.htm.

35

Cf. http://landscapecharacter.org.uk/files/pdfs/LCA-Guidance.pdf.

59


Het uitgangspunt bij het programmaontwerp is het in kaart brengen van de belangrijkste kenmerken van een bepaalde omgeving. Wanneer bijvoorbeeld een plaats belangrijk is omwille van haar door de mens gemaakte elementen, moeten er verschillende vragen beantwoord worden: • zijn de elementen voor iedereen zichtbaar of niet? • zijn ze bereikbaar met of zonder speciale fysieke inspanningen? • kunnen de deelnemers de artefacten direct aanraken of zien, of kunnen deze alleen van op afstand bewonderd worden? • Is de grootte van de elementen indrukwekkend of niet? • houden de elementen verband met de culturele achtergrond van een zekere groep? Zo ja, wat is de relatie tussen de groep die aan de basis ligt van de tussenkomst/het landschap en de deelnemers? • gaat het om originele elementen of om replica’s? • wanneer werden de artefacten ontworpen? • welke werktuigen werden gebruikt om de door de mens gemaakte elementen te creëren? • hoeveel volk was er nodig om de artefacten te ontwerpen/bouwen? • op welke wijze waren de artefacten oorspronkelijk geïntegreerd in de natuurlijke landschappen? • wat zijn de best vergelijkbare hedendaagse menselijke creaties? • zijn er beschermingsmaatregelen voor deze specifieke omgeving? De kennis over de natuurlijke omgeving kan een gelijkaardige structuur van vraag-antwoord volgen: • wat zijn de meest specifieke kenmerken van de plaats? • wordt die plaats beschermd door wettelijke of gebruikelijke voorschriften? • welke natuurlijke processen/fenomenen droegen bij tot de creatie van de plaats? • welke regels moeten gerespecteerd worden als mensen de plaats betreden? • welk is de beste periode van het jaar om de plaats te bezoeken? • welke risico’s zijn er aan het bezoek aan deze plaats verbonden? Als het gaat om een “learning-by-doing” ervaring, die gericht is op een omgeving verbonden met menselijke creatie, moet de ECHOE-programmaontwerper bij de voorbereiding rekening houden met vragen als: • wat was/is het doel van het object? • hoe werd het object ontworpen en gebruikt in de periode waarin het gecreëerd werd? • wordt het object nog steeds gebruikt of heeft het alleen een historische waarde? • over welke vaardigheden moet men beschikken om een dergelijk object of activiteit te ontwerpen of te gebruiken? • over welke instrumenten moet men beschikken om het object of de activiteit te reproduceren? • zijn er bepaalde risico’s verbonden aan deze reproductie? • vraagt recreatie groepswerk of individuele inspanningen? • wat is het/de meest hedendaagse object/activiteit dat kan vergeleken worden met het/de gereproduceerde object/activiteit? • worden specifieke objecten/activiteiten beschermd door wettelijke of gebruikelijke voorschriften? Aangezien de kennis over een plaats (bebouwd of natuurlijk) zeer complex kan zijn, bestaan er verschillende methodes om de ECHOE-programma’s te ontwerpen: a) een overzicht maken van case studies; inspiratie halen uit andere plaatsen/cases. De ontwerper verzamelt informatie en details over een andere locatie/case, hoe alles georganiseerd wordt, welke soort informatie nodig is en hoe alles wordt doorgegeven aan de deelnemers. b) informatie verzamelen en gebruiken over de site die het onderwerp en het toneel zal zijn van de programma-ontwikkeling en -uitvoering. Dit kan door middel van documentatie, het inschakelen van externe expertise, cross-disciplinaire integratie, kritische beoordeling van informatie en permanente documentatie. c) groepswerk van mensen met verschillende achtergronden en expertisedomeinen. Dit kan bereikt worden via een groepsaanpak, een compliance-commissie, integratiewerkdagen voor het personeel en een gestructureerde organisatie.

60

III Tijdens de ontwerpfase moeten de trainers vertrouwd zijn met de noden van de deelnemers om deze behoeften in te passen in hun eigen doestellingen. Het is nuttig dat de Planners begrijpen dat de deelnemers aan het einde van het programma een bepaald niveau willen halen. De uitzondering - de deelnemers die alleen een bezoek aan hun lijstje willen toevoegen - mag trainers/opleiders/facilitators er niet van weerhouden om aan alle deelnemers nieuwe vaardigheden, informatie, kennis of competenties aan te bieden. In dit verband heeft elk contact van een individu met een speciale natuurlijke of bebouwde omgeving leren tot doel, zelfs als het leren op het niveau van de deelnemer geen bewust proces is. De trainers moeten beslissen welke kennis of competenties aan de deelnemers zullen worden doorgegeven: • theoretische of praktische competenties? • dagelijks bruikbare of gespecialiseerde competenties? • individuele competenties of teamwork competenties? De hierboven vermelde elementen en factoren zijn van cruciaal belang bij het ontwerpen en afleveren van ECHOE programma’s. In dit opzicht zal het aanbod van een ruimere kennis over de leefomgeving aan het publiek de aantrekkingskracht van het onderwerp vergroten. De kern van programma’s die betrekking hebben op kennis over de natuurlijke en/of bebouwde omgeving is inzicht in de manier waarop de verschillende componenten van het milieu met elkaar verbonden zijn en hoe deze connecties kunnen overgebracht worden bij het publiek. Zonder deze connecties en uitleg zal elke omgeving zinloos zijn voor de deelnemers. Om pure informatie om te zetten in kennis moeten de ontwerper en de uitvoerder het milieu zien door de ogen van de deelnemers. Er kunnen grote verschillen zijn tussen de deelnemers met betrekking tot hun vermogen om te begrijpen hoe de verschillende elementen van een bepaalde omgeving met elkaar verbonden zijn. De bezoeken (trips, wandeltochten, rondleidingen) kunnen ook behandeld worden als educatieve programma’s, zij het meer passieve: de deelnemers komen alleen even langs, zonder het landschap te wijzigen. Deze programma’s zouden in de ontwerpfase volgende factoren in acht moeten nemen: • factoren die gemeenschappelijk zijn voor de meerderheid van de mensen: mensen verkiezen omgevingen die overlevingsmogelijkheden bieden, bescherming of de mogelijkheid om aan sightseeing te doen. Omwille van deze factor genieten akkers, landschappen met water, bossen of vlakke streken en hoogtes met sightseeing mogelijkheden de voorkeur voor ECHOE-activiteiten. • culturele factoren, eigen aan specifieke sociale groepen. Deze factoren worden gecreëerd en doorgegeven van het ene individu aan het andere via verschillende communicatiemedia. Elke combinatie van sociaal-demografische factoren is hier van toepassing. Hieruit volgt dat de voorkeur zal gaan naar landschappen die coherent zijn (het landschap kan als een geheel gepercipieerd worden), complex (het biedt verscheidenheid of rijkdom), “leesbaar” (exploratie is mogelijk zonder te verdwalen) en mysterieus (het biedt de mogelijkheid om nieuwe competenties/vaardigheden/kennis te verwerven). De directe betrokkenheid van de belanghebbenden van een bepaalde plaats kan een toegevoegde waarde zijn voor een programma rond natuurlijke en/of bebouwde omgeving. De buren van een plaats of de vertegenwoordigers van een gemeenschap kunnen de betekenis van een plaats helpen maken en waarnemen voor een groep van buitenaf. Zij kunnen uitleggen waarom een bepaald gewas ergens geplant werd, hoe de gemeenschap een archeologische site begrijpt en integreert of hoe een natuurlijke site wordt uitgebaat en gebruikt. De programma-ontwerper en de begeleider kunnen gebruik maken van focusgroepen, meetings, gestructureerde interviews of andere methodes om relevante informatie te verkrijgen over de beste sightseeing-plaats, de beste plaats voor uitleg over het landschap of de meest bereikbare plaats om een les te geven. Omgekeerd is het soms ook nodig om specialisten uit te nodigen van buiten de gemeenschap, om de gemeenschap bewust te maken van het belang van het erfgoed, het natuurlijke of het culturele landschap van die plaats en het te waarderen.

61

IV

Volwassenenonderwijs: plannen en organiseren van ECHOE-activiteiten 4.1. Inleiding: planningscyclus van ECHOE-activiteiten De ontwikkeling van educatieve programma’s voor volwassenen in outdoor erfgoed settings vraagt aandacht voor een verscheidenheid van elementen, waarmee rekening moet gehouden worden tijdens de implementatie en die diverse competenties vragen van de betrokken specialisten. Twee componenten liggen aan de basis van het proces en moeten tijdens dat hele proces opgevolgd worden: de plaats en de mensen. De contextualisering van programma’s door rekening te houden met de kenmerken van de erfgoedsite/het gebied wil enerzijds een gevoel van territorium doen ontstaan bij de volwassen leerling, maar ook het behoud van de locatie veilig stellen. Erfgoed is niet zomaar een decor voor een aantal artistieke en culturele activiteiten; het is een leeromgeving met specifieke kenmerken, die impact hebben op de inhoud en de structuur van het programma. Bijkomende aanpassingen aan de programma’s weerspiegelen de noodzaak om deze programma’s te ontwikkelen voor doelgroepen met specifieke profielen, die beantwoorden aan vastgestelde leerbehoeften, via actieve deelname en betrokkenheid bij het erfgoed. Daarom zullen we in het planningsproces van programma’s rond erfgoededucatie in outdoor settings moeten rekening houden met de gepaste leerdoelen, de factoren die de deelname van volwassenen aan dergelijke programma’s beperken en mogelijke methodes om hen aan te trekken. Zo kunnen ze leren en genieten van erfgoededucatie in outdoor settings, de logistiek, de conservatiemaatregelen voor de natuurlijke en bebouwde omgeving waar de programma’s doorgaan en de verwerking van aspecten van duurzame ontwikkeling bij het ontwerpen en de uitvoeren van dergelijke programma’s. Planningscyclus van outdoor & erfgoedprogramma’s

Bepalen van de doelstellingen Planning van activiteiten

Strategische controle Operationele controle

Monitoring van de resultaten

Organisatie van bronnen Uitvoering van programma’s

63

Volwassenenonderwijs: plannen en organiseren van ECHOE-activiteiten

4.2. Leerdoelstellingen in ECHOE-programma’s 4.2.1 Leerdoelstellingen voor niet-formele en informele leeromgevingen Wordt het leren in informele contexten zoals openluchtmusea, archeologische sites, monumenten, culturele en natuurlijke landschappen geregeerd door leerdoelen, vermits het leren hier niet noodzakelijk intentioneel is? Moeten we in dergelijke contexten spreken van doelstellingen? Iemand die een archeologische site bezoekt omdat deze nu eenmaal bij de rondleiding hoort en die niets speciaals wil leren, zal na afloop toch meer weten over het erfgoed in kwestie dan voor het bezoek. Als die persoon nu deelneemt aan een gestructureerde activiteit/programma, dan zullen de leerresultaten voor dit individu waarschijnlijk complexer zijn en langer doorwerken. Aangezien activiteiten die plaatsvinden in informele contexten ook leiden tot leerresultaten, is het uitwerken van gestructureerde activiteiten met duidelijk omschreven leerdoelstellingen een manier om de impact te vergroten van het contact van volwassenen met natuurlijk en cultureel erfgoed. Niet-formeel leren is gekoppeld aan de doelstellingen van de leerling: hij/zij wil iets leren uit de activiteit waaraan hij/zij deelneemt. Zowel het informele als het niet-formele leren van volwassenen die in contact komen met cultureel en natuurlijk erfgoed in outdoor settings zouden moeten ondersteund worden. Hierin speelt het bepalen van concrete leerdoelstellingen een grote rol. Leerdoelen omschrijven wat een cursist zal kunnen als resultaat van het leren. Voorbeeld 1: na een rondleiding in het Van Gogh museum in Amsterdam zou de cursist in staat moeten zijn in een reeks impressionistische werken een schilderij van de kunstenaar te herkennen op basis van de techniek die hem eigen is. Voorbeeld 2: na een outdoor activiteit in een van de beschermde natuurgebieden van het Yorkshire Wildlife Trust, zou de deelnemer zich moeten bewust zijn van het belang om natuurlijk erfgoed en wildlife te behouden en te beschermen. De doelstellingen zouden de competentieontwikkeling van volwassenen kunnen beogen op het vlak van erfgoed: • de kennis over het betrokken erfgoed verhogen op een cultureel, artistiek, wetenschappelijk, technologisch niveau; • een (nieuwe) cultuur ontdekken of het begrip van de eigen/andere cultuur verbeteren; • de erfgoedsite begrijpen, alsook zijn relatie tot de sociale, natuurlijke, economische en historische omgeving; of zouden zich kunnen richten op de ontwikkeling van andere soorten competenties door de valorisatie van het erfgoed: • een activiteit delen met anderen, socialiseren; • met anderen communiceren/discussiëren over onderwerpen die kunnen worden gerelateerd aan het erfgoed/de activiteit in kwestie; • leren hoe/welke maatregelen genomen worden om de site/het monument/gebouw te conserveren; • leren deelnemen aan een groepsactiviteit die buiten plaatsvindt; • zijn fysieke en mentale conditie verbeteren. Voorbeeld 3: na een demonstratie over hoe je verse kaas maakt volgens een streekrecept en met behulp van traditioneel gereedschap, zou de “leerling” het hele proces zelf moeten kunnen overdoen en organiseren, als individu of als groepsactiviteit.

4.2.2. Leerresultaten voor erfgoededucatie in outdoor leeromgevingen Leerresultaten omschrijven wat een leerling weet, begrijpt en kan doen na het volbrengen van een leerproces. Leerresultaten zijn effectieve resultaten die iemand heeft bereikt en kunnen dus geëvalueerd worden. Voorbeeld 1: na een rondleiding in het Van Gogh museum in Amsterdam is de cursist, als hem/haar een reeks impressionistische werken wordt voorgelegd, in staat een schilderij van de kunstenaar te herkennen op basis van de techniek die hem eigen is. Voorbeeld 2: na een outdoor activiteit in een van de beschermde natuurgebieden van het Yorkshire Wildlife Trust, is de deelnemer overtuigd van het belang om natuurlijk erfgoed en wildlife te behouden en te beschermen. Voorbeeld 3: na een demonstratie over hoe je verse kaas maakt volgens een streekrecept en met behulp van traditioneel gereedschap, is de “leerling” in staat het hele proces zelf over te doen en te organiseren, als individu of als groepsactiviteit.

64

IV 4.2.3. Competenties Een competentie is het vermogen om een synthese van kennis, vaardigheden en attitudes toe te passen in een bepaalde situatie en met een bepaalde kwaliteit Het proces dat tot de ontwikkeling van competenties leidt omvat drie basiselementen: motivatie, ervaring en reflectie. Competentiegericht onderwijs impliceert leren door te doen, door te ervaren en door te reflecteren op ervaringen en producten. Voorbeeld 1: competentie “cultureel bewustzijn”: iemand die geïnteresseerd is in schilderkunst, die een bepaalde kennis heeft van het impressionisme en van Van Gogh’s typische technieken, zal spontaan een schilderij van de meester herkennen en aanduiden in een reeks impressionistische werken. Voorbeeld 2: burgerschapscompetentie: een persoon die waarde hecht aan natuurlijk erfgoed en aan de dierenwereld, die op de hoogte is van technieken om de natuur te conserveren zal deelnemen aan een communautaire actie om het park schoon te maken en te herstellen. Voorbeeld 3: competentie “leren leren”: iemand die een demonstratie bijwoont van een traditionele bereidingswijze van een lokaal product zal zijn/ haar praktische vaardigheden ontwikkelen, maar zal ook zijn/haar capaciteit om te leren leren vergroten door een nieuwe leersituatie te beleven. Samengevat kunnen we zeggen dat het realiseren van leerdoelstellingen leidt tot leerresultaten dankzij dewelke de “leerling” in staat is een reeks competenties te ontwikkelen die uitmonden in een bepaald gedrag. Dit aspect moet niet alleen meer aandacht krijgen van de begeleider van het leerproces, in ons geval een professioneel uit de erfgoedsector, een toeristische gids, een jeugdanimator of elke andere opvoeder van volwassenen, maar moet ook gebruikt worden als een element om volwassenen te motiveren voor en aan te trekken tot educatieve programma’s. Hoe kan je competenties ontwikkelen via outdoor educatieve programma’s met erfgoed als onderwerp en/of als leercontext? Outdoor educatie heeft een lange vruchtbare traditie gebaseerd op de methode van experimenteel leren. Hoe kan deze benadering toegepast worden op erfgoed? Is het mogelijk om het verleden experimenteel te kennen? En hoe kunnen deze ervaringen leiden tot competentieontwikkeling? In zijn handboek omschrijft het Aqueduct project 36 vijf mogelijke methodes om competentiegericht onderwijs te implementeren, die ook kunnen toegepast worden in erfgoed- en outdoor contexten: a) storyline approach 37: dit is een methode voor actief leren die de ervaring benadrukt door te focussen op de identificatie met personen en hun verhalen gerelateerd aan de (erfgoed/outdoor) plaats waar ze zich bevinden. Ze zijn zowel creatief betrokken als bij het praktisch oplossen van problemen. Leerlingen en educatoren onderzoeken samen ideeën. Deze methode omvat vijf belangrijke componenten: de verhaallijn, de episodes, de sleutelvragen, de incidenten, de visualisering. De verhaallijn is de rode draad doorheen de activiteit. Om die draad te respecteren en samenhang te garanderen tussen de episodes (delen van de verhaallijn) is het belangrijk een goede intrige te bedenken. De leerlingen zijn actief binnen deze episodes, terwijl de trainer de overgangen bewaakt door sleutelvragen of incidenten aan te brengen. b) guided discovery: de deelnemers worden geconfronteerd met een probleem waarover ze moeten nadenken. Ze komen in contact met verschillende soorten erfgoed of bronnen (multidisciplinaire input) en maken kennis met verschillende soorten activiteiten. Ze kunnen eigen keuzes maken. Daarna

36

Adapted from Jaap Van Lakerveld & Ingrid Gussen e.a. (2011), AQUEDUCT, Acquiring Key Competences through Heritage Education. Alden Biesen.

37

Bell, S., K. Fifield & S. Bradshaw (ed.), The Scottish Storyline Method, a training manual. Educational Resources Northwest, Portland, 1990.

65


reflecteren ze over de verschillende ervaringen en werken aan taken die ze zelf hebben bepaald, onder begeleiding van de “gids”. Uiteindelijk tonen ze wat ze geleerd hebben door de taak uit te voeren en reflecteren ze over de competenties die ze hebben proberen te gebruiken. Elke leerling moet ook verschillende soorten kennis, vaardigheden en attitudes bewijzen die de groep collectief heeft verworven en erover nadenken. c) action learning: learning by doing biedt de leerlingen de mogelijkheid om de actie te ervaren en er later over na te denken. d) Probleemgericht leren: een soort leerlinggericht leren waarin kennisverwerving via probleemanalyse centraal staat. De bestaande kennis vormt de basis voor verder leren. De probleembenadering komt erop neer dat de leerling geconfronteerd wordt met eerder verworven kennis en de lacunes in deze kennis om het probleem op te lossen of het volledig te vatten. e) coöperatief leren: benadrukt het samenwerkingsproces, als middel én als leerresultaat. Het gaat hier om een specifiek type ‘action learning’, waarbij de leerlingen efficiënt leren samenwerken door het effectief te doen.

Bezinningspunt: de evaluatie van de leerresultaten van niet-formele/informele contexten Vermits het om niet-formeel leren gaat, kan men zich de vraag waarom evaluatie nodig is. De culturele, sociale en andere competenties die via niet-formeel en informeel leren in erfgoed- en outdoor educatie door het individu worden ontwikkeld, dragen op een significante manier bij tot zijn persoonlijke ontwikkeling, maar moeten we deze competenties noodzakelijk meten? We kunnen die vraag ook anders stellen: zouden de waarde en de voordelen van niet-formele educatie beter geaccepteerd en erkend worden als ze ondersteund werden door een evaluatie van de leerresultaten? Voor het individu kan het belangrijk zijn de competenties die hij/zij ontwikkelde in om het even welke leersituatie te meten en te bewijzen; voor de trainer/begeleider/gids kan het belangrijk zijn een bewijs te leveren van de efficiëntie van het educatief programma. In die zin kan dit dus bijdragen tot de erkenning van informeel en non-formeel leren en de aanbieders van erfgoed- en outdoor leerpraktijken motiveren om kwaliteitsvolle informele en non-formele programma’s uit te werken. De ontwikkeling van een programma voor het volwassenenonderwijs houdt in dat je moet aantonen wat de deelnemers hebben geleerd, dit zowel ten voordele van de leerling/bezoeker, als van de organisatie. Een bijkomende reden om de evaluatie van leerresultaten te overwegen in het kader van programma’s gewijd aan erfgoed in outdoor contexten, is dat men op deze manier een brug slaat naar het formele onderwijs. Het linken van erfgoed- en outdoor educatie met beroepsopleiding en hoger onderwijs is een weinig ontgonnen terrein, maar het biedt interessante ontwikkelingsperspectieven die positief zijn voor zowel leerlingen als organisaties. Evaluatie is ook belangrijk vanuit het perspectief van de mogelijkheden die het biedt voor validering van niet-formeel en informeel leren.

66

IV 4.3. Cursisten dichter bij erfgoed- en outdoor educatie brengen 4.3.1. Profiel van volwassen cursisten en hun interesse in erfgoed en outdoor Wie zijn de volwassenen die we willen aantrekken en verbinden met cultureel en natuurlijk erfgoed via outdoor activiteiten en programma’s? Wat is hun relatie met erfgoed en buiten leren en zijn ze hierin geïnteresseerd? Op deze vragen moet de trainer van volwassenen ook een antwoord geven. Als we succes willen boeken en volwassenen laten deelnemen aan educatieve programma’s, dan moeten we weten welke elementen hun gedrag en hun interesse bepalen. Het succes van een programma hangt dikwijls af van de mate waarin we in staat zijn het subtiele evenwicht te vinden tussen het unieke van elk individu en hun gemeenschappelijke punten om hen aan te trekken en te betrekken bij de activiteiten. • Leden van een gemeenschap met relevant erfgoed; de gemeenschap bestaat uit een diversiteit aan individuen die verenigd zijn door hun interesse in een bepaald element/onderwerp. Voor het ontwikkelen van educatieve programma’s, specifiek gericht op de gemeenschap aan wie het erfgoed toebehoort, kan men categorieën kiezen volgens bepaalde criteria: senioren, huisvrouwen, achtergestelde gezinnen, fietsers enz. afhankelijk van het erfgoed en de leerinhoud. Samenwerking met organisaties zoals bv. sociale centra, beroepsscholen e.d. kan bijdragen tot een betere promotie van de educatieve activiteiten en kan ook helpen een duidelijker profiel op te stellen van de lerenden die het programma wil bereiken. • vrijwilligers vormen een kostbare bron voor de bevordering en de erkenning van erfgoed- en outdoor educatie en dit impliceert een transfer van methodes om hun toe te laten eraan deel te nemen. Hoewel het moeilijker lijkt vrijwilligers aan te trekken, vormen zij een zeer gemotiveerde groep en kunnen zijn een zeer belangrijke inbreng hebben in het programma. • Tieners en jong volwassenen worden gekenmerkt door dynamisme en openheid voor nieuwe ervaringen. Aangezien velen onder hen nog steeds ingeschreven zijn in het formeel onderwijs, kunnen ze aangetrokken worden via samenwerking met middelbare scholen, hogescholen en beroepsscholen. • Leraren of trainers zijn zelf opvoeders en zijn geïnteresseerd in de transfer van methodes en in activiteiten die de educatie en de beroepsopleiding van studenten ondersteunen, in thema’s die complementair zijn met het schoolcurriculum en die de implementering van vakoverschrijdende sleutelcompetenties ondersteunen. • families met kinderen kunnen aangetrokken worden vanuit de interesse van de ouders voor de opvoeding van hun kroost en voor elk aanbod op maat als vervanging voor een individuele inschrijving. In hun structuur moeten programma’s aandacht besteden aan het actief betrekken van zowel kinderen als volwassenen en aan het integreren van ouder-kind teamwork of kleine groepsactiviteiten. • Mensen die al betrokken zijn bij een andere vorm van formeel/niet formeel onderwijs, die als individu ingeschreven zijn voor taalcursussen, IT of kookcursussen etc. kunnen worden aangetrokken door samen te werken met andere onderwijsaanbieders. De ideale aanpak is een overeenkomst te vinden tussen hun studieonderwerp en het te valoriseren erfgoed. • werknemers of NGO-leden die deelnemen aan trainingen, teambuilding, workshops kunnen worden benaderd op basis van hun gemeenschappelijke interesses en vergelijkbaar profiel, door hun werkgevers als toegangspoort te gebruiken. • Mensen die geïnteresseerd zijn in verschillende culturele domeinen kunnen aangetrokken worden via deze interesses, zoals stedelijke ontwikkeling, literatuur, visuele kunsten, theater. • Toeristen kunnen individueel behandeld worden, maar meestal maken ze deel uit van reeds gevormde groepen, met een tijdsschema dat wordt gecoördineerd door een toeristisch bureau. Toeristengroepen geven misschien de voorkeur aan uitdagende thema’s en befaamde erfgoedsites, alternatieven die focussen op ander erfgoed moeten hun goedkeuring krijgen. De geografische relatie van de leerling tot het gebied waar het erfgoed zich bevindt kan ook de specificiteit van een programma/een benadering mee bepalen. De afstand die de cursist aflegt om naar het erfgoed te gaan, de tijd die er moet worden doorgebracht, de mogelijkheid om binnen een korte tijdspanne terug te keren, de relatie met het erfgoed als inwoner van het gebied of als reiziger op doorreis, met al deze factoren zou men rekening moeten houden bij het bepalen van inhoud, doelstellingen en structuur van de educatieve programma’s.

67


4.3.2. Het aantrekken van cursisten Programma’s die zowel erfgoed als outdoor leren benaderen, vragen van de docenten in het volwassenenonderwijs/de facilitators/de organisatoren een complex geheel van vaardigheden. Ze moeten namelijk het erfgoed in kwestie grondig begrijpen, methodes voor ervaringsgerichte en outdoor educatie beheersen en met groepen van volwassenen kunnen werken. Samenwerkingsploegen zijn misschien de sleutel tot succes bij het ontwikkelen van dergelijke programma’s, en erfgoedorganisaties, educatieve en ontspanningsactiviteiten zouden hun krachten moeten bundelen, om zo kwalitatief hoogstaande leerervaringen aan te bieden en organisatorische belemmeringen te overwinnen. Een sleutelelement dat het verschil kan maken tussen een succesvol of een mislukt programma is de profielomschrijving van de doelgroep, de grondige analyse van hun behoeften en verwachtingen, met verschillende stereotypes die moeten overwonnen worden om de volwassenen ervan te overtuigen aan dergelijke educatieve activiteiten deel te nemen. Dit zijn de zogenaamde participatiebeperkingen. Een individu kan daarenboven ook nog leerobstakels ervaren tijdens de educatieve activiteiten. Deze belemmeringen vinden meestal hun oorsprong in individuele lacunes en leermoeilijkheden, maar kunnen ook veroorzaakt worden door de leercontext of door de andere deelnemers en de manier waarop zij omgaan met een bepaald erfgoed. De diversiteit van de groepen op cultureel, sociaal of psychologisch vlak vormt een bijkomende uitdaging. Het gaat hier om zeer gevoelige domeinen, die gemakkelijk kunnen veranderen in leerobstakels als de gevoelens en veronderstellingen die ermee gepaard gaan, de diepgewortelde waarden en attitudes, niet met respect en kunde worden behandeld. De manier waarop een bepaalde gemeenschap haar erfgoed interpreteert kan zeer grote barrières doen rijzen bij het uitwerken van erfgoed- en outdoor activiteiten. Dergelijke situaties komen meer voor in multiculturele gemeenschappen of in gebieden met een dominante cultuur die erfgoed beschermt van een andere culturele of etnische groep – zoals bv. het christendom dat blijft bestaan in een door de islam gedomineerde cultuur of katholieke kathedralen middenin christelijk orthodoxe gemeenschappen. Dit vereist een zeer speciale aandacht, die berust op comparatieve complexe benaderingen van de verschillende types erfgoed en van de culturen die zij vertegenwoordigen, voor het uiten van verschillende standpunten, zonder eenzijdige, religieus of nationalistisch getinte discours, waardoor de deelnemers de anderen beter begrijpen en waarderen. Hoewel niet-formeel onderwijs geen toegangscriteria oplegt wat betreft academische achtergrond, cultureel kapitaal en sociaal statuut van de volwassen cursisten, kunnen exclusieproblemen reëel aanwezig zijn in de perceptie van de volwassene en hem/haar ervan weerhouden deel te nemen. Het gevoel van “dit is niets voor mij” is een van de sterkste afwijzingsreacties vanwege de volwassenen en vraagt dus speciale aandacht van de trainer. De angst voor mislukking en sociale schande zijn sterke remmers voor volwassenen die geconfronteerd worden met nieuwe activiteiten, in het bijzonder leeractiviteiten.

PARTICIPATIEBEPERKINGEN Barrière

Oplossing

Een niet ondersteunende sociale omgeving van vrienden, familie en hiërarchische meerderen kan ervoor zorgen dat men niet geïnteresseerd is in deelname

Om dit probleem te voorkomen is het belangrijk speciale aandacht te besteden aan de manier waarop de doelstellingen en de leerresultaten van de leeractiviteiten worden gecommuniceerd aan de potentiële deelnemers.

Een slechte eerdere leerervaring

Benadruk bij het promoten van de activiteit het vernieuwend aspect van de inhoud, de aanpak en (vooral) de resultaten, het ontspannend karakter van een openluchtactiviteit, de communicatie binnen de groep, het belang van een kennismaking met zijn eigen erfgoed of dat van anderen.

Een onvoldoende duidelijk omschreven doelgroep profiel

Kies zorgvuldig de potentiële doelgroep met behulp van marktonderzoekinstrumenten.

Ontoereikende promotie

Bouw een promotiecampagne uit die de doelgroep bereikt waarin u geïnteresseerd bent.

Verkeerde interpretatie van het bericht dat door de organisatoren wordt doorgegeven tijdens de promotiecampagne

Verzeker u ervan dat de basisinformatie verwerkt in de promotiecampagne duidelijk is en juist wordt gereproduceerd door de massamediavertegenwoordigers en door andere communicatieagenten.

68

IV LEEROBSTAKELS Barrière

Oplossing

Gebrek aan leermotivatie of aan enthousiasme

Zorg ervoor dat het leerproces de erkenning krijgt die het verdient en denk indien mogelijk aan nieuwe leerpartnerschappen om sociale uitsluiting te bestrijden.

Een slechte eerdere leerervaring

Benadruk de communicatie binnen de groep, het belang van een kennismaking met zijn eigen erfgoed of dat van anderen; voorzie taken die binnen een bepaalde tijdsspanne kunnen volbracht worden, want volwassenen zijn bang om te falen in het bijzijn van anderen; gebruik het competitieve bij jong volwassenen of tussen groepen, eerder dan tussen individuen onderling.

Gebrek aan leercultuur – uitgaande van het idee dat onderwijs "niet voor volwassenen is"

Bedenk activiteiten met als vertrekpunt vertrouwelijke plaatsen, real-life situaties en taken, zorg ervoor dat volwassenen zich goed voelen in de nieuwe leeromgevingen.

De voordelen van het leren in een ECHOE-context niet herkennen, de leerresultaten niet begrijpen – dit kan tot een passieve houding leiden, tot onverschilligheid, gedeeltelijke betrokkenheid

Zorg ervoor dat er aandacht wordt geschonken aan de individuen die de groep vormen, dat er duidelijke rollen worden omschreven binnen de groep, dat de doelstellingen, de taken en de resultaten duidelijk worden toegelicht. De barrière kan soms groter zijn in reeds gevormde groepen, omdat dikwijls iemand anders over hun deelname heeft beslist – een groep studenten, een groep werknemers die deelnemen aan een teambuilding. Trek van bij het begin hun aandacht en laat hen actief deelnemen.

Individuele deelnemers zijn beter gemotiveerd, omdat zij zelf hebben beslist om aan de activiteit deel te nemen. Hier moet men echter speciale aandacht besteden aan de inleiding, hen helpen kennis te maken met de anderen, zodat ze later als een team kunnen functioneren.

Try to channel them in the direction of understanding the other and appreciating diversity using a specific heritage as an exemplary argument.

Communicatiebarrières binnen de groep, die voortvloeien uit tegengestelde visies, attitudes

Probeer ze te kanaliseren in de richting van het begrijpen van de ander en het waarderen van diversiteit, door het specifiek erfgoed te gebruiken als voorbeeld/ argument.

Communicatiebarrières in groepen bestaande uit vertegenwoordigers van een ethische minderheid of gehandicapten

Zorg ervoor dat u zich laat bijstaan door een tolk, een specialist in psycho-pedagogie of een maatschappelijk werker.

Taalbarrières in geval van een internationale groep

Hou bij de selectie van de deelnemers ook rekening met hun taalvaardigheid, moedig hen aan om moeilijk vertaalbare termen uit te leggen, leg het accent op non-verbale communicatie, voorzie meer tijd voor de activiteiten.

Communicatiebarrières in groepen waar verschillende generaties vertegenwoordigd zijn

Wees u bewust van de specifieke noden, standpunten en attitudes tegenover het erfgoed en probeer de verschillen om te buigen tot sterke punten, die leiden tot dialoog, debatten, appreciatie en begrip.

Verschillende verwachtingen van de deelnemers met betrekking tot de activiteit

Zorg er voor de eigenlijke activiteit voor dat de boodschap van de promotiecampagne duidelijk is, zodat er geen misverstanden ontstaan en geen verwachtingen worden gecreëerd die niet kunnen ingelost worden; geef bijkomende informatie, begeleiding en advies.

De grote onvoorspelbaarheid in ECHOE context kan een probleem vormen bij het implementeren van de doelstellingen van de onderwijsactiviteiten.

Hou zoveel mogelijk rekening met de specifieke aspecten van het erfgoed en zijn omgeving en maak een overzicht van de mogelijke risico’s en hun oplossing.

Indien gepland, moeilijkheden om kwalitatief hoogstaande culturele producten te bekomen

Zorg voor voldoende ervaren specialisten voor het praktische werk met de groep en voor voldoende materiaal en een aangepaste timing etc.

69


Case study “Make an impact” is een project, gecoördineerd door The National Network of Romanian Museums in 2011, dat zich toespitst op verschillende minderheidsgroepen in de stad Dumbrăveni, regio Sibiu. Dit experimenteel project had als doel drie verschillende etnische gemeenschappen van Dumbrăveni te ondersteunen (Armeniërs, Hongaren en Roemenen). De doelgroep bestond uit tieners en men wilde deze jongeren laten uitgroeien tot kunstpromotors van hun erfgoed Het Kasteel van Apafi (16e-eeuws monument van Dumbrăveni) werd als stimulus gebruikt voor de tieners, zodat ze hun eigen “make an impact campagne” zouden ontwikkelen en zo het kasteel promoten op een creatieve/artistieke manier. De belangrijkste obstakels bij het benaderen van de betrokken tieners waren het feit dat ze geen goede voorbeelden hadden van innoverende educatieve activiteiten en dat ze weinig mogelijkheden hadden voor sociale integratie. Vermits individuele inschrijvingen meestal moeilijker lopen, vooral als men zich tot verschillende etnische groepen richt, werd er speciale aandacht besteed aan de promotie van het project binnen de gemeenschap, waardoor de geïdentificeerde barrières op het vlak van deelname werden omzeild. Een aantal argumenten die gebruikt werden om de tieners te overtuigen waren: • de waarde en het potentieel van het lokaal erfgoed; • de omschrijving van hun etnische diversiteit als een voordeel, een ondersteuning van de creatieve vaardigheden die bij deelname worden ontwikkeld; • de nieuwe onderwijsmethodes; • het multidisciplinair team van trainers; • het gebruik van nieuwe media tijdens het project; • de kennismaking met verschillende velden - beeldende kunst, fotografie, multimedia, stedelijke planning, communicatie, branding en reclametechnieken. Hier volgen voorbeelden van leerobstakels waarmee de promotoren werden geconfronteerd en de oplossingen die zij uitdachten: • gebrek aan leercultuur – de deelnemers hadden geen ervaring met de context van niet-formele onderwijsmethodes, wat tot gevolg zou kunnen hebben dat ze niet actief zouden deelnemen aan de nieuwe leeromgeving, maar de trainers hielden hiermee rekening en konden het probleem voorkomen; • de deelnemers hadden onvoldoende vertrouwen in het belang en de waarde van hun lokaal erfgoed – de uiteenzettingen door specialisten van buiten de gemeenschap maakten enorme indruk en hielpen hen om hun erfgoed en diversiteit te waarderen;

70

IV • de doelgroep had slechts weinig culturele en creatieve referentiepunten – praktische voorbeelden, interdisciplinaire workshops, nieuwe media toegepast op hun empirische kennis en opmerkingen met betrekking tot reclame bleken zeer nuttig om dit obstakel te overwinnen; Uiteindelijk begrepen de groepsleden perfect welke de doelstellingen waren van het project en konden ze binnen deze groep zeer goed samenwerken, met een grote motivatie en creativiteit. Dit had een zeer positieve invloed op de educatieve activiteiten en verzekerde het succes van het project. Conclusie Het is essentieel dat de lancering van een nieuw educatief programma de doelgroep bereikt. Daarom moet een dergelijk programma ondersteund worden door een promotiestrategie en een duidelijke boodschap, die het erfgoed in het daglicht stelt, de meest waardevolle aspecten ervan benadrukt, alsook de mogelijke voordelen van een deelname aan het programma. De motivatie van de volwassenen aanspreken kan ook een zeer belangrijke factor zijn – het verlangen induceren om nuttig te zijn, om mee te werken aan behoud en waardering van erfgoed en zich verantwoordelijk en betrokken voelen. Ten slotte zouden de trainers moeten proberen de loyaliteit van de cursisten ten aanzien van het educatief programma te ontwikkelen en veilig te stellen.

4.4 Conserveringsmaatregelen voor erfgoed tijdens ECHOE-programma’s 4.4.1 Het conserveringsdoel bij het plannen van ECHOE-activiteiten Bij het organiseren van outdoor activiteiten voor erfgoededucatie mag men de conservatieproblemen van materieel en immaterieel cultureel erfgoed niet uit het oog verliezen. Elke activiteit zou de behoudsvoorwaarden voor het erfgoed volledig moeten respecteren en, idealiter, zouden de lerenden als ze de plaats verlaten moeten overtuigd zijn van de noodzaak om cultureel en natuurlijk erfgoed te conserveren en ook weten hoe ze dit kunnen bewerkstelligen. Educatieve activiteiten streven ernaar de culturele gevoeligheid van de deelnemers te verhogen, en promoten tegelijkertijd een bewuste en gerichte receptie van cultureel erfgoed. Als geplande activiteiten die consumptierondleidingen aanbieden, beperken ze de negatieve impact van de bezoekers op het cultureel erfgoed. Een deel van de problemen die verband houden met het behoud van culturele erfgoedsites is te wijten aan het grote aantal toeristen/bezoekers, hun gebrek aan opleiding met betrekking tot conservatie en/of hun al te invasieve consumptiemethodes. Daarom moeten erfgoed- en outdoor onderwijsactiviteiten zo gepland en geprogrammeerd worden dat de mogelijke voordelen in termen van conservatie tot een maximum worden opgedreven en hun negatieve impact tegelijkertijd wordt beperkt. Hier zijn een aantal doelen die als leidraad zouden moeten dienen bij het plannen van onderwijsprogramma’s rond erfgoed in outdoor contexten: 1. het promoten van een bewuste consumptie van cultureel erfgoed; 2. het kennisniveau rond cultureel erfgoed verhogen, alsook het bewustzijn van het belang van het behoud ervan; 3. de negatieve effecten verkleinen die consumptieactiviteiten kunnen hebben op cultureel erfgoed, door weinig invasieve activiteiten uit te voeren in minder toeristische periodes; 4. de actieve betrokkenheid van deelnemers aanmoedigen in de behoudsactiviteiten, zowel door hun rechtstreekse deelname aan deze activiteiten (bv. een bos of een archeologische site schoonmaken; een weg herstellen en beveiligen; het schoonmaken van steen etc.) als door hun deelname aan programma’s voor adoptie van cultureel erfgoed of aan elke andere vorm van financiële bijdrage. 5. bijdragen tot het bevorderen van de culturele gevoeligheid van de deelnemers (volwassen cursisten), streven naar hun emotionele betrokkenheid. Deze doelstellingen, die gewetensvol gevolgd worden in het concept en de structuur van het programma, moeten ook geëxpliciteerd worden voor de cursisten die aan het programma deelnemen. Zo kan het bewustzijn tot stand komen dat het probleem van behoud en bewaring van erfgoed niet alleen specialisten en organisaties aangaat, maar dat ook de gewone burger zich zou moeten betrokken voelen en ondersteuning/ oplossingen bieden. Het verspreiden van een cultuur van bescherming en behoud van cultureel erfgoed onder de deelnemers – en via hen naar een breder publiek (epidemisch effect) – zou op termijn kunnen leiden tot een hernieuwde betrokkenheid van instellingen en van de hele maatschappij, ter ondersteuning van dit erfgoed. Aanbeveling: de ontwerper kan voor de deelnemers aan H&O activiteiten een handboek maken met goede en slechte gedragingen die een impact hebben op conservatie. Het doel hiervan is de deelnemers bewustmaken van de gevolgen van een verkeerd gebruik van cultureel/natuurlijk erfgoed, om zo de negatieve effecten te beperken en een juist gedrag te promoten.

71


In een specifieke lokale context moet de ontwerper proberen de H&O programma’s te focussen op die elementen van het cultureel erfgoed die authentieke uitingen zijn van het gebied en van zijn evolutiegeschiedenis en die een grote waarde hebben in termen van plaatsidentiteit, een waarde die de intrinsieke historische waarde overschrijdt. Het programma - in een notendop - moet een authentieke ervaring bieden van het grondgebied en van de essentie van zijn identiteit. Als algemene strategie voor conservatie moet het programma de nadruk leggen op minder bekende elementen van cultureel erfgoed en/of op specifieke gebieden of sites die nog steeds niet druk bezocht worden door toeristen. Als het gaat om een natuurreservaat bijvoorbeeld, is het aangewezen een educatief programma aan te bieden dat ontwikkeld wordt rond alternatieve routes, en dat steunt op ervaringsgerichte doelstellingen die sterk verschillen van wat massatoerisme drijft. In een stedelijk gebied echter zal het programma focussen op die aspecten van de lokale cultuur die een uiting zijn van de lokale identiteit, ook al wordt dit soort programma’s nog niet erg geapprecieerd door toeristen. Precies dat minder gekende cultureel erfgoed en vooral de immateriële elementen ervan worden het meest blootgesteld aan het risico van progressieve verarming. Als programma’s voor erfgoed- en outdoor educatie zich op deze aspecten toespitsten dragen ze bij tot de bevordering van het cultureel erfgoed, door het behoud ervan aan te moedigen en/of te promoten. Activiteiten die de rechtstreekse betrokkenheid van de deelnemers beogen in het conserveren van het cultureel erfgoed: a) betrokkenheid bij onderhouds-, behouds- en valorisatieactiviteiten van een site. Voorgestelde activiteiten voor natuurreservaten en beschermde gebieden: de bossen, paden, picknick- en parkeerterreinen schoonmaken; onderhoud van paden en veiligheidsinspectie; overzicht van planten- en diersoorten; herbebossing en beplanting; bewustwordingscampagnes voor bezoekers, evenementen en shows. Een zelfde scala aan activiteiten kunnen worden gepland met betrekking tot archeologische vindplaatsen en historische monumenten: de archeologische site opschonen, thematische optredens en historische reconstructies organiseren en produceren, het organiseren van routes, entertainment en klantenservice. Dergelijke activiteiten kunnen ook aan bod komen in stedelijke contexten zoals stadscentra of toegepast worden op specifieke monumenten en musea; b) betrokkenheid bij financieringsactiviteiten van cultureel en natuurlijk erfgoed. Via deze activiteit wil men deelnemers laten lid worden van een culturele vereniging die zich bezighoudt met het behoud en de valorisatie van het cultureel/natuurlijk goed dat het onderwerp vormt van het programma waaraan ze deelnamen. Soms wordt door de non-profitorganisatie die de H&O activiteiten organiseert zelf het lidmaatschap bij de associatie opgelegd als voorwaarde tot inschrijving voor het educatief programma. Meestal geeft dit lidmaatschap recht op een aantal voordelen: vrije inkom op de site, bezoeken op momenten waarop de site gesloten is voor het publiek, de mogelijkheid om deel te nemen aan in situ evenementen, gratis tijdschrift etc.; c) betrokkenheid bij een adoptieproject van cultureel of natuurlijk erfgoed. Het gaat erom een cultureel goed te adopteren, waardoor men gedeeltelijk of volledig verantwoordelijk wordt voor het onderhoud ervan. Voor de adoptant ligt het voordeel in naambekendheid verworven via de reclame rond/het bekendmaken van het adoptieproject (nl. een plaat “geadopteerd” voor het monument) of in bepaalde voordelen die hem worden toegekend. In geval van adoptie van terrassen bijvoorbeeld (landschapsgoed met een grote culturele en ecologische waarde) krijgt de adoptant een deel van de levensmiddelen die gecultiveerd werden op de geadopteerde terrassen, als compensatie voor de adoptiekosten. Hoe kan je een bewuster gebruik van erfgoed promoten: • Op voorhand de cursisten – lokale bevolking of toeristen - op de hoogte brengen van de risicofactoren die het behoud van erfgoed bedreigen. Een juiste informatie is een absolute voorwaarde om ervoor te zorgen dat de begunstigden de redenen begrijpen voor eventuele beperkingen in het gebruik van erfgoed en om een erfgoed- en milieuvriendelijke houding te stimuleren. • De eigenwaarde van het erfgoed bewaren door de programma’s voor volwasseneneducatie toe te spitsen op de eigenheid van de plaats en zo erfgoedmystificatie en inconsequente vormen van functionalisering vermijden. • De milieu-impact van programma’s voor de volwasseneneducatie reduceren door de consumptie van niet hernieuwbare bronnen tot een minimum te beperken en de tijdens het project gebruikte hernieuwbare bronnen opnieuw aanvullen. • Aan de cursisten tonen welke de vereiste gedragscode is tijdens outdoor educatie activiteiten (bv. de paden volgen, geen bloemen of planten plukken etc.). • De actieve betrokkenheid van de cursisten in conservatiepraktijken bevorderen, mede door een inschrijving bij non-profit organisaties voor wie de bescherming en verbetering van cultureel erfgoed een hoofddoel is.

72

IV 4.4.2 Conservering in de planningscyclus van ECHOE-activiteiten WIE

WAT

WAAR

WANNEER Voorbereiding

(Type activiteit)

Uitvoering/ toepassing

Afwerking/ evaluatie

Identificatie van passende sites voor het organiseren van H&O activiteiten

Planners/ educatoren

Plaats waar de onderwijsactiviteiten zullen plaatsvinden: natuurreservaten, archeologische sites, stedelijke contexten

Ontwikkeling van een risico-map voor erfgoedconservatie


Plaats waar de onderwijsactiviteiten zullen plaatsvinden

x

Identificatie van H&O programma’s die de risico’s beperken voor de conservatie


Plaats waar de onderwijsactiviteiten zullen plaatsvinden

x

Betrekken van lokale stakeholders en experten


Plaats waartoe het cultureel/ natuurlijk erfgoed behoort

x

Uitwerken van een reeks richtlijnen rond het duurzaam gebruik van cultureel en ecologisch erfgoed


Plaats waar de onderwijsactiviteiten zullen plaatsvinden en het hele gebied

x

Voorafgaande evaluatie van de territoriale en ecologische samenhang van het H&O-programma en de overeenstemming ervan met de vraag (marktconsistentie).


Plaats waar de onderwijsactiviteiten plaatsvinden

x

Pre-trainingsactiviteit waar de problemen worden toegelicht i.v.m. het behoud van de culturele en/of ecologische bronnen waarop het programma zich toespitst



x

Directe betrokkenheid van de deelnemers in conservatie-activiteiten

Deelnemers aan H&O programma’s


x

Permanente begeleiding om ongepaste gedragingen te beperken en om deelnemers te begeleiden doorheen het georiënteerde leerproces



x

Tussentijdse controle gericht op het meten van mogelijke problemen bij de uitvoering van het programma, die gaandeweg kunnen worden opgelost door aanpassingen in de organisatie.



x

Controle van de staat van de culturele/natuurlijke bron en van de verbeteringen/schade die voortvloeien uit het H&O programma


Plaats waar de onderwijsactiviteiten plaatsvonden

x

Controle van de deelnemers van H&O programma’s om de effecten van het programma op hun ecologische en/of culturele gevoeligheid te meten



x

Ex-post controle om de doeltreffendheid van het programma te evalueren



x

x

73


4.5. Duurzame ontwikkeling – een integraal onderdeel van erfgoed- en outdoor educatie Zoals reeds vermeld in hoofdstuk 3 handelen ECHOE programma’s niet alleen over duurzame ontwikkeling, maar moeten ze ook steunen op principes voor duurzame ontwikkeling. In termen van ecologische, economische, sociale en culturele duurzame ontwikkeling in een ECHOEcontext is het principe “practice what you preach” essentieel. De cursisten zullen de geest van duurzame ontwikkeling beter aanvoelen, als de geplande activiteit de mogelijkheden benadrukt. De vier dimensies van duurzaamheid moeten in acht genomen worden doorheen de planning en de uitvoering. Ecologische duurzame ontwikkeling vraagt een respectvolle resource development en een zacht gebruik van de bronnen. Energie- en waterverbruik, gebruik van milieuvriendelijke en herbruikbare materialen, aanbod van biologisch voedsel en drank, inschakelen van regionale producenten, gebruik van lokale i.p.v. geïmporteerde producten, groen transport naar het erfgoed en afvalbeheer zijn onderwerpen die van de ontwerpers van erfgoedprogramma’s in outdoor contexten permanente reflectie en verbetering vragen. De ecologische leefomgeving mag op geen enkel ogenblik in gevaar worden gebracht door de educatieve activiteiten en op alle planningsniveaus moet het accent liggen op biodiversiteit en behoud van het gebied. Het principe van economische duurzame ontwikkeling stelt dat een verbetering van de economie het milieu, de maatschappij en/of het cultureel/ natuurlijk erfgoed niet mag ondermijnen. Om de resultaten te kunnen meten van outdoor educatie gecombineerd met erfgoededucatie is het zeer belangrijk specifieke indicatoren te definiëren, op maat gemaakt voor elk programma, en te beschikken over een absolute maatstaf voor de economische duurzaamheid, rekening houdend met nood aan concurrentievermogen en rendement. De indicatoren houden verband met inhoud en deelnemers van het programma (verscheidenheid van publiek, langetermijnvisie), financiële aspecten (financieringsbronnen, partnerschappen voor financiële stabiliteit) en interacties met de gemeenschap (ecologische, sociale en culturele kwaliteiten van belang voor de gemeenschap, valorisatie van het plaatselijke menselijk, sociaal en materieel kapitaal). De relatie van de gemeenschap met het erfgoed in haar omgeving is een van de sleutels tot duurzaamheid, en meer bepaald tot sociale duurzaamheid. Een duurzame gemeenschap streeft ernaar de economische, ecologische, sociale en culturele kenmerken van een streek te bewaren

74

IV en te verbeteren, zodat haar leden er een gezond, productief, aangenaam leven kunnen leiden. Vermits erfgoededucatie als doel heeft de kennis te verspreiden van sociale waarden als historische factoren die ons gevormd hebben en een soliede basis bieden voor verdere ontwikkeling, is de eerste stap naar duurzaamheid het bepalen van de sociale waarden van de gemeenschap, uitgaande van haar historisch perspectief. De combinatie van outdoor educatie met erfgoededucatie kan alleen op een duurzame manier worden toegepast als het ondersteund wordt door de gemeenschap. Vanuit het omgekeerde perspectief, kunnen we stellen dat als de gemeenschap stappen moet ondernemen om zichzelf op een duurzame manier te ontwikkelen, de gecombineerde erfgoed- en outdoor activiteit het vertrekpunt kan zijn. Het meten van de lokale duurzaamheid moet een regelmatige oefening worden voor trainers en eigenaars of beheerders van erfgoed. Wat betreft het vierde duurzaamheidselement willen we geen definitie geven van de term cultureel duurzame ontwikkeling, maar eerder een denkoefening voorstellen over de manier waarop erfgoed- en outdoor activiteiten elementen die onder het label “culturele duurzaamheid” vallen reflecteren en beïnvloeden: culturele diversiteit, het veilig stellen van tradities, culturele verandering en dynamiek als onderdeel van ontwikkeling. Ziehier een aantal vragen die deze reflectie kunnen oriënteren: • Culturele diversiteit is een grote rijkdom voor mens en samenleving – weerspiegelt de geplande erfgoed- en outdoor educatieactiviteit gedeeltelijk of helemaal de culturele diversiteit van de streek – ook in historisch perspectief? • Ondersteunt de geplande activiteit de bescherming, de promotie en het behoud van culturele diversiteit als een absolute vereiste voor duurzame ontwikkeling, ten behoeve van huidige en toekomstige generaties, in termen van materieel en/of immaterieel kapitaal? • Biedt de culturele component van de geplande activiteit zekerheid met betrekking tot het behoud van alle aspecten van onze cultuur, ondanks de eisen van een ecologisch, economisch en sociaal duurzame ontwikkeling? • Biedt de geplande H&O-educatie activiteit de mogelijkheid om tradities te bewaren en tegelijkertijd het juiste evenwicht te vinden met moderne aspecten, noden en eisen van het leven? • Biedt de geplande activiteit de mogelijkheid om culturele veranderingen in het verleden te visualiseren als onderdeel van de educatieve component, vooral in termen van - technologische vooruitgang doorheen de eeuwen - veranderende factoren in de streek omwille van economische, ecologische en sociale aspecten? • Geven de visualisering en de praktische demonstraties die worden aangeboden tijdens de H&O onderwijsactiviteit de mogelijkheid om samen met de cursisten te discussiëren over de culturele duurzaamheid van deze technieken in de huidige context? Deze vragen kunnen gebruikt worden als mind-opener tijdens het ontwerpproces van het geplande erfgoed & outdoor educatieprogramma, maar ook als een reflectie-instrument om de ontworpen activiteiten te evalueren. Het kan zeer nuttig zijn eerst een training over duurzaamheid te voorzien voor allen die betrokken zijn bij het plannen, organiseren en uitvoeren van H&O- educatieprogramma’s, aangezien dit ook sinds kort een agendapunt is voor educatoren en professionals uit de cultuursector. 38

4.6. Organisatie en bronnen voor ECHOE-programma’s De organisatie van educatieve activiteiten in een outdoor context vraagt een aantal voorbereidingen met het oog op de veiligheid van zowel de cursisten als het te verkennen erfgoed en vereist van de trainer en de organisatoren dat ze meerdere scenario’s uitdenken voor het programma, rekening houdend met verschillende risicofactoren. Activiteiten in de buitenlucht bieden een goede context voor een aangename leerervaring, maar moeten ondersteund worden door een zorgvuldige planning en het afwegen van alle elementen die het leerproces beïnvloeden, ook al zijn deze geen leerelementen per se. Een voorstel voor een halve dag training voor planners en opvoeders van programma’s rond erfgoed- en outdoor educatie op het vlak van duurzame ontwikkeling vindt u in de methodologische nota „ Aspecten van duurzame ontwikkeling die moeten worden overwogen bij het organiseren van ECHOE programma’s“ gepubliceerd op de projectwebsite www. echoe-eu.eu 38

75


4.6.1. Factoren die de leerresultaten en de perceptie van cursisten beïnvloeden Elementen die in acht moeten genomen worden bij het plannen van de programmaresultaten: de individuele deelnemers, de groep, de trainers (facilitators), de fysische omgeving, de activiteiten en het proces. Voor elk van deze elementen moet er rekening gehouden worden met een verscheidenheid aan factoren die een invloed kunnen hebben op de veiligheid en het succes van een activiteit (Barton, 2007)39 . Hierin zitten vervat – zonder echter af te doen aan de kwaliteit en de ervaring van de leider als onderwijs-facilitator: de gezondheidstoestand en conditie van elke deelnemer, de kwaliteit van de gebruikte apparatuur, de gebruikte locatie, de houding tegenover risico’s, de regelingen rond communicatie, de briefing van de deelnemers, de weersomstandigheden, de beschikbaarheid van voedsel en water, de identificatie van en controle over risico’s. Leadershipvaardigheden van de facilitator in een erfgoed- en outdoor leercontext. We benadrukten reeds de grote variëteit aan vaardigheden waaraan de persoon moet voldoen die outdoor leerprogramma’s over erfgoed leidt of organiseert. Hieronder worden een aantal bijzondere vaardigheden onderstreept, die vereist worden door de specificiteit van de outdoor leercontext en door de dynamische en experimentele ervaring van het leerproces. Voor een bepaalde sessie of reis zou de leider normaal over volgende technische vaardigheden moeten beschikken (Barton, 2007): • inzicht in de uit te voeren activiteit, meestal aangetoond door een degelijk niveau van persoonlijke ervaring, betrokkenheid en prestatie; • adequaat niveau van persoonlijke bekwaamheid, om geen risico te lopen als u rondgaat om de deelnemers te helpen; • vermogen om de cursisten te begeleiden bij de belangrijkste technieken van de activiteit; • vertrouwdheid met de belangrijkste gevaren die zich kunnen voordoen en hoe deze moeten worden gecontroleerd; • kennis van de invloed van weer, zeestand, waterniveau en andere externe factoren die eigen zijn aan de leercontext; • aangepaste uitrusting en grondige kennis van het gebruik ervan; • kennis van alle gradatiesystemen die moeilijkheidsgraad of gevaar aanduiden; • reddingsvaardigheden en kennis van noodmaatregelen; • enthousiasme voor de activiteit communiceren en achtergrondkennis hebben over geschiedenis, structuur, belangrijke personaliteiten enz. In de contexten waar outdoor activiteiten worden gepland, moeten facilitators van outdoor leren toegelaten worden. Hetzelfde geldt voor bepaalde types erfgoed of erfgoed-activiteiten, die uitsluitend kunnen worden behandeld door professionals met de juiste opleiding en certificering. Tijdens de planningsfase van het programma zullen staf training en toelating bijzondere aandacht moeten krijgen. 39

Barton, B., Safety, risk & adventure in outdoor activities, 2007, London: Paul Chapman.

76

IV Bij de voorbereiding van de on-site activiteiten zal er aandacht besteed worden aan de omschrijving en de permanente controle van veiligheidsvoorschriften, zal er nagedacht worden over de toegangsmogelijkheden van de site, de noodzakelijke uitrusting, bijkomend materiaal zoals kaarten, grafieken, gidsen. Vermits men de weersfactor niet onder controle heeft, behoort het regelmatig raadplegen van het weerbericht en het voorzien van veiligheidsmateriaal ook tot de routine voor organisatoren, zelfs indien deze aspecten zijn toevertrouwd aan een subcontractor. De conditie van de deelnemers is eveneens een factor die moeilijk te controleren valt en waarvoor een evaluatie nodig is die rekening houdt met de geïdentificeerde risico’s die voortvloeien uit de eigenheid van de plaats of van de activiteiten. Toch zijn er een aantal elementen die de trainer en de organisator kunnen helpen zich voor te bereiden op het onverwachte. De deelnemers moeten op voorhand op de hoogte gebracht worden van de inspanningen die door bepaalde activiteiten gevraagd worden, en, als deze intensiever zijn dan normaal, moeten er medische screenings en ziekteverzekeringen geëist worden, als voorwaarde om aan het programma te mogen deelnemen. In sommige contexten kan het ook nuttig of noodzakelijk zijn contactinformatie op te vragen voor kritische/noodsituaties. Machines en installaties die tijdens het programma worden gebruikt moeten aan de regelgeving voldoen en vereisen permanent onderhoud en periodieke inspectie. Transport en alle andere faciliteiten en diensten moeten op dezelfde manier behandeld worden. Bovenop al deze veiligheidscontroles komt de voorbereiding van de noodhulp – een rampenplan, contactgegevens van het medische hulpteam, eerste hulpuitrusting en training. Eens alle details gepland, is het nuttig het voorgestelde plan en de maatregelen aan een audit te onderwerpen, met de hulp van een collega die niet bij de voorbereiding betrokken was of van een externe expert. Deze audit zou kunnen leiden tot een re-evaluatie en een herziening van de programmastructuur en van de middelen. Last but not least, omvat de administratie van activiteiten ook aspecten als het aanmaken van een deelnemerslijst en het programmeren van stafactiviteiten, het vastleggen van de kalender en het bijhouden van een activiteitendagboek als monitoring- en evaluatietool van het programma.

4.6.2 Risico-assessment en veiligheidsmaatregelen tijdens ECHOE-programma’s Het beoordelen van risico’s is in geval van een outdoor leerprogramma een verplichte routine, die trainers zonder ervaring op dat vlak misschien angst inboezemt. De planner moet absolute voorrang geven aan het verwerven van gedetailleerde informatie over zowel het cultureel erfgoed waarop het programma zich toespitst als over het doelpubliek. Deze essentiële informatie zal ervoor zorgen dat het programma geen negatieve impact heeft op het behoud van culturele/ecologische rijkdommen op het vlak van gebruiksbeperkingen (verbod, beperkingen etc.) en zal de mogelijkheid bieden om de factoren te evalueren die kritisch zijn voor de veiligheid van de cursisten. Dergelijke informatie kan worden verkregen bij de instellingen die zich bezighouden met de bescherming en het behoud van het specifieke cultureel erfgoed. Een eenvoudige manier om een risicoanalyse uit te voeren houdt vijf stappen in (HSE, 2006) 40: 1. uitkijken naar risico’s, 2. beslissen wie schade zou kunnen ondervinden en hoe, 3. het risico evalueren en beslissen of bestaande voorzorgsmaatregelen volstaan of moeten aangepast worden, 4. zijn bevindingen noteren, 5. deze evaluatie af en toe opnieuw bekijken en aanpassen indien nodig. Evaluatie voor Preventie: activiteiten die outdoor doorgaan houden verschillende risico’s in, vooral ongevallen (reisrisco’s, vergiftiging door een wild dier, verkeersongevallen, zonneslag, verkoudheid enz.), wat veel volwassenen weghoudt van outdoor programma’s. Een juiste risicoanalyse en preventie bezorgen niet alleen de juiste instrumenten en een goed actieplan aan de organisator, maar trekken ook de volwassenen aan, de potentiële cursisten die nog steeds niet weten of ze zich zouden inschrijven of niet. Hoe kan de toekomstige organisator/facilitator zich voorbereiden en hoe evalueer je de risico’s veroorzaakt door de verschillende factoren die het programma beïnvloeden? Bestudeer je cursisten: vooraleer het programma wordt uitgevoerd zouden de deelnemers moeten bekend zijn en zou gedetailleerde informatie over deze deelnemers moeten verzameld worden. Dit is belangrijk op verschillende niveaus van het plannen van het programma en het analyseren van de risicofactoren. De achtergrondkennis van de deelnemers over het onderwerp dat behandeld wordt, is bijvoorbeeld 40

Health and Safety Executive (2006), Five Steps to Risk Assessment, http://www.hse.gov.uk/pubns/indg163.pdf

77


belangrijk om het juiste niveau van de groep te bepalen. Dit is echter niet mogelijk als er niet geëist wordt dat de deelnemers zich een tijd op voorhand voor het programma inschrijven. De deelnemers moeten in elk geval op de hoogte gebracht worden van de mogelijke risico’s met betrekking tot de activiteit en zouden zelf moeten zorgen voor de nodige uitrusting (d.w.z. regenkledij of speciaal warme kleding die bewegingsvrijheid toelaat). Werk met competente instructeurs: Zoals in elke opleiding, moeten de docenten die verantwoordelijk zijn voor de realisatie van de activiteiten in outdoor onderwijsprogramma’s een uitgebreide kennis hebben van het vakgebied en van de locatie waar de activiteit zal plaatsvinden. Een educatief team dat zich niet bewust is van de mogelijke risico’s van de activiteit en de locatie, vertegenwoordigt op zich een van de grootste risico’s. Informatie over de locatie: ook al kennen de mensen die het programma uitwerken de gekozen locatie goed, toch moet deze opnieuw bezocht worden voor de start van de activiteit en moet de actuele situatie geanalyseerd worden in functie van het educatief programma. Het gaat hier namelijk om outdoor educatie en elke locatie kan dus aangetast worden door veel externe factoren. Bij de risicoanalyse van de locatie volstaat het niet alleen rekening te houden met de risico’s die voortvloeien uit de natuurlijke omgeving. Er moet ook op voorhand bepaald worden of de locatie over alle faciliteiten beschikt om te voldoen aan de behoeften van de deelnemers en van de hele crew. Is er bijvoorbeeld voldoende sanitaire accommodatie, een rustruimte en een ruimte waar deelnemers en trainers voedsel en drank kunnen verkrijgen? Als dat niet het geval is, hoe kunnen deze diensten dan worden verstrekt? Voorbeeld: een buitenluchtactiviteit in een olijfgaard die een belangrijk erfgoed is voor de streek blijkt een zeer ruw terrein te zijn met veel hellingen. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers is eerder hoog of sommige deelnemers hebben gezondheidsproblemen waardoor ze geen zware fysieke inspanningen aankunnen. De activiteit op deze locatie laten doorgaan zou een rechtstreeks gezondheidsrisico inhouden voor de deelnemers. In deze situatie is het verstandig een andere boomgaard te zoeken, die vlak is en dus geschikt voor de deelnemers en vervolgens een risicoanalyse te maken voor deze nieuwe locatie. Een dergelijke situatie kan ook leiden tot “onderhandelingen” wat betreft de prioriteiten binnen het programma: de activiteit laten doorgaan op de plaats zelf waar het erfgoed zich bevindt of alleen een bezoek brengen aan de site in kwestie en nadien, om veiligheidsredenen, de eigenlijke activiteit laten doorgaan op een gelijkaardige locatie, die echter niet exact dezelfde betekenis heeft. Dit brengt ons bij het volgende punt. Voorzie oplossingen voor verschillende scenario’s: elk educatief programma moet flexibel zijn om risico’s en onvoorziene situaties te kunnen overwinnen, maar deze flexibiliteit is een must als het gaat om outdoor educatie, omwille van het feit dat outdoor activiteiten meer onvoorspelbare elementen kunnen bevatten dan indoor activiteiten. De weersomstandigheden kunnen op elk moment veranderen of er kunnen zich gezondheidsproblemen voordoen bij de deelnemers; de plaats waar de activiteit doorgaat is misschien een befaamde en aantrekkelijke historische erfgoedsite en er kunnen abnormaal veel rondleidingen gepland zijn op het ogenblik van uw programma, waardoor uw activiteiten moeilijk kunnen uitgevoerd worden. Om dergelijke tegenslagen te voorkomen is een Plan B of een flexibel opleidingsplan absoluut noodzakelijk. Vergeet dus niet alternatieve activiteiten in te lassen. Verlies bij het bepalen van het te gebruiken educatief materiaal nooit uit het oog dat het gaat om outdoor-onderwijs en kies dus aangepast, bruikbaar en praktisch materiaal. Als u bijvoorbeeld een activiteit voorziet waarbij flip charts en gekleurde pennen moeten gebruikt worden op een historische site, zorg er dan voor dat de deelnemers over een gepaste ruimte beschikken. Gezondheidsteam: om tijdig te kunnen ingrijpen als er zich een gezondheidsprobleem voordoet tijdens een buitenluchtactiviteit, moet u beschikken over ervaren medisch personeel of in bepaalde gevallen zelfs over een gezondheidsteam dat de vereiste competenties heeft en ook voldoende kennis van de medische situatie van de deelnemers. Als het niet mogelijk is om de nodige uitrusting te voorzien voor een gezondheidsteam, zorg er dan voor dat uw activiteit plaatsvindt in de buurt van een medisch centrum of een ziekenhuis. Registratie van het proces: het systematisch noteren van de risico’s die u overwonnen hebt of niet, of zelfs van de risico’s waartegen u geen voorzorgsmaatregelen hebt getroffen omdat u ze pas tijdens de activiteit hebt ontdekt, zal zeer nuttig blijken tijdens de implementatie van de komende activiteiten en het verkleinen van de risicofactoren. Maak je eigen checklist: Er wordt best een checklist opgemaakt om het proces te controleren voor, tijdens en na de activiteit. De risicoanalyse en de praktische en logistieke aspecten van een educatief programma kunnen niet los van elkaar worden gezien, aangezien ze integrale onderdelen zijn van het hele onderwerp. Hieronder stellen we een paar voorbeelden voor van checklists die kunnen aangepast worden aan erfgoed- en outdoor programma’s. Deze lijsten kunnen worden gewijzigd en vervolledigd in functie van de inhoud van het programma. Toch kan het controleren van wat gedaan is door middel van een gepaste checklist, vooraleer het programma uit te voeren, veel ongelukken voorkomen.

78

IV

Risk Assessment Checklist Gebruik deze checklist om je eigen assessment uit te werken, in deze vorm of aangepast: Stap 1: Risico. Hou alleen rekening met risico’s waarvan u verwacht dat ze redelijke schade zouden kunnen veroorzaken in uw werksituatie. Gebruik de volgende voorbeelden als leidraad: gevaren voor struikelen/uitglijden, hoogtewerk, chemische producten, voertuigen. Stap 2: Wie kan hiervan schade ondervinden? Een gedetailleerde namenlijst is niet nodig. Denk alleen aan groepen mensen die dezelfde taken uitvoeren of die zouden kunnen getroffen worden: deelnemers, technische ploeg, trainers, publiek (die niet aan het programma deelnemen, maar de locatie bezoeken) enz. Stap 3: Is er meer nodig om het risico onder controle te hebben? Voer voor alle opgelijste risico’s de reeds genomen voorzorgsmaatregelen uit: • Worden de wettelijk verplichte normen gerespecteerd? • Vertegenwoordigt het een goede praktijk? • Wordt het risico zoveel mogelijk beperkt? Hebt u gezorgd voor: • adequate informatie, instructies of training? • adequate systemen of procedures? Als dat zo is, dan worden de risico’s op een afdoende wijze gecontroleerd. De voorziene voorzorgsmaatregelen moeten wel aangeduid worden. Als de risico’s onvoldoende onder controle zijn moet er aangeduid worden wat er nog moet gebeuren. Stap 4: Noteer je bevindingen, met inbegrip van de volgende categorieën: de datum voor dewelke de handeling zou moeten gebeurd zijn; de datum van re-evaluatie, naam en handtekening van de evaluator.

79


Stap A

Stap B

Stap C

Maak een overzicht van belangrijke risico’s

Maak een lijst van de groepen die onderhevig zijn aan het geïdentificeerde risico

Maak een lijst van de bestaande oplossingen of noteer waar men informatie kan vinden. Maak een overzicht van de risico’s waarvoor geen echte oplossing bestaat en de nodige actie

Step 5: Beoordeling en herziening. Controleer of de genomen maatregelen voor elk risico nog steeds efficiënt zijn. Indien dit niet het geval is, is het noodzakelijk aan te geven welke actie moet ondernomen worden. Noteer het resultaat. Het aanbrengen van wijzigingen op uw werkplaats kan belangrijke nieuwe risico’s invoeren. Zoek ernaar en volg het vijfstappenplan.

Checklist met praktische en logistieke aspecten voor ECHOE-programma’s Ziehier een gemengde checklist van Stu41 en ACT42 : 1. goedkeuring van de activiteit door de regelgevende instantie; 2. duidelijk omschreven doelstellingen en leerresultaten; 3. evaluatie van de competenties van staf en vrijwilligers; 4. controle van elke outdoor-provider en contract voor te leveren diensten; 5. voorbereiding van assistenten en andere begeleidende volwassenen; 6. voorbereiding van deelnemers; 7. individuele culturele noden; 8. veiligheidsprocedures voor het vervoer; 9. materiaallogboeken; 10. rampenplan; 11. noodprocedures; 12. afspraken met al diegenen die een concrete taak hebben in een activiteit; 13. aankondiging van plaats en duur; 14. voorbereiding van het programma; 15. voorbereiding van voedsellijst; 16. voldoende drinkwatervoorziening.

Stu Allan, Active Voice, Outdoor Activities Guidelines for Leaders. http://www.sparc.org.nz/Documents/Young%20People/Outdoor_Activities_Guidelines_for_Leaders_-_Section_A.pdf 41

ACT Government (2011). Outdoor Adventure Activities Policy and Mandatory Procedures, Part 3 – Activity Specific Procedures. http://www.actoea.org.au/wp-content/uploads/2011/02/REVISED-Outdoor-adventure.pdf 42

80

V

Hoe trainingsprogramma’s ontwikkelen

5.1 Workshopresultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van de workshops op een rijtje gezet, die in elk partnerland werden georganiseerd en ook van de internationale zomercursus in Hunedoara. De informatie en feedback van onze partners over de onderwerpen aangeboden tijdens de workshops wordt gevolgd door een aantal voorstellen en ideeën van de professionals die eraan deelnamen.

5.1.1 Pilootmaterialen en lokale workshops Tussen april en juni 2012 werden in de partnerlanden workshops georganiseerd met als doelstellingen: a) het voorstellen van leidraden en methodologie aan de doelgroepen b) het organiseren van een creatieve dag voor het ontwikkelen van ideeën rond de ECHOE context c) het evalueren van de kwaliteit van het gemaakte materiaal.

81


Meer dan 80 deelnemers uit 5 landen en meer dan 40 verschillende organisaties uit verschillende beroepsgroepen namen deel aan de workshops: personeel uit de volwasseneneducatie, leerkrachten, gidsen, museologen en museumconservatoren, leden van niet-gouvernementele organisaties, architecten, cultuurprofessionals uit andere domeinen enz. Via een vragenlijst moesten de deelnemers hun interesse kenbaar maken voor de onderwerpen van elke workshop, vooraleer deze startte. De resultaten wezen op een zeer grote interesse voor “Conservatie van cultureel en natuurlijk erfgoed”, “Erfgoed en menselijke ontwikkeling”, “Volwasseneneducatie voor erfgoed”, “Duurzame ontwikkeling”, “Outdoor activiteiten voor erfgoededucatie”, “Sociale integratie en communicatie”, “Kennis over natuurlijke en bebouwde omgeving”, “Bevordering van gezonde levensstijlen”, “Hoe trainingsprogramma’s ontwikkelen?” “Behoudsmaatregelen voor erfgoed tijdens ECHOE-programma’s” en “Aspecten van duurzame ontwikkeling in ECHOE-activiteiten”. De deelnemers bleken ook geïnteresseerd in het leren over de volgende onderwerpen: “Beroeps- en hoger onderwijs”, “De sleutelrol van de volwassenen-trainer in de ECHOE-benadering”, “Competentiegerichte benadering van erfgoed en outdoor educatie”, “Volwassen lerenden: barrières en oplossingen tijdens het werken met volwassenen in ECHOE-contexten”, “Doelstellingen in ECHOE-programma’s”, “Risicoanalyse en veiligheidsmaatregelen voor volwassen cursisten”, “Nodenanalyse van de doelgroepen”, “Praktische en logistieke aspecten in ECHOE-programma’s” en “Inleiding: planningscyclus van ECHOE-activiteiten”. De resultaten wijzen erop dat de gekozen doelgroepen in de verschillende gastlanden bestonden uit mensen en organisaties die een band hadden met de context en de onderwerpen en die allemaal wilden leren over ECHOE-onderwerpen. Een andere vragenlijst had als doel de kennis en ervaring van de deelnemers te bepalen met betrekking tot de onderwerpen. De resultaten wezen erop dat de deelnemers geen voorafgaande kennis hadden i.v.m. de “Praktische en logistieke aspecten in ECHOE-programma’s”, maar dat ze wel over een algemene kennis beschikten over de meeste workshop-onderwerpen. Niemand had een “grondige kennis en permanente praktijkervaring” over een van de topics. De deelnemers werden ook bevraagd over de inhoudelijke relevantie en bruikbaarheid, via een vragenlijst op het einde van elke workshop. Hieruit bleek dat de workshop “Beroeps- en hoger onderwijs” als “bruikbaar” werd gequoteerd, terwijl alle andere workshops “zeer bruikbaar” bleken. Bij het begin van elke workshop kregen de deelnemers de “doelstellingen”, die ze op het einde moesten evalueren op een schaal van 1 tot 4.

82

V Hieronder publiceren we de evaluatie van de deelnemers:

Learning objectives

Gemiddelde

Kennis en ervaring rond erfgoed- en outdoor educatie delen/uitwisselen met de deelnemers

3,93

Leren hoe je educatieve programma’s kan organiseren die cultureel erfgoed en outdoor educatie mengen

3,78

Kennis verwerven over het ECHOE-project en de ECHOE-benadering

3,65

Bijdragen tot de ontwikkeling van projectproducten door ze te bestuderen

3,60

Volgens onze resultaten vinden alle deelnemers dat de doelstellingen werden bereikt. De resultaten uit de vragenlijsten en de bovenvermelde gegevens wijzen erop dat: a) Ook al werden de workshops georganiseerd in verschillende landen en door verschillende facilitators, toch waren ze in alle landen succesvol. b) De doelgroepen die aan de workshop deelnamen vonden de ECHOE-benadering en het ontwikkelde materiaal nuttig. c) Het project droeg bij tot de kennis van de deelnemers en hun ervaring met betrekking tot het onderwerp. d) In alle landen waren de deelnemers zeer geïnteresseerd in de voorgestelde onderwerpen en materialen.

5.2 Creatieve sporen van nationale ervaringen Tijdens de workshops werd de “World Café” techniek gebruikt om “leerdoelen” te selecteren en kregen de deelnemers de mogelijkheid om voorstellen en ideeën uit te werken waarbij de ECHOE-benadering werd toegepast op hun eigen context.

5.2.1 Learning Objectives of case studies developed during the ECHOE Workshops De deelnemers werden uitgenodigd om te reflecteren over de mogelijkheid om de pedagogische principes en opportuniteiten van de ECHOEaanpak te introduceren in hun eigen professionele praktijk door middel van een aantal vragen:

a) Welke attitudes moet ik verwerven om educatieve programma’s (ECHOE concept) te organiseren in mijn instelling? Uit hun antwoorden kwamen volgende aspecten naar boven: openstaan voor communicatie met mensen en andere organisaties en voor samenwerking met stakeholders, een positieve ingesteldheid hebben tegenover de combinatie van outdoor educatie met erfgoededucatie, enthousiasme en interesse tonen om van outdoor educatie een tool te maken om kennis te stimuleren. Ze gaven ook aan dat ze de verschillende problemen met betrekking tot het onderwijs en de verschillende types volwassenen moeten begrijpen en dat ze een positieve houding moeten aannemen op het vlak van problem solving, team- en groepswerk, dat ze open moeten zijn, positief, optimistisch, tolerant, flexibel, alsook creatief en innovatief.

b) Welk type kennis moet ik verwerven om educatieve programma’s (ECHOE concept) te organiseren in mijn instelling? Uit deze discussie bleek dat er een basiskennis vereist is over de culturele omgeving en over outdoor educatie en dat het nodig is de behoeften en verwachtingen te kennen van de doelgroepen. Ze verklaarden ook dat het belangrijk is verschillende onderwijs- en evaluatietechnieken te kennen, een zekere kennis te hebben van de benodigde materialen en gereedschappen om ECHOE-programma’s te organiseren en informatie te hebben over volwassenenonderwijs en leertechnieken. De deelnemers gaven verder ook aan dat er kennis vereist is van het erfgoed, met bijzondere aandacht voor handwerk, landbouw, voeding en wijn, tradities, religie en folklore.

83


c) Welk type vaardigheden moet ik verwerven om educatieve programma’s (ECHOE concept) te organiseren in mijn instelling? ? Op deze vraag antwoordden de deelnemers dat ze in staat moeten zijn het onderwerp over te brengen bij het publiek zonder hun aandacht te verliezen, dat ze over groepsmanagementvaardigheden moeten beschikken om sociale cohesie tot stand te brengen binnen verschillende groepen en ook teamspirit. Andere vaardigheden die aan bod kwamen zijn: in staat zijn verschillende trainingsmethodes en -technieken voor volwassenen te gebruiken, andragogie, in staat zijn om de noden en verwachtingen van stakeholders en doelgroepen te begrijpen en te identificeren en er ook naar te handelen, beschikken over organisatorische vaardigheden, doeltreffende communicatie- en intermenselijke vaardigheden en ook vaardigheden op het vlak van time management.

5.2.2 Cases van de partnerlanden van het ECHOE-programma De deelnemers van de workshops in alle partnerlanden moesten ook voorstellen ontwerpen voor mogelijke ECHOE programma’s. Er werd hun gevraagd na te denken over de doelstellingen en over de dingen waarmee men rekening moet houden voor, tijdens en na het programma. Hieronder stellen we een paar resultaten voor: Lokale kruiden Voorstel van de deelnemers van de Turkse workshop Doelstellingen: • Lokale eetbare kruiden uit de Egeïsche streek voorstellen aan de volwassen cursisten zodat ze een lokaal gerecht met kruiden kunnen bereiden. Leerdoelen: • Kennis verwerven over de lokale eetbare kruiden en hun positieve invloed op de gezondheid • Een positieve houding aankweken met betrekking tot kruidenvoeding • Kennis verwerven over koken met kruiden • Zich bewust zijn van het risico tot ziektes als men kruiden plukt (duurzame pluktechnieken) • Kennis verwerven over het gebruik van kruiden door de eeuwen heen (kruidenfiguren, potten, etc.) Acties: a. Voor het programma Voor het programma moet er rekening gehouden worden met de volgende aspecten: selectie van de deelnemers, voorbereiding van het educatief programma, logistieke organisatie, veiligheidsmaatregelen, informatie over deelnemers (allergieën, dieet, ziektes enz.), voorbereidend bezoek aan het gebied. b. Tijdens het programma Tijdens het programma moet er rekening gehouden worden met de volgende aspecten: hoe de groep onder controle houden, deelname mogelijk maken van de hele groep aan alle activiteiten, de interactie bevorderen tussen de deelnemers, noodsituaties, het ter beschikking stellen van de materialen, de taakverdeling. c. Na afloop van het programma Na het programma moet er rekening gehouden worden met de volgende aspecten: het uitreiken van de certificaten en/of beloningen, het rapporteren over het programma, het onderhouden van een duurzame communicatie met de deelnemers. Van de Aarde tot de Sterren Voorstel van de Roemeense deelnemers Doelstellingen: • De interesse voor de architectuur van het oude Boekarest aanwakkeren • Een nieuw publiek aantrekken via modern programma’s op astronomisch vlak

84

V Leerdoelen: • Kennis verwerven rond de belangrijkste architecturale stijlen die in Boekarest te zien zijn; • Kennis verwerven rond het statuut van historische gebouwen en de wetgeving hieromtrent; • Vaardigheden ontwikkelen met betrekking tot het observeren van de hemel; • Bewust worden van de relatie mens-hemel. Acties: a. Voor het programma Voor het programma moet er rekening gehouden worden met de volgende aspecten: het vinden van deelnemers (families met kinderen 7-14 jaar), een tijdsschema opstellen van de activiteiten, opleiding van personeel. b. Tijdens het programma Tijdens het programma moet er rekening gehouden worden met de volgende aspecten: een workshop elke laatste zondag van de maand: kennis van architectuur en astronomie, hemelkaart, verhalen en rollenspel. c. Na afloop van het programma Na het programma moet er rekening gehouden worden met de volgende aspecten: uitgeven van een flyer, workshopthema’s uitbreiden vanuit de noden van de doelgroep. De zee beleven met een nieuwe emotionele betrokkenheid: vissen Voorstel van de Italiaanse deelnemers Doelstellingen: • Volwassen in contact brengen met de zee om de natuur van het zeemilieu te (h)erkennen en de zee emotioneler te beleven door te vissen. Leerdoelen: • Kennis overdragen met betrekking tot het cultureel en natuurlijk erfgoed van de streek, meer bepaald de zee en de kustlijn; • Bewust worden van het zeemilieu; • Vistechnieken promoten die ecologisch zijn en die duurzame ontwikkeling ondersteunen.

85


Acties: a. Voor het programma Voor het programma moet er rekening gehouden worden met de volgende aspecten: de betrokkenheid van stakeholders (beleidsmakers en ambachtslieden, vissers, herders, boeren), interventies op de structuren (wegen, paden, enz.) die betrokken zijn bij de actie, het ontwerpen van een communicatiecampagne, het uitlijnen van de excursies/activiteiten. b. Tijdens het programma Tijdens het programma moet er rekening gehouden worden met de volgende aspecten: op zee bezoeken van de natuurlijke en culturele interessepunten langs de kust, nachtvissen, pauzes en bezoeken aan de plaatsen waar visserij gerelateerde structuren nog steeds overleven en vanuit deze locaties groepswandelingen starten langs kleine paden. c. Na afloop van het programma Na het programma moet er rekening gehouden worden met de volgende aspecten: Disseminatie van de resultaten en van de gebruikte methodologie (web, folders, enz.), betrokkenheid van de gebruikers bij de planning van de activiteit in de eindfase van het onderwijsprogramma.

5.2.3 Activiteiten voorgesteld door de Belgische deelnemers In termen van concrete educatieve activiteiten die de principes van het volwassenenonderwijs, outdoor leren en erfgoedvalorisatie combineren, worden hieronder twee voorbeelden gepresenteerd uitgewerkt door de Belgische deelnemers. Het te valoriseren erfgoed is het kasteel en de omgeving van de Landcommanderij Alden Biesen. Memory game over Alden Biesen Activiteit: grote kaarten (telkens twee) met feiten, personages en foto’s van Alden Biesen worden op de grond of op een grote tafel uitgestald, met de afbeelding naar beneden. De deelnemers van twee concurrerende groepen draaien de kaarten om met de bedoeling als eerste de paren te vinden. Hierbij worden ze zoveel mogelijk betrokken via vragen naar hun kennis over wat is afgebeeld. Verworven competenties: - historische kennis over het kasteel van Alden Biesen; - teamwork competenties, vermits de teamleden samen beslissen welke kaart wordt omgedraaid, samen onthouden welke kaart waar ligt, elkaar aanmoedigen en steunen, team spirit ontwikkelen. Relatie tot de natuur: geniet en gebruik Activiteit: boogschieten op kartonnen/houten hert/beer en spel met landkaart in de Engelse Tuin. Tijdens een ontdekkingswandeling in de Engelse Tuin worden specifieke elementen van een Engelse tuin (speciale bomen, paden, vormen enz.) op een kaart geplaatst met de contouren van de Engelse Tuin. Andere activiteiten kunnen bijvoorbeeld zijn: het meten van verschillende elementen van de tuin volgens bepaalde methoden, observatie van de levenscyclus van planten en de seizoen-gerelateerde activiteiten van het onderhoud. Verworven competenties: - Cultureel bewustzijn over het feit dat de natuur een bron is van voedsel en ontspanning, over de herten- en berenjacht als overlevings- en sportactiviteit, over de eigenheid van Engelse tuinen vergeleken met de Franse tuinen, over de evolutie van de relatie tussen mens en natuur en de specifieke expressies die daarmee gepaard gingen; - Sociale competenties via het samen met de groep dingen ontdekken, in ploegen leren over landschapsarchitectuur.

86

V

5.2.4 ECHOE – Hunedoara Summer School Van 2 to 8 september 2012 vond in Hunedoara, Roemenië, the ECHOE Summer School plaats georganiseerd door Moderno Architecture & Design SRL. De algemene doelstelling was het testen van de ECHOE-methodologie met een groep professionals uit het onderwijs, de culturele sector en gerelateerde sectoren door het uitwerken van niet-formele educatieve programma’s voor volwassenen op drie verschillende culturele sites uit de streek en deze toe te passen voor en met deelname van de lokale gemeenschap. Na elke feedback en vragenronde werden ideeën verzameld om het potentieel en de efficiëntie van de ECHOE-ervaring te verhogen. Tijdens deze Summer School werd het ECHOE-project voorgesteld aan een groep van 17 professionals en experten uit culturele en onderwijsorganisaties van Roemenië, België, Italië en Turkije, die nadien op drie verschillende sites, met een totaal verschillende thematiek, voorstellen uitwerkten van educatieve programma’s voor volwassenen. Hieronder vindt u een korte voorstelling van deze sites en ook een selectie uit de educatieve programma’s voorgesteld door de deelnemers van de Summer School. Cerişor Dorp, Lelese: het dorp Cerişor is gelegen in het Land van Forestmen, een origineel, unitair en conservatief etnografisch fonds. Het dorp, dat vandaag slechts 100 inwoners telt met een meerderheid aan 60-plussers, bevindt zich in een bergachtige streek. Deze situatie beschermt het dorp tegen hedendaagse invloeden, maar door de onbereikbaarheid stelt men vast dat de lokale bevolking steeds ouder wordt en afneemt (de jeugd verhuisde naar de stad, Hunedoara). De etnografische rijkdom en de levensstijl worden mondeling overgeleverd, maar er moet dringend een manier gevonden worden om de achteruitgang te stoppen, veroorzaakt door het langzaam uitsterven van de mensen die deze praktijken nog steeds toepassen. Een wonderlijke dag in de buitenlucht – één dag in Cerişor Met zijn traditionele architecturale en landbouwtechnieken, kenmerkend voor het hoogland, zijn rijkdom aan immaterieel erfgoed – liederen, dansen, kennis en lokale keuken - biedt Cerişor een fantastische context voor zowel buiten- als binnen-activiteiten. In een dagprogramma komen de deelnemers in aanraking met verschillende elementen, door hun onderdompeling in het dorpsleven en de activiteiten, naargelang het seizoen. Lokale experten – de dorpelingen zelf – leiden de deelnemers in de landelijke omgeving en betrekken hen bij specifieke sociale activiteiten of stellen hun de verwerkingsprocessen voor van verschillende lokale producten. UlpiaTraianaSarmizegetusa, Sarmizegetusa: UlpiaTraiana werd opgericht door de gouverneur van het Roemeense Dacia, DecimusTerentius Scaurianus op een oppervlakte van 32,4 ha, lengte 600 m, breedte 540 m, wandhoogte 4-5 meter. De stad was de hoofdstad van de provincie Dacia Felix en werd opgetrokken door de Romeinen nadat ze de vroegere Dacische hoofdstad hadden vernietigd. Dit kunnen we nog afleiden uit de volledige naam van de stad: de Kolonie van Ulpia Traiana Augusta Dacica Sarmizegetusa. Vandaag bevindt het dorp Sarmizegetusa (Grădişte) zich boven op de site van de Romeinse stad, waarvan een deel werd omgebouwd tot een archeologische site.

87


„Homines in Horeum sunt!“ Dit educatief programma focust op de valorisatie van het Horeum, dat ontdekt werd op de archeologische site. De doelstelling is de inwoners van het dorp zo te betrekken dat de plaatselijke gemeenschap opnieuw wordt verbonden met de archeologische site en dat er een soort symbiose ontstaat tussen de twee. Via praktische methodes gericht op de betrokkenheid van de volwassenen, zullen de deelnemers leren hoe het graan werd gewogen en verdeeld en deze methodes toepassen, zullen ze werken met een maquette van de Horeum om zo het volume, de vorm en de functie ervan te begrijpen en zullen ze de kans krijgen om te interageren met gidsen die de rol spelen van een historisch personage. Daarenboven zullen er presentaties gemaakt worden van voorbeelden uit binnen- en buitenland, waar de lokale gemeenschap in symbiose leeft met de site van een lokaal erfgoed. Het Kasteel van Hunyad, Hunedoara werd in de 15de eeuw gebouwd door Johan van Hunedoara op de plaats van een oud versterkt kasteel, bovenop een rots langs de Zlashti beek. Het is een indrukwekkend gebouw met torens, bastions en kerkers. De daken zijn hoog en bedekt met polychrome dakpannen. Dit kasteel werd tot een museum omgebouwd en werd in verschillende stappen gerenoveerd. “Levende geschiedenis voor gidsen” is een voorstel van een educatief programma voor animatoren en toeristische gidsen, dat als doel heeft hun vaardigheden te verbeteren en hun capaciteiten te vergroten om goede leerervaringen te creëren voor de bezoekers. Het programma maakt gebruikt van het gebouwde erfgoed en van de lokale organisatie die instaat voor historisch re-enactment om een authentieke omgeving te creëren waar een gids zijn kennis over de vijftiende eeuw kan verdiepen. De deelnemers beleven het leven van een soldaat in het Kasteel van Hunyad tijdens de vijftiende eeuw en maken de hele routine mee van een dag in het kasteel. Bovenop de aspecten gelinkt aan historisch re-enactment krijgen de deelnemers ook informatie over hoe een gereconstrueerd verhaal best kan overgebracht worden bij het publiek, basisinformatie over het behoud van erfgoed en methodes om deze informatie door te geven aan de bezoekers. De voorgestelde programma’s werden ook aan de lokale stakeholders voorgesteld en aan het publiek in de culturele sites. Alle deelnemers gingen naar de erfgoedsites en ontmoetten er de lokale bevolking, aan wie ze hun resultaten voorstelden. De feedback was algemeen positief en de lokale overheden waren geïnteresseerd in het verder uitwerken van deze voorstellen tot toekomstige projecten, met als doel de welvaart van de hele gemeenschap en het behoud en de bescherming van het erfgoed. De laatste dag werd besteed aan conclusies en feedback van de deelnemers. Ongeacht hun professionele achtergrond apprecieerden alle deelnemers zowel de educatieve en culturele waarde van het evenement als de mogelijkheid om te werken met deze uitdagende, maar lonende opleidingsonderwerpen. De deelnemers leken bereid de kennis en de resultaten die ze tijdens deze Summer School hadden verworven toe te passen in hun eigen expertisedomeinen in de organisaties waartoe zij behoren.

88

VI

Slotopmerkingen en conclusies

6.1 Enkele strategieën voor het implementeren van erfgoed- en outdoor educatieprogramma’s Om het positief effect van ECHOE-programma’s in termen van opvoedkundige en emotionele resultaten ten volle te kunnen implementeren, moeten organisaties en educatoren op beide vlakken werken: de vraag naar leren over erfgoed aanmoedigen en sturen – ook via strategieën die focussen op het bewustmaken, informeren en opleiden van de aanvragers (volwassen lerenden) – en, tegelijkertijd, het aanbod aanpassen zodat het outdoor beleven van leren over materieel en immaterieel erfgoed echt kan omgevormd worden tot een concrete opportuniteit voor de menselijke – meer nog dan culturele - groei van het individu en van de gemeenschap waartoe hij/zij behoort. Hieronder een beknopt schema van vraag en aanbod voor interactie in Erfgoed- en Outdoor Onderwijsprogramma’s:

89

Final remarks and conclusions

Als eerste conclusie vindt u hieronder een lijst met de interventies, vanuit het oogpunt van zowel aanbieder als aanvrager, die nodig zijn voor het uitwerken van strategieën gericht op het aantrekken van volwassen lerenden naar ECHOE-programma’s. ECHOE-programma interventies door de aanbieder: • voldoende aanbod zowel op het vlak van kwaliteit als typologie, met als hoofddoel de intellectuele en emotionele betrokkenheid van de gebruikers • versterken van de relatie tussen gast- en gehoste culturen, vermits een andere cultuur pas kan “ervaren” worden als men het beleeft in een directe en interactieve relatie • omvat gestandaardiseerde en passieve erfgoedconsumptie • educatoren eveneens een opleiding geven rond feedback methodes en methodologieën voor coöperatief leren • de opvoedkundige dimensie van dergelijke programma’s explicieter maken, bovenop hun informatieve en recreatieve aspecten • methodes voor het ontwerpen van ECHOE programma’s: - een overzicht maken van case studies; inspiratie zoeken in andere locaties/cases - informatie verzamelen over de plaats die het onderwerp en het toneel wordt van het programma en deze gebruiken - teamwerk van mensen met verschillende achtergronden en expertisedomeinen, via een teambenadering • de trainers moeten zich kunnen vinden in de noden van de deelnemers om deze noden te kunnen aanpassen aan hun eigen doelstellingen • de directe betrokkenheid van stakeholders in een specifieke locatie kan een meerwaarde zijn voor een programma rond natuurlijke en/of bebouwde omgeving • gedurende het planningsproces van erfgoededucatieprogramma’s in een outdoor leercontext moeten we rekening houden met de volgende aspecten: het bepalen van de leerdoelstellingen; de factoren die maken dat volwassenen niet gemakkelijk aan dergelijke programma’s deelnemen en de middelen om hen aan te trekken en hun te leren genieten van erfgoededucatie in een outdoor context; de vereiste logistiek; de conservatiemaatregelen voor de bebouwde en natuurlijke contexten waar de programma’s plaatsvinden en het integreren van aspecten voor duurzame ontwikkeling bij het uitdenken en realiseren van dergelijke programma’s

90

VI • om de impact van het contact van volwassenen met cultureel en natuurlijk erfgoed te vergroten moet men gestructureerde activiteiten uitwerken, met duidelijk omschreven leerdoelstellingen • een van de vijf potentiële methodologieën volgen om competentiegericht onderwijs te implementeren, die kunnen toegepast worden in erfgoed- en outdoor contexten: storyline approach, guided discovery, action learning, problem based learning, co-operative learning • een trainer van volwassenen moet een aantal vragen beantwoorden: Wie zijn de volwassenen die we willen aantrekken en in contact brengen met cultureel en natuurlijk erfgoed via outdoor activiteiten en -programma’s? Welke is hun relatie tot en interesse voor erfgoed en outdoor leren? • Als we er willen in slagen om volwassenen te doen deelnemen aan educatieve programma’s, moeten we relevante punten/elementen vinden die hun gedrag sturen en hun interesses bepalen. • Erfgoed- en outdoor leren vraagt van de educatoren/facilitators/organisatoren dat zij beschikken over een complex geheel van vaardigheden, ervaringsgerichte- en outdoor onderwijsmethodes moeten beheersen en met groepen volwassenen moeten kunnen werken. • het doelgroepprofiel schetsen, een grondige analyse maken van hun behoeften en verwachtingen • het is van het grootste belang dat de lancering van een nieuw educatief programma, via een doordachte promotiestrategie effectief het doelpubliek bereikt met een duidelijke boodschap die de nadruk legt op het erfgoed, zijn meest waardevolle aspecten en de mogelijke voordelen van deelname aan het programma. ECHOE-programma interventies door de aanvrager: • de volwassenen waarschuwen voor de gezondheidsrisico’s die voortvloeien uit hun sedentair leven • proactieve attitudes stimuleren met betrekking tot erfgoedwaarden • om het publiek te motiveren om deel te nemen aan ECHOE-activiteiten, moet men spelen met het feit dat volwassenen: - wel degelijk inzitten met de ontwikkeling van hun gemeenschap; - gevoelig zijn voor hun erfgoed en gericht zijn op een beter begrip en kennis ervan; - genieten van buitenluchtactiviteiten; - veel belang hechten aan communicatie en betrokkenheid; - en graag waarde geven aan hun levenservaringen. • Een actievere manier van leren en nieuwe methoden voor het betrekken van de doelgroepen kan worden geïnspireerd door podiumkunsten, beeldende kunst en andere hedendaagse vormen van expressie die participatief zijn, publiek-georiënteerd en maatschappelijk betrokken • Investeren in innovatie omdat dit net het meest de aandacht trekt van volwassenen en hen interesseert • Het bewustzijn vergroten wat betreft de educatieve inhoud van de activiteiten/acties die zij elke dag uitvoeren zonder zich bewust te zijn van hun positieve impact op het behoud van het erfgoed • volwassenen aantrekken naar dit soort programma’s, omdat uit de behoefteanalyse bleek dat er een soort van “gesloten kring” bestaat wat betreft deelname aan cultureel erfgoed educatie - er is blijkbaar niet veel vraag naar erfgoededucatieprogramma’s bij de mensen die er niet eerder bij betrokken waren of geïnteresseerd zijn • een nieuwe interpretatie bijbrengen van erfgoededucatie, vermits het dikwijls beschouwd wordt als een activiteit gereserveerd voor hoogopgeleiden • het gevoel van verbondenheid met zijn plaats en zijn erfgoed vergroten • spelen op de emotionele betrokkenheid van volwassenen en hun sterke behoefte (in deze tijd van massatoerisme) om een emotionele band te scheppen met hun streek • Mensen aantrekken om deel te nemen aan dergelijke educatieve programma’s door op hun motivatie te spelen (d.w.z. bij de volwassenen het verlangen induceren om nuttig te zijn en bij te dragen tot het behoud van erfgoed, en hun ook het gevoel geven dat ze hiervoor verantwoordelijk zijn en betrokken). Hoe? Door: - virale marketing campagnes (zowel schokkende als aantrekkelijke): panelen, foto’s en afbeeldingen van culturele goederen of immaterieel erfgoed die moeten worden bewaard, die de risico’s tonen als men dit niet doet. Deze moeten geplaatst worden zowel in een stedelijke context als in culturele/archeologische sites en/of natuurlijke parken en ook op het internet; - social media marketing: websites en sociale netwerken (een blog creëren waar mensen hun indrukken over het educatief programma kunnen formuleren en anderen uitnodigen om eraan deel te nemen;

91

Final remarks and conclusions

- evenementen in de meest drukke stedelijke contexten die de educatieve programma’s op een aantrekkelijke manier promoten; - zich ook richten op kinderen om zo de hele familie bij het programma te betrekken - de educatieve inhoud van het programma combineren met een aantal aantrekkelijke ontspanningsaspecten, zoals een fotospeurtocht • Argumenten om volwassenen te overtuigen om aan het programma deel te nemen zijn bijvoorbeeld: - de waarde en het potentieel van het lokaal erfgoed; - de omschrijving van hun etnische diversiteit als een voordeel dat de creatieve vaardigheden ondersteunt die verworven worden bij deelname; - de nieuwe onderwijsmethodes; - het multidisciplinaire team van trainers; - de kennismaking met verschillende domeinen – visuele kunst, fotografie, multimedia, stedenbouw, communicatie, branding en reclametechnieken. • De motivatie van de volwassenen aanspreken kan ook een zeer belangrijke factor zijn – het verlangen induceren om nuttig te zijn, om mee te werken aan behoud en waardering van erfgoed en zich verantwoordelijk en betrokken voelen.

92

VI 6.2 ECHOE – iedereen welkom De diversiteit van menselijk erfgoed vraagt om een diversiteit aan middelen en instrumenten om dit erfgoed zichtbaar te maken in de samenleving, om de duurzaamheid ervan te verzekeren en ook de voordelen ervan te valoriseren. Onderwijs is een van de belangrijkste manieren om dit allemaal te realiseren en er zouden aanzienlijke inspanningen moeten worden gedaan naar de lerende volwassenen toe, aangezien zij de sociale groep vertegenwoordigen die de meest rechtstreekse impact kan hebben op de toestand en de status van het erfgoed binnen de gemeenschap. Genieten, persoonlijke ontwikkeling, het verwerven van vaardigheden en competenties zijn perfecte ingrediënten om volwassenen dichter bij het erfgoed te brengen en om hen persoonlijke verantwoordelijkheid te laten opnemen in het behoud en de valorisatie van dat erfgoed. De interactie met de begunstigden – professionals met een verschillende achtergrond of “eenvoudige” cursisten – tijdens alle projectactiviteiten en hun reacties bevestigden ook dat erfgoededucatie een zo groot mogelijk publiek moet proberen te bereiken, uit alle sociale, economische en professionele categorieën. Het combineren van erfgoededucatie met outdoor onderwijs kan een sleutel zijn voor het bereiken van dit doel, vooral in die gemeenschappen waar de mensen niet bereid zijn om of niet weten hoe verantwoordelijkheid op te nemen voor hun erfgoed. Het naar buiten brengen van erfgoededucatie vormt niet alleen een leuke verrassing voor de leerlingen/cursisten, maar het opent ook nieuwe mogelijkheden op het vlak van bewustmaking, ontwikkeling van vaardigheden, kennisverwerving. Meer nog, ernstige onderwerpen als conservatiemaatregelen, duurzaamheid, sociale integratie en communicatie, gezonde levensstijlen kunnen zo op een efficiënte manier benaderd worden en gepromoot bij het grote publiek. Zoals het belangrijk is dat erfgoededucatie voor iedereen toegankelijk is, zo is ook de ontwikkeling van de vaardigheden van de trainers een belangrijk aspect. Het profiel van de trainer die een erfgoededucatie-programma in een outdoor context leidt is zeer divers, en dit is een positief element van de ECHOE-benadering. Vanuit deze visie kan de opleiding van trainers vele structuren omarmen, vele wegen volgen, daarbij inspelend op de specifieke vaardigheden waarover elke trainer moet beschikken, naargelang zijn of haar professionele achtergrond. Zonder een handleiding te zijn, heeft deze publicatie als doel een aantal thematische gebieden aan te halen die een leraar in erfgoed- en outdoor programma’s tijdens zijn werk kan benaderen (hoofdstuk 3) en ook enkele van de belangrijkste punten waarmee rekening moet worden gehouden bij de uitwerking en de organisatie van dergelijke programma’s (hoofdstuk 4). Zoals bleek uit de workshops en de Summer School (hoofdstuk 5), gaat het om een benadering waaruit velen voordeel kunnen halen, ongeacht of hun professionele achtergrond in de educatieve, de culturele of andere gerelateerde sectoren ligt. Als educatie de beste maatregel is voor het behoud van erfgoed, is leren in een outdoor context de beste manier om het perspectief van volwassenen te veranderen over wat leren en erfgoededucatie inhoudt en wat het te bieden heeft en om hen uit te dagen. De auteurs van deze publicatie en het multinationale team van het ECHOE-project hopen dat veel volwassenen in de toekomst zullen genieten van deze gemengde benadering en er voordeel zullen uit halen.

93

Coordinator: Center of Professional Training in Culture, Ro, www.cppc.ro Contact: Adina Dragu, project manager [email protected], Mobile: +4-0788.905.033 Tel.: +4-021-3100815, Fax: +4-021-3100816 Partners: Centro Universitario Europeo per I Beni Culturali, IT, www.univeur.org Contact: Eugenia Apicella, Fabio Pollice [email protected], Tel.: +39-089857669, 08985810, Fax: +39-089857711 Dkommer interkulturelle personalentwicklung, AU, www.dkommer.at Contact: Dagmar Kommer [email protected], Mobile: +43-6991 3208018, Tel.: +43-1 494 79 27, Fax: +43-1 494 79 27 Menderes Town National Education Directorate, TR, www.menderes-meb.gov.tr Contact: Mehmet Emin Bakay [email protected], Mobile: +90-232 7821477, Fax:+90-232 7821305 Landcommanderij Alden Biesen, BE,www. alden-biesen.be Contact: Guy Tilkin, [email protected], Tel.:+32-089 51 93 55, +32-0479 299724, Fax +32-089 41 70 33 Fjellugla Kompetanse, NO, Moderno Architecture&Design SRL, RO, www.esua.com Contact: Claus Zapffe [email protected], Tel. +40-31 221 0 221 The Ministry of Culture, Project Management Unit, RO, www.umpcultura.ro Contact: Alexandru Oprea [email protected], Tel/fax: +4-021/222 84 79; +4-021/224 45 12

Dit project werd gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. Deze publicatie geeft enkel de visie van de auteur weer, de Commissie kan niet verantwoordelijk gesteld worden voor mogelijk gebruik van de informatie die het handboek bevat.

Projectnummer: 510506 – LLP-1-2010-1-RO-GRUNDTVIG-GMP Grant Agreement no.2010 – 3428 / 001 - 001

ECHOE education for heritage outdoor education

Recommend Documents