Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Evaluace vlivu adaptačního kurzu v roli podpůrného aspektu při tvorbě třídního kolektivu na vybrané střední škole Závěrečná práce
Vedoucí závěrečné práce:
Vypracovala:
Mgr. et Mgr. Lucie Zlámalová
Ing. Michaela Paldusová Brno 2016 1
ZADÁNÍ ZÁVĚREČNÉ PRÁCE
2
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci na téma: „Evaluace vlivu adaptačního kurzu v roli podpůrného aspektu při tvorbě třídního kolektivu na vybrané střední škole“ vypracovala samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědoma, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše.
V Brně dne:
…………………………………….. podpis 3
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. et Mgr. Lucii Zlámalové za cenné rady, věcné připomínky a trpělivost, kterou mi věnovala při konzultacích. Mé poděkování patří rovněž Ing. Davidu Hruškovi, řediteli Střední školy zemědělské a veterinární v Lanškrouně, za ochotu a vstřícnost, se kterou mi umožnil zúčastnit se adaptačního kurzu a realizovat praktickou část závěrečné práce. V neposlední řadě děkuji všem žákům, kteří se zúčastnili dotazníkového šetření. 4
Abstrakt Hlavním cílem práce bylo objasnit význam adaptačního kurzu v roli podpůrného aspektu při tvorbě třídního kolektivu na Střední škole zemědělské a veterinární v Lanškrouně. Předmětem zkoumání bylo dotazníkové šetření realizované na adaptačním kurzu pořádaném pro žáky prvních ročníků, kteří se adaptačního kurzu zúčastnili v nekompletním složení. Celkem bylo vyplněno 89,87 % dotazníků. Na základě vyhodnocených dotazníků žáků, kteří adaptační kurz absolvovali, lze konstatovat,
že
aktivity uskutečněné
v rámci
adaptačního
kurzu
napomohly
k vzájemnému seznámení se (u 88,89 % zúčastněných), zmírnění strachu z přijetí v nové třídě (u 81,48 % zúčastněných) a 96,3 % účastníků by adaptační kurz doporučilo budoucím žákům prvních ročníků absolvovat. Na druhou stranu, z výsledků dotazníků žáků, kteří se adaptačního kurzu nezúčastnili, vyplývá, že se necítí být enormně limitování svou neúčastí, ovšem i přes tento fakt by 84,09 % žáků účast na adaptačním kurzu budoucím žákům prvních ročníků doporučilo. Klíčová slova Adaptační kurz, adolescence, školní třída, třídní klima, zážitková pedagogika
Abstract In this study the supportive role of adaptation course on creation of class team at the Střední škola zemědělská a veterinární in Lanškroun was evaluation. The object of the research was a survey carried out on the adaptation course organized for first-year students who participated in the adaptation course in incomplete composition. In total 89.87% of questionnaires was completed. On the basis of evaluated questionnaires of students who completed the adaptation course, it can be stated that the activities undertaken in the framework of the adaptation course has contributed to the mutual acquaintance (with 88.89% of the participants), alleviate the fear of the adoption of a new class (at 81.48%) involved and 96.3% of participants would adaptation course recommended the future first-year pupils. On the other hand, the results of questionnaires from students, who did not participate in the adaptation course that they do not feel extremely limited by their absences, but 84.09 % of them would participate recommended the future first-year pupils. Key words Adaptive course, adolescence, classroom climate, experiential learning 5
OBSAH 1
ÚVOD ....................................................................................................................... 7
2
CÍL PRÁCE ............................................................................................................... 8
3
TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE ................................................................. 9 3.1
Školní třída jako sociální skupina ................................................................................. 9
3.2
Třídní klima................................................................................................................. 11
3.2.1
Zdroje a důsledky třídního klimatu ......................................................................... 12
3.2.2
Hodnocení třídního klimatu .................................................................................... 13
3.2.3
Pozice žáka ve třídě ................................................................................................ 14
3.3
Adolescence ................................................................................................................ 15
3.3.1
Definice pojmu a vymezení období adolescence .................................................... 15
3.3.2
Vývojové úkoly v období adolescence.................................................................... 16
3.3.2
Socializace v období adolescence ........................................................................... 17 Vymezení problematiky adaptačních kurzů ................................................................ 19
3.4 3.4.1
Definice a cíle adaptačních kurzů ........................................................................... 20
3.4.2
Základní pilíře adaptačních kurzů ........................................................................... 21
4
SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI .......................................................................... 23
5
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ ........................................................ 24
6
5.1
Cíle průzkumu a otázky dotazníkového šetření ............................................................ 24
5.2
Základní soubor ............................................................................................................ 25
5.3
Realizace kurzu ............................................................................................................ 25
5.4
Metodologie sběru a zpracování výsledných dat .......................................................... 26
VÝSLEDKY ............................................................................................................ 27 6.1
Dotazník I. – „účastnická verze“ ................................................................................ 27
6.1.1
Zhodnocení jednotlivých částí adaptačního kurzu .................................................. 27
6.1.2
Očekávání účastníků adaptačního kurzu ................................................................. 30
6.1.3
Přínos adaptačního kurzu ........................................................................................ 31
6.1.4
Proces utváření třídního kolektivu .......................................................................... 32
5.2
Dotazník II. – „neúčastnická verze“............................................................................ 34
5.2.1
Důvody neúčasti na adaptačním kurzu .................................................................. 34
5.1.2
Hodnocení limitujících oblastí .............................................................................. 35
5.1.3
Proces utváření třídního kolektivu......................................................................... 36
7
DISKUZE ................................................................................................................. 38
8
DOPORUČENÍ PRO PEDAGOGICKOU PRAXI ................................................. 40
9
ZÁVĚR .................................................................................................................... 41
10 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...................................................................... 42 11 SEZNAM TABULEK .............................................................................................. 45 12 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................. 46 6
1
ÚVOD
Přestup žáka ze školy základní na školu střední je, ačkoliv dost často samotným jedincem ne až tak plně uvědomovaný, velmi významným mezníkem v životě každého dospívajícího člověka. Tato „významnost“ je dána nejen vývojovou fází, do které žák vstupuje (období střední adolescence), ale především změnami a nároky na něho kladenými v novém školním prostředí. Aby byl žák schopen úspěšně odstartovat svoji středoškolskou „vzdělávací kariéru“ je třeba, aby se dobře adaptoval na nové prostředí, neboť přátelská atmosféra ve školní třídě významně působí nejen na žákův postoj ke škole jako takové, k učení, ale i na samotný rozvoj jeho osobnosti. Nově nastupující žáci pociťují v prvních dnech napětí, nejistotu a dost možná i úzkost. Mají pocit, že jsou v celé třídě sami, a že se se vším budou muset spolehnout sami na sebe – vzájemná důvěra je na velmi nízké úrovni. Úplně přesně netuší jak se chovat v daných situacích, neboť ve třídě prozatím nejsou pevně stanovena pravidla. S těmito pocity musí žáci přijmout nové studijní požadavky, nové učivo a vyrovnat se s novým školním i třídním prostředím. Přechod na střední školu je pro žáky ztížen ještě tím, že se odehrává v období, kdy u nich dochází k celé řadě zásadních změn – ať už se jedná o oblast biologicko-fyziologickou, psychosociální či emocionální. Období střední adolescence s sebou tedy nese spoustu překážek, ale i nových výzev. A právě proto, aby byl žákům tento proces co možná nejvíc usnadněn, jsou na mnoha středních školách v České republice pořádány adaptační kurzy. Osobně jsem se jako středoškolský žák žádného adaptačního kurzu nezúčastnila, neboť jsem navštěvovala osmileté gymnázium, takže přechod ze základní školy na školu střední, jako takový, jsem v podstatě neabsolvovala. Když žáci z paralelní třídy čtyřletého gymnázia usedli 1. září do školních lavic, my už jsme za sebou měli čtyři roky společného studia, což pro nás bylo na jednu stranu velkou výhodou, neboť jsme se již navzájem všichni „dobře“ znali a věděli, co od sebe můžeme navzájem očekávat. Na druhou stranu byl již náš třídní kolektiv do jisté míry zatížen „ponorkovou nemocí“, která bohužel vyústila v separaci několika žáků na jeho okraj a k šikaně jednoho z nich. Šikana byla vedením školy dlouhodobě přehlížena a nakonec, dle mého názoru, vyřešena velmi neodborně. Hlavní iniciátoři byli ze školy vyloučeni, což s odstupem času vidím jako velmi přehnanou reakci, ale co hůře, s ostatními žáky nebylo nadále nikterak „odborně“ pracováno a kolektiv jako takový, se totálně rozložil. Tomu by možná žádný adaptační kurz nezabránil, ale následky by nemusely být tak tristní. 7
2
CÍL PRÁCE
Hlavním cílem práce je objasnit význam adaptačních kurzů v procesu vzdělávání žáků středních škol a postavení adaptačních kurzů v rámci zážitkové pedagogiky. Dále pak přiblížit cíle a pilíře adaptačních kurzů, jako podpůrného aspektu v procesu utváření sociálních vztahů a rolí ve školní třídě. Empirická část práce si klade za cíl zhodnotit konkrétní adaptační kurz z pohledu samotných účastníků. Zjistit míru jejich spokojenosti s jednotlivými částmi kurzu a aktivitami, kterých se zúčastnili. Ze strany žáků, kteří se kurzu nezúčastnili, se práce zaměřuje na důvody jejich neúčasti a případné následky, které jejich neúčast na kurzu způsobila. Dále se práce zabývá očekáváními účastníků kurzu a zhodnocením přínosu kurzu z pohledu utváření třídního kolektivu. V příslušných kapitolách je popsán metodologický rámec průzkumného šetření, včetně jeho výsledků a závěrů.
8
3
TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE
Teoretická část práce je členěna do čtyř samostatných podkapitol, kdy první z nich se zabývá školní třídou, jako specifickým typem sociální skupiny. Druhá podkapitola řeší problematiku tvorby pozitivního třídního klimatu, třetí je věnována charakteristice období střední adolescence a čtvrtá pak samotné problematice adaptačních kurzů.
3.1
Školní třída jako sociální skupina
Chceme-li sociální skupinu charakterizovat z psychologického hlediska, můžeme klidně říci, že se jedná o skupinu lidí ve vzájemných meziosobních vztazích, kteří spolu komunikují. Jejími základními poznávacími znaky jsou interakce, strukturovanost vztahů a určitá vzájemná závislost, které si jsou její členové vědomi (Řezáč 1998, s. 159). Člověk je bytost společenská. Každý z nás potřebuje někam patřit, náležet do nějaké skupiny, nalézt si své místo, na kterém se bude cítit dobře (Kern et al. 1999, s. 229). Význam skupiny při „zabezpečení“ lidského života je nezpochybnitelný, neboť přežití ve skupině bylo pro člověka v dobách minulých o mnoho jednodušší. Ať už se jednalo o lov, nebo zajištění potravy dalšími způsoby jako např. sběr plodů, později pak chov zvířat a zemědělskou prvovýrobu, či ochranu života samotnou. V dnešní době se ovšem postavení lidského života v sociální skupině posunulo do trochu jiné roviny. Dle Řezáče (1998, s. 158) je „dominujícím motivem skupinového života sociální usnadnění a sociální podpora“. Člověk pak očekává od zařazení se do sociální skupiny především nalezení bezpečí a řádu v dnes tak nepřehledném světě. První sociální skupinu, do které ve svém životě náležíme, si nevybíráme, ale rodíme se do ní. A právě tato skupina, tedy rodina, ze všeho nejvíce ovlivňuje to, jaký vztah si k životu v sociálních skupinách utvoříme. Zda je budeme vyhledávat jako „přístavy“ bezpečí, či se jich budeme stranit. Hrabal (2002, s. 8) definuje sociální skupinu jako určitý počet lidí, jejichž činnost po delší dobu směřuje ke společným cílům. Ze společných cílů pak vyplývá hierarchická podobnost hodnot členů skupiny. Společných cílů pak skupina dosahuje dlouhodobou interakcí a kooperací, které se řídí skupinovými normami a při nichž se vytváří relativně stálá struktura vztahů mezi jejími členy, kdy jednotlivci zaujímají různé pozice a přijímají role. Z pohledu sociální psychologie bývá školní třída chápána jako sociální skupina, kde vztahy a činnosti jsou orientovány převážně úkolově, tj. jsou podřízeny postupnému 9
osvojování si učiva a dalším úkolům. Dochází v ní k vytváření struktury interpersonálních vztahů, ke vzniku a utváření podskupin, kde se více či méně rozvíjí spolupráce a soutěživost (Dvořáková, 2006, str. 123). Helus (2011, s. 213) řadí školní třídu na rozmezí malých a středních sociálních skupin, neboť počet 20 až 30 žáků, který je ve dnešních třídách obvyklý, znamená složitější strukturu skupiny. Třída se pak strukturuje na základě vzájemných sympatií, pohlaví, rozmístění v lavicích, prospěchu a v neposlední řadě dle obliby jednotlivých žáků u učitelů. Matějček (2004, s. 101–102) vysvětluje termín společenství školní třídy a vliv spolužáků na vývoj dítěte následovně: „To podstatné je vyjádřeno už slovem samotným – spolužáci. Ano, jsou to žáci a jsou spolu. Mají jednoho učitele, jsou pod jedním vzdělávacím tlakem, jsou spolu v jedněch životních podmínkách, ve stejném prostředí, jsou spolu několik hodin denně, mají společnou práci, dýchají týž vzduch, jejich smysly zachycují tytéž podněty. Prožívají společné chvíle napětí i chvíle uvolnění. Přitom současně je tu také každý sám za sebe. Každý je v tomto společném prostředí také samostatnou, svébytnou, individuální bytostí. Ono opravdu ve škole jde asi víc o život než o školu! A ve školním věku našich dětí k tomu životu patří spolužáci“. Školní třída představuje velmi významnou část sociálního prostředí, neboť rozšiřuje sociální život dítěte o společenskou dimenzi. „Je prostředím, které zastupuje širší společnost. Školní třída a její obdoby rozšiřují společenský život dítěte a umožňují mu zaujmout postupně adekvátní postavení ve společnosti“ (Řezáč, 1998, s. 208). Sociální skupiny, a tedy i školní třída, zprostředkovávají působení makrosociálního prostředí. Mají formativní vliv a podílejí se na dotváření sociálních rysů osobnosti. Ovlivňují individuální výkonnost, posilují sociální identitu jedince a uspokojují jeho důležité sociální potřeby, jako být s lidmi, být akceptován, získat uznání a seberealizovat se (Řezáč 1998, s. 159). Pro rozvoj jedince je z psychologického hlediska rozhodující pozitivní referenční skupina, což je taková skupina, do které chce daný jedinec patřit. Podle Gillernové a Krejčové (2012, s. 27) se školní třída takovou skupinou může stát, téměř vždy však záleží na třídním učiteli a jeho podpoře této charakteristiky. Myslím si, že pro každého žáka je „životně“ důležité cítit se ve školní třídě dobře, ovšem ne každému je dovoleno toto zažít.
10
3.2
Třídní klima
Třídní klima může být nejobecněji chápáno jako vztahy, které existují mezi učiteli a žáky, a ve skupině mezi žáky navzájem (Picket a Fraser, 2010, s. 322). V odborné literatuře se o třídním klimatu, v zúženém slova smyslu, hovoří jako o studijním klimatu, klimatu sociálním, morálním nebo komunikačním. Jindy se můžeme setkat s pojmy širšího významu, jako atmosféra či prostředí třídy a školy. Lašek (2007, s. 40) navrhuje odlišovat od sebe pojmy – prostředí, klima a atmosféra, neboť nejširší pojem prostředí podle něho zahrnuje i hledisko geografické, materiální, ergonomické, hygienické a organizační. Zatímco druhé dva termíny obsahují pouze sociálněpsychologický rozměr. Třídní klima ovšem představuje trvalejší emocionální a sociální ladění žáků ve třídě, které tvoří a prožívají žáci i učitelé, a to ve vzájemné interakci. Z této definice lze odvodit i poslední pojem atmosféra, který je definován nejúžeji jako „krátkodobé“, situačně podmíněné sociální a emoční ladění ve třídě, např. v průběhu jedné hodiny, při zkoušení atd. Vychází z interakcí mezi žáky a učiteli a dalšími, kdo do třídy zavítají. Jedná se o jakýsi výkyv či proměnlivost, které se po čase srovnají, neboť dlouhodobé parametry klimatu zůstávají nezměněny (Čapek 2010, s. 12–16). Průcha (2002, s. 66) dělí tzv. edukační prostředí třídy na faktory fyzikální (tj. osvětlení, prostorové dispozice, konstrukce nábytku, barvy stěn aj.) a faktory psychosociální, které dále člení do dvou skupin, které přímo určují co je atmosféra a co je klima třídy. Klima třídy je dle Průchy tvořeno stabilními faktory (trvalejší sociální vztahy mezi účastníky edukačních procesů), kdežto atmosféru tvoří proměnlivé faktory (krátkodobé stavy interakce mezi účastníky edukačních procesů). Toto schéma koresponduje s původním užíváním termínu klima, který pochází z přírodních věd. Mareš a Křivohlavý (1995,
s. 147) definují klima školní třídy jako „ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech na to, co se ve třídě odehrálo, odehrává, nebo má v budoucnu odehrát“. Z tohoto pojetí vychází i Čapek (2010, s. 13), který do svého vymezení třídního klimatu zahrnuje i to, co jiní již nazývají komunikačním klimatem, či klimatem výuky. Třídní klima pak definuje jako souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení, vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků daného prostředí, které v nich, jako ve spolutvůrcích, vyvolávají vzdělávací a další činnosti. Spilková (2005, s. 57–58) klade důraz na interpersonální vztahy mezi aktéry ve třídě. Třídní klima chápe jako komplex zahrnující kvalitu interpersonálních vztahů, komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky ve třídě, dlouhodobější sociálně emocionální naladění
11
a relativně ustálené způsoby jednání, které jsou založeny na implicitních či explicitních hodnotách a pravidlech života ve třídě. Mareš (1998, s. 4) pak upozorňuje na to, že třídní klima nelze izolovat od environmentálních, sociálně-psychologických a kulturních souvislostí. Hovoří o pěti teoretických úrovních sociálního klimatu třídy, kdy na úrovni ekologické jsou lidé přítomni spíše zprostředkovaně. Jedná se o prostředí školní budovy, učebny, laboratoře, atd. Úroveň jedinců zahrnuje jednotlivé učitele a žáky, úroveň malých sociálních skupin je úrovní školních tříd, a úroveň větších sociálních skupin zahrnuje klima celé školy. Poslední úroveň představují velké sociální skupiny, např. školství dané země nebo zvláštnosti její kultury. 3.2.1 Zdroje a důsledky třídního klimatu Třídní klima rozlišujeme na klima aktuální, tedy fakticky existující, a klima preferované, neboli to, které si žáci a učitelé přejí (Průcha, Walterová a Mareš, 2013, s. 125). V tomto případě se plně ztotožňuji s názorem Martiníkové (2010, s. 123), která ve své publikaci uvádí, že je třeba, aby učitelé byli v tomto ohledu „profesionálové“ (Martiníková, 2010, s. 123), neboť klima třídy není něco, co se jednoduše přihodí. Na jeho vzniku a proměnách se významně podílejí jak samotní žáci, tak v prvé řadě právě učitelé. Je třeba si uvědomit, že zatímco žáci přicházejí a odcházejí, učitelé představují výrazně stabilnější prvek školy (Krejčová, 2012, s. 222). Průcha, Walterová a Mareš (2013, s. 326) definují učitele jako základního činitele vzdělávacího procesu. Tuto definici doplňují dále o fakt, že by se mělo jednat o profesionálně kvalifikovaného pracovníka, neboť je spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a především pak za výsledky tohoto procesu. Současné pojetí učitele, vycházející z rozšířeného profesionálního modelu zdůrazňuje jeho subjektově-objektové role v interakci se žáky a prostředím. Učitel má spoluutvářet edukační prostředí, monitorovat proces učeni, organizovat a koordinovat činnosti žáků. V dnešní době rovněž stoupá význam sociálních rolí učitele, a to v interakci se žáky, v týmu učitelů, ve spolupráci s rodiči i místní komunitou. Dimenze edukačního vztahu je charakterizována kladnými a zápornými, případně rozpornými projevy učitele vůči žákům. Pro kladný a střední vztah platí, že jsou respektovány potřeby vzájemně příznivých postojů, přijetí a porozumění. V záporném a rozporném edukačním vztahu pak uvedené charakteristiky chybí, nebo jsou jejich projevy pouze nahodilé, či pro konkrétního žáka v konkrétních podmínkách nedostatečné (Gillernová a Krejčová, 2011, s. 5). 12
Čapek (2010, s. 36–37) uvádí jako hlavní možnosti ovlivnění třídního klimatu učitelem používání tzv. „suportivních“ výukových metod. Jedná se o takové výukové metody, které dokáží žáky zaktivizovat, namotivovat k další výuce, podpořit v osobním rozvoji i rozvoji vztahů ve třídě. Lašek (2007, s. 13) uvádí názor Moose a Tricketta, kteří charakterizovali třídu jako „kritické místo pro interpersonální a vzdělávací vývoj žáka.“ Vykopalová (1992, s. 45–47) se zmiňuje i o vyrovnaném adekvátním udílení pochval a trestů, které též, jsou-li používány nepřiměřeně, ať již příliš přísnými tresty či nadužíváním pochval, mohou negativně ovlivňovat sociální klima třídy. Na zdárný psycho-sociální vývoj žáků má tedy, dle mého názoru, třídní klima zásadní vliv, neboť působí nejen na utváření jejich názorů, postojů či životních hodnot, ale především na rozvoj jejich sebevědomí a sebeúcty. 3.2.2 Hodnocení třídního klimatu Při interakci ve kterékoliv lidské skupině existuje cosi „nehmatatelného“, ale jednotlivci silně pociťovaného, co bývá nejčastěji označováno jako nálada, atmosféra, klima aj. Sociální psychologové a psychiatři prozkoumávají již od 30. let 20. století tyto zvláštní, subjektivně pociťované projevy doprovázející každou událost interakce a mají dnes k dispozici různé metody pro jejich měření. Většina těchto technik je ovšem určena k analýze psychosociálních vztahů a preferencí v malých skupinách. Třídní klima tak zůstávalo, co do parametrů psychosociálního klimatu, po dlouhou dobu nepoznáno. Učitelé i pedagogové-teoretici si byli vědomi toho, že „nějaké“ klima existuje a „nějak“ na žáky působí, ale pochybovalo se o tom, že by jej bylo možno exaktně identifikovat, či dokonce měřit (Průcha, 2009, s. 333). Z výsledků mnoha pedagogických studií je dnes patrná shoda v oblasti týkající se především podpory pozitivních vztahů mezi učiteli a žáky, nepodceňování dobře uspořádaného prostředí třídy a přenechání části zodpovědnosti za dílčí organizační aspekty vzdělávacího procesu samotným žákům. Konkrétně to tedy znamená zapojovat žáky do nejrůznějších rozhodování, přecházet od výlučného hodnocení jejich výsledků z vnějšku k vlastnímu sebehodnocení apod. (Helus, 2010, s. 255–265). Jak upozorňuje Fontana (2003, s. 306), výsledky pedagogického šetření nám umožňují rozpoznat aktuální situaci vztahů, pozic či atmosféry mezi žáky ve třídě. Ty však nemusejí mít dlouhodobého trvání, a to už jen z principu definice školní třídy jakožto dynamicky se proměňující malé sociální skupiny, neboť sociální vztahy v ní 13
se neustále mění a vyvíjejí. Třídní hvězda loňského roku tak klidně může svou prestiž z různých důvodů pozbýt, a naopak izolovaný jedinec se po prázdninách do kolektivu třídy lépe zapojit. Kvalitní učitel by měl být schopen vytvořit pozitivní sociální klima, neboť „pozitivní sociální klima působí facilitačně – účinně napomáhá a usnadňuje realizaci vzdělávacích cílů školy“ (Helus, 2010, s. 255). Proto je třeba, aby učitel citlivě sledoval sociální dění ve třídě, a to v průběhu celého školního roku, a mohl tak předcházet vzniku nežádoucích podskupin, či vyřazení některých žáků na okraj třídy. Třídní klima by mělo být oboustranně bezpečné a jasné, a to jak pro žáky, tak i pro učitele samotné (Bendová in Janík a Pešková et al., 2013, s. 35). 3.2.3 Pozice žáka ve třídě O pozici, kterou žák ve třídě zastává, rozhodují spolužáci i třída jako celek. Podkladem pro hodnocení jsou žákovy individuální charakteristiky, dispozice a rovněž jeho výkonnost. Takovou výkonností pak bývá nejčastěji prospěch udávaný známkami (v období dospívání vliv známek na vztahy mezi spolužáky není až tak moc patrný). Hrabal (2002, s. 58) pak uvádí, že jednou z komponent určujících status žáka ve třídě je „zdravá a přirozená životní kompetence“. Pozice žáka se formuje od reálných výkonů a dispozic, které jeho výkony umožňují – všeobecný přehled, úroveň určitých znalostí a dovedností, dále pak píle, pohybová zdatnost, šikovnost a síla, byť ta už v menší míře. Každý žák je jiný a může zásadně ovlivnit třídní klima svými osobními a kolektivními rysy. Grecmanová (2008, s. 68–72) uvádí výsledky několika studií zjišťujících souvislosti mezi vnímáním klimatu třídy a pohlavím žáků. Podle Salderna a Edera dívky pociťují klima mnohem pozitivněji než chlapci. Čím se ve třídě nachází více dívek, tím je větší spokojenost a klima třídy je vnímáno více pozitivně. Moos pak poukazuje (ve třídách s větším počtem chlapců) na klima více orientované na strukturu a kontrolu. Naopak Fend a Fischer ve svých studiích neprokázali souvislost mezi vnímáním klimatu a pohlavím žáků. Při zkoumání kognitivních schopností nebyly nalezeny žádné vztahy mezi inteligencí a vnímáním klimatu. Ovšem v několika jednotlivých případech Eder a Fischera zaznamenali, že inteligentnější žáci vnímají větší šanci na úspěch, což u nich vyvolává pocity menšího tlaku na studijní výkony. Žáci s nižší inteligencí nemají tolik příležitostí zažít úspěch, mají více problémů s chováním, což zpravidla vede k méně příznivému vnímání sociálního klimatu třídy. Žáci s pozitivní sebekoncepcí a žáci 14
s lepšími známkami považují výuku s vidinou úspěchu za méně náročnou a více se do ní zapojují. Vliv na třídní klima má podle Edera rovněž motivace a osobní zájmy žáka. Žáci s vyšší absencí vnímají prostředí školy negativněji. Za velmi významný faktor ovlivňující vnímání třídního klimatu jsou považovány postoje žáků ke spolužákům. Kooperativní žáci vnímají třídní klima mnohem pozitivněji než žáci kompetitivně orientovaní. Rovněž i sociální status má velký vliv na vnímání třídního klimatu, neboť prý žáci z tzv. vyšší společenské vrstvy hodnotí učitele a vztahy ke spolužákům více nepříznivě, než žáci z „nižších“ vrstev, jak výsledky svých vědeckých studií dokládá výše zmiňovaný Eder. Khan a Weiss naopak došli k závěru, že žáci s nižším socioekonomickým statusem vykazují vůči škole negativnější postoje (Grecmanová 2008, s. 68–72).
3.3
Adolescence
Adolescence je v pojetí Vágnerové (in Heller 2014, s. 22) posledním obdobím dětství a druhou fází relativně dlouhého časového úseku dospívání. Patří sem ukončení povinné školní docházky, dosažení plnoletosti, první pohlavní styk. Vlastní tělo je součástí identity a je posuzováno ve vztahu k aktuálnímu standardu atraktivity. Zevnějšek je prostředkem k dosažení sociální akceptace a prestiže. Kompetence a výkon jsou rovněž součástí adolescentní identity, typická je flexibilita a schopnost používat nové způsoby řešení. Preferována jsou jednoznačná, zásadní a rychlá řešení, která vedou k jistotě. Adolescenti se dovedou nadchnout pro jakoukoliv činnost, která má pro ně velký subjektivní význam. Vývoj identity adolescenta pokračuje fází postupné stabilizace a fází psychického osamostatnění. Adolescenti preferují intenzivní prožitky, usilují o absolutní řešení a mají potřebu neodkladného uspokojení. Často přijímají svobodu, ale o zodpovědnost nestojí, významné jsou partnerské vztahy a potřeba patřit k „nějaké“ sociální skupině. 3.3.1 Definice pojmu a vymezení období adolescence Termín adolescence je odvozen z latinského slovesa adolescere (dorůstat, dospívat, mohutnět). Označení adolescenti (typické pro psychologii) se v českém jazyce volně zaměňuje s označením dospívající či dorost (typické pro lékařské vědy) a s širším označením mládež (charakteristické pro sociologii a pedagogiku), (Macek, 2003, s. 9). V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová a Mareš, 2008, s. 290–291) je mládež definovaná jako sociální skupina tvořená lidmi ve věku přibližně od 15 do 25 let, 15
kteří již ve společnosti neplní roli dětí, ovšem společnost jim ještě nepřiznává roli dospělých. Někteří autoři oddělují adolescenci od pubescence, např. Vágnerová (2000, s. 209–210) hovoří o období dospívání, které člení na období pubescence, trvající v rozmezí cca od 10 do 15 let, a období adolescence, zahrnující přibližně dobu mezi 15. a 20. rokem. Jiní autoři období pubescence zahrnují pod jednotný pojem adolescence a termín adolescence užívají jako synonymum termínu dospívání. Adolescenci pak dělí na časnou, střední a pozdní (Macek, 2003, s. 10). Věkové vymezení trvání adolescence se u různých autorů liší. Její začátek i konec je záležitostí velmi individuální, a to pro každého z nás, a je tudíž nutné uvedené věkové hranice brát pouze za orientační. Mnozí odborníci se dnes shodují v tom, že již nelze přesně říci, kdy vlastně mládež dosáhne dospělého věku. Domnívají se proto, že by bylo vhodné vypracovat z hlediska mládeže nový model tohoto přechodu. Tvrdí totiž, že se již dávno nejedná pouze o formulaci „nějaké“ životní etapy, která trvá od – do, ale že se hranice mezi dětstvím a dospělostí stala nezřetelnou. Rysy, které dříve vymezovaly vstup do dospělosti, se dnes mění, a to z důvodů celkových změn ve společnosti (Skalková, 2002, s. 23). Ve své práci vycházím z vymezení období adolescence dle Macka (2003, s. 9–11), který ji dělí na časnou, střední a pozdní. Adolescence časná tak trvá v rozmezí 10 (11) až 13 let, střední adolescence od 14 do 16 let a pozdní adolescenci ohraničujeme věkem 17 až 20 let, popř. i mnohem déle. Pro moji práci je stěžejní období střední adolescence, tedy právě to období, kdy se z žáků základních škol, povětšinou, stávají žáci škol středních. 3.3.2 Vývojové úkoly v období adolescence Úlohy, které v období střední adolescence před jedincem vyvstávají, lze vyjádřit prostřednictvím vývojových úkolů. Vývojové úkoly zahrnují jak potřeby a očekávání společnosti, tak i individuální potřeby a očekávání. Týkají se vztahu k sobě samému, vztahu k druhým lidem, vztahu ke skupině, společenstvím, institucím a společnosti jako celku. V jejich plnění je určitá volnost a svoboda, ale je zde také obsažena zodpovědnost a sankce (Macek, 2003, s. 16–21). Odborná definice úkolů střední adolescence se u jednotlivých autorů různí, ovšem jejich hlavní princip je obdobný.
16
Lašek (2007, s. 20) uvádí následující vývojové úkoly:
„dosáhnout vyššího stupně maturace,
dosáhnout maskulinní a feminní sociální role,
dosáhnout emoční nezávislosti na rodičích a ostatních lidech,
dosáhnout vzdělání pro zaměstnání,
získat ekonomickou nezávislost,
vytvářet život rodinný a rodičovský,
dosáhnout intelektuální a občanské kompetence,
dosáhnout kvalitního etického a sociálního chování“.
Petřková (1991, s. 10) pak hovoří o těchto vývojových úkolech:
„dosáhnout nových a zralejších vztahů s vrstevníky obou pohlaví,
zvládnout mužskou či ženskou roli,
dosáhnout tělesné kondice a efektivního využívání svého těla,
dosáhnout emocionální nezávislosti na rodičích a ostatních dospělých,
připravit se na manželství a rodinný život,
připravit se na profesionální dráhu,
vyvinout hierarchii hodnot jako etický systém, který řídí jednání,
toužit po dosažení sociálně odpovědného chování“.
3.3.2 Socializace v období adolescence Socializace v období adolescence je charakterizována tím, že je jedinec stále více akceptován jako dospělý a v přímé úměře této skutečnosti se od něho očekává odpovídající chování. Adolescenti si sami vybírají hodnoty a normy. Podle Kohlberga jde již dost často o postkonvenční morálku, která závisí na vnitřních normativních principech. Vztah adolescentů k dospělým zahrnuje kritický postoj k hodnotám, názorům, chování a stylu života rodičů, kteří představují model určitého způsobu života (Heller, 2014, s. 22). Z vlastní zkušenosti tak mohu říci, že stupňující se nespokojenost s dosavadním způsobem života není ani tak „pouhou“ negací rodiny, jako spíše způsobem hledání vlastní osobnosti.
17
3.3.2.1 Adolescence a vztahy Neobyčejně významné jsou v této etapě vztahy k vrstevníkům, kdy se formují přátelství na celý život. Společenství vrstevníků se významnou měrou podílí na zprostředkování vlivu obecných autorit a vzorů. Determinují výběr partnera i navázání užitečných kontaktů na celý život, zabřednutí do drogové závislosti či kriminality (Vašutová, 2005, s. 70). Vztahy ve vrstevnické skupině jsou důležité pro vytvoření intimních vztahů s budoucími partnery, významným prvkem dospívání se tak stává schopnost budovat vztahy. Partnerské vztahy v tomto období jsou převážně inspirovány potřebou dosáhnout určité prestiže ve skupině vrstevníků. Fáze zamilovanosti se spíše odehrává ve fantazii než v realitě. První lásky tak mají spíše experimentální charakter a slouží k sebepoznávání. U dospívajících je ve vztahu velmi důležitá potřeba blízkosti, fyzická přitažlivost, emoční sdílení a objevování prvních záměrných intimních vztahů. Partner pak bývá dost často v rámci zamilovanosti idealizován (Kakrdová 2013, s. 21). Z hlediska výchovy mládeže a jednání s ní je důležité uvědomění si základních osobnostních rysů, které tuto věkovou kategorii charakterizují. Jde především o zvýšenou míru kritičnosti, touhu po samostatnosti, svobodě myšlení a jednání, nevyrovnané sebevědomí a dost často i rozporuplné sebehodnocení. Mladí lidé obtížněji uznávají kompromisy, mají tendenci negovat jednání ostatních. Neradi přijímají kritiku a mají sklony k radikálnímu řešení vzniklých situací. K tomu všemu samozřejmě patří i touha po dobrodružství, rychlé střídání citů a impulsivnost v jednání. Je to období krystalizování vlastních životních názorů, tříbení hodnotového žebříčku, hledání smyslu a perspektiv života (Kraus, 2006, s. 11). Období střední adolescence je jedním z nejobtížnějších období v životě každého z nás, neboť s sebou přináší celou řadu nemalých změn. Tyto změny nesouvisejí pouze se změnou školního prostředí, ale především se změnou náročnosti požadavků na jedince kladených. Adaptace na střední školu může u některých žáků proběhnout bez větších potíží, u jiných však již tak bezproblémová býti nemusí. Příčin neúspěšné adaptace může být celá řada. Pokud nedojde k úplné adaptaci jedince, neproběhne tedy tak jak má, může to mít, dle konkrétní neúspěšné adaptační oblasti, nepříznivé následky na následný vývoj jedince. A aby byla adolescentům usnadněna adaptace na prostředí středních škol, organizují se na mnohých z nich adaptační kurzy, které mají přispět k hladkému přechodu a vyrovnání se s novým, doposud neznámým, prostředím a lidmi.
18
3.4
Vymezení problematiky adaptačních kurzů
Řezáč (1998, s. 45) uvádí, že adaptace je: „proces přizpůsobování se organizmu prostředí“. Hartl a Hartlová (2000, s. 16) dodávají, že adaptace je: „obecná vlastnost organizmů přizpůsobovat se podmínkám, ve kterých existují.“ Ve svém slovníku nabízejí i definice konkrétnější, a to dle jednotlivých vědních oborů. Z hlediska psychologického adaptace zahrnuje: „přizpůsobení se chování, vnímání, myšlení a postojů“. Z hlediska sociálního je to: „proces postupného přizpůsobování se člověka sociálním podmínkám. Je to posun, ke kterému dochází v sociálních, psychologických či „kulturních“ rysech jedince po přechodu do nového prostředí“. Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 11) tvrdí, že adaptace je „proces přizpůsobení se něčemu“. Obdobně jako Hartl a Hartlová, i tito autoři ve svém slovníku nabízejí specifičtější definice z více pohledů. Z pohledu psychologie je adaptace: „výsledek dynamické rovnováhy mezi pasivnějšími pochody akomodace a aktivnějšími pochody asimilace toho, co člověka obklopuje.“ Ze sociálního hlediska pak hovoří o přizpůsobení se jedince novým sociálním podmínkám. Dle Sillamyho (2001, s. 8) adaptace znamená: „neustálé přizpůsobování se organismu, aby byla obnovována rovnováha v průběhu života narušovaná. Toto přizpůsobování se probíhá nepřetržitě ve vzájemném ovlivňování se mezi organismem a jeho prostředím, a to působením subjektu na objekt (asimilace) a působením objektu na subjekt (akomodace). Tyto dva vzájemně související způsoby se neustále kombinují, aby se udržel stabilní stav rovnováhy, který charakterizuje adaptaci“. Nakonečný (1995, s. 14–17) uvádí, že adaptace je klíčovým pojmem moderní psychologie a psychologie je ve své podstatě vědou o adaptaci, život sám je pak dle něho neustálou adaptací. Výše uvedení autoři v souvislosti s adaptací uvádějí ještě pojem adjustace. Jedná se o pojem užší než adaptace a lze ho obecně chápat jako vpravování se do něčeho. Konkrétněji lze říci, že je to aktivita člověka, kterou vykonává při vpravování se do nových sociálních rolí, či za účelem změny svého jednání. Řezáč (1998, s. 45) v souvislosti s adjustací ještě uvádí, že to je proces, který znamená přizpůsobování se jedince prostředí společenskému, tedy sociálnímu. Adjustace vychází ze vzájemné souhry průběhu akomodace a asimilace. Důležité je, aby byl vztah jedince a prostředí ve vzájemné harmonii. Pokud nedojde k přizpůsobení se jedince prostředí, hovoříme o tzv. maladaptaci a maladjustaci. Hartl a Hartlová (2000, s. 299–300) definují maladaptaci jako: „selhávání organizmu vytvářet si během ontogeneze účinné interakce 19
s prostředím; vzniká zpravidla na podkladě deprivace v raném vývoji nebo vlivem narušeného sociálního okolí dítěte a projevuje se poruchami chování různého stupně“. Maladjustaci pak definují jako „selhávání při řešení problémů, které s sebou přináší vpravení se do nových sociálních situací a nového prostředí, případně do nových činností“. Řezáč (1998, s. 46–47) pak považuje maladaptaci a maladjustaci za pojmy téměř totožné. Označuje jimi neadekvátní průběh přizpůsobování se organismu okolí, což se projevuje v maladaptačních či maladjustivních projevech chování. Za nejčastější projevy maladaptačního chování považuje: jednostranné přizpůsobování se, neadekvátní citové reakce vůči sobě i druhým, neadekvátní poznávání a neadekvátní volní regulace. Z výše uvedeného je tedy zřejmé, že adaptaci můžeme považovat za proces, při kterém se jedinec přizpůsobuje prostředí a zároveň prostředí přizpůsobuje sobě samému. Nejedná se o proces jednorázový, potřeba adaptace jedince na nové podmínky se objevuje mnohokrát během jeho života, a to nejen v souvislosti se školní docházkou. 3.4.1 Definice a cíle adaptačních kurzů Adaptační kurzy jsou akce určené pro nové třídy, případně pro třídy, které se již znají. Důraz je kladen především na vytvoření kolektivu, dobré vztahy, rozvoj komunikace, poznání ostatních i sebe sama (Pelánek, 2008, s. 13). Obvykle se jedná o pětiaž šestidenní akci, která je připravena na základě metod zážitkové pedagogiky. Principem adaptačních kurzů je umožnit žákům vzájemně se poznat ve formální i neformální rovině a podpořit tak rozvoj skupinové dynamiky nově vznikající třídy (Másilka a Zappe, 2007, s. 67). Pětidenní kurz považuje za optimální i Bartoňová (2012, s. 34), která tvrdí, že pro navození správné atmosféry jsou čtyři dny velmi krátké a připravit optimální program, aby se účastníci co nejlépe poznali, není zrovna jednoduché. Oproti tomu realizace šestidenního kurz je pro poznání mnohem lepší, ale o to náročnější, a to především s ohledem na spánkový deficit organizátorů. Karberová (2008, s. 7) pak dodává, že „hlavním cílem kurzů je pomoci studentům přizpůsobit se novému prostředí. Tyto kurzy nejsou zaměřeny jen na studenty, ale také na učitele, pro které se mohou stát důležitým vstupem do několika následujících let strávených se třídou“. Osobně se domnívám, že pokud má mít adaptační kurz pro třídní učitele výše zmiňovaný přinos, neměli by být aktivními tvůrci programové části kurzu, tedy v roli organizátorů programu, nýbrž v roli aktivních pozorovatelů.
20
Adaptačními kurzy se zjednodušeně rozumí možnost žáků hlouběji se poznat a stmelit se v rámci třídy. Nově vznikající třída vyjíždí za tímto účelem mimo areál školy do nového prostředí, většinou do přírody (Dubec 2007, s. 4). V současné době některé školy preferují pořádání adaptačního kurzu na „pozemku“ školy, kdy žáci nevyjíždějí do přírody a přespávají v budově školy, či na domovech mládeže. A to byl i případ kurzu, který v příslušných kapitolách závěrečné práce hodnotím. Osobně jsem se adaptačního kurzu „v přírodě“ nikdy neúčastnila. Myslím si však, že oba typy kurzů mají svá pozitiva i negativa, a proto v následující tabulce uvádím jejich srovnání. Tab. 1 Základní srovnání typů adaptačních kurzů „ve škole“ +
žáci prožijí nestandardní situace na půdě školy, kterou budou navštěvovat žáci se mohou ve škole během AK setkávat se žáky z vyšších ročníků
-
program AK může být chudší o aktivity v přírodě žáci se nedostanou z prostředí školy, nepoznají se v „novém“ prostředí „v přírodě“ žáci se odpoutají od prostředí školy, jejich chování a prožívání reality může
+
být odlišné pobyt v přírodě skýtá větší možnosti, širší škálu „outdorových“ aktivit
-
pokud se AK neúčastní více ročníků, je třída izolovaná od starších žáků náročnost na celkovou organizaci kurzu, bezpečnost v terénu, aj.
3.4.2 Základní pilíře adaptačních kurzů Základní pilíře adaptačních kurzů jsou navrženy tak, aby měl proces vzájemného poznávání a stmelování se co možná nejhladší průběh. V závěrečné práci tyto charakteristiky uvádím z důvodu, že slouží jako jeden z možných prvků hodnocení kurzu, který lze snadno srovnat s očekáváními, která od kurzu mají jeho samotní účastníci. Dle Dubce (2007, s. 4) je těchto základních pilířů pět.
21
3.4.2.1 Pobyt mimo školu Charakteristický je pobyt v přírodě (není ovšem podmínkou). Pokud kurzy probíhají v jiném než školním prostředí, je možno u žáků dosáhnout odlišného chování a prožívání. 3.4.2.2 Společné prožitky Nejčastěji uplatňované metody, které vedou k dosažení cílů adaptačních kurzů, jsou metody zážitkové pedagogiky. Žáci se aktivně účastní aktivit (nebo je spoluvytváří), což u nich vyvolává různé prožitky, které jsou cestou k naplnění cílů adaptačních kurzů. 3.4.2.3 Spolupráce Většina aktivit, které na adaptačních kurzech probíhají, vyžaduje v různé míře potřebu spolupráce. Žáci k dosažení cíle v dané aktivitě řeší různé úkoly, při nichž je třeba zapojení všech členů skupiny, čímž se skupina stmeluje. 3.4.2.4 Čas pro sebe Program většiny kurzů bývá hustě zaplněn různými aktivitami, které jsou účastníkům „servírovány“ organizačním týmem, dodržuje se přesně určený harmonogram. Přesto by se ovšem nemělo zapomínat na to, že žáci potřebují příležitosti i pro volnou zábavu, pro chvíle „na pokoji“, chvíle kdy si mohou povídat, o čem chtějí a nebudou napomínáni, že ruší společnou činnost. 3.4.2.5 Provázející přístup Provázejícím přístupem rozumějme vztah mezi žáky a učiteli, který je založen na vzájemně se respektující komunikaci. Kopřiva et al. (2010, s. 9) uvádí, že tento přístup má „vyjadřovat myšlenku rovnocennosti vztahu a myšlenku spolupráce. Cítíme, že ve světě, mezi jehož základní hodnoty patří svoboda a možnost volby, s autoritativním přístupem nejenže nemůžeme vystačit, ale že jde přímo proti těmto hodnotám“.
22
4
SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI
Školní třída, jako malá sociální skupina, se v mnohém podobá jiným sociálním skupinám. Ovšem vykazuje i podstatná specifika, která vyplývají z jejího cíle, institucionální příslušnosti, a především pak z každodenního kontaktu jejích členů. S tím přímo souvisí i klima školní třídy, které významně ovlivňuje výchovně-vzdělávací proces. Proces tvorby třídního klimatu je dlouhodobou záležitostí a působí na něj celá řada faktorů, a to jak uvnitř třídy samotné, tak v rámci celé školy. A právě o nastartování pozitivního třídního klimatu adaptační kurzy usilují, neboť příznivé klima žákům umožňuje snazší adaptaci na nové prostředí. Období střední adolescence je jedním z nejobtížnějších období v životě každého člověka, neboť s sebou přináší celou řadu změn, a to nemalých. Tyto změny pak nesouvisejí pouze se změnou prostředí, učitelů, třídního kolektivu či vyučovacími předměty, ale souvisí především se změnou náročnosti požadavků na jedince kladených. Adaptace na střední školu může u některých žáků proběhnout bez větších potíží, u jiných však již tak bezproblémová býti nemusí. Příčin neúspěšné adaptace může být celá řada. Pokud nedojde k úplné adaptaci jedince, neproběhne tedy tak jak má, může to mít nepříznivé následky na následný vývoj daného jedince. Aby byla adolescentům usnadněna adaptace na prostředí středních škol, organizují se na mnohých z nich adaptační kurzy, které mají přispět k hladkému přechodu a vyrovnání se s novým, doposud neznámým, prostředím a lidmi. Adaptační kurzy jsou tedy nástrojem, který může žákům pomoci s adaptací na novou školu, spolužáky, vyučující i jejich „dospělejší“ přístup k nim oproti škole základní. Na adaptačních kurzech se pracuje s koncepcí zážitkové pedagogiky, která využívá vlastního prožitku ze zážitkově-pedagogických aktivit a následné reflexe k učení. Pro úspěch kurzu je velmi podstatná dobrá spolupráce celého organizátorského týmu a zapálení všech jeho členů pro danou věc. Kvalitní příprava adaptačního kurzu je pak základem pro jeho realizaci a celkově úspěšné provedení. Adaptační kurzy lze určitě připravit i tak, že jednotlivé aktivity pouze seřadíme za sebou podle toho, jak se nám zlíbí. V takovém případě však musíme počítat s tím, že výsledky nebudou takové, jaké by mohly za jiných okolností být a účastníci si z něj neodnesou tolik, kolik by mohli. Samozřejmě, že přínos adaptačního kurzu pro účastníky nezávisí pouze na tom, jak je připraven, ale především na účastnících samotných, zda k němu zaujmou postoj aktivní či pasivní, a co jsou schopni si z něho pro sebe vzít. 23
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ
5
Při zpracování praktické části práce vycházím z poznatků uvedených v části teoretické. V úvodu kapitoly popíši cíle a uvedu hlavní průzkumné otázky. Dále se zaměřím na metodologii průzkumu, provedu kvantitativní analýzu dat získaných prostřednictvím dotazníkového šetření a na závěr zhodnotím, jak konkrétní adaptační kurz, realizovaný pro žáky nastupující do prvních ročníků Střední školy zemědělské a veterinární v Lanškrouně, splnil jejich očekávání.
5.1
Cíle průzkumu a otázky dotazníkového šetření
Jak vyplývá z teoretické části práce, adaptační kurzy mohou být považovány za jeden z nejúčinnějších nástrojů k seznámení se žáků, kteří mají společně strávit několik následujících let. Ve třídách, které počínají svoji existenci prostřednictvím adaptačních kurzů, dochází povětšinou k rychlejšímu „nastartování“ procesu skupinové dynamiky, neboť účastníci dostávají příležitost, aby se lépe seznámili, poznali se v jiném prostředí než ve školních lavicích a prošli si společně mnoha aktivitami, při kterých uvidí své nové spolužáky jednat autenticky a přirozeně. Rovněž stráví několik dní se svým novým třídním učitelem, mohou jej zažít v netradiční roli, poznat ho jako člověka, který s nimi spolupracuje na dosažení stanovených cílů v rozmanitých činnostech, hraje hry, mluví o sobě. Pokud se třídní učitel zapojuje do programu se žáky jako „týmový hráč“, může se utváření jejich vzájemného vztahu nést v „patřičné“ přátelské atmosféře. Praktické otázky, které bych touto prací chtěla zodpovědět, jsou: „Mají adaptační kurzy opravdu vliv na tvorbu „pozitivního třídního“ klimatu? Nedochází vlivem kurzů k větší míře ostrakizace žáků, kteří se kurzu nezúčastnili?“ Nemůže být stmelení účastníků, které na kurzu v různé míře probíhá, dokonce jistou překážkou pro pozdější začlenění se absentujících žáků do třídního kolektivu? Hlavním cílem šetření bylo: 1. zjistit nejčastější očekávání účastníků adaptačního kurzu, 2. zjistit nejčastější důvody neúčasti na adaptačním kurzu, 3. zhodnotit roli adaptačního kurzu v procesu utváření třídního kolektivu, 4. a poskytnout zpětnou vazbu pořadatelům daného adaptačního kurzu.
24
5.2 Základní soubor Průzkumným souborem závěrečné práce se stali žáci prvních ročníků Střední školy zemědělské a veterinární v Lanškrouně. Detailní zobrazení „souboru“ žáků účastnících se dotazníkového šetření uvádí následující tabulka (Tab. 2). Tab. 2 Detailní zobrazení základního souboru Žáků
Přítomen/a Nepřítomen/a
Absence
TŘÍDA
celkem
Chlapci
Dívky
na AK
na AK
při šetření
1. A
27
2
25
8
14
5
1. B
28
3
25
9
16
3
1. C
24
2
22
10
14
0
CELKEM
79
7
72
27
44
8
%
8,86
91,14
34,18
55,70
10,13
5.3 Realizace kurzu Evaluovaný adaptační kurz proběhl v termínu od 13. 7. do 17. 7. 2015. Všechny tři třídy prvních ročníků, které na realizaci studie spolupracovaly, se programu zúčastnily ve stejném rozsahu, a to pěti pracovních dní. Žáci byli ubytováni na internátě školy a celodenní stravování bylo zajištěno ve školní jídelně. S ohledem na počet účastníků byli žáci rozděleni do dvou skupin, ve kterých probíhala dopolední část programu. Odpolední část programu pak byla pro všechny účastníky kurzu společná, žáci poznávali zázemí školy (odborné učebny, laboratoře, školní statek, arboretum, psí útulek), dominanty a okolí města Lanškroun. Vyzkoušeli si umělou horolezeckou stěnu, navštívili westernovou stáj M&M v Ostrově, zoologickou zahradu Harta ve Vysokém Mýtě a farmové chovy zvěře spárkaté a pernaté. Třetí den adaptačního kurzu, tj. ve středu 15. 7. 2015, byl do programu zařazen celodenní výlet do Hipologického muzea a hřebčína ve Slatiňanech a do záchranné stanice pro volně žijící živočichy provozované ekocentrem Pasíčka.
25
5.4 Metodologie sběru a zpracování výsledných dat Výchozí metodou pro analýzu adaptačního kurzu bylo dotazníkové šetření. Získaná data byla kvantitativně zpracována, byla provedena kategorizace odpovědí a analýza četností jednotlivých odpovědí, a to pro všechny třídy dohromady. Při analýze získaných dat byly použity jednoduché statistické metody, výsledné hodnoty jsou pro přehlednost znázorněny v tabulkách a diskutovány v příslušných kapitolách. Grafické zhodnocení výsledných dat je, pro jeho rozsáhlou podobu, uvedeno v přílohách (Microsoft Excel). Dotazníky byly žákům rozdány během vyučovací hodiny, ve druhém týdnu po začátku školního roku, která byla vedením školy pro dotazníkové šetření speciálně vyhrazena. Z důvodu povinné účasti některých žáků na individuální praxi bohužel nebyla návratnost 100%, vyplněno bylo celkem 89,87 % dotazníků. Dotazník I. – pro žáky přítomné na adaptačním kurzu (Příloha 1–3) Dotazník byl zaměřen na očekávání, se kterými se žáci adaptačního kurzu účastnili. Získané výsledky slouží k porovnání s obecnými cíli adaptačního kurzu. Zajímalo mne především to, co žáci od adaptačních kurzů nejčastěji očekávají a na co se nejvíc těší. Předpokládala jsem tedy, že pokud žáci od kurzu očekávají například to, že se na něm seznámí a skamarádí s budoucími spolužáky, tak se o to budou během kurzu snažit. Žák, který na kurzu není přítomen, se pak s ostatními spolužáky seznamuje v prostředí, kde snaha o seznámení již nemusí být natolik výrazná. Dotazník II. – pro žáky nepřítomné na adaptačním kurzu (Příloha 4–5) Hlavním účelem tohoto dotazníku bylo zjistit, z jakých důvodů se někteří žáci adaptačního kurzu nezúčastnili. Zdali, a případně v jaké oblasti, se cítí být svojí neúčastí na kurzu znevýhodněni.
26
6
VÝSLEDKY
6.1
Dotazník I. – „účastnická verze“
První otázka dotazníku měla žáky dovést k celkovému zamyšlení se nad absolvovaným kurzem. Respondenti měli celý kurz ohodnotit, a to prostřednictvím nabízených možností: výborný, chvalitebný, dobrý, dostatečný a nedostatečný. Tab. 3 Celkové zhodnocení adaptačního kurzu samotnými účastníky Hodnocení
Počet odpovědí (ks)
Relativní četnost (%)
výborný
17
62,96
chvalitebný
8
29,63
dobrý
2
7,41
dostatečný
0
0,0
nedostatečný
0
0,0
Z výše uvedené tabulky je patrné (Tab. 3), že ve více než polovině případů (62,96 %), zvolili žáci hodnocení výborný. Téměř třetina žáků (29,63 %) ohodnotila kurz známkou chvalitebný a dva žáci (7,41 %) označili kurz známkou dobrý. Hodnocení dostatečný, či nedostatečný, se neobjevilo ani v jednom případě. Již na první pohled je tak zřejmé, že celkové hodnocení kurzu jeho účastníky je pozitivní. 6.1.1 Zhodnocení jednotlivých částí adaptačního kurzu Při podrobnějším hodnocení kurzu účastníky jsem se zaměřila na následující oblasti: ubytování na domově mládeže (DM), stravování ve školní jídelně, seznámení se s prostředím školy, komunikace s budoucími učiteli, nabídka sportovního vyžití, program celodenního výletu, aktivity na DM a společenský večer na DM (Tab. 4).
27
Tab. 4 Detailní hodnocení jednotlivých částí adaptačního kurzu Počet
Relativní
odpovědí
četnost
(ks)
(%)
zcela spokojen/a
2
7,41
spokojen/a
22
81,48
nevím
3
11,11
nespokojen/a
0
0,00
zcela nespokojen/a
0
0,00
zcela spokojen/a
9
33,33
spokojen/a
17
62,96
nevím
1
3,70
nespokojen/a
0
0,00
zcela nespokojen/a
0
0,00
zcela spokojen/a
15
55,56
spokojen/a
11
40,74
nevím
1
3,70
nespokojen/a
0
0,00
zcela nespokojen/a
0
0,00
zcela spokojen/a
7
25,93
spokojen/a
14
51,85
nevím
5
18,52
nespokojen/a
1
3,70
zcela nespokojen/a
0
0,00
Slovní hodnocení
ubytování na DM
stravování ve školní jídelně
seznámení se s prostředím
komunikace s učiteli
28
zcela spokojen/a
13
48,15
spokojen/a
13
48,15
nevím
1
3,70
nespokojen/a
0
0,00
zcela nespokojen/a
0
0,00
zcela spokojen/a
19
70,37
spokojen/a
7
25,93
nevím
1
3,70
nespokojen/a
0
0,00
zcela nespokojen/a
0
0,00
zcela spokojen/a
12
44,44
spokojen/a
8
29,63
nevím
6
22,22
nespokojen/a
1
3,70
zcela nespokojen/a
0
0,00
zcela spokojen/a
12
44,44
spokojen/a
11
40,74
nevím
2
7,41
nespokojen/a
2
7,41
zcela nespokojen/a
0
0,00
sportovní vyžití
celodenní výlet
volnočasové aktivity na DM
společenský večer na DM
S ubytování na DM bylo spokojeno 81,48 % z dotázaných žáků a 7,41 % dokonce zcela spokojeno. Tři žáci (11,11 %) nedokázali na otázku odpovědět a nespokojen nebyl ani jeden dotázaný žák. Se stravováním bylo zcela spokojeno 33,33 % žáků a spokojeno 62,96 % žáků. Na otázku nedokázal odpovědět jeden žák (3,70 %) a nespokojený nebyl ani jeden z dotázaných žáků. Co se seznámení s prostředí školy týče, tak s jeho průběhem bylo zcela spokojeno 55,56 % žáků a „pouze“ spokojeno 40,74 % žáků.
29
Jeden žák (3,70 %) nebyl na otázku schopen odpovědět a nespokojenost neprojevil ani jeden z dotázaných žáků. O něco hůře dopadlo hodnocení komunikace s učiteli, kdy zcela spokojeno bylo 25,93 % žáků a spokojeno 51,85 % žáků. Pět žáků (18,52 %) nedokázalo na otázku odpovědět a jeden žák (3,70 %) byl nespokojen. Z pohledu hodnocení aktivit na kurzu pořádaných, je možno kurz rovněž hodnotit více než kladně, neboť se sportovním vyžitím bylo zcela spokojeno 48,15 % a spokojeno 48,15 %. Pouze jeden žák (3,70 %) nebyl na otázku schopen odpovědět a nespokojenost bylo opětovně nulová. S celodenním výletem bylo zcela spokojeno 70,37 % žáků a spokojeno 25,93 % žáků. Rovněž jeden žák (3,70 %) nedokázal odpovědět a nespokojen nebyl nikdo. Podstatně hůře byly hodnoceny aktivity na DM, kdy zcela spokojeno bylo 44,44 %, spokojeno 29,63 %, 22,22 % nebylo na otázku schopno odpovědět a jeden žák (3,70 %) byl dokonce nespokojen. Tuto skutečnost si vysvětluji tím, že aktivity na DM nebyly předem připraveny, nebyli do nich zapojeni učitelé a vesměs byly ponechány na dobrovolnosti účastníků kurzu. Jedinou předem připravenou aktivitou na DM byl závěrečný společenských večer, s nímž bylo zcela spokojeno 44,44 % žáků, spokojeno 40,74 % žáků, 7,41 % žáků nedokázalo na otázku odpovědět a 7,41 % z dotazovaných žáků bylo nespokojeno. 6.1.2 Očekávání účastníků adaptačního kurzu Tab. 5 Přehled nejčastějších očekávání účastníků adaptačního kurzu ANO
NE
Počet
Relativní
Počet
Relativní
odpovědí
četnost
odpovědí
četnost
(ks)
(%)
(ks)
(%)
poznám nové spolužáky
26
96,30
1
3,70
bude na něm zábava
24
88,89
3
11,11
seznámení se s prostředím školy
26
96,30
1
3,70
seznámení se s budoucími učiteli
21
77,78
6
22,22
fyzické aktivity
23
85,19
4
14,81
strávím čas mimo domov
24
88,89
3
11,11
30
Nejčastějším očekáváním bylo poznání se s novými spolužáky (96,30 %), seznámení se s prostředím školy (96,30 %) a strávení času mimo domov (88,89 %), a to zábavnou formou (88,89 %). Domnívám se, že tyto odpovědi pak z velké části vychází z informací, které se žákům před samotným kurzem od školy dostanou. Velice důležité se mi tedy jeví, aby žáci i jejich rodiče dostali před adaptačním kurzem co nejvíce informací o smyslu kurzu a jeho předpokládaném průběhu. Čím více žáci pochopí, v čem smysl kurzu spočívá a jaké se k jeho naplnění používají metody, tím více se sníží obavy z účasti na adaptačním kurzu a může se zvýšit efektivita v dosahování jeho cílů. 6.1.3 Přínos adaptačního kurzu Tab. 6 Přehled toho, co adaptační kurz svým účastníkům skutečně přinesl ANO
NE
Počet
Relativní
Počet
Relativní
odpovědí
četnost
odpovědí
četnost
(ks)
(%)
(ks)
(%)
zábavu
24
96,30
1
3,70
nové vědomosti/dovednosti
21
88,89
3
11,11
společné zážitky
24
96,30
1
3,70
nová přátelství
27
77,78
6
22,22
Náplň adaptačního kurzu byla sestavena tak, aby si žáci zažili aktivity, skrze které může býti dosaženo jeho cílů, kteréžto uvádím v teoretické části práce. Aktivity kurzu směřovaly k naplnění potřeby být s lidmi (nová přátelství 77,78 %), žákům bylo umožněno, aby se projevili a mohli získat uznání ostatních (společné zážitky 96,30 %). Zažili situace, při kterých bylo potřeba, aby akceptovali názory ostatních žáků a zároveň byli ostatními akceptováni. Obecně účastníci hodnotili adaptační kurz jako příjemně (zábava 96,30 %) a užitečně strávený čas (nové vědomosti/dovednosti 88,89 %).
31
6.1.4 Proces utváření třídního kolektivu Tab. 7 Zhodnocení role adaptačního kurzu v procesu utváření třídního kolektivu NEVÍM
ANO
NE
Počet
Relativní
Počet
Relativní
Počet
Relativní
odpovědí
četnost
odpovědí
četnost
odpovědí
četnost
(ks)
(%)
(ks)
(%)
(ks)
(%)
22
81,48
0
0,00
5
18,52
21
77,78
0
0,00
6
22,22
13
48,15
0
0,00
14
51,85
18
66,67
0
0,00
9
33,33
26
96,30
1
3,70
0
0,00
Zmírnila Vaše účast na AK strach z přijetí v nové třídě? Ocenil/a byste, kdyby se AK účastnili všichni spolužáci? Uvítal/a byste zapojení žáků z vyšších ročníků do organizace AK? Uvítal/a byste opakování AK ve školním roce? Doporučil/a byste účast na AK budoucím žákům 1. ročníků?
32
Tab. 8 Slovní vyjádření účastníků kurzu k průzkumným otázkám Počet
Relativní
odpovědí
četnost
(ks)
(%)
zcela souhlasím
2
7,41
souhlasím
22
81,48
nevím
3
11,11
nesouhlasím
0
0,00
zcela nesouhlasím
0
0,00
zcela souhlasím
9
33,33
souhlasím
17
62,96
nevím
1
3,70
nesouhlasím
0
0,00
zcela nesouhlasím
0
0,00
zcela souhlasím
15
55,56
souhlasím
11
40,74
nevím
1
3,70
nesouhlasím
0
0,00
zcela nesouhlasím
0
0,00
zcela souhlasím
7
25,93
souhlasím
14
51,85
nevím
5
18,52
nesouhlasím
1
3,70
zcela nesouhlasím
0
0,00
Slovní hodnocení
… aktivity na AK mi napomohly k seznámení se s novými spolužáky…
… myslím si, že AK byl přínosem pro vytvoření …
… myslím si, že mi AK pomohl najít si své místo ve třídě …
… díky AK jsem poznal/a některé charakterové vlastnosti nových spolužáků …
33
U 22 žáků (tj. 81,48 %) zmírnila účast na adaptačním kurzu strach z přijetí v nové třídě. Více, něž tři čtvrtiny žáků (77,78 %) by ocenily, kdyby se adaptačního kurzu zúčastnili všichni jejich spolužáci, ale méně než polovina dotázaných žáků (48,15 %) by uvítala, kdyby se na organizaci kurzu podíleli žáci z vyšších ročníků. Dvě třetiny žáků (66,67 %) by uvítaly, kdyby se kurz opakoval ve školním roce a téměř všichni dotázaní žáci (96,30 %) by budoucím žákům prvních ročníků účast na adaptačním kurzu doporučili, pouze jeden žák (3,70 %) nebyl schopen na tuto otázku odpovědět a negativně se proti účasti na kurzu nikdo nevyjádřil (Tab. 7). S tvrzením, že aktivity uskutečněné na adaptačním kurzu napomohly žákům k seznámení se s novými spolužáky, zcela souhlasilo 7,41 % žáků, souhlasilo 81,48 % žáků a tři žáci (11,11 %) zvolili za odpověď možnost nevím. Negativně se k danému tvrzení nikdo nevyjádřil (0,00 %). Jedna třetina dotázaných žáků (33,33 %) zcela souhlasila s tím, že adaptační kurz byl přínosem pro vytvoření třídního kolektivu. Téměř dvě třetiny žáků (62,96 %) s daným tvrzením souhlasí a pouze jeden žák (3,70 %) nedokázal objektivně odpovědět. Téměř všichni dotázaní žáci si myslí, že jim adaptační kurz pomohl najít si „své“ místo ve třídě. Více než polovina z nich (55,56 %) s daným tvrzením zcela souhlasí a 40,74 % žáků s ním „pouze“ souhlasí. Pouze jeden žák (3,70 %) se nebyl schopen vyjádřit, negativní postoj nebyl zaznamenán (0,00 %). Více než dvě třetiny žáků souhlasí s tím, že díky adaptačnímu kurzu poznali některé charakterové vlastnosti budoucích spolužáků (zcela souhlasí 25,93 % žáků a 51,85 % žáků souhlasí). Pět žáků (18,52 %) nedokázalo zaujmout jasné stanovisko a jeden žák (3,70 %) s daným tvrzením nesouhlasil (Tab. 8).
6.2
Dotazník II. – „neúčastnická verze“
6.2.1 Důvody neúčasti na adaptačním kurzu V následující tabulce (Tab. 9) je uveden přehled důvodů, proč se žáci adaptačního kurzu nezúčastnili. Na výběr měli z několika možností, zaškrtnout mohli maximálně tři z nich, které co nejpřesněji vystihovali jejich názor. Šest žáků zaškrtlo možnost jiný důvod, zde jsem se pak nejčastěji setkala s odpověďmi, že žáky nechtěli pustit rodiče či v daném termínu vykonávali opravné zkoušky a na střední školu stále ještě nebyli přijati.
34
Tab. 9 Důvody neúčasti žáků na adaptačním kurzu
6.1.2
Počet
Relativní
odpovědí
četnost
(ks)
(%)
zdravotní
2
4,55
finanční
16
36,36
časové
26
59,09
strach z neznámého prostředí
1
2,27
nechtělo se mi jet
5
11,36
nevěděl/a jsem o něm
4
9,09
nikoho bych tam neznal/a
1
2,27
jiný důvod
6
13,64
Hodnocení limitujících oblastí
Tab. 10 Přehled oblastí, ve kterých by se žáci mohli cítit limitováni ANO
NE
Počet
Relativní
Počet
Relativní
odpovědí
četnost
odpovědí
četnost
(ks)
(%)
(ks)
(%)
orientace v areálu školy
17
38,64
27
61,36
navazování nových přátelství ve třídě
11
25,00
33
75,00
19
43,18
25
56,82
komunikace s učiteli
8
18,18
36
81,82
začlenění se do třídního kolektivu
9
20,45
35
79,55
navazování kontaktů s žáky z vyšších ročníků
35
Vzájemný vztah žáka na adaptačním kurzu absentujícího a ostatních žáků se odvíjí od osobnosti absentujícího žáka samotného. S orientací ve škole mělo v prvních týdnech problém 38,64 % dotázaných žáků. Celá jedna čtvrtina z nich (25,00 %) pocítila jistý handicap při navazování vztahů se spolužáky ve třídě a necelá polovina (43,18 %) při seznamování se s žáky z vyšších ročníků. Komunikaci s učiteli za limitující faktor pak považuje pouze necelá jedna čtvrtina (18,18 %) dotázaných žáků. 6.1.3 Proces utváření třídního kolektivu Tab. 11 Zhodnocení role adaptačního kurzu v procesu utváření třídního kolektivu NEVÍM
ANO
NE
Počet
Relativní
Počet
Relativní
Počet
Relativní
odpovědí
četnost
odpovědí
četnost
odpovědí
četnost
(ks)
(%)
(ks)
(%)
(ks)
(%)
35
79,55
1
2,27
8
18,18
36
81,82
3
6,82
5
11,36
22
50,00
1
2,27
21
47,73
37
84,09
6
13,64
1
2,27
Domníváte se, že měli žáci, kt. se AK účastnili, lepší startovací pozici? Domníváte se, že má účast na AK smysl? Přehodnotil/a byste své rozhodnutí AK se nezúčastnit? Doporučil/a byste účast na AK žákům 1. ročníků?
36
Více, než tři čtvrtiny žáků (79,55 %), kteří se adaptačního kurzu nezúčastnili, se domnívají, že jejich spolužáci měli na začátku školního roku „lepší“ startovací pozici. Pouze pět žáků (11,36 %) se nedomnívá, že účast na adaptačních kurzech má smysl. Celá polovina dotázaných žáků (50,00 %) by s odstupem času přehodnotila své rozhodnutí se kurzu nezúčastnit a více než čtyři pětiny (84,09 %) by doporučili budoucím žákům prvních ročníků se kurzu zúčastnit. Jeden žák (2,27 %) se k účasti na adaptačním kurzu vyjádřil negativně a šest žáků (13,64 %) k dané problematice nedokázalo zaujmout jasné stanovisko (Tab. 11).
37
7
DISKUZE
Na základě zjištěných výsledků můžeme konstatovat, že pořádání adaptačních kurzů za účelem „nastartování“ tvorby pozitivního třídního klimatu ve třídách prvních ročníků středních škol určitě má smysl. V našem konkrétním případě u 81,48 % žáků zmírnila účast na kurzu strach z přijetí v nové třídě. Více než tři čtvrtiny žáků (77,78 %) by ocenily, kdyby se adaptačního kurzu zúčastnili všichni jejich spolužáci a téměř polovina dotázaných žáků (48,15 %) by uvítala, kdyby se na organizaci kurzu podíleli i žáci z vyšších ročníků. Jak se své práci uvádí Střešňáková (2015, s. 67), tak se na kvalitě adaptačního kurzu velkou měrou projeví i místo jeho pořádání. Dubec (2007, s. 4) za jeden z hlavních pilířů adaptačních kurzů považuje „pobyt mimo školu“. S tímto tvrzením ovšem nemůžeme tak úplně souhlasit, neboť velká část programu hodnoceného kurzu byla realizována v areálu školy a na jeho kvalitě se to nikterak neprojevilo, ba naopak. Seznámení se s prostředím školy bylo, shodně s poznáním se s novými spolužáky, většinou účastníků kurzu (96,30 %) označeno za nejčastější očekávání. Tímto faktem se tak můžeme přiklonit ke zjištěním Karberové (2008, s. 7), která považuje seznámení se s prostředím školy, za jeden z nejdůležitějších cílů adaptačních kurzů. Účast na adaptačním kurzu by budoucím žákům prvních ročníků doporučili téměř všichni jeho účastníci (96,30 %), pouze jeden žák (3,70 %) nebyl schopen na tuto otázku odpovědět a negativně se proti účasti na kurzu nikdo nevyjádřil. Adaptačními kurzy se zjednodušeně rozumí možnost žáků hlouběji se poznat a stmelit se v rámci třídy. Základní pilíře adaptačních kurzů jsou navrženy tak, aby měl proces vzájemného poznávání a stmelování se co možná nejhladší průběh (Dubec 2007, s. 4). Co se přínosu kurzu pro utváření třídního kolektivu týče, tak s tvrzením, že aktivity uskutečněné na adaptačním kurzu napomohly žákům k seznámení se s novými spolužáky, zcela souhlasilo 7,41 % žáků, souhlasilo 81,48 % žáků a tři žáci (11,11 %) nebyli schopni zaujmout jasné stanovisko. Negativně se k danému tvrzení nikdo nevyjádřil (0,00 %). Jedna třetina dotázaných žáků (33,33 %) zcela souhlasila s tím, že adaptační kurz v takovémto pojetí, byl přínosem pro vytvoření třídního kolektivu. Téměř dvě třetiny žáků (62,96 %) s daným tvrzením souhlasily a pouze jeden žák (3,70 %) nedokázal odpovědět. Z hodnocení dotazníků žáků, kteří se adaptačního kurzu nezúčastnili, jasně vyplývá, že nově se utvářející vztahy ve třídě na začátku školního roku jsou z velké části ovlivněny osobností samotného absentujícího žáka. Jedna čtvrtina z nich (25,00 %) pocítila jistá úskalí v navazování nových přátelství 38
se spolužáky ve třídě a necelá polovina (43,18 %) při seznamování s žáky z vyšších ročníků. Adaptační kurzy tedy není třeba považovat za překážku v navazování nových vztahů. Záleží vždy na konkrétní třídě, na konkrétních žácích, kteří se adaptačního kurzu nezúčastnili a také na osobnosti třídního učitele. Pouze pět žáků (11,36 %) se domnívá, že účast na adaptačních kurzech nemá smysl. Celá polovina dotázaných žáků (50,00 %) by s odstupem času přehodnotila své rozhodnutí se kurzu nezúčastnit a více než čtyři pětiny (84,09 %) by doporučili budoucím žákům prvních ročníků se kurzu zúčastnit. Vycházíme-li z definice dle Pelánka (2008, s. 13), že hlavní důraz při realizaci adaptačního kurzu by měl být kladen na vytvoření kolektivu, dobré vztahy, rozvoj komunikace, poznání ostatních i sebe sama, tak se domnívám, že se námi hodnocený kurz, v roli podpůrného aspektu v procesu utváření třídního kolektivu, osvědčil na výbornou. K tomuto tvrzení vybízí i fakt, že téměř všichni účastníci (96,30 %) si myslí, že jim adaptační kurz pomohl najít si „své“ místo ve třídě. Více než polovina z nich (55,56 %) s tímto tvrzením souhlasí zcela a 40,74 % žáků s ním „pouze“ souhlasí (tj. 96,30 %). Pouze jeden žák (3,70 %) se nebyl schopen k danému tvrzení vyjádřit a negativní postoj nebyl zaznamenán u žádného z dotázaných žáků (0,00 %). Dále více než dvě třetiny účastníků (77,78 %) souhlasí s tím, že díky adaptačnímu kurzu poznali některé charakterové vlastnosti budoucích spolužáků (zcela souhlasí 25,93 % a souhlasí 51,85 %), čímž se podařilo naplnit hlavní princip tohoto kurzu, a to, že bylo žákům umožněno vzájemně se poznat ve formální i neformální rovině a podpořit tak rozvoj skupinové dynamiky nově vznikající třídy (Másilka a Zappe, 2007, s. 67).
39
8
DOPORUČENÍ PRO PEDAGOGICKOU PRAXI
Z pohledu pedagogické praxe mají adaptační kurzy pořádané pro žáky prvních ročníků své nezastupitelné místo, proto bych každé střední škole pořádání těchto kurzů vřele doporučila, a to především z důvodu možnosti navazování kontaktů s budoucími spolužáky a učiteli v „přátelském“ prostředí. Kurzy jsou rovněž přínosné i pro samotné třídní učitele, neboť mají ideální možnost odhalit žáky nadané či naopak problémové, a již na začátku školního roku k nim zvolit „vhodný“ přístup. Osobně se domnívám, že by bylo dobré pořádat adaptační kurzy i pro třídy, ve kterých se vyskytují výchovné problémy či dokonce šikana, neboť zde žáci dostávají ideální příležitost vzájemně se poznat i mimo školní prostředí a najít na každém něco pozitivního. Co se zpětné vazby pro pořadatele kurzu týče, tak hodnocení z pohledu účastníků, kdy více než v polovině případů (62,96 %) zvolili žáci hodnocení výborné, ke kterému bych se na základě osobní účasti na kurzu rovněž přiklonila, by pro ně mělo být více než dostatečnou motivací pro pořádání kurzů i v dalších letech. Kladně rovněž hodnotím přítomnost budoucích třídních učitelů na adaptačním kurzu, ovšem v tomto konkrétním případě bych se přiklonila ke skutečnosti, kterou ve své práci zmiňuje i Karberová (2008, s. 7), a to, že má-li mít pro ně adaptační kurz kýžený efekt, neměli by býti aktivními tvůrci programové části kurzu, tedy v roli organizátorů programu, nýbrž v roli aktivních pozorovatelů. Přítomni by měli být po celou dobu kurzu, ale do průběhu programu vstupovat „pouze“ v rámci role třídního učitele. Na základě poznatků získaných studiem dostupné odborné literatury, realizovaného dotazníkového šetření a následných rozhovorů s několika účastníky kurzu, bych měla pár doporučení ke zlepšení do dalších ročníků:
zvolit vhodnější termín kurzu, nejlépe těsně před začátkem školního roku;
zařadit do programu více aktivit, na kterých by se podíleli všichni žáci;
přítomnost metodika prevence po celou dobu kurzu, a to i na internátě;
dopřát žákům více času a prostoru se poznat i mimo naplánované aktivity.
40
9
ZÁVĚR
Adaptační kurzy považuji nejen za jedinečnou příležitost k seznámení se nově nastupujících žáků s třídním učitelem, který je bude po několik následujících let provázet studiem, ale především za velmi účinný nástroj k nastartování pozitivního třídního klimatu, či ke stmelení kolektivů již existujících, neboť na takovýchto kurzech se utvářejí společné zážitky, které bývají dost často velmi silné a zúčastnění žáci si je odnášejí do dalšího života třídy. Hlavním cílem práce bylo objasnit význam adaptačního kurzu v roli podpůrného aspektu při tvorbě třídního kolektivu, pořádaném pro žáky prvních ročníků Střední školy zemědělské a veterinární v Lanškrouně, kteří se adaptačního kurzu zúčastnili v nekompletním složení. Celkem bylo vyplněno 89,87 % dotazníků.
Na základě vyhodnocených dotazníků žáků, kteří adaptační kurz absolvovali, lze konstatovat, že aktivity uskutečněné v rámci adaptačního kurzu napomohly k: vzájemnému seznámení se (u 88,89 % zúčastněných žáků); a zmírnění strachu z přijetí v nové třídě (u 81,48 % zúčastněných). Účastníci hodnotili adaptační kurz obecně jako: příjemně (zábava 96,30 %) a užitečně strávený čas (nové vědomosti/dovednosti 88,89 %). Účast na AK budoucím žákům prvních ročníků doporučilo 96,30 % žáků.
Z výsledků dotazníků žáků, kteří se adaptačního kurzu nezúčastnili, vyplývá, že vzájemný vztah žáka na AK absentujícího a ostatních žáků se odvíjí od osobnosti absentujícího žáka samotného: celá čtvrtina žáků pocítila drobný handicap při navazování vztahů se spolužáky ve třídě a necelá polovina (tj. 43,18 %) při seznamování se s žáky z vyšších ročníků; komunikaci s učiteli za limitující faktor považovalo 18,18 % dotázaných; s orientací ve škole mělo v prvních týdnech problém 38,64 % dotázaných.
Účast na AK žákům budoucím prvních ročníků doporučilo 84,90 % žáků.
41
10
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
BARTOŇOVÁ, Vendula. Adaptační kurzy pro středoškoláky. Brno, 2012. Bakalářská práce. Mendelova univerzita. Vedoucí práce Helena Fejfarová. BENDOVÁ, Alena. Klima tříd na středních odborných školách s bezpečnostně právním zaměřením: výsledky dotazníkové šetření. In: JANÍK, Tomáš, Karolína PEŠKOVÁ (Eds). Školní vzdělávání: podmínky, kurikulum, aktéři, procesy, výsledky [online]. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2013. 354 s. ISBN 978-80-210-6396-9. [cit. 18. 2. 2016]. Dostupné z http://ped.muni.cz/weduresearch/publikace/pvtp31.pdf ČAPEK, Robert. Třídní klima a školní klima. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2742-4. DUBEC, Michal. Adaptační (stmelovací) soustředění pro žáky 6. ročníku ZŠ a primy gymnázia. 1. vydání. Praha: Projekt Odyssea, 2007. 49 stran. ISBN 978-80-87145-22-7. DVOŘÁKOVÁ, Miloslava. Pedagogicko - psychologická diagnostika I. České Budějovice, 2006, 192 s. ISBN 80-7040-402-7. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vydání. Praha: Portál, 2003, 384 s. ISBN 80-7178-626-8. GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Interakce učitele a žáků.
1. vydání.
Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2011, 22 s. ISBN 978-80-87063-41-5. GRECMANOVÁ,
Helena.
Klima
školy.
Olomouc:
Hanex,
2008,
73
s.
ISBN 978-80-7409- 010-3. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, 776 s. ISBN 80-7178-303-X. HELLER, Daniel. Psychologie vývojová a osobnosti. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 56 s. ISBN 978-80-7290-681-9. HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vydání, 2. dotisk. Praha: Grada Publishing, a.s. 2010, 288 s. ISBN 978-80-247-1168-3. HELUS, Zdeněk. Úvod do psychologie. Učebnice pro střední školy a bakalářská studia na VŠ. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a.s. 2011, 320 s. ISBN 978-80-247-3037-0. HRABAL, Vladimír. Sociální psychologie pro učitele. 2. vydání. Praha, Karolinum, 2003, 127 s. ISBN 80-246-0436-1. 42
KAKRDOVÁ, Alena. Prožitková pedagogika jako hlavní nástroj adaptačních kurzů pro začínající školní kolektivy. Olomouc, 2013. Diplomová práce. Palackého univerzita. Vedoucí práce Zuzana Hrnčiříková. KARBEROVÁ, Barbora. Využití adaptačních kurzů na základních a středních školách ve městě Brně. Brno, 2008. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce Petr Soják. KERN Hans, Christine MEHL, Hellfried NOLZ, Martin PETER a Regina WINTERSPERGER. Přehled psychologie. 3. vydání. Praha: Portál, 1999, 287 s. ISBN 80-7367-121-2. KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respektovat a být respektován. 3. vydání. Praha: Aleš Čeněk s.r.o., 2010, 288 s. ISBN: 978-80-904030-0-0. KREJČOVÁ, Lenka. Klima třídy. In: MERTIN, Václav a Lenka KREJČOVÁ, eds. Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. 1. vydání. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012, 344 s. ISBN 978-80-7357-679-0. LAŠEK, Jan. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. 2. vydání. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007, 161 s. ISBN 978-807-0419-809. MACEK, Petr. Adolescence. 2. vyd. Praha: Portál, 2003, 144 s. ISBN 80-7178-744-7. MAREŠ, Jiří. Sociální klima školní třídy [online]. Asociace školní psychologie ČR a SR. Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1998 [cit. 18. 2. 2016]. Dostupné z http:// klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ. Komunikace ve škole. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 210 s. ISBN 80-210-1070-3. MARTINÍKOVÁ, Karin. Zdravý kolektiv = Pohoda ve škole: Zkušenosti z práce školního poradenského pracovitě na ZŠ T. G. Masaryka v Opavě. In: KREJČOVÁ, Lenka a Václav MERTIN (Eds.). Škola jako místo setkávání 2010: Sborník příspěvků z konference konané 19. dubna 2010 [online] Praha: Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, 2010, s. 117–129. ISBN 978-80-7308-310-6. MÁSILKA, David a Petr ZAPPE. Vstupní adaptační kurz go! In: Gymnasion časopis pro zážitkovou pedagogiku. 2007. Praha: Prázdninová škola Lipnice, roč. 4. č. 7. s. 67– 71. ISSN 1214603X. 43
MATĚJČEK, Zdeněk. Psychologické eseje: (z konce kariéry). 1. vyd. Praha: Karolinum, 2004, 209 s. ISBN 80-246-0892-8. NAKONEČNÝ, Milan. Lexikon psychologie. 1. vydání. Praha: Vodnář, 1995, 397 s. ISBN 80-85255-74-X. PELÁNEK, Radek. Příručka instruktora zážitkových akcí. 1. vydání. Praha: Portál, 2008, 205 s. ISBN 978-80-7367-353-6. PETŘKOVÁ, Anna. Nástin ontogeneze dětství a dospívání. 1. vydání. Olomouc: FF UPOL, 1991, 42 s. ISBN 80-7067-002-9. PICKET, Linda a Barry FRASER.
Creating and Assessing Positive Classroom
Learning Environment. Childhood Education, 86 (5), 2010, s. 321–326. In: JANÍK, Tomáš, Karolína PEŠKOVÁ et al. Školní vzdělávání: podmínky, kurikulum, aktéři, procesy, výsledky (Pedagogický výzkum v teorii a praxi). 1. vydání. Brno: Masarykova Univerzita, 2012, 354 s. ISBN 978-80-201-6132-3. PRŮCHA, Jan. Sociální klima ve třídách českých škol: porovnání nálezů z empirických šetření. In: Sborník prací FF BU 2002. In: ČAPEK, Robert. Třídní klima a školní klima. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2742-4. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 4., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Portál, 2009, 488 s. ISBN 978-80-7367-503-5. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7. aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Portál, 2013, 400 s. ISBN 978-80-262-0403-9. ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. 1. vydání. Brno: PAIDO, 1998, 268 s. ISBN 80-85931-48-6. SILLAMY, Norbert. Psychologický slovník. 1. české vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001, 246 s. ISBN 80-244-0249-1. SPILKOVÁ, Vladimíra. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-942-9. STŘEŠŇÁKOVÁ, Eva. Adaptační kurzy pro žáky středních odborných škol. Brno, 2015. Bakalářská práce. Mendelova univerzita. Vedoucí práce Petr Hlaďo. VYKOPALOVÁ, Hana. Sociální klima školní třídy a možnosti jeho ovlivňování. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1992, 58 s. ISBN 80-7067-161-0. 44
11
SEZNAM TABULEK
Tab. 1 Základní srovnání typů adaptačních kurzů Tab. 2 Detailní zobrazení základního souboru Tab. 3 Celkové zhodnocení adaptačního kurzu Tab. 4 Detailní hodnocení jednotlivých částí adaptačního kurzu Tab. 5 Přehled nejčastějších očekávání účastníků adaptačních kurzů Tab. 6 Přehled toho, co adaptační kurz svým účastníkům skutečně přinesl Tab. 7 Zhodnocení role adaptačního kurzu v procesu utváření třídního kolektivu Tab. 8 Slovní vyjádření účastníků kurzu k průzkumným otázkám Tab. 9 Důvody neúčasti žáků na adaptačním kurzu Tab. 10 Přehled oblastí, ve kterých by se žáci mohli cítit limitováni Tab. 11 Zhodnocení role adaptačního kurzu v procesu utváření třídního kolektivu
45
12
SEZNAM PŘÍLOH
Obr. 1 Účastnická verze dotazníku (str. 1) Obr. 2 Účastnická verze dotazníku (str. 2) Obr. 3 Účastnická verze dotazníku (str. 3) Obr. 4 Neúčastnická verze dotazníku (str. 1) Obr. 5 Neúčastnická verze dotazníku (str. 2) Obr. 6 Celkové zhodnocení adaptačního kurzu Obr. 7 Zhodnocení jednotlivých částí adaptačního kurzu Obr. 8 Očekávání účastníků adaptačního kurzu Obr. 9 Přínos adaptačního kurzu Obr. 10 Hodnocení role adaptačního kurzu v procesu utváření třídního klimatu Obr. 11 Vyjádření se účastníků adaptačního kurzu k jednotlivým tvrzením Obr. 12 Důvody neúčasti žáků na adaptačním kurzu Obr. 13 Limitující oblasti Obr. 14 Průzkumné otázky na žáky, kteří se AK nezúčastnili Obr. 15 Odborná učebna chemie Obr. 16 Odborná učebna předmětu pěstování rostlin Obr. 17 Návštěva školního statku Obr. 18 Stáj s koňmi Obr. 19 Nejnovější přírůstek na školním statku Obr. 20 Arboretum se školními budovami Obr. 21 Pohled skrz arboretum na selský dvůr Obr. 22 Poznávání dominant města Lanškroun I. Obr. 23 Poznávání dominant města Lanškroun II. Obr. 24 Cyklistický výlet po okolí města Obr. 25 Praktické seznámení se s významem canisterapie Obr. 26 Návštěva westernové stáje Obr. 27 Horolezecká stěna 46
PŘÍLOHY
47
EVALUACE ADAPTAČNÍHO KURZU POŘÁDANÉHO PRO ŽÁKY 1. ROČNÍKŮ STŘEDNÍ ŠKOLY ZEMĚDĚLSKÉ A VETERINÁRNÍ V LANŠKROUNĚ Pohlaví: Věk: Třída:
Ohodnoťte celý kurz klasifikačním stupněm: (1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Výborný
Chvalitebný
Dobrý
Dostatečný
Nedostatečný
Zhodnoťte jednotlivé části adaptačního kurzu: (u každé oblasti zaškrtněte pouze jednu odpověď, která nejpřesněji vystihuje Váš názor) zcela spokojen/a spokojen/a ubytování na DM stravování ve školní jídelně seznámení se s prostředím školy komunikace s učiteli sportovní vyžití celodenní výlet volnočasové aktivity na DM společenský večer na DM Obr. 1 Účastnická verze dotazníku (str. 1) i
nevím
nespokojen/a
zcela nespokojen/a
Na následující otázky odpovězte zaškrtnutím jedné z nabízených možností: Co jste od účasti na adaptačním kurzu očekával/a? - poznám nové spolužáky
ANO
NE
- bude zábava
ANO
NE
- seznámím se s prostředím školy
ANO
NE
- seznámím se s budoucími učiteli
ANO
NE
- fyzické aktivity
ANO
NE
- strávení času mimo domov
ANO
NE
- zábavu
ANO
NE
- nové vědomosti či dovednosti
ANO
NE
- společné zážitky
ANO
NE
- nová přátelství
ANO
NE
Účastnil/a jste se v minulosti podobného kurzu či tábora?
ANO
NE
Zmírnila Vaše účast na kurzu strach z přijetí v nové třídě?
ANO
NE
Ocenil/a byste, kdyby se kurzu zúčastnili všichni spolužáci?
ANO
NE
Uvítal/a byste zapojení žáků vyšších ročníků do organizace AK?
ANO
NE
Uvítal/a byste opakování adaptačního kurzu ve školním roce?
ANO
NE
Co Vám adaptační kurz přinesl?
K následujícím tvrzením se vyjádřete pomocí stupnice (1 – zcela souhlasím, 2 – souhlasím, 3 – nevím, 4 – nesouhlasím, 5 – zcela nesouhlasím): 1 Aktivity na adaptačním kurzu mi napomohly k seznámení se s novými spolužáky. Myslím si, že adaptační kurz byl přínosem pro vytvoření a upevnění kolektivu naší třídy. Myslím si, že mi adaptační kurz pomohl najít si své místo ve třídním kolektivu. Díky adaptačnímu kurzu jsem poznal/a některé charakterové vlastnosti nových spolužáků. Obr. 2 Účastnická verze dotazníku (str. 2) ii
2
3
4
5
Kdo ovlivnil Vaše rozhodnutí zúčastnit se adaptačního kurzu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Kde jste se dozvěděl/a o možnosti zúčastnit se adaptačního kurzu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Nejsilnějším momentem adaptačního kurzu pro mne bylo: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Situace, která mne nejvíce vyvedla z míry: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Největší přínos účasti na adaptačním kurzu spatřuji v: ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Co byste na adaptačním kurzu vylepšil/a?: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Účast na adaptačním kurzu bych budoucím žákům 1. ročníků DOPORUČIL/A, NEDOPORUČIL/A a PROČ: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ DĚKUJI ZA VÁŠ ČAS, KTERÝ JSTE VĚNOVALI VYPLNĚNÍ MÉHO DOTAZNÍKU
Ing. Michaela Paldusová Obr. 3 Účastnická verze dotazníku (str. 3) iii
EVALUACE ADAPTAČNÍHO KURZU POŘÁDANÉHO PRO ŽÁKY 1. ROČNÍKŮ STŘEDNÍ ŠKOLY ZEMĚDĚLSKÉ A VETERINÁRNÍ V LANŠKROUNĚ Pohlaví: Věk: Třída: Adaptačního kurzu jsem se nezúčastnil/a z důvodu/ů: (zaškrtněte maximálně 3 možnosti, které co nejpřesněji vystihují Váš názor) - zdravotních
□
- finančních
□
- časových
□
- strachu z neznámého prostředí
□
- nechtělo se mi jet
□
- nevěděl/a jsem o něm
□
- nikoho bych tam neznal/a
□
- jiné (doplňte): ___________________________________________________ Na následující otázky odpovězte zaškrtnutím jedné z nabízených možností: Cítíte se limitován/a svoji neúčastí na kurzu v některé z následujících oblastí? - orientace v areálu školy
ANO
NE
- navazování přátelských vztahů se spolužáky
ANO
NE
- navazování kontaktů s žáky z vyšších ročníků
ANO
NE
- komunikace s učiteli
ANO
NE
- začlenění se do třídního kolektivu
ANO
NE
Obr. 4 Neúčastnická verze dotazníku (str. 1) iv
Domníváte se, že měli spolužáci, kteří se adaptačního kurzu zúčastnili, na začátku školního roku „lepší startovací pozici“ (ANO/NE a PROČ)? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Domníváte se, že má účast na adaptačních kurzech smysl (ANO/NE a PROČ)? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Přehodnotil/a byste, s odstupem času, své rozhodnutí nezúčastnit se adaptačního kurzu (ANO/NE a PROČ)? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Účast na adaptačním kurzu bych budoucím žákům 1. ročníků DOPORUČIL/A, NEDOPORUČIL/A a PROČ: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
DĚKUJI ZA VÁŠ ČAS, KTERÝ JSTE VĚNOVALI VYPLNĚNÍ MÉHO DOTAZNÍKU
Ing. Michaela Paldusová
Obr. 5 Neúčastnická verze dotazníku (str. 2) v
Obr. 6 Celkové zhodnocení adaptačního kurzu vi
Obr. 7 Zhodnocení jednotlivých částí adaptačního kurzu vii
Obr. 8 Očekávání účastníků adaptačního kurzu viii
Obr. 9 Přínos adaptačního kurzu ix
Obr. 10 Hodnocení role adaptačního kurzu v procesu utváření třídního klimatu x
Obr. 11 Vyjádření se účastníků adaptačního kurzu k jednotlivým tvrzením xi
Obr. 12 Důvody neúčasti žáků na adaptačním kurzu xii
Obr. 13 Limitující oblasti xiii
Obr. 14 Průzkumné otázky na žáky, kteří se AK nezúčastnili xiv
Obr. 15 Odborná učebna chemie
(zdroj: archiv školy)
Obr. 16 Odborná učebna předmětu pěstování rostlin
(zdroj: archiv školy)
xv
Obr. 17 Návštěva školního statku
(zdroj: archiv školy)
Obr. 18 Stáj s koňmi
(zdroj: archiv školy) xvi
Obr. 19 Nejnovější přírůstek na školním statku
xvii
(zdroj: archiv školy)
Obr. 20 Arboretum se školními budovami
(zdroj: archiv školy)
Obr. 21 Pohled skrz arboretum na selský dvůr
(zdroj: archiv školy)
xviii
Obr. 22 Poznávání dominant města Lanškroun I.
(zdroj: archiv školy)
Obr. 23 Poznávání dominant města Lanškroun II.
(zdroj: archiv školy)
xix
Obr. 24 Cyklistický výlet po okolí města
(zdroj: archiv školy)
Obr. 25 Praktické seznámení se s významem canisterapie
(zdroj: archiv školy)
xx
Obr. 26 Návštěva westernové stáje
(zdroj: archiv školy)
xxi
Obr. 27 Horolezecká stěna
(zdroj: archiv školy)
xxii
