GOLUBEVA Irina Tanárok Európai Egyesülete, elnök, Veszprém Európai műveltség és európai polgári ismeretek fejlesztése: Az ELICIT projekt bemutatása1
Abstract The financial crisis in Europe has caused a significant decline in the popularity of the European Union as a whole among its citizens. How to hold the EU together? How to prevent that it falls apart? Does European identity exist? What are the most efficient ways of developing an active European citizenship? How to enhance European Literacy and Citizenship Education? All these questions are very complex. In order to frame this discussion, the author will use the example of ELICIT project and its developments. The aim of the ELICIT project (ELICIT-510624-LLP-1-2010-1-FR-COMENIUSCMP) was to develop a framework of the operational knowledge about Europe. The starting point was to better understand what influences our feelings, ideas, attitudes and actions as European Citizens. The ELICIT aimed at promoting such values as Dignity, Liberty, Equality, Solidarity, Citizenship, Justice, such as defined in the Charter of Fundamental Rights of the European Union. As a result of the project work three main documents were edited: a Reference Framework of Competences for Teachers, a Portfolio of the European Citizen, and a Common European Mention for Teachers. Bevezető „Ha újra kellene kezdenem az európai integrációt, valószínűleg a kultúrával kezdeném”. Jean Monnet
A gazdasági krízis és sok egyéb velejáró nehézség, mint például migrációs hullámok, szociális problémák, munkanélküliség, munkaerő-áramlás a szegényebb EU-tagállamokból és hasonló jelenségek, hatással vannak az Európai Unió népszerűségére. Érdekes megtekinteni a rendszeresen (évente kétszer) végzett Eurobarometer statisztikai felmérések eredményeit. Bár közvetlen európai öntudatra nem tesznek fel kérdést, de a lent felsorolt válaszokból világosan kiderül, hogy a tagállamokban csökken az EU népszerűsége:
1
Az Európai Bizottság támogatást nyújtott ennek a projektnek a költségeihez. Ez az írás a szerző nézeteit tükrözi, és az Európai Bizottság nem tehető felelőssé az abban foglaltak bárminemű felhasználásért. ii
A polgári ismeretek oktatása Európában c. jelentést az Eurydice hálózat állított össze az Európai Bizottság részére, és az akkori 27 európai tagállamról, illetve Izlandról, Horvátországról, Norvégiáról és Törökországról szólt. A jelentésben összefoglalták az állampolgári ismeretek oktatását érintő szakpolitikákat és intézkedéseket. Négy fő témát tekintették át: (1) a tanterv céljai és szervezet; (2) a tanulók és a szülők szerepvállalása az iskolában; (3) az iskolai kultúra és a tanulók szerepvállalása a társadalomban; (4) felmérés és értékelés; (5) a tanároknak és az igazgatóknak nyújtott támogatás. Lásd a Sajtónyilatkozatot).
1
Az EU megítélését illetően csökkent azon válaszadók száma, akik „teljesen pozitívnek” ítélik az EU-t (vö. 2007- EB 67, 2007 - 52%; EB 77.4, 2012 - 40%); Az EU-tagság megítélését illetően csökken azon válaszadók száma, akik „jó dolognak” tartják az EU-tagságot (vö. EB 67, 2007 - 57%; EB 77.4, 2012 50%); Arra a kérdésre, hogy milyen polgárnak látja magát, nő azon válaszadók száma, akik „kizárólag a saját országuk polgárának” látják magukat (vö. EB 76.4, 2011 – 39%; EB 77.4, 2012 – 44%), és egyidejűleg csökken azon válaszadók száma, akik egyszerre „a saját ország és Európa polgárának” látják magukat (vö. EB 76.4, 2011 – 46%; EB 77.4, 2012 – 43%) stb.
Az európai polgárok fenti adatokkal is bemutatott elégedetlensége talán azzal is magyarázható, hogy miközben „Egységes Európáról” beszélünk (kinyilatkoztatva: „Egység a sokféleségben!”), még mindig nagyon eltérő körülmények között élünk, dolgozunk, sokszor úgy érezzük, hogy nem érvényesül az „esélyegyenlőségi” elv. Ez az életünk minden területén megnyilvánul, és különösen élesen érezhető a szociális szférában, azaz az egészségügy és nyugdíjrendszer mellett, az oktatásban is. Nem véletlen, hogy arra a kérdésre, hogy „Mitől lenne erősebb az Ön európai polgári öntudata?”, legtöbben (34%) az uniós tagállamok közötti szociális és jóléti rendszer harmonizálását jelölték szükségesnek, beleértve az oktatási rendszer harmonizálását is (Eurobarometer 77.4, 2012: 26). 2013 az Európai Polgárok éve volt, nagyon sok diszkusszió és rendezvény zajlott az elmúlt évben az EU népszerűsítése érdekében. Ennek ellenére a 2014-es EUválasztások világosan kimutatták, hogy Európa-szerte nő a nacionalizmus, erősödnek a radikális mozgalmak. Hogyan lehetne összetartóbbá tenni az Európát? Milyen módon előzhető meg, hogy szétessen az Európai Unió, mint ahogy ez például két évtizeddel azelőtt a Szovjetunióval történt? Hogyan lehetne fejleszteni az európai tudatosságot, és vajon létezik-e európai identitás? Mi az európai műveltség és polgárság fejlesztésének lehetséges módja? És pontosan milyen kompetenciákat kell fejleszteni ennek érdekében? Jelen írásában a szerző az ELICIT projekt (ELICIT project ELICIT-510624-LLP-1-2010-1-FR-COMENIUS-CMP, www.elicitizen.eu) példáján keresztül próbálja illusztrálni, hogy milyen módon lehetne az európai műveltséget és polgári ismereteket fejleszteni. Az ELICIT projekt bemutatása A bemutatásra kerülő fejlesztések nem a szerző egyéni munkájának eredménye, hanem a projektpartnerek közös szellemi produktuma. Az ELICIT projekt 2011-ben indult az Európai Bizottság támogatásával (ELICIT– 510624-LLP-1-2010-1-FR-COMENIUS-CMP). A projektben nyolc ország 16 oktatási intézménye és szervezete vett részt. A konzorciumban a következő országok képviseltették magukat: Belgium, Bulgária, Franciaország, Hollandia, Magyarország, Románia, Spanyolország és Svédország. Magyar oldalról a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Kara és a Tanárok Európai Egyesülete erősítették a projektcsapatot. (Egy ponton kapcsolódott a projekthez a NYME Apáczai Csere János Kar képviselője, aki egyben az EdTWIN 2008-2011 EdTWIN –Education Twinning for European Citizenship Heading for Excellence in the CENTROPE REGION AT-HU2
03-038/A L00048/ HU osztrák-magyar bilaterális projekt koordinátora is.) Mivel Európában több hasonló témával foglalkozó projektmunka zajlik, megpróbáltunk felkutatni olyan projektcsapatot, amellyel együtt tudnánk működni, hogy minél szélesebb hatókörű eredményeket érjünk el, és minél több szempontot vegyük figyelembe. Így, 2011-ben felvettük a kapcsolatot az ELOS-szal (www.europeesplatform.nl/eloseducation), egyik olyan szervezettel, amely népszerűsíti az Európai Uniót az oktatásban és igyekszik felkészíteni a fiatalokat a közös Európában való élethez és hatékony munkához. A 2011 novemberében aláírt együttműködési szerződés és a két megközelítés egymást kiegészítő hatása nagyszerű példa a két európai projektcsapat közötti eredményes tapasztalatcserére. Az ELICIT projekt az európai műveltségről és az európai polgári nevelésről szólt. A projekt legfőbb célja a képesítési keretrendszer kialakítása volt. Az ELICIT keretein belül több találkozó, tréning, konferencia került megszervezésre. Magyarországon, Kecskeméten 2013 szeptemberében tartottunk egy európai szemináriummal egybekötött záró rendezvényt. A projektmunka eredményeként a következő dokumentumok kerültek kidolgozásra:
Az európai szellemiségű polgárrá neveléshez szükséges kompetenciák referenciakerete Európai Polgár Portfólió Európai ismeretek oktatásakor felhasználható források adatbázisa Ajánlás a Közös Európai Minősítési Rendszerhez pedagógusok számára
A projekt ötlete abból indult ki, hogy még manapság sem létezik egységes, jó kidolgozott keret az európai műveltség és polgárság neveléséhez. A pályázati előkészítő találkozón arról tanácskoztunk, hogy mi módon lehetne javítani a helyzetet és segíteni az oktatásban dolgozó kollégákat. Az Európai Bizottság által 2012-ben közzétett jelentés2 alátámasztotta, hogy nem voltak véletlenek az aggályaink. A 2012. május 31-ei brüsszeli sajtóközlemény szerint nagyon eltérő a helyzet az állampolgári ismeretek oktatását illetően az Európai országokban annak ellenére, hogy valamennyi uniós tagállam általános és középiskolai alaptantervében beépítették a tantárgyat. A jelentés szerint, a nemzeti oktatási intézmények nagyon eltérő módszereket alkalmaztak, nem volt megfelelően kidolgozva a közvetítendő ismeretek és fejlesztendő kompetenciák leírása. Továbbá nehezítette a helyzetet, hogy csupán két EU-tagállamban kínáltak szaktanári alapképzést (Egyesült Királyságban: Angliában, és ezen kívül Szlovákiában). Sok kritika érte a szakterületet azt illetően, hogy az állampolgársági ismeretek oktatása keretein belül jobban kell összpontosítania a kritikus gondolkodás és elemzőképesség fejlesztésére az aktív szerepvállalás érdekében. Olyan ismereteket, készségeket és értékeket kell közvetíteni, amelyek segítik az aktív szerepvállalást a demokratikus jogok gyakorlásában. A jelentésben külön kiemelték, hogy nagyobb hangsúlyt kell fektetni ezekre a területre a tanárképzésben. Érdekes tényt tártak fel: annak ellenére, hogy az elmúlt időszakban több országban is átalakították az állampolgári ismeretek Portfólió az európai polgár számára. Edited by ELICIT Project (ELICIT–510624-LLP1-2010-1-FR-COMENIUS-CMP), 2013. [online] (2014.07.10.) http://www.elicitizen.eu/
3
oktatására vonatkozó tantervet, a reformok egyáltalán nem vagy alig érintették a tanári alapképzési és a továbbképzési programokat. (vö. Sajtóközlemény, 2012) Az európai műveltség és polgári ismeretek fejlesztése területén talán még aggasztóbb a helyzet, mint az állampolgári ismeretek oktatása esetében. Ebből kiindulva az ELICIT – az Európai Unió Kartájával összhangban – az tűzte ki célul, hogy referenciakeret formájában javaslatot tesz az európai műveltség és polgári ismeretek oktatásának struktúrájára. Az ELICIT célja nem csak az Európához kapcsolódó tudás és gyakorlati ismeretek fejlesztése volt, hanem azon keresztül az európai tudat megerősítése, olyan értékek közvetítése, mint az emberi méltóság, szabadság, egyenlőség, szolidaritás, állampolgári tudat, igazságosság. Annak ellenére, hogy az 1992-ben aláírt Maastricht-i Szerződés óta az Európai Unió tagállamainak minden állampolgára uniós jogokkal is bír, nem mindenki van tudatában annak, hogy ehhez a kulturális és közösségi entitáshoz tartozik (ELICIT 2013: 36). Az ELICIT fejlesztések abból a felvetésből indultak, hogy az európai tudat építéséhez fontos a filozófiák, történelmek, kultúrák, mítoszok és legendák, vallások, nyelvek, földrajz, gazdaság és geopolitika összességének megismerése; közös múltunk feltárása különböző szemszögekből, és közös jövőnk tervezése. Három elvet követtünk (ELICIT, 2013: 36): Az európaiaknak olyan oktatást kell kapniuk, melynek révén önálló és kritikus polgárokká válnak, mivel ez az európai demokrácia túlélésének egyik feltétele. Az európaiaknak olyan oktatást kell kapniuk, melynek révén gondolkodókká, kutató szelleműekké, innovatív és együttműködő vállalkozókká válnak, mivel ez az európai gazdaság túlélésének egyik feltétele. Az európaiakat az Európai Karta szellemében kell oktatni, mivel ez az európai közös társadalom és a kultúraközi (interkulturalitási) eszme túlélésének egyik feltétele. Ezen okok miatt fontosnak tartottuk beépíteni az európai tanulmányokat a pedagógusok alapképzésébe és továbbképzésbe. Pontosan ennek elősegítésére szolgálnak az ELICIT által kidolgozott eszközök. 1. Az európai szellemiségű referenciakerete (2013: 2)
polgárrá
neveléshez szükséges
kompetenciák
Az ELICIT által kidolgozott kompetenciák referenciakeretének célja olyan elméleti alap nyújtása, amely támpontként szolgálhat a pedagógusképzés résztvevői és a tanárok számára mind az alap-, mind a továbbképzésben azzal a céllal, hogy minden pedagógus és pedagógiai szakember az egész Európai Unióban hozzájárulhasson az uniós polgári ismeretek fejlesztéséhez és erősítéséhez. Bár az ELICIT Referenciakeret nem tűzte ki céljául a módszertani és pedagógiai vonatkozások tárgyalását (ezek a szakemberek hatáskörébe tartoznak), az ELICIT partnerek a következő előzetes ajánlásokat tették: A pedagógusoknak az ELOS kompetencia táblázat legalább 5-ös szintjén kell állniuk (ELOS-CFEC) www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?917 4
Az európai ismereteknek meg kell jelennie a tanterv minden egyes tantárgyában és a pedagógiai gyakorlatban o A tudást valamennyi területen állandóan meg kell újítani. o Interaktív, kooperatív, tantárgyak közötti és interdiszciplináris gyakorlatot kell előnyben részesíteni. o A tananyagokat multinacionális szemszögből kell tanulmányozni. o A komparatív megközelítést és az intertextualitást kell bátorítani. o Erősíteni kell a kritikus gondolkodás és tanulás képességét. Az iskoláknak és pedagógusképző intézményeknek nyitottabbá kell válnia a tágabb társadalmi-gazdasági környezete iránt o Az európai mobilitási és csereprogramokban való részvételre kell bátorítani a diákokat, és kötelezővé kell tenni valamennyi pedagógus számára. o Nemzetközi projektmunkákat és projekt-leírásokat kell készíteni. o El kell ismerni a tapasztalati tudást. Ki kell fejleszteni a tanárok reflektív és önálló gondolkodási képességét. Hatékony értékelési folyamatokat és eszközöket kell megismertetni és használni (MICE, SWOT, stb.)
A Referenciakeret 7 kompetencia terület köré épül fel: 1. Tantervfejlesztés 2. Európai ismeretek 3. Interkulturális nevelés 4. A diákok személyiségének és motivációjának fejlesztése 5. Az információs és kommunikációs technológia használata 6. Iskola szellemisége 7. Értékelés A Referenciakeret az ELICIT projekt honlapján 10 nyelven olvasható (ld. www.elicitizen.eu) 2. Az Európai Polgár Portfólió Az Európai Polgár Portfólió egy önértékelési eszköz, amely az uniós polgár fejlődésének, tanulási folyamatának és vállalásainak több területét és szakaszát mutatja be (ELICIT 2013: 38). A portfólió lehetővé teszi, hogy a felhasználója (1) megmutassa, mit tud Európáról, és milyen kompetenciákkal rendelkezik; (2) megértse, mit kell tennie egy másik tagországban folytatott sikeres tanuláshoz vagy munkához; (3) felmérje, mit tud, és mit kell még elsajátítania; (4) tudatosodjon benne európai polgári léte; (5) számot adja európai ismereteiről egy szakmai interjú során (Portfólió 2013: 3). Az ELICIT azt javasolta, hogy ez a portfólió az EUROPASS hatodik elemének alapja legyen. (vö. az EUROPASS mostani struktúrája az europass.hu honlapon, a dokumentum – az ELICIT javaslata alapján – egy hatodik résszel egészülne ki az európai ismeretekre, tapasztalatokra stb. vonatkozóan.)
5
3. Folyamatosan megújuló adatbázis Az volt a célunk, hogy a meglevő forrásokból olyan adatbázist hozzunk létre, amely hasznos lenne az európai ismeretek oktatásában. A forrásokat a projektpartnerek országaiban gyűjtötték össze; azokat – kulcsszavak szerint rendezve – feltöltöttük az ELICIT honlapjára, az 1. számú mellékletben látható struktúra szerint. (Az adatbázist folyamatosan frissítjük és bővítjük.) 4. Ajánlás a Közös Európai Minősítési Rendszerhez pedagógusok számára Tagadhatatlan a pedagógusok szerepe az európai tudatosság nevelésben, azonban az Európai Uniós országok többségében a pedagógusokat jelenleg még nem készítik fel az európai műveltség és az európai polgári ismeretek közvetítésére, a tantárgy nem része képzésüknek. Projektünk egy féléves kurzust dolgozott ki, amelyet az Erasmus program keretén belül tervezünk oktatni. (ELICIT 2013: 38) Az ELICIT arra tett javaslatot, hogy a négy felsőoktatási projektpartner pilot-kurzust indítson az Erasmus mobilitási program keretében. Így, a 2014/2015. tanévben a hallgatói csoportok oktatását tervezzük Magyarországon, a Kecskeméti Főiskolán , a Stockholmi Egyetemen Svédországban, a Nyugat-Bretagne-i Egyetemen Franciaországban, a Córdobai Egyetemen Spanyolországban. A kurzus elvégzését követően a hallgatók bizonyítványt szereznek. Összegzés Téves lenne azt állítani, hogy az európai öntudat nem vagy alig létezik, hogy kevés a közös európai szokás, nyelv, álom, amely összekötne minket. De tagadhatatlan, hogy az évszázadokon keresztül felhalmozódott közös európai szellemi kincsünk veszendővé válik a mostani oktatási rendszerben. Jelenleg az európai polgárság és identitás fejlesztése az EU egyik legfontosabb prioritásai között szerepel. Gyakorlati megvalósítás terén még mindig sok a teendő. Az európai uniós polgárság intézménye elég fiatal. Nem véletlen, hogy még manapság is sokan nincsenek tisztában az európai polgárság tartalmával és uniós polgárként megillető jogokkal. Éppen ez volt az ELICIT legfőbb törekvése, azaz az európai tudatosság fejlesztése és az európai polgárság népszerűsítése. Visszatérve a bevezető részben idézett Jean Monnet gondolatához, meg kell állapítani, hogy gazdasági kérdésekre még mindig sokkal több figyelmet fordítanak az európai politikusaink, mint a kulturális aspektusokra. Pedig sokkal előrébb tartanánk, ha az EU-tagállamok polgárai nem csak azt éreznék, hogy közös kontinensen élnek, hanem hogy közös értékeket is képviselnek. Ennek érdekében szorgalmazni kell, hogy az európai műveltségi szintjüket fejlesszék, és erősödjön európai polgári felelősségtudatuk. Ebben elsődleges szerepe van az oktatásnak, és ha a tanárok nem rendelkeznek szükséges képesítéssel és világos programmal, akkor majdnem lehetetlen ezeket a célokat elérni.
6
Az ELICIT egyik hozadéka az volt, hogy megpróbáltunk rendszeresíteni az európai műveltséghez és polgári ismeretek oktatásához szükséges kompetenciákat. Az ELICIT fejlesztések – bár nem tekinthetőek teljes körűnek – nagyon jó megközelítési módot ajánlanak. Irodalom Az európai szellemiségű polgárrá neveléshez szükséges kompetenciák referenciakerete. Edited by ELICIT Project (ELICIT–510624-LLP-1-2010-1-FR-COMENIUS-CMP), 2013. [online] (2014.07.10.) http://www.elicitizen.eu/ Az Európai Unió Alapjógi Kartája. (2000). http://www.europarl.europa.eu/aboutparliament/hu/0003fbe4e5/Az-Eur%C3%B3paiUni%C3%B3-Alapjogi-Chart%C3%A1ja.html (2014.07.10) ELICIT(multilingual booklet). Edited by ELICIT Project (ELICIT–510624-LLP-1-2010-1-FRCOMENIUS-CMP), 2013. [online] (2014.07.10.) http://www.elicitizen.eu/ Eurobarometer 67 (2007) http://ec.europa.eu/public_opinion/index_en.html (2013.10.01.) Eurobarometer 77.4 (2012) http://ec.europa.eu/public_opinion/index_en.html (2013.10.01.) Európai Bizottság Sajtóközleménye_2012.05.31. Mára valamennyi európai országban oktatják az állampolgári ismereteket, de a szaktanárok még hiányoznak... http://europa.eu/.../press-release_IP-12-514_hu.doc (2014.07.14) http://www.elicitizen.eu/ (2014.07.10.) http://www.europass.hu (2014.07.15.) http://www.europeesplatform.nl/eloseducation/ (2014.07.10.) Maastricht Treaty. [online] (2011.02.26.) http://eurlex.europa.eu/en/treaties/dat/11992M/htm/11992M.html
7
Mellékletek 1. sz. melléklet: A forrásanyagok osztályozási szempontjai (ELICIT, 2013: 40, ábra)
8
GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar
Orosz nyelv a globális világban: oroszul a turisztikai szektorban
1. Orosz nyelv a globális világban Gazdasági – statisztikai adatok alapján az utóbbi években Magyarország egyre keresettebb célpont mind az orosz befektetők, mind a rövidebb-hosszabb ideig pihenni vágyó orosz turisták egyre szélesedő köre számára. Így a jövőben bízhatunk az orosz nyelv státuszának kedvező változásában. A nyelvtanár számára ezért fontos szempont lehet az orosz nyelv oktatásának stratégiai, módszertani megújítása, a megváltozott társadalmi igényekhez való igazítása. Erre utalnak az orosz nyelv tanulására késztetést érző, motivált nyelvtanuló igényei, aki elsősorban üzleti/szakmai kapcsolatépítésben és fenntartásban, valamint a mindennapi rutin feladatok elvégzésében kívánja alkalmazni orosz tudását, ugyanakkor pontosan érzékeli a nyelvtudása által keletkező gazdasági haszon és a belőle fakadó egyéni előnyök jelentőségét. Ez szükségessé teszi a felelősséget érző orosz nyelvet tanító számára, hogy tisztázza a kor szakmai, nyelvi-metodikai elvárásait, és azokból a maga számára levonható szakmai következtetéseket. Az előadó – a turisztikai szaknyelvoktatásban szerzett saját nyelvtanári gyakorlata alapján - kísérletet tesz a fenti igények kielégítése érdekében a „mit tanítsunk, miből tanítsunk”, és „milyen céllal tanítsunk”, valamint a „hogyan tanítsunk” aktuális kérdésekre választ adni. Ez annál is inkább aktuális kérdés, mivel az NYME 2013-ban együttműködési megállapodást kötött a Szenkevics Moszkvai Állami Turisztikai Főiskolával, és a szakmai kooperáció operatív megvalósítása 2014-ben veszi kezdetét az Apáczai Kar aktív részvételével.
2. Az orosz nyelv pozíciója Európában és a nagyvilágban Az Orosz Világ Alapítvány elnökének tanulmánya alapján a Föld lakosságának 14%-a az Orosz Birodalom lakója volt. A mai Orosz Föderáció 142 millió lakosa bolygónk 2%-át teszi ki, ugyanakkor külföldön kb. ugyanennyi orosz ember él. (Lásd az alábbi világtérkép adatait.) Jelenleg Földünk lakói közül majdnem félmilliárd az oroszul tudók száma, közülük kb.170 millió az orosz anyanyelvűek száma, kb. 350 millióan írnak, olvasnak és beszélnek oroszul. Az ENSZ hat hivatalos nyelvének egyike. Az orosz nyelv presztízse nemcsak a közelmúltban, hanem az elmúlt másfél évszázad során állandó szoros összefüggésben áll(t) a cári Oroszország, majd a Szovjetunió, illetve
9
napjainkban az Oroszországi Föderáció politikai, gazdasági helyzetével, a világban elfoglalt szerepével. (БОЙЦОВ 2008:10)
Hivatalos regionális- vagy államnyelv Jelentős orosz nyelvű kisebbség
Официальный региональный или государственный язык Значительное русское меньшинство Forrás: http://hu.wikipedia.org/wiki/Oroszorsz%C3%A1g (2013.10.13.) Az Európai Unió nyelvpolitikai dokumentumai, az Élő Nyelvek Világkonföderációja (FIPLV) az angol mellett más (főleg a szomszédos) országok nyelvének preferálását is javasolja: az angol után fontossági sorrendben a német, az orosz, a francia, és az olasz nyelvet. Vezető magyar nyelvészek publikációikban osztják ezeket a nézeteket. (SZÉPE 1997:10-18, 2008:83-89). Európa országaiban jelenleg több az orosz nemzetiségű, mint a török. KözépKelet Európában, a szláv nyelvű országokban és a környezetükben kb. 20 millióan beszélnek oroszul, ők versenyképesek az üzleti világban. Csehország oktatási intézményeiben több mint 50 ezren, Ausztriában 8 ezren, Magyarországon kb. 6 ezren tanulnak oroszul. Nyugat-Európában kb. 8 millió az oroszul tanulók száma, Angliában 200 iskolában tanítják e nyelvet. Európán kívül az USA-ban kb. 4,5 millió polgár tud ezen a nyelven, 3000 iskolában és 200 egyetemen lehet tanulni, kb. 70 orosz nyelvű újság jelenik meg. Dél-Amerika 30 országában 1 millió ösztöndíjas végzett orosz egyetemeken, Ázsiában (India, Dél-Korea, Indonézia, Kína) 500 ezren beszélik a nyelvet, Ausztráliában kb. 160 ezer orosz él, míg Afrikában Ghána, Szenegál, Mali egyetemein tanítják. Ezek a számok arra utalnak, hogy a múltba merengés helyett az orosz nép és nyelve jövőjéért sokat tesznek felelős személyek és szervezetek. (НИКОНОВ 2010:13) 10
3. Oroszok a turisztikai szektorban Az orosz turistákról sokakban még mindig az a kép él, hogy faragatlanok és gyakran részegek. Ám azt a legfinnyásabb vendéglátók is elismerik, hogy sokat költenek és szeretnek is utazni. Nem véletlen, hogy a hosszúra nyúlt gazdasági válság éveiben idegenforgalmi szakemberek ezrei tolonganak a figyelmük elnyeréséért. Az ITB Berlin és az IPK International felmérése szerint a négy legnagyobb és leggyorsabban fejlődő ország - Brazília, Oroszország, India és Kína (angol neveik kezdőbetűiből BRIC) - polgárai közül az oroszok viszik el a pálmát a kiutazások terén, mind abszolút értelemben, mind a növekedés ütemét illetően. Bár Oroszország népessége és gazdasága elmarad Kínáétól vagy Indiáétól, az oroszok 30 százalékkal több utazásra vállalkoznak, mint a kínaiak, 3,4-szer annyira, mint az indiaiak és 4,6-szor annyira, mint a brazilok. A növekedésben is élen járnak: az öt évvel ezelőtti számhoz képest 50%-al nőtt a kiutazások száma Oroszországból, míg a második helyezett Kínából csak 41 %-al. http://www.origo.hu/utazas/20120920-az-oroszok-egyre-tobbet-utaznak-es-koltenekkulfoldon.html (2013. 10.13.) Magyarország is vonzza az oroszokat 2012-ben január és július között Magyarországon 342 ezer, egész éves szinten pedig 600.492 vendégéjszakát töltöttek az Oroszországból ide látogatók, ez 32 %-kal haladja meg az egy évvel korábbi szintet. Ezzel Németország és Ausztria után már a harmadik legnagyobb küldő országgá vált nálunk, ami jól mutatja e piac fontosságát. A jelentős moszkvai turisztikai vásáron és kiállításon is jelen vannak magyar kiállítók. Az eddigi tapasztalatok alapján elmondható, hogy az orosz turistákat kimondottan érdekli Magyarország, a gyógyvíz pedig az egyik, ha nem a legjobban eladható termékünk. Az utóbbi időben divattá vált Oroszországból Hévízre utazni. Egy-két, vagy akár háromhetes kúrára járnak az orosz vendégek, de szívesen veszik igénybe Budapest gyógyvizeit, és wellness lehetőségeit is. A bor- és a teakóstolók egyaránt sok érdeklődőt vonzanak. Új kínálatként Hévíz mellett megjelent Sárvár , Bükfürdő és Kehidakustány. http://www.mfa.gov.hu/kulkepviselet/RU/hu/Bilateralis/orosz/turisztiaikapcs.htm?print able=true (2013. 10.18.) Győr kínálata Szűkebb régiónk Győr város, Győr-Moson-Sopron megye is felismerte az orosz kiutazó turizmus kínálta lehetőségeket. A GYMSKIK Kamara szervezésében szállásadók, utazási irodák és a turizmus szakirány területén érdekelt oktatási intézmények, konferenciaszervező cégek képviseletében 14 fős (köztük e tanulmány szerzője is) delegáció utazott 2013 szeptember közepén Moszkvába a 19. turisztikai kiállításra és üzletember-találkozóra: «ОТДЫХ Leisure» Moszkva, 2013. http://www.tourismexpo.ru/ (2013.10.10.) A moszkvai magyar külképviselet standján és szervezett prezentáció keretében bemutattuk Győrt és a régiót orosz turisztikai szervezetek szakembereinek. Elsődleges célként az fogalmazódott meg, hogy a megye és Győr fakultatív programként bekerüljön az orosz turisztikai útvonalakba: 11
akár azokba, amelyeket a Balatonon, Budapesten pihenőknek szerveznek, akár azokba, amelyeken a Karlovy Varyból hazautazók részt vesznek. Ennek érdekében a győri delegáció orosz nyelvű turisztikai és gazdasági tartalmú, információs anyagokkal és kész - kulturális, bevásárló és városnéző programcsomaggal - jelent meg a rendezvényen. Oktatási intézmények közül a NYME Apáczai Kar e tanulmány szerzőjének aktív közreműködésével felvette a kapcsolatot a Szenkevics Állami Moszkvai Turisztikai Főiskolával, a moszkvai tartózkodás során látogatást tett az intézményben. Az ezt követően megkötött együttműködési megállapodás pedig lehetővé teszi oktatók, kutatók, hallgatók cseréjét, közös projektek megvalósítását. Ennek első lépéseként a XVII. Apáczai konferencián 2013 októberében 2 oktató képviselte a moszkvai intézményt. (Kisalföld, napilap, Győri Plusz Közéleti Hetilap, Kisalföldi Gazdaság GYMSKIK lapja)
4. Érvek az orosz nyelv mellett Gazdasági Mint a fentiekben bemutattuk, az orosz gazdaság dinamikusan fejlődik, a kiutazás területén az egyik legdinamikusabban fejlődő ország. A World Tourism Organization (WTO) adatai szerint 2010-ben a világ 9. legnagyobb kiutazó országa, European Travel Commission adatai alapján 2012-ben 26, 9 millió orosz polgár utazott külföldre. Külföldi utazások célja: 50% szabadidős, 50% üzleti. Kedvelt úti cél Európa, ide irányul az utazások 80%-a. A maradék 20%-on arab országok és egzotikus tájak osztoznak. Egyre kedveltebb a török Riviéra, Isztambul és a tengerparti Antalaya. Az Európába irányuló utak túlnyomó többsége (80 %-ból 50 %) Közép-Kelet-Európában, Magyarországon és Csehországban valósul meg, a többi főleg Franciaországot, Görögországot, Olaszországot és Ciprust veszi célba. http://www.origo.hu/utazas/20120920-az-oroszok-egyre-tobbet-utaznak-es-koltenekkulfoldon.html (2013. 10.13.) Mentalitásbeli 70 év „bezártság” után az utóbbi 20 évben az orosz emberek számára kinyílt a világ: a tehetős orosz polgár presztízsfogyasztó, az utazás számára presztízsértékű, felhalmozott jövedelmét elsősorban külföldi utazásra költi. Az átlagos orosz turista 30 - 45 éves, minimum 1.000 $/hó jövedelemből gazdálkodik,- évente kétszer utazik külföldre. (СЕРГЕЕВА, 2006:34) Egy brit kutatás kimutatta, hogy egy átlagos orosz 1136 fontot költ, szemben az 536 fontos nemzetközi átlaggal. Ám nemcsak emiatt változott az oroszok megítélése külföldön. A korábbi sztereotípiákkal szemben kiderült például, hogy az oroszok más népeknél gyakrabban látogatnak el művészeti kiállításokra, múzeumokba és kulturális rendezvényekre is. Az előítéletek tehát 12
lassan oldódhatnak, és egyre gyakrabban hallhatunk orosz beszédet a világ népszerű turistahelyein. http://www.origo.hu/utazas/20120920-az-oroszok-egyre-tobbet-utaznak-es-koltenekkulfoldon.html (2013. 10.13.) Nyelvpedagógiai A fent elmondottakhoz kívánkozik még egy fontos érv, amely az orosz nyelvtudás fontosságára mutat rá a turisztikai szektorban: jelenleg a külföldre utazó tehetős orosz turisták közül kevesen beszélnek nyelveket. Ahhoz, hogy Magyarország eséllyel kapcsolódhasson be az orosz turisták fogadásába, elengedhetetlen a turizmus, vendéglátás területén dolgozók orosz nyelvtudása. Erre a turizmus szakirányú felsőoktatásban tanulóknak fel kell készülniük és a kínálkozó – ma még nem túl gyakori kínálatot igénybe kell venniük. Ezek között elsőként említhetőek a Magyarországon elérhető szakmai anyagok - Венгрия: туризм, страноведение. (Szegedi Egyetem kiadványa) - Венгрия. Какой мы её видим. (Budapest) - Российский Курьер –Вена, Будапешт - Támogató helyek - Kamarák: utazások, szakember-találkozók, nyelvi klub - MAPRJAL, VAPRJAL, RKC, www.ruscenter.hu (2013.10.13.) - szlavisztikai intézetek, kabinetek Budapest, Debrecen - egyesületek: OME, Orosztanárok klubja - szakemberek, programok, rendezvények - kiadványok, nyelvkönyvek, módszertani segédletek - Nyelviskolák kurzuskínálata - NYME Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi tanszékén kínált 4 féléves orosz szaknyelvi képzés. 5. Oroszul az Apáczai Karon Nyelvtanulói igények Az NYME Apáczai Karán a turizmus –vendéglátás szakirányon tanuló hallgatóknak lehetőségük van az idegen nyelvi tanszék által kínált 9 nyelv között oroszul tanulni. Tekintve, hogy hazánkat az utóbbi években egyre több orosz turista keresi fel, a turisztikában érdekelt intézmények és cégek fontosnak tartják, hogy 13
kedvelt célpont legyen Magyarország és Győr város. Mivel az orosz turisták töredéke beszél nyelveket, a turizmusban dolgozóknak kell ezt felvállalniuk. Különösen fontos ez régiónkban, hiszen Győr város aláírta a partneri szerződést az 5. legnagyobb várossal, Nyízsnyij Novgoroddal. „Az utóbbi években több nyelvet is tanultam, így: németet, angolt, spanyolt. 2011 szeptemberében az oroszt választottam 4. nyelvként, mert ez igazi kihívásnak tűnt számomra. Minden - a betűk, a hangok, a szavak, a dallama, a nyelvtan- új volt számomra. Ezzel együtt meg akartam ismerni ezt a népet és kultúráját. Azt gondoltam, hogy jól jöhet ez még nekem a turizmusban. Egy év alatt az érdeklődésem és lelkesedésem csak nőtt. Távlati célom, hogy állami nyelvvizsgát tegyek.” - Írja 2012-ben az akkor II. évfolyamos turizmus szakos hallgató, Lassán Petra arra kérdésre „miért is választottam az orosz nyelvet?” A fentiekből és ezen idézett véleményből is érzékelhető, turisztikai szakterületen az orosz nyelv tanulására késztetést érző, motivált nyelvtanuló, elsősorban üzleti/szakmai kapcsolatépítésben és fenntartásban, valamint a mindennapi rutin feladatok elvégzésében kívánja alkalmazni orosz tudását, ugyanakkor pontosan érzékeli a nyelvtudása által keletkező gazdasági haszon jelentőségét. "Orosz a turizmusban" szaknyelvtanítás az Apáczai Kar Idegen nyelvi tanszékén évtizedes múltra tekint vissza. Az oroszt az angol és német nyelv hosszabb idejű tanulása és ezekből a nyelvvizsga megszerzését követően, általában harmadik, esetenként negyedik nyelvként veszik fel a hallgatók, és 4 féléven át összesen kb. 250 órában, 3-6 fős csoportokban tanulják. 2013 őszén indult egy 22 fős csoport, hasonló feltételekkel e cikk szerzőjének vezetésével. Mint fent láttuk, a kar hallgatója számára az orosz nyelv általában a harmadik és/vagy negyedik nyelvként van jelen. Ez erőteljesen módosítja a korábban e nyelv tanításáról kialakult sztereotípiákat: ma praktikus és célirányos tananyaggal, élő, lehetőleg személyes és szakmai kapcsolatokra törekedve, valós kommunikációs szituációkban tanulják és használják az orosz nyelvet. A nyelvtanulási folyamatban támaszkodni lehet és kell az első és második idegen nyelv tanulása során megélt/tapasztalt tanulási stratégiákra és technikákra, ugyanis ez nagyban segítheti a célirányos haladást. Oktatói következtetések A fent megfogalmazott nyelvtanulói igény szükségessé teszi a nyelvtanár számára, hogy tisztázza a kor szakmai, nyelvi-metodikai elvárásait, és azokból a maga számára levonható szakmai következtetéseket: (1) A tanítási tartalom tekintetében a „mit tanítsunk?” kérdésre egyértelmű a válasz: bizonyos általános nyelvi alap után manapság az üzleti/szakmai orosz nyelv áll a középpontban. A nyelvtanításban alkalmazható tananyag-csomagok 14
kérdése nem egyszer szakmai döntések sorozatát, kreativitást, többféle tananyag kombinációját veti fel a szakember számára. A kezdők esetében viszonylag rövid „ráhangoló” idő alatt kell megtanítani az írást-olvasást, kiegészítve olyan szókinccsel, valamint olyan mini szituációs modellekkel, amelyek a turisztikai szektorban szinte azonnal bevethetőek. Bár egyre több, korunk igényeit kielégítő tananyag és eszköz jelenik meg a korszerű oroszoktatáshoz, de ezek nem feltétlenül a turisztikai szaknyelvi igényekre építenek. Ezért nemegyszer nagy szaktanári elhivatottság és lelemény kívántatik, hogy az igényeknek, elvárásoknak, és korábbi nyelvtanulási tapasztalatoknak megfelelő tartalmakat tudjon az oktató összeállítani és közvetíteni. (G. MUZSAI 2009:60-61) A négy félév alatt a turizmus-vendéglátás területén autentikus témákat dolgozunk fel, így: bemutatkozás, ismerkedés, utazási formák és típusok, bevezetés a gasztronómiába és a szállodaiparba, orosz és magyar konyha specialitása, meghívás, programszervezés, szállásfoglalás, lemondás, földrajzi és turisztikai desztinációk Magyarországon valamint Oroszországban, és a FÁK államaiban, egészség-, és wellness turizmus, stb. (2) A „hogyan tanítsunk?” kérdés felveti azokat a praktikus, kommunikatív kompetenciát előnyben részesítő nyelvhasználati aspektusokat, amelyek kb. 20-25 éve is napirenden voltak, érdemi áttörés nélkül. Erőteljes igény mutatkozik a valós hétköznapi és üzleti élet szituációiban használatos nyelvi, kulturális és viselkedésbeli minták beemelésére, megismertetésére, az alkalmazás megtanítására. Ebben nagy segítséget jelent a pragmatikus, hétköznapi nyelv, valamint erőteljesen alkalmazzuk a »Content and Language Integrated Learning» CLIL, azaz a tartalomalapú nyelvtanulás elvét. Megjegyzendő, hogy ennek az elvnek az alkalmazása az orosz turisztikai szaknyelvben megkönnyíti az orosztanulás első lépéseit, mivel az üzleti orosz számos anglicizmust tartalmaz. Fontos szempont még a tapasztalati tanulás és az interkulturális szemlélet szem előtt tartása is mind a tanórai, mind a tanórán kívüli foglalkozások szervezésekor. (G. MUZSAI 2013:33-35) Ehhez a kérdéskörhöz meg kell jegyezni: ugyan az orosz nyelvtanulási/tanítási feladat nem egyszerű, de lehetőség kínálkozik a kialakult hátrányból előnyt kovácsolni: célszerű felhasználni azt az egyszerű tényt, hogy tanítványaink számára az orosz nem az első, hanem a harmadik, sokszor a negyedik nyelv. Más – angol, német – nyelvek tanulása során kialakultak azok a tapasztalatok, nyelvtanulási stratégiák, viselkedési minták, amelyekre utalással megkönnyíthetjük számukra az orosz nyelv elsajátítását, az orosz kultúra megismerését. (G. MUZSAI 2009:60-61)
15
6. Miből és hogyan tanulunk oroszul? Következzék alább a teljesség igénye nélkül néhány példa a fenti kérdésekre a tanórai és tanórán kívüli gyakorlatból: Tankönyvek és lexika: 2 tankönyvet: Шаг за шагом (Lépésről lépésre), és a Русский язык для гостиниц и ресторанов (Orosz nyelv a szállodák és éttermek részére) címűt, valamint számos kiegészítő anyagot használunk. De gyakran igénybe vesszük orosz nyelvű újságok, magazinok (Российский Курьир), és az internet autentikus szövegeit is. A tanórákon különféle, a turizmusban és vendéglátásban jellemző tipikus szituációk és dialógusok alapeseteit és egyéni variációit alkalmazzuk, adaptáljuk: pl. bejelentkezés a szállodai recepción, ételrendelés, információkérés és -adás, program -javaslat összeállítása, virtuális vagy valós idegen vezetés, stb. Tanórán és órán kívül is gyakran találkozunk orosz anyanyelvűekkel, pl. így jártak nálunk Ukrajnából és Moszkvából oktatók, de találkozunk Győrben élő orosz anyanyelvűekkel is. Ismerkedés után valós szituációk, témák és kirándulási javaslatok hangoznak el számukra Győr vagy a környék megismerése céljából. Tanórán kívüli lehetőségek tárháza korlátlan. Említést érdemelnek a következő formák: - Inter-Cafe-Klub Русский чай/Orosz tea: szemeszterenként 2-3 alkalommal megrendezett klub arra szolgál, hogy gyakoroljuk a szabad társalgást - bennünket és beszédpartnerünket érdeklő témáról -, pl. a nyelvről, a kultúráról, az emberekről, érdekes látnivalókról, eseményekről. A legutóbbi szemeszterben a következő tematikájú programokat szervezetünk: Русский чай, Русская кухня \ кулинария, Русский язык и русская культура сегодня, Преподавание русского языка как иностранного. Ezeken vendégeink voltak az Orosz Kulturális Központ budapesti munkatársai, a szombathelyi Szlavisztikai Intézet vezetője, oroszul beszélő oktatók, kamarai szakemberek. - Nyitott ajtók hete a Nyelvek Európai Napjához kapcsolódóan/ Неделя открытых дверей – День Европейских Языков Hatodik éve rendszeresen szervezett program ez, amelyen az idegen nyelvi tanszék oktatói és hallgatói tartanak órarendi keretben több (angol, német, francia, olasz, spanyol, stb.) nyelven, is prezentációkat és előadásokat általuk választott érdekes és hasznos témákról. Oroszul az alábbi témák kerültek elő az utóbbi években: Почему учиться pусскому языку? Tысячилицевая страна: pусский язык, pусскaя культурa, Что показать pусским туристам в Венгрии? - Terepgyakorlat a Hotel Famulusban és a TéKá tanétteremben: szimulált („fél”-) piaci vagy éppen piaci viszonyok között szervezzük meg a hallgatók szakmai 16
gyakorlatát, akár orosz nyelvi órák keretében. Így pl. asztalterítés és a vendég kiszolgálása történt oroszul a múlt félévben. De rendeztünk már Orosz nemzeti estet (Русский вечеp) is, ahol hallgatóink készítették és szolgálták fel a tipikus orosz ételeket, meghallgattak és együtt énekeltek orosz népdalokat, ismerkedtek és oroszul beszéltek. - Apáczai Agora: egészen más hatású ez a rendezvény, amelyen karunk mutatkozik be a szélesebb győri közönségnek. A főutcán felállított színpadon nagy sikert aratott az idegen nyelvi tanszék oktatóinak és hallgatóinak „Több nyelv-több kultúra- több esély” c. prezentációja. A hallgatóink a tanszéken választható nyelveken (így oroszul is) megfogalmazták a közönség számára, miért is választják az adott nyelvet és, hogyan tanulják. - Kb. 60 hallgató pedig járókelők körében mini interjúkészítésre vállalkozott, mert szeret idegen nyelven beszélni, az alkalmat jó lehetőségnek tartotta a beszédgyakorlásra; arra, hogy az intézmény falain kívül is megszólalhassanak idegen nyelven, spontán beszédhelyzetekben tudják kipróbálni nyelvtudásukat. Úgy ítélték meg, hogy a mindennapokban kevés a lehetőség az idegen nyelvek használatára, ez a feladat érdekesnek és izgalmasnak tűnt. Többen kíváncsiak voltak az emberek reakcióira, valamint arra, beszélünk-e mi magyarok idegen nyelveket. Kb. 660 interjút kezdeményeztek a hallgatók kb. másfél –két óra alatt, ennek a felét ítéltek sikeresnek. A legtöbb interjú német nyelven hangzott el, ezt szorosan követi az angol, de előfordult orosz, olasz és francia, sőt szlovák nyelvű beszélgetés is. - Tudományos Diákköri konferencia (TDK): kb. 30 éve működik ez a fórum, idegen nyelven kb. 6 éve rendez a kar ilyen programot a kutatás iránt vonzalmat érző hallgatóknak. Szinte minden évben van orosz nyelvi témát feldolgozó hallgatónk, így pl. Mit érdemes megmutatni Magyarországon orosz turistáknak címmel hangzott el előadás. Az előadó hallgatónk orosz és magyar nyelven bemutatta Magyarország turisztikai értékeit, a Balaton és Hévíz nevezetességeit. A siker sem maradt el, mert a következő évben országos fórumon is megjelent az orosz nyelv iránti érdeklődés.
17
7. További perspektívák Egy fenti fejezetben utaltunk rá, az Apáczai Karon - a nulláról indulva kerestünk moszkvai kapcsolatokat. 2013. szeptember 19-én volt az első találkozónk a moszkvai partnerrel, a Szenkevics Moszkvai Állami Turisztikai Főiskola képviselőivel. Az intézmény 1966 óta képez hallgatókat az idegenforgalom, vendéglátás, szállodaipar területén, több elnevezése volt, a jelenlegit 2009-ben kapta, kb. 10 ezer hallgatója van. Alap-, és mesterképző, felsőfokú szakképző, továbbképző kurzusokat hirdet, 23 idegen nyelvet oktat, ösztöndíjas tanulmányokat ajánl külföldi hallgatók számára, nappali, levelezős és távoktatási formában. A NYME AK és a főiskola együttműködési megállapodást kötött, melynek fő területei: oktatócserék, konferenciák, projektek, kutatások és diákcsere nyelvtanulás, és kulturális tájékozódás, jövőbeni üzleti kapcsolatok érdekében. Az október végi Apáczai Kar 17. tudományos-módszertani konferenciáján 2 moszkvai oktató tartott workshopot, illetve előadást. A moszkvai partner 2014 évi rendezvényeire pedig mi is meghívást kaptuk. Ez a tény szép reményekre jogosít minden orosz nyelvet tanuló hallgatót és orosz nyelvet tanító oktatót, hogy a jövőben szakmai és személyes kapcsolatok alakulhatnak a két felsőoktatási intézmény bázisán turisztikai szakemberek között, amelyek hosszútávon is kedvezően hatnak a 2 ország turisztikai szektorának fejlődésére.
18
Irodalom БОЙЦОВ, И. Ф. (2008): Неделя русского языка в Венгрии 29 сентяьря –03 октября. In: Российский Курьер Центральной Европы, Вена- Буданешт, 2008. szeptember 16-18. p. 10 GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória - (2009): Változó presztízs, változó funkció: az orosz nyelv perspektívái. In: Modern Nyelvoktatás. Magyar Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesületének folyóirata, Budapest, 2009/ XV. Évf. 1-2 szám pp.55-62 - (2013) :„Content and Language Integrated Learning“ CLIL как новая тенденция в обучении иностранным языкам. In: Vesztnyik, Российский Культурный Центр, Современный русский язык: функционирование и проблемы преподавания című XVIII. nemzetközi konferencia előadásai, Budapest, pp 31-36 НИКОНОВ, B. (2010): Не воспоминание о прошлом, а мeчта о будущем. В сб.: Смысли и ценности Русского мира. (под pед. В. Никонов) Москва SZÉPE György (1997): Az európai „csatlakozás” néhány nyelvi vonatkozása. In: Hetedik országos alkalmazott nyelvészeti konferencia. Külkereskedelmi Főiskola, Budapest, pp. 10-18. SZÉPE György (2008): Három FIPLV-dokumentum. In: Modern Nyelvoktatás. Budapest, Tinta Kiadó, XIV. évf. 4. sz. pp: 83-90 СЕРГЕЕВА, A. B. (2006): Какие мы, русские? 100 вопросов и 100 ответов o русской менталитете. (Milyenek vagyunk mi, oroszok? 100 kérdés és 100 válasz az orosz mentalitásról), Moszkva, pp. 2833, 58-60, 246-250, 275-277
Webográfia: http://www.origo.hu/i/0312/20031222elbruszhe.jpg (2013. 10. 13.) http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d8/000_Rusia_harta.PNG (2013. 10.13.) (http://hu.wikipedia.org/wiki/Oroszorsz%C3%A1g (2013. 10.13.) http://www.origo.hu/utazas/20120920-az-oroszok-egyre-tobbet-utaznak-es-koltenek-kulfoldon.html (2013. 10.13.) http://www.mfa.gov.hu/kulkepviselet/RU/hu/Bilateralis/orosz/turisztiaikapcs.htm?printable=true 2013. 10. 13. http://www.tourismexpo.ru/. (2013. 10.13.) www.ruscenter.hu (2013. 10.13.)
Hivatkozott sajtótudósítások - Kisalföld, napilap: Szeretnénk bekerülni az orosz turisztikai útvonalakba, 2013. szeptember 21. - Győri Plusz Közéleti Hetilap: Eredményes moszkvai látogatás 2013. október 11. - Kisalföldi Gazdaság GYMSKIK lapja: Győriek a moszkvai Utazás kiállításon 2013. XIX. Évf. 8. szám pp. 22-23
19
HORVÁTH Viktorné Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Szakmai idegen nyelvi terepgyakorlatok – a CLIL egy sajátos alkalmazása „Language is best learned when it is the medium, not the objekt, of instruction.” (Nancy Cloud)
A 2012/13-as tanévben az Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék oktatói a turizmus szakos, valamint az idegenforgalmi és vendéglátó szakmenedzser hallgatókkal a nyelvi órák közül néhányat külső helyszíneken töltöttek el. A terepgyakorlatok célja az volt, hogy a hallgatók megismerkedjenek a győri turizmus kiemelt helyszíneivel, információt szerezzenek ezen intézmények feladatairól, működési struktúrájukról, így felkészülhessenek a szakmai gyakorlatra, s részletes képet kapjanak ezen intézményekről, szervezetekről, mint számukra lehetséges jövőbeli munkahelyről. S hogy miért éppen az idegen nyelvi órák keretében tettük mindezt? Jelen beszámoló erre a kérdésre igyekszik kimerítő választ adni. Bizonyára mindannyiunk emlékeiben pozitívan élnek az egykori tanulmányi kirándulások, amelyek kiragadtak bennünket az iskolai mindennapok monotóniájából és a bolondozások mellett még a látottak-hallottak is csodálatos módon megmaradtak. Látens módon tanultunk, s már maga a kimozdulás ténye motiválóan hatott ránk. A változatosság iránti igény hallgatóinkban is megvan, ezt szerettük volna a nyelvtanítás szolgálatába állítani. A szakmai idegen nyelv tantárgy jellegéből fakadóan nem lehet szétválasztani a szakma és az idegen nyelv tanítását-tanulását. Ezért is alkalmaztuk a CLIL-t („Content and Language Integrated Learning”) vagy más néven a tartalomalapú nyelvoktatás módszerét. „Ezen oktatási megközelítés segítségével a tanulók a tantervben szereplő iskolai tárgyakat tanulják, s ezzel egyidőben (idegen) nyelvi készségeiket is gyakorolják, illetve fejlesztik.” (FIGEL 2006 : 3). Engedtessék meg egy rövid kitérő a CLIL eddigi történetéről: A kezdetek az 1970-es, ’80-as évekre tehetők, mikor is Kanadában angol anyanyelvű szülők részéről merült fel a „bemerítéses” (immersion) módszerrel történő oktatásra való igény annak érdekében, hogy gyermekeik a francia nyelvvel is boldoguljanak. A módszer sikert aratott és nyomában számos kutatás indult el többek között az európai adaptációra vonatkozóan is. Európában jellemzően az egy vagy több regionális vagy kisebbségi nyelvvel bíró országokban terjedt el elsőként a CLIL módszer. Magyarországon elsősorban a kéttannyelvű iskolák és a nemzetiségi nyelvoktatás alkalmazzák a CLIL-t. Idegen nyelvek oktatása tekintetében a CLIL alkalmazását csupán 1990 óta említik oktatási jogszabályokban, az Európa Tanács 1995 óta ajánlja különösképpen a magasabb idegen nyelvi kompetencia elérése érdekében (FIGEL 2006 : 8; PROHAZKA 2011 : 67). Visszatérve a kérdéshez, miszerint miért tettünk látogatásokat a turizmus szempontjából fontos helyszíneken éppen idegen nyelvi órák keretében, a válasz immár kézenfekvő: Nyelvi célkitűzésünk volt, hogy hallgatóink megtapasztalják, hogy a való életben a turizmus területén kiemelten szükség van az idegen nyelv magas szintű ismeretére, használatára, és ezen felismerés által is motiváljuk őket a nyelvtanulásra. Oktatási 20
célkitűzéseink pedig, hogy a nem szokványos tanulási környezet által gyarapítsuk, illetve mélyítsük el tárgyi tudásukat, fejlesszük tanulási képességüket. E célkitűzések megfelelnek a cselekvés- és tapasztalatorientált nyelvoktatás szellemiségének is, miszerint minél több érzéket szólítunk meg az (idegen) nyelv tanítása során, annál eredményesebb lesz a nyelvtanulás. Különösen fontos ez napjainkban, amikor a fiatalok jelentős része mindennapjait a számítógép előtt tölti, és inkább rendelkezik virtuális, semmint a valós életben szerzett tapasztalatokkal. Nem szabad elfeledkezni olyan szociális aspektusokról sem, hogy turizmus szakos hallgatóink egy része vendégként még sohasem lakott szállodában, nem járt utazási szándékkal utazási irodában. Amennyiben még szakmai gyakorlata előtt áll, részben az idegen nyelvi órák feladata megismertetni egy szálloda felépítését, működését vagy bemutatni az utazási irodában zajló munkát. Ez pedig legeredményesebben a személyes tapasztalatszerzés, megfigyelés által lehetséges. Ez utóbbit támasztja alá a reformpedagógia is, amely a Pisa tanulmány szerint ismét megveti a lábát az iskolákban és újra felkarolja az iskolán kívüli tanulási helyszínek bevetését. A külső helyszíneket ugyanis már régen is használták az iskolákban és sok pedagógus foglalkozott ezek kutatásával (WALZ 2012 : 5). A hallgatók tanulási képességeinek fejlesztéséhez nagymértékben hozzájárul, hogy a terepgyakorlatok során megtanulnak anyagot gyűjteni és összeállítani, a szerzett ismeretanyagot idegen nyelven megfogalmazott beszámolóban rögzíteni vagy társaik előtt prezentálni. Ugyan nem mindegyik külső helyszínen biztosítható az idegen nyelv használata, ám a magyarul beszerzett információkat nagy nyelvi hozadékkal bíró kihívás idegen nyelvre transzformálni. „A szubjektív benyomás, a témával való személyes konfrontálódás, a helyszínen szerzett élmények és a tanulóközpontú tanulás fontos oszlopai a sikeres terepgyakorlatoknak” (WALZ 2012 : 5, saját fordítás). További érv a külső helyszíni órák mellett a gazdaságosság. Négy nyelvet tudó közgazdász kollégám, Antonio Charomar a nyelvtanulást befektetésként fogja fel. A 2012-es Apáczai-napok konferencián a következőket mondta: „Tanórán kívül vegyünk részt aktívan olyan programokban, amiket az iskolánk szervez. Ezek az alkalmak jó lehetőségek arra, hogy gyarapítsuk az ismereteinket. A gazdaságos szokások kialakítása során a nyelvtanulás lehet olyan terület, ahol többet spórolhatunk, ha jobban odafigyelünk a nyelvtanulási szokásainkra” CHAROMAR 2012 : 43). Ehhez a gondolathoz kapcsolható Anton Prochazka általam is osztott véleménye, amely szerint az iskolában nyelvtanulásra fordítható idő viszonylag kevés, a CLIL által viszont növelhető (PROCHAZKA 2011 : 67). Ahhoz, hogy a terepgyakorlatok kínálta lehetőségeket a legoptimálisabban használjuk ki, elengedhetetlen a gondos tervezés. Esetünkben ez a következőképpen történt: a lehetséges helyszínek feltérképezése; a koordinátorok (angol és német szakos) kijelölése a tanszéken; kapcsolatfelvétel a helyszíneken, a szándék és célok ismertetése, keretfeltételek rögzítése, a kapcsolattartó személyének és elérhetőségének tisztázása; a kialkudott feltételek ismertetése a kollégákkal; 21
a gondosan előkészített látogatások (hallgatók felkészítése, helyszín, időpont és időtartam megbeszélése); a szemeszter végén: elégedettségi kérdőív kitöltetése a hallgatókkal, ezek eredménye és a kollégák beszámolói alapján tanszéki jelentés elkészítése; a köszönőlevél elküldése a helyszínekre.
Hogyan készítettük elő a látogatásokat a hallgatók szempontjából? A terepgyakorlat helyszíne mindig az aktuális tananyaghoz kapcsolódott, így a hallgatók előzetes szakmai és nyelvi ismeretekkel rendelkeztek. A látogatás célja. A szempontsor kidolgozása (megfigyelési/ bemutatási szempontok). A találkozó helye, ideje, az ott tartózkodás várható időtartama. A terepgyakorlat. Az evaluáció (lehetőség szerint közvetlen a látogatás után szóban, illetve kérdőív kitöltése a szemeszter végén). A jegyzetek alapján írásos beszámoló vagy prezentáció elkészítése. A produktum értékelése. Természetesen a helyszínek és lehetőségek különbözőségéből adódóan különböző munkamódszerek és számonkérési formák lehetségesek. Olyan terepgyakorlatok is előfordultak, ahol a hallgatók – a cselekvésorientáltság szellemében – megterítettek egy asztalt, mozdulataikat idegen nyelven kommentálva vagy fotókiállításon tárlatvezetést tartottak idegen (orosz) nyelven. Egy utazási iroda méreteiből és az ott zajló munkából adódóan nem alkalmas teljes csoportok fogadására, oda egyszerre 3-4 főt küldtünk, akik a csoportjuknak beszámoltak a tapasztaltakról. Nézzük meg a terepgyakorlatokat a számok és adatok tükrében: A 2012/13-as tanév két szemeszterében összesen mintegy 285 (első félév 190 fő, második félév: 95 fő) hallgató – 24 csoport – vett részt kihelyezett angol, német vagy orosz nyelvi órán. A helyszínek a Famulus Hotel, a Tourinform Látogatóközpont, az IBUSZ utazási iroda, a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar tankonyhája és étterme voltak. A hallgatók előzetes elvárásként jellemzően az információszerzést, szakmai téren az elméleti képzés gyakorlati kiegészítését („belátni a színfalak mögé”, „ha kikerülök az életbe, tudjam, hogyan kell csinálni”, hogyan működik egy hotel, egy utazási iroda), a nyelvi fejlődést, különösen a hallás utáni szövegértés javulását, a szókincs gyarapodását, valamint a város jobb megismerését jelölték meg. A legnagyobb várakozás a szakmai és a nyelvi fejlődés iránt mutatkozott. A hallgatók magas elvárásainak a terepgyakorlatok megfeleltek. A hallgatók nagy többsége azt nyilatkozta, hogy a látogatás vagy látogatások nagymértékben hozzájárultak ahhoz, hogy az idegen nyelvi órákon a valóshoz hasonló szituációkban könnyebben feltalálják magukat. Örültek a lehetőségeknek és ahol vállalták az angol és német nyelvű vezetést, ott a szakmai tapasztalatszerzésen kívül a hallott idegen 22
nyelvű szöveg megértése külön sikerélményt okozott számukra. Lehet, hogy néhány év múlva a hallgatók magukat találják hasonló helyzetben, hogy idegen nyelven kalauzolnak csoportokat, ezért is jó, hogy láthatták, mennyire nehéz egyszerre több dologra koncentrálni, s idegen nyelven beszélni egyszerre. Hasznos, hogy megélhették, milyen forgalom és mennyi munka van az egyes munkahelyeken. A látogatások sikerességét mindent összevetve az ötös skálán négyes-ötös közé tették a hallgatók. Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy a terepgyakorlatok hasznosak voltak, mert felkeltették az érdeklődést más – a képzés szempontjából autentikus – helyszínek iránt és tettünk egy jelentős lépést annak irányába, hogy az idegen nyelv használata természetes környezeti elemmé váljon a hallgatók számára. A hallgatók új ismereteket szereztek és élvezték, hogy mennyi mindent megértettek az idegen nyelvű bemutatásokból, tesztelni tudták nyelvtudásukat, beszédértésüket, szakmai téren gazdagodhattak. Nem csak oktató és hallgató, hanem a Kar számára is fontos hozadéka a külső helyszíni óráknak a PR és reklám a következő évfolyamnak a nyelvválasztáshoz, valamint a szakmai együttműködés a képzésben. A külső helyszíneken szívességből vállalták a hallgatóinkkal történő foglalkozást, ám az adott intézmény számára akár imázs növelő tényező is lehet a karunkkal való együttműködés. Állításaimat alátámasztandó álljon itt néhány oktatói és hallgatói vélemény: „Az idegenforgalom szakos hallgatók félévzáró feladatul kapták, hogy szakszerűen megszervezzenek, és a múzeumban kivitelezzenek orosz nyelven egy tárlatvezetést. A hallgatók bemutatták a várost, a kiállítást és a fotóművészek munkásságát, valamint választott fotókról adtak elemzést. Értékelésük szerint, a feladat kihívást jelentett, amelynek teljesítése intenzív egyéni előkészítő munkát kívánt meg orosz nyelven, de egyúttal kellemes sikerélményt is okozott.” Görcsné dr. Muzsai Viktória egyetemi docens, intézeti tanszékvezető „Azt gondolom, hogy a legtöbbet akkor adunk a hallgatóinknak, ha gyakorlati tudást közvetítünk nekik. Az „up-dated” szakmai idegen nyelv tanítása mellett fontos, hogy kilépjünk az egyetem falai közül és betekintést biztosítsunk nekik a való életbe, valódi, jól működő vállalkozásokat, fejlett turisztikai és vendéglátási szervezeteket mutassunk meg nekik. Fontos, hogy megismerjék mikrokozmoszukban, Győr városában ezeket a szakmájukhoz kötődő egységeket. Rengeteg új információhoz jutottak a terepgyakorlatokon, és ami legalább olyan fontos, tágult a látókörük és új szakmai kapcsolatokra tehettek szert, ami jövőbeni elhelyezkedésük szempontjából az idegen nyelvtudás és szaktudás mellett szintén nagyon fontos tényező a mai munkaerőpiacon.” Sipos Judit tanársegéd „Kiváló lehetőséget kaptunk a nyelvgyakorlásra, a megszerzett tudást munkánk során is sikeresen alkalmazhatjuk majd. Jó volt, hogy Győrt is megismerhettük, hiszen már fél éve itt élünk, mégsem volt időnk egy nagyobb lélegzetvételű városnézésre." Kemendy Júlia idegenforgalmi szakmenedzser hallgató 23
„A Győri Látogatóközpontban sok információt szereztem Győrről és környékéről. A német idegenvezetés nagyon érdekes és hasznos volt. Egyrészről megláthattuk, hogy mi egy idegenvezető feladata, másrészről megismertük a várost és még német ismereteinket is bővítettük. Nagyon élveztem ezt a programot.” Rádli Nóra idegenforgalmi szakmenedzser hallgató „Az IBUSZ-ban betekintést nyertünk az ott folyó munkába és megismertük az utazási iroda történetét.” Nagyfy Ágota idegenforgalmi szakmenedzser hallgató „Az angolóra kereteit kicsit kitágítva, a csoporttal októberben megnéztük a Győri Látogatóközpontot. Angol nyelvű idegenvezetőnkkel körbejártuk az előadó és kiállítótermeket, az ajándékboltot. Bár több mint húszan voltunk, mindenki kipróbálhatta az interaktív, ismeretterjesztő játékok egyikét. A délután végére többet tudtunk a térségről és még a nyelvet is gyakoroltuk.” Polgár Gina turizmus szakos hallgató „A novemberi tanéttermi terepgyakorlaton Kőmíves Csaba tanéttermi szakoktató I. éves szakmenedzser csoportjának mutathattuk meg, hova jutottunk az orosz gasztronómiai szaknyelv tanulásában 3 félév alapján. Ugyanakkor mi is sokat tanultunk a szakoktató magyar-orosz nyelvű illusztrált előadásából az orosz gasztronómiáról, és Tiszolci István oroszországi utazási élményeiből. A tanétteremben élesben kipróbálhattuk nyelvtudásunkat: meg kellett terítenünk az ünnepi asztalt: mondtuk oroszul az egyes evőeszközök és terítékek nevét és közben csináltuk is, valamint összeállítottunk egy menüsort oroszul.” Balog Ádám János, Lassán Petra, Nagy Máté, Szakács Laura turizmus szakos hallgatók “In November we could take part in a short visit in the Hotel Famulus, thanks to our English teacher who organised this program. The sales manager of the hotel guided us around the hotel and introduced the departments in English of course. We spent a very pleasant and useful time in the hotel and its restaurant. Now we know about the working procedures of a hotel a bit more than before and we also learnt what to expect to do when we go on a work practice in this or another hotel.” Héber Zsófia, Vásárhelyi Lilla, Tüske Éva turizmus szakos hallgatók Végezetül pedig köszönetemet fejezem ki Bánfalvi Szilvia angol szakos mestertanár kolléganőmnek, aki az angolos adatokat és tanszéki jelentéseit rendelkezésemre bocsátotta, hogy ez a beszámoló megszülethessen.
24
Irodalom CHAROMAR Antonio: Élet három kontinensen több nyelv és több kultúra határán In: XVI. Apáczai Napok tanulmányok 2012. Győr: NYME AK, 2013. p.42-47. FIGEL, Ján: Tartalomalapú nyelvoktatás (CLIL, EMILE) az európai iskolákban c. Eurydice jelentés, 2006.,[online]. (2013.08.20.) http://ec.europa.eu/languages/documents/studies/clil-at-school-in-europe_hu.pdf PROHAZKA, Anton: Effizientes Sprachenlernen für Europa – Eine Herausforderung für die Zukunft, In: Kultúrák és nyelvek között – kompetensen : EdTWIN Projekt CentroLING tanulmánykötet. Győr : Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, 2011. p. 66-71. WALZ, Heidi: Überall ist Sprache – außerschulische Lernorte verbinden. In: Frühes Deutsch, 2012. Aug., 26. p. 5-9.
25
KRALINA HOBOTH Katalin Szlovák Műszaki Egyetem, Építőipari Kar, Pozsony Szaknyelvek és oktatásuk kétnyelvűségi helyzetben Bevezetés Ha összehasonlítjuk a magyarországi és a határon túli szaknyelvi regisztereket, számos terminológiai különbséget figyelhetünk meg. Dolgozatom a szaknyelv fogalmával kapcsolatos általános kérdéseket összegzését követően vázolja a határon túli szaknyelvi regiszterek helyzetét, s tankönyvvizsgálat, ill. kérdőíves felmérés részeredményeiből merített példákkal is alátámasztja a szaknyelvi tervezés szükségét. A szaknyelv fogalma A (magyar) nyelvtudomány egyik fontos feladata a szaknyelvi regiszterek vizsgálata és fejlesztése, mivel a szaknyelvek a nemzeti nyelv leginkább fejlődő részei (vö. KISS 2002: 83). A szaknyelvi tervezés kisebbségi helyzetben különös figyelmet érdemel, mivel e regiszterekkel kapcsolatban kétnyelvű környezetben számos probléma figyelhető meg (l. pl. LANSTYÁK 2000: 156–157, MISAD 2009: 11–18, SZABÓMIHÁLY 2010: 205–215). E kérdéskört vizsgálva felmerül, hogy mi a szaknyelv, hogyan definiálható e fogalom. A kezdeti kutatásoktól napjainkig a szaknyelv fogalmát különböző szempontok szerint definiálták. Az 1960-as években a Mai magyar nyelv rendszere a szaknyelveket egy-egy csoport nyelvének tekintette a tolvaj- vagy dajkanyelvvel egyetemben (MMNYR 1961: 26–31). A szaknyelvet tekintették alnyelvnek, egy adott beszédhelyzetben betöltött kommunikációs funkció révén funkcionális stílusnak, valamint a használók alapján társadalmi nyelvváltozatnak, mely nyelvváltozatot főként egy adott szakterület képviselői használnak (KISS 2001: 26–27, 2002: 74; KURTÁN 2003: 40–42). A szaknyelvet egy adott csoport, beszélőközösség használja, a beszélőközösség tagjai azonban különböző társadalmi rétegekhez tartoznak, így az adott szaknyelvnek a tudományos stílustól a műhelyzsargonig különböző rétegei lehetnek, különféle változatokban él (PUSZTAI 1975: 399), s egyazon beszélő több csoport, beszélőközösség tagja is lehet. A szaknyelv így nem csupán a használók, hanem a használat szerint elkülönülő nyelvváltozat. A nyelvtudomány legújabb kutatási eredményei alapján a szaknyelv tehát regiszternek tekintendő, a regiszter ugyanis a használat szerinti nyelvváltozat alapegysége (HALLIDAY 2004: 27–28, vö. LADÁNYI–TOLCSVAI NAGY 2008: 33–34). A beszélők a kommunikáció során jelentéseket közvetítenek, jelentéseket kapcsolnak össze nyelvi formákkal. A szakmai kommunikáció révén szakmai tartalmat fejeznek ki, s ehhez keresik a megfelelő nyelvi formát. TOLCSVAI NAGY Gábor szerint a fogalmi konstruálás, azaz a jelenségek feldolgozása, megértése az egyes változatokban azonos módon zajlik, így a feldolgozás kognitív sémáiban nincs jelentős eltérés az egyes nyelvváltozatok között. A köznyelv és a szaknyelv közti különbség abban nyilvánul meg, hogy a megismerésben milyen fogalmak kerülnek előtérbe (TOLCSVAI NAGY 2011: 257–258, 268, 272). Ezáltal a nyelvi tervezésben is az kérdés, hogy miképp, milyen nyelvi formákkal fejeződjön ki egy jelentés.
26
Határon túli szaknyelvi regiszterek A szaknyelvi regiszterekkel kapcsolatban a magyar nyelv határon túli változataiban számos probléma merül fel. Kisebbségi helyzetben az államnyelvi hatás befolyásolja a kétnyelvű beszélők anyanyelvhasználatát, ennek következtében a határon túli változatok különböznek a magyarországi nyelvváltozatoktól, s a szaknyelvi regiszterekben a különbség szintén megmutatkozik. A rendszerben és a kétnyelvű beszélők nyelvtudásában is a másodnyelvi hatás következtében a nyelvi hiány jegyei figyelhetők meg. Az egyes regisztereket szókincsbeli hiány jellemzi, azaz egyes standard kifejezések a szlovákiai magyar (SZM) regiszterekből hiányoznak, ill. a beszélők nem ismernek bizonyos kifejezéseket vagy regisztereket. A nyelvi hiány nyelvhasználati következményei a magyar nyelvű megnyilatkozásokban megjelenő kontaktusjelenségek, valamint a kódváltás (vö. LANSTYÁK 2000: 156–157, 161, 176–177; MISAD 2009: 14, SZABÓMIHÁLY 2010: 210–211, l. HOBOTH 2011c). A szaknyelvi regiszterekben, ill. a szakemberek nyelvhasználatában egynyelvű és kétnyelvű környezetben leginkább a következő különbségek figyelhetők meg: - a kétnyelvű beszélők körében a magyarországi (M) szakkifejezéstől eltérő – általában tükörfordítással létrehozott – változat terjed el, - a kommunikációs nehézséget, mely a standard magyar kifejezés ismeretének a hiánya következtében lép fel, a szakemberek kódváltással vagy kölcsönszavak használatával hidalják át. E problémák okát abban (is) kell keresnünk, hogy a SZM szakemberek intézményes keretek között gyakran nem sajátítják el a magyar szaknyelvet, terminológiát (l. bővebben LANSTYÁK 1998a: 26, 2011: 6; MISAD 2009: 14). A magyar anyanyelvű diákok alap- és/vagy középfokú tanulmányaikat gyakran szlovák nyelven végzik, s az egyetemek többségén az oktatás – néhány kivételtől eltekintve – szintén szlovák nyelvű (vö. HOBOTH 2011a, 2011b: 27–28, 2012a; KRALINA HOBOTH 2013a: 53– 58; LANSTYÁK 1998b: 63–64, 2000: 110–114; SZABÓMIHÁLY 2010: 206–207). A szaktantárgyak magyar nyelvű oktatása során a tankönyvekkel kapcsolatban merülnek fel problémák. A legtöbb hiányosság oka abban keresendő, hogy az általános és középiskolákban használatos tankönyvek többsége szlovák tankönyv fordítása. A szlovákiai jogszabályok alapján ugyanis ezen oktatási intézményekben csak olyan tankönyvek használhatók, melyeket az Oktatási Minisztérium elfogadott, s melyek igazodnak az egységes tantervhez (l. SZABÓMIHÁLY 2008a: 84, vö. HOBOTH 2011a: 32, 2012a, 2012b; KRALINA HOBOTH 2013a: 68–70). A fordításokat azonban sokszor olyan személyek végzik, akik nem rendelkeznek kellő szakmai és/vagy fordításelméleti ismerettel. Ennek következtében gyakran olyan szerkezeteket vagy terminusokat használnak, melyek nem felelnek meg a standard magyar normának, tehát az interferenciahatás a tankönyvek lexikális és szintaktikai szintjén egyaránt megjelenik (l. SZABÓMIHÁLY 2008a: 85, vö. HOBOTH 2011a: 32– 33, 2012a, 2012b; KRALINA HOBOTH 2013a: 85–112). Tankönyvvizsgálat Kutatásom az építőipari szakközépiskolákban használatos tankönyvek, valamint egy- és kétnyelvű diákok nyelvhasználatának a vizsgálatára terjedt ki. Az általam vizsgált tankönyvek számos kontaktusjelenséget tartalmaznak, melyek nemcsak a lexikális, hanem a szintaktikai szinten is megjelennek (l. SZABÓMIHÁLY 2008a: 96– 99, 2008b: 19–36; l. KRALINA HOBOTH 2013a: 85–94). A tankönyvelemzés a magyarországi (M) és a szlovákiai magyar (SZM) tankönyvekben eltérő nyelvi formában megjelenő kifejezések vizsgálatára is irányult, melyek nyelvhasználatbeli 27
megjelenését középiskolás diákok körében végzett kérdőíves felmérés kutatta, s melynek részeredményeit összegzi a dolgozat. A M és SZM tankönyvek összehasonlítása során számos olyan fogalom figyelhető meg, melyeket a tankönyvek más-más nyelvi jellel neveznek meg (l. KRALINA HOBOTH 2013a: 94–101). Az alábbi, a SZM Mechanika, ill. M Statika és Szilárdságtan, valamint a Magasépítéstan tankönyvekből merített példák eltérő nyelvi jellel nevezik meg ugyanazon fogalmat: M 1. fa fedélszerkezet
SZM fa tetőszerkezet
2. nehézségi erő (gravitáció) 3. csapozás 4. intrados felület 5. forgatónyomaték
súlyerő
SZ drevené strešné konštrukcie tiaž hmotných telies
csapolás ívbéllet statikai nyomaték
čapovanie líce klenby statický moment sily
A fenti változatok különbsége félreértéshez vezethet, azt eredményezheti ugyanis, hogy a diákok nem tudják azonosítani a fogalmat. E kifejezések közül a forgatónyomaték – statikai nyomaték okozhatja a legtöbb problémát, ugyanis a M és a SZM tankönyvek más-más fogalmat értenek a statikai nyomaték alatt (Mechanika: 35, 36, 37; Statika: 10, 203, 204). A SZM statikai nyomaték fogalmát a M tankönyv a forgatónyomaték terminussal nevezi meg, s a statikai nyomaték szakkifejezés egy teljesen más fogalmat jelöl (KRALINA HOBOTH 2013a: 99). M 1. terméskő 2. nyíró igenybevétel (nyíróerő) 3. hajlító igénybevétel (hajlítónyomaték) 4. normálfeszültség 5. erő iránya, értelme
SZM bányakő (terméskő) nyíróerő (csúsztatóerő)
SZ lomový kameň posúvajúca sila
hajlítónyomaték
ohybový moment
normális feszültség (normálfeszültség) erő iránya
normálové napätie zmysel sily
A fenti táblázat olyan fogalmakat tartalmaz, melyeket az azonos nyelvi forma mellett a vizsgált tankönyvek valamelyike eltérő terminussal is megnevez. Ez akkor jelenthet problémát, ha a diák az általa ismerttől különböző változattal találkozik. A SZM erő iránya terminust például a M tankönyv az erő iránya, erő értelme változatokban nevezi meg, azonban a SZM tankönyv elkülöníti a két fogalmat (Mechanika: 8). A nyelvhasználat vizsgálata A tankönyvi hiányosságok a kétnyelvű beszélők nyelvhasználatát is befolyásolják. Kétnyelvű diákok nyelvhasználati szokásainak és terminológiai ismereteinek a vizsgálata a két szlovákiai magyar (SZM) tannyelvű építőipari szakközépiskolában kérdőíves módszerrel valósult meg. A kérdőív különböző feladatokat tartalmazott, pl. szlovák szakkifejezések magyar nyelven történő megnevezése, a M és SZM tankönyvek eltérő változatainak párosítása, különböző nyelvi jelölők általuk használt változatának megjelölése. A felmérésben összesen 170 SZM középiskolás vett részt, 28
melyet követően a kutatás egy magyarországi kontrollcsoportra is kiterjedt: a SZM kölcsönszavak azonosítási arányát térképezte fel az egynyelvű adatközlők körében (KRALINA HOBOTH 2013a: 113–142). Az adatközlők többsége fontosnak tartja, hogy elsajátítsa a magyar terminológiát, de több mint 27% véli úgy, hogy nem fontos az anyanyelv e regiszterének a megismerése: A magyar szaknyelvismerettel kapcsolatos attitűd
70
64,11
60
fontos nem fontos
50
részben fontos
40 30
nem fontos, de hasznos nem fontos, de illene
27,05
nem tudom értékelhetetlen
20 10
nem válaszolt 2,35 2,35 0,58 0,58 0,58 2,35
0
HOBOTH 2012c; KRALINA HOBOTH 2013a: 116, 2013c
Az adatközlők terminológiai ismereteit vizsgálva megállapíthatjuk, hogy nyelvhasználatukban számos kölcsönszó fordul elő, melyek közül néhányat szemléltet az alábbi táblázat. SZ 1. poter 2. kolaudácia 3. technické zariadenie budov
M esztrich használatbavételi engedély épületgépészet
4. inžinierske stavby
mélyépítmények
5. zavesené schody
függesztett lépcsők
kérdőív potyer kolaudáció az épület(ek) technikai berendezése(i), épületek műszaki berendezése, technikai berendezése az épületnek mérnöki épületek/építmények/szerkezetek felfüggesztett lépcsők
Az 1–2. kifejezés alaki kölcsönszó, melyeken kívül a táblázat a 3–4. példában tükörfordítás következtében kialakult kalkokat3 is feltüntet. Az 5. példa igekötő-
3
Az „egynemű kalk olyan szó, illetve állandósult szókapcsolat, amely az átadó nyelv valamely szavának, illetve állandósult szókapcsolatának hatására jött létre az átvevő nyelvben úgy, hogy az átadó nyelvi szó, illetve állandósult szókapcsolat minden egyes eleme átvevő nyelvi elemekkel helyettesítődött” (LANSTYÁK 2006: 41). A kalkok fajtái a tükörszavak, tükörkifejezések, tükörszólások (LANSTYÁK 2006: 24).
29
használata szintén interferenciahatás következménye. Az alábbi táblázatban hibrid kalk4 látható: SZ prefabrikovaný železobetónový preklad
M előregyártott vasbeton áthidalás
kérdőív előfabrikált vasbeton áthidaló, prefabrikált vasbeton áthidaló
A kérdőív azt is felmérte, hogy a SZM diákok tudják-e azonosítani azokat a M terminusokat, amelyek a SZM tankönyvekben, ill. a nyelvhasználatban más változatban szerepelnek. Az adatközlők többsége e változatokat nem tudta azonosítani, a SZM adatközlők helyes válaszainak aránya csupán 11,33%. Ez hátrányt jelent a SZM diákok számára pl. magyarországi versenyeken, ill. kommunikációs nehézséget, félreértéseket eredményezhet. A felvetett problémákra megoldást jelent a szaknyelvi tervezés. A határon túli kölcsönszavak egy része már bekerült az ÉKSz. új kiadásába, de e téren további munka szükséges. Fontosnak tartom a tankönyvekben és az adatközlők nyelvhasználatában előforduló kölcsönszavak felgyűjtését. A nyelvészeknek az adott szakterület képviselőivel együttműködve kellene meghatározniuk, hogy a SZM változatban melyik kifejezés legyen a kodifikált, s indokolt esetben a kölcsönszó határon túli változatként bekerülhet a szótárakba. A terminológiai problémák egy része így megoldódna a fordítás során, mivel a fordítók tudnák, melyik a standard magyar és melyik a határon túli változat. A tankönyvekkel kapcsolatban felmerülő problémák oka abban is keresendő, hogy a tankönyvvé nyilvánítás folyamatában a bírálók nem szentelnek kellő figyelmet a vázolt problémák kiküszöbölésének. A bírálók az Állami Pedagógiai Intézet által kidolgozott szempontrendszer szerint dolgoznak (http://www.statpedu.sk/files/documents/ucebnice/kriteria_ucebnice_vseobecno_vzd elavacie_predmety.pdf), amely azonban nem tesz különbséget a célnyelven íródott és a fordított tankönyvek között. A fordított tankönyvek értékelése során azonban speciális értékrendszert kellene a bírálóknak követniük, amely különös figyelmet szentel az interferenciajelenségek és a fordítottság jeleinek a kiküszöbölésére. Az értékelést a tartalmi és a didaktikai szempontok vizsgálatán túl a lexikális és szintaktikai szint vizsgálatára is ki kellene terjeszteni. Fontosnak tartom a következő szempontok figyelembevételét a tankönyvvé nyilvánítás folyamatában: A. Szintaktikai szint 1. az alapszöveg tartalmi telítettsége: a mondatok hosszúsága megfelel-e a célcsoport igényeinek, 2. interferenciajelenségek: a mondatszerkesztés a célnyelvi normát követi-e, nem tartalmaz-e a fordítottságra utaló jeleket, 3. a definíciók bonyolultságának a vizsgálata B. Lexikális szint 1. a tankönyv terminológiahasználata az adott tudományág célnyelvi szakkifejezéshasználatát követi-e, 2. következetes-e a terminushasználat, 4
A „hibrid kalk olyan szó, illetve állandósult szókapcsolat, amely az átadó nyelv valamely szavának, illetve állandósult szókapcsolatának hatására jött létre az átvevő nyelvben úgy, hogy az átadó nyelvi szó, illetve állandósult szókapcsolat elemeinek egy része átvétel útján részévé vált az új átvevő nyelvi szókészleti elemnek, más részük pedig átvevő nyelvi elemekkel helyettesítődött.” (LANSTYÁK 2006: 40–41)
30
3. az előzetes ismeretekre épül-e a terminushasználat, ismert és új terminusok aránya, 4. tartalmaz-e interferenciajelenségeket: kölcsönszavakat, a fordítás következtében a célnyelvi normától különböző szakkifejezéseket, 5. felhívja-e a tankönyv a figyelmet az egynyelvű és kétnyelvű környezetben használatos terminusok, fogalmak esetleges különbségeire, 6. idegen szavak aránya (KRALINA HOBOTH 2013a: 152–154, l. 72–74, 2013b, 2013d; vö. B. FEJES 2002; CZÉKMÁN 2006; DÁRDAI 2002, FÓRIS 2006; KNECHT 2006; KOJANITZ 2003a–d, 2005; PRŮCHA 2006; SZABÓMIHÁLY 2008a). A didaktikai szemponton belül a készségfejlesztésre kell hangsúlyt fektetnünk: figyelembe veszi-e a tankönyv a célcsoport (szlovákiai magyar diákok) igényeit: a magyarországi szakemberekkel folytatott kommunikáció során ne merüljenek fel az eltérő szóhasználatból eredő kommunikációs problémák, fejleszti-e azokat a kompetenciákat, melyek elősegítik az egy- és kétnyelvű környezetben történő érvényesülést. Összegzés A dolgozat a határon túli szaknyelvi regiszterekben megfigyelhető különbségeket vázolta, melyeket a szlovákiai magyar építőipari szakközépiskolákban használatos tankönyvekből, ill. kérdőíves felmérés eredményeiből merített példákkal támasztott alá. A szaknyelvi tervezés fontos célja a különböző fogalommegnevezések egységesítése. A szaknyelvi regiszterekben fellépő különbségek, az eltérő terminusok egységesítésében kiemelkedő szerepet tölt be a fordított tankönyvek színvonalának a javítása. Ennek eredményeként kiküszöbölhetők az interferenciajelenségek, a kölcsönszavak a tankönyvekből, ill. a határon túli változatok bekerülése a szótárakba a beszélőknek: szakembereknek és laikusoknak, valamint a szaktantárgyakat oktató tanároknak nyújtott segítségen kívül a fordítók számára is hasznos lenne.
31
Irodalom B. FEJES Katalin 2002. A tankönyvszöveg szintaktikai jellemzői. Budapest. Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó. CZÉKMÁN Orsolya 2006. Matematikai terminusok vizsgálata – Tankönyvelemzés. In. FÓRIS Ágota–PUSZTAY János szerk. Utak a terminológiához. Szombathely. Balogh és Társa. 80–93 DÁRDAI Ágnes 2002. A tankönyvkutatás alapjai. Budapest–Pécs. Dialóg Campus Kiadó. FÓRIS Ágota 2006. A terminológiai szemlélet a tankönyvek minőségi megítélésében. In. Iskolakultúra 2006/5. 79–88. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00104/pdf/iskolakultura_EPA00011_2006_05_079-088.pdf, letöltve 2013.3.17. HALLIDAY M.A.K. 2004. An Introduction to Functional Grammar. Third Edition. London. Hodder Arnold. http://www.academia.edu/2768897/An_Introduction_to_Functional_Grammar_3rd_edition, letöltve 2014.1.21. HOBOTH Katalin 2011a. Kétnyelvűség a szlovákiai magyar tannyelvű építészeti középiskolák szaknyelvoktatásában. FSŠ UKF: Nitra. Írásbeli munka a disszertációs vizsgához. Projekt. HOBOTH Katalin 2011b. A magyar szaknyelvkutatás múltja és jelene Szlovákiában In. Fórum Társadalomtudományi Szemle 2011/2. Somorja. Fórum Kisebbségkutató Intézet. HOBOTH Katalin 2011c. A terminologizálás, teminológiafordítás és -használat az építőiparban. In. HEGEDŰS Orsolya–PŠENÁKOVÁ Ildikó szerk. Tudomány az oktatásért – oktatás a tudományért I. Europica varietas. Nyitra. 55–60. HOBOTH Katalin 2012a. Szaknyelv, oktatás, tankönyv: a szaknyelvek oktatásával és a tankönyvekkel kapcsolatos problémák kétnyelvűségi helyzetben. In. HORVÁTHNÉ MOLNÁR Katalin–Antonio SCIACOVELLI szerk. MANYE XXI: XXI. ALKALMAZOTT NYELVÉSZETI KONGRESSZUS. Az alkalmazott nyelvészet regionális és globális szerepe. 2011. augusztus 29–31. Budapest– Szombathely–Sopron. MANYE–NYME. 181–187. HOBOTH Katalin 2012b. Tankönyvértékelés az átmenetiség és különbözőség tapasztalatainak tükrében. In. FENYVESI Kristóf szerk. Átmenet és különbözőség. Magyarsátudományok kelet-közép-európai kontextusban. Nemzetközi Magyarságtudományi Társaság. Budapest. HOBOTH Katalin 2012c. Építészeti szaknyelv kétnyelvű környezetben (Kétnyelvű diákok nyelvhasználata, nyelvi attitűdjei és terminológiai ismeretei). A 17. Élőnyelvi Konferencián bemutatott poszter. KISS Jenő 2001. Magyar dialektológia. Budapest. Osiris Kiadó. KISS Jenő 2002. Társadalom és nyelvhasználat. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. KNECHT Petr 2006. Hodnocení učebnic zeměpisu z pohledu žáků 2. stupně ZŠ. In. Josef MAŇÁK–Dušan KLAPKO szerk. Učebnice pod lupou. Brno. Paido.85– 96. http://www.paido.cz/pdf/ucebnice_pod_lupou.pdf, letöltve 2013.3.17. KOJANITZ László 2003a. Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata I. In. Új Pedagógiai Szemle. 2003/szeptember, http://epa.oszk.hu/00000/00035/00074/2003-09-ta-KojanitzSzakiskolai.html, letöltve: 2013.3.17 KOJANITZ László 2003b. Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata II. In. Új Pedagógiai Szemle. 2003/október. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00075/2003-10-ta-Kojanitz-Szakiskolai.html, letöltve 2013.3.17. KOJANITZ László 2003c. Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata III. In. Új Pedagógiai Szemle. 2003/november, http://www.ofi.hu/tudastar/kojanitz-laszlo Letöltve 2013.3.17. KOJANITZ László 2003d. Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata IV. In.
32
Új Pedagógiai Szemle, 2003/december. http://www.ofi.hu/tudastar/kojanitz-laszlo-090617 Letöltve 2013.3.17 KOJANITZ László 2005. Tankönyvanalízisek. In. Iskolakultúra 2005/9. 135–143. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00096/pdf/iskolakultura_EPA00011_2005_09_135-143.pdf, letöltve 2013.3.20. KRALINA HOBOTH Katalin. 2013a. Kétnyelvűség a szlovákiai magyar tannyelvű építészeti középiskolák szaknyelvoktatásában. FSS. UKF. Disszertációs munka. KRALINA HOBOTH Katalin 2013b. Interferencia a tankönyvekben a szlovákiai magyar építőipari szakközépiskolákban. In. GALLIK Ján–RIGÓ Gyula– KRALINA HOBOTH Katalin–VARGOVÁ Zuzana szerk. 3. nemzetközi konferencia. Tudomány az oktatásért – Oktatás a tudományért. I. kötet. Nyitra. Közép-európai Tanulmányok Kara. 319–330. KRALINA HOBOTH Katalin 2013c. Kétnyelvű diákok nyelvhasználati szokásai és terminológiai ismeretei. In. DRÁVUCZ Fanni–HAINDRICH Helga Anna– HORVÁTH Krisztina–KARÁCSONY Fanni szerk. Félúton 8. – a nyolcadik Félúton Konferencia (2012) kiadványa. 103–118. http://linguistics.elte.hu/studies/fuk/fuk12/ KRALINA HOBOTH Katalin 2013d. Učebnice a ich preklady. Kvalita a nedostatky prekladaných (maďarských) učebníc. In. MANDELÍKOVÁ Lenka szerk. Vzdelávanie, globalizácia a regionálny rozvoj. Medzinárodný nekonferenčný recenzovaný zborník. Trenčín. Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka v Trenčíne, Fakulta sociálno-ekonomických vzťahov, Katedra sociálnych a humanitných vied. Kritériá na hodnotenie kvality učebnice pre všeobecno-vzdelávacie predmety. Bratislava. Štátny pedagogický ústav. http://www.statpedu.sk/files/documents/ucebnice/kriteria_ucebnice_vseobecno_vzd elavacie_predmety.pdf 2011.08.18. KURTÁN Zsuzsa 2003. Szakmai nyelvhasználat. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó LADÁNYI Mária–TOLCSVAI NAGY Gábor 2008. Funkcionális nyelvészet. In. LADÁNYI Mária–TOLCSVAI NAGY Gábor szerk. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXII. Budapest. Akadémiai Kiadó. 17–58. LANSTYÁK István 1998a. A magyar nyelv szlovákiai változásainak sajátosságai. Dunaszerdahely. Lilium Aurum. LANSTYÁK István 1998b. A magyar nyelv szlovákiai változatainak kutatásáról. In. LANSTYÁK István–SIMON Szabolcs szerk: Tanulmányok a magyar–szlovák kétnyelvűségről. Pozsony. Kalligram Könyvkiadó. 150–190. LANSTYÁK István 2000. A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest–Pozsony. Osiris Kiadó–Kalligram Könyvkiadó–MTA Kisebbségkutatói Műhely. LANSTYÁK István 2006. Nyelvből nyelvbe. Tanulmányok a szókölcsönzésről, kódváltásról és fordításról. Pozsony. Kalligram Könyvkiadó. LANSTYÁK István 2011. Nyelvi problémák a szlovákiai magyar beszélőközösségben. In. Fórum Társadalomtudományi Szemle 2011/2. 3–24. MISAD Katalin 2009. Nyelvi kontaktusok. Dunaszerdahely. Lilium Aurum. MMNyR 1961. TOMPA József szerk. A mai magyar nyelv rendszere. Leíró nyelvtan. I. kötet. Budapest. Akadémiai Kiadó PRŮCHA Ján 2006. Učebnice: Teorie, výzkum a potřeby praxe. In. Josef MAŇÁK– Dušan KLAPKO szerk. Učebnice pod lupou. Brno. Paido.9–21. http://www.paido.cz/pdf/ucebnice_pod_lupou.pdf, letöltve 2013.3.17. PUSZTAI István 1975. Szaknyelv és műhelyzsargon. Magyar Nyelvőr 99. 395–405. SZABÓMIHÁLY Gizella 2008a. A tankönyvfordításról és a tankönyvek értékeléséről. In. FAZEKAS József szerk. Emlékkönyv Zeman László 80. születésnapjára. Dunaszerdahely. Lilium Aurum. 84–101.
33
SZABÓMIHÁLY Gizella 2008b. A fordítottság jelei szlovákiai magyar szövegekben. In. BÁRCZI Zsófia–VANČONÉ KREMMER Ildikó szerk. Fordítás – nyelv – irodalom – társadalom. Nyitra. Europica varietas. 19–36. SZABÓMIHÁLY Gizella 2010. A magyar szaknyelv és szakstílus Magyarország határain túl. In. DOBOS Csilla szerk. Szaknyelvi kommunikáció. Miskolc– Budapest. Miskolci Egyetem–Tinta Könyvkiadó. 205–215. TOLCSVAI NAGY Gábor 2011. Kognitív egység és funkcionális változás a magyar nyelv történetében. In. Magyar Nyelv. 107. évf., 3. szám. 257–276 http://www.c3.hu/~magyarnyelv/11-3/tolcsvain_113.pdf Forrás DVOŘÁK Jiří 1991. Mechanika az építészeti szakközépiskolák 2. és 3. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľstvo. DVOŘÁK Jiří 1985. Stavebná mechanika pre 2. a 3. ročník stredných priemyselných škôl stavebných. Bratislava. DVOŘÁK Jiří 1991. Mechanika az építészeti szakközépiskolák 2. és 3. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľstvo. DVOŘÁK Jiří 1985. Stavebná mechanika pre 2. a 3. ročník stredných priemyselných škôl stavebných. Bratislava. HÁJEK–DĚDEK–RAMBOUSEK 1990. Magasépítéstan I. Az építészeti szakközépiskolák 1. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľsvo. HÁJEK–RYBÁŘ–RAMBOUSEK 1990. Magasépítéstan II. Az építészeti szakközépiskolák 2. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľsvo. HÁJEK–DĚDEK–HLAVÁČEK–JÁNSKY 1990. Magasépítéstan III. Az építészeti szakközépiskolák 3. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľsvo. HÁJEK–BLOUDEK–HLAVÁČEK–CHAROUZD–MEŠŤAN–PUBAL–RAMBOUSEK 1990. Magasépítéstan IV. Az építészeti szakközépiskolák 4. osztálya számára. Bratislava. Slovenské pedagogické nakladateľsvo. SZERÉNYI Attila 2006. Szilárdságtan. Pécs. Szega Books Kft. SZERÉNYI Attila 2008. Statika. Pécs. Szega Books Kft.
34
BOLDIZSÁR Boglárka Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Főiskolai Kar, Győr
A mentális lexikon aktiválása anyanyelven és idegen nyelven
A mentális lexikon kérdése időről időre a nyelvészeti, pszichológiai vagy alkalmazott nyelvészeti szakirodalom érdeklődési körébe kerül, így ennek megfelelően e fogalomnak többféle értelmezése van. Alapjában véve a mentális lexikon az emlékezetnek azon területe, „ahol a nyelvi és beszédjelek bevésődése és aktiválása megtörténik, amely egyfajta – mindig az egyénhez kötődő – állandóan módosuló „agyi szótár”” (GÓSY 1999:35). Ez a nyelvspecifikus felépítésű tároló rendszer, amely az „ismert szavak együttesének reprezentációja” (CSÉPE 2006:201) őrzi többek között az anyanyelv-elsajátítás vagy az olvasás folyamata során használt különféle nyelvi- és beszédegységeket, szabályokat és működési módozatokat. Aitchison (2003) a mentális lexikont – képletesen szólva – egy olyan érmegyűjteménynek fogja fel, amelynek minden eleme egy lexikális egység. Az egyes érmék egyik oldalán az ortográfiai és a fonológiai, a másikon a szintaktikai és a szemantikai információk tárolódnak, azonban ezek a reprezentációk viszonylag rugalmasak. A mentális lexikon kifejezés kapcsán „háromféle, határait tekintve rugalmasan változó, egymással érintkező, illetőleg egymásba átalakuló területre gondolunk” (GÓSY 2005b:194). Az aktív és a passzív szókincs mellett nagy jelentőségű még a hozzáférési folyamatok során megjelenő éppen aktivált szókincs, amely a lexikális hozzáférés során töltődik fel. Más szóval az aktivált szókincs – akár az aktív vagy passzív rész állományából előhívott – az adott beszédhelyzetben a kiváltó akusztikai inger hatására aktivált nyelvi és beszédjelenségek összessége.
A szókincskutatás egyik alapvető kérdése az, hogy valójában mit nevezünk tényleges szótudásnak. Ellis szerint a nyelvelsajátítás nagyrészt a nyelvre jellemző szekvenciák elsajátítási folyamata, amely a szótanulás szintjén hangsorozatok, a frázisok szintjén pedig szósorozatok elsajátítását jelenti. Az absztrakt nyelvtani tudás tehát a szekvenciális információk analízisének eredménye (ELLIS N. C. 1996). Egy új szó megtanulása minimálisan a szó felismerését és annak mentális lexikonba való felvételét jelenti (ELLIS N. C. 1997). NATION (1990) és RICHARDS (1976) többféle szótudást különböztet meg, amelyek egy szó tökéletes elsajátításához szükségesek: -
a szó formáját és fonológiai struktúráját; a szó jelentését (referenciális, érzelmi és pragmatikai) és jelentéseit (poliszémia); 35
- a szó szintaktikai jellemzőit; - más szavakhoz való viszonyát (szinonímia, antonímia, hiponímia); - kollokációs lehetőségeit, gyakoriságát; - és regiszterhez való kötöttségét (vö. még FILLMORE 1971). A valóságban a szótudás e kategóriái egymással szoros kapcsolatban állnak, gyakorlatilag elválaszthatatlanok egymástól (SCHMITT–MCCARTHY 1997).
A mentális lexikon elrendeződését illetően feltételezhető, hogy a különböző lexikai adatok nem függetlenül tárolódnak egymástól, azaz tartósabb vagy átmeneti kapcsolatba léphetnek egymással. Az elemek közti kapcsolatok tartalma lingvisztikai jellegű, de életkori és más nem nyelvi jellegű tényezők is befolyásolják (Lengyel 2001). Továbbá úgy vélik, hogy nyelvünk képes mind a verbális, mind a nem verbális események szimbolikus kezelésére (vö. Paivio kettős kódolási elmélete, 1986), így ez a kettősség a mentális reprezentációkban is fennmarad. Az asszociatív alapon működő két rendszer között a referenciális összekapcsolás következtében átjárási lehetőség van. A mentális lexikon kutatásának egyik alapkérdése a fogalmak tárolásával kapcsolatos, mégpedig arra vonatkozóan, hogy miként szerveződik a mentális lexikon. A hálóelméletek értelmezésében a mentális lexikon tematikus, hierarchikusan felépített jelentéshálója (vö. COLLINS–QUILLIAN elmélete, 1969; 1990) szerint a fogalmak piramisszerűen szerveződnek, és jellemzőik bizonyos csomópontokban jelennek meg, ezért a hierarchikus felépítés szigorú logikai utat követ. A csomópontokban a fogalmak mellett a rájuk jellemző tulajdonságokat tároljuk, s minden jegy csak egyszer, a hierarchia megfelelő legmagasabb szintjén szerepel. ROSCH (1978) prototípus-elmélete hasonló a hierarchikus elrendezés modellhez, amely szerint a jelenségeket hasonló tulajdonságaik alapján soroljuk egy kategóriába. A prototipikus jellemzők a fogalomszerkezet egészében szerveződnek (vö. GÓSY 2005b). Minden kategóriának van egy ideálja, egy tökéletes mintája, amelyet az összehasonlítás alapjául használunk fel, amelyet gyakran az a szó testesít meg, amelyet kisgyermekkorban először megtanulunk abból a kategóriából. A tematikus, hierarchikus jelentésháló elmélet kritikusai szerint a merev, piramisszerű szerveződés csak a mesterséges fogalmak szűkebb osztályában érvényes. A probléma megoldását a nem-hierarchikus háló adhatja (COLLINS–LOFTUS 1975 in BERNÁTH 1998). A rendszer működési elve a terjedő aktiváció, amely ha elér egy küszöbszintet, aktív állapotba kerül, és ezáltal aktiválja a vele kapcsolatban levő fogalmakat, de egyre csökkenő intenzitással. A mentális lexikon elrendeződését reprezentáló pszicholingvisztikai modellek lényegében kétfélék (AITCHISON 2003). Az ún. atomgömb modell elmélete szerint a mentális lexikonban különböző nagyságú szemantikai mezők vannak, amelyek úgy rendeződnek, hogy az őket felépítő egységek egyúttal két vagy több mezőbe is tartozhatnak. Ez a modell több megoldatlan kérdést is felvet, például az egység (atomgömb) pontos meghatározottságát illetően. Ezzel szemben a pókháló-elmélet a 36
lexikai egységek szemantikai alapon történő hálózatelvű felépítését hangsúlyozza, vagyis egy egységnek akár több másik – közvetlenül nem kapcsolódó – egységgel is lehet kapcsolata. A szóasszociációs pszicholingvisztikai kísérletek továbbá megerősítették a fonetikai és (kisebb mértékben) a grammatikai kapcsolatok meglétét (vö. GÓSY 2005b:204). Mindezek alapján arra jutottak, hogy ez az anyanyelv-elsajátítás egyik stratégiája, amely már viszonylag korai életkorban is kimutatható (AITCHISON 2003). A lexikális hozzáférés folyamatát a beszédmegértés kapcsán többféle tényező befolyásolja. Ilyen tényezők az egyéni (aktív és passzív) szókincs nagysága, az ebben való jártasság, az egyéni hozzáférés gyorsasága, az előhíváshoz szükséges (leggyakrabban szemantikai, ritkábban hangzási analógián alapuló) asszociációs stratégiák kialakításának sebessége, továbbá számos pszichés tényező (GÓSY 2005b:206). Mindemellett fontos az aktivált szó akusztikai szerkezete (fonotaktikai szerveződése), a szóhosszúság (szótagszám) (vö. LAUFER 1997) és a szógyakoriság. A lexikális hozzáférés kapcsán emellett még az életkornak is nagy jelentősége van (vö. HENRY 1991). A szavakra való emlékezésben – a teljesítményt illetően – nemi különbségek is kimutathatók (KIMURA 1999). Eszerint a nők jobb teljesítménye a temporális lebeny deklaratív memóriarendszerének köszönhető (ULLMANN2001 in GÓSY 2005a). A mentális lexikon szerkezetére, felépítésére és az asszociációs folyamatok létrejöttére a szóaktivizálási folyamatok kutatási eredményei világíthatnak rá. A gyermekek anyanyelvi szóaktivizálási folyamatainak vizsgálatára nem sok hazai standardizált adat áll rendelkezésre, csupán a GMP beszédészlelési és beszédmegértési diagnosztika adatai (GÓSY 1995) és egy tudományos kísérlet eredményei (SZALAI 1996). GÓSY (1998c) az ép fejlődésű (az iskolában tanulási zavart nem mutató) iskolás gyermekek fonetikai alapú szóaktivizálási folyamatait a következő tényezőkkel jellemzi: -
a meghatározott idő alatt előhívható szavak száma korspecifikus és jellegzetes növekedést mutat; az előhívott szavak rendszerint szótöveket érintenek, azaz nem jellemző a toldalékrendszer megjelenése; az előhívott szavak döntő többsége főnév; és nem jellemző a nyelvi tévedés, vagyis a fonetikai hasonlóságon vagy asszociáción alapuló aktivizálás.
Az idegen nyelvi szótanuláskor az anyanyelv szerepe alapvető fontosságú, mert ez alapján döntünk arról, hogy egy idegen szó megtanulása számunkra könnyű vagy nehéz. A nyelvek tipológiai távolsága ugyanis meghatározó (vö. anyanyelvi és egyéb idegen nyelvi transzferhatás jelensége). Az idegen nyelv tanulásakor a nyelvek közti interferencia jelensége azonban nem feltétlenül káros, rokon nyelvek esetében ugyanis a szavak közti kapcsolat nagyban segítheti a hozzáférést a „befogadó módban” (SINGLETON 2000:18). 37
Amíg az anyanyelvi beszélők mentális lexikonjában az szavak közti kapcsolat erősen szemantikai jellegű (vö. GÓSY 2005b:207), addig többek szerint az idegen nyelvi lexikai elsajátítás és feldolgozás elsősorban fonológiai jellegű, más szóval „formavezérelt” (MEARA 1984:233-234; LAUFER 1989:17). Az életkor és a lexikai tudás növekedésével az előbbi megállapítás némiképp módosul (SINGLETON 2000). Gósy (1998a, 1998b) szerint feltételezhető, hogy az egyes nyelvek eltérőképp tárolják a szavakat, tehát nem zárható ki a mentális lexikon nyelvspecifikus szerveződése. A gazdag morfológiájú nyelvek (mint például a magyar) esetében ugyanis lehetséges, hogy a mentális lexikonban külön tárolódnak a szemantikai és a formai egységek. Ahogy tehát ritka az „egy az egyben megfelelés” az anyanyelvi és az idegen nyelvi szavak között, úgy az anyanyelv és az idegennyelv-tanulás folyamatai, s így a szótanulás folyamatai (dekódolás, tárolás, hozzáférési stratégiák) is különbözhetnek egymástól. Az anyanyelvi és az idegen nyelvi mentális lexikon tárolásával kapcsolatban jelenleg nincs egységes állásfoglalás abban a tekintetben, hogy a két nyelv esetében egységes vagy elkülönült rendszert5 alkotnának. Korábbi nézetek szerint az anyanyelvi mentális lexikon minőségileg más, mint az idegen nyelvi, sőt mi több, azok egymástól függetlenek (LAUFER 1989; MEARA 1984), a minőségi különbözőséget később azonban többen is cáfolták (SINGLETON 1994, 1999; SINGLETON–LITTLE 1991; W OLTER 2001 stb.). A teljes integráció nézete sem teljesen alátámasztott, csak annak különféle mértéke. Cook (2003) egy olyan mentális rendszerben gondolkodik, amelyben „az integráció és az elkülönültség közti kapcsolat komponensről komponensre változik” (COOK 2003:10-11). Singleton (2005) az eddigiek mintegy szintéziseként úgy véli, hogy az integrált mentális lexikon fogalma meggyőző érvekkel támasztja alá a két nyelv vagy nyelvek közötti nagymértékű lexikai konnektivitást, azonban mégsem veti el az elkülönülés lehetőségét. A kutatás háttere Anyag, módszer A 10 és 12 éves általános iskolás magyar anyanyelvű gyermekek körében végzett kutatásom keretében 228 gyermek anyanyelvi és idegen nyelvi lexikális előhívásának működését vizsgáltam. A szóaktivizálási folyamatok felméréséhez a GMPdiagnosztikai eljárás6 egy-egy altesztjét használtam (L1_GMP11; L2_GMP6). A szókincsaktivizálás akusztikai-fonetikai stimulusok segítségével történt, az anyanyelvi vizsgálatban a ma- és ke- kezdőszótagokkal, az angol nyelv esetében pedig az [m]
5
6
Az anyanyelvi és az idegen nyelvi mentális lexikon kapcsolatára vonatkozó nézőpontok: külön és/vagy különbözőképpen, illetőleg hasonló és/vagy integrált módon történő fejlődés és/vagy működés. anyanyelvi GMP-diagnosztikai eljárás (Gósy 1995/2006); brit angol tesztváltozat (Gósy 1997)
38
és [k] hangokkal kellett a vizsgálati személyeknek adott időn belül (100 sec) írásban lexémákat felidézni. Vizsgálati személyek Kutatásomat kilenc győri és Győr környéki általános iskolában végeztem 112 negyedik és 116 hatodik osztályos tipikus fejlődést mutató tanuló közreműködésével. A vizsgálatban valamivel nagyobb számban vettek részt a fiúk (N=121), mint a lányok (N=107). A 10 és 12 éves korosztály teljesítményének összehasonlítása mellett az angol nyelv tanulására fordított idő alapján további két-két (összesen négy) csoportot különítettem el7, hogy az azonos ideje angol nyelvet tanuló eltérő életkorú gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós, valamint az írott nyelvvel kapcsolatos folyamatműködései összehasonlíthatók legyenek. Hipotézisek A mentális lexikon kétnyelvű vizsgálatát megelőzően elvárásaimat az alábbi hipotézisek formájában fogalmaztam meg. 1. Úgy vélem, hogy a vizsgált tanulók által felidézett szavak száma – anyanyelven és angol nyelven is az életkor előrehaladtával növekedést (vö. SZALAI 1996; GÓSY 1998c), illetőleg minőségileg változatosabb képet mutat. 2. Az anyanyelvi szóaktivizálás során az egy tanulóra jutó átlagteljesítmény feltételezhetően magasabb, mint az angol nyelvi szófelidézés során, mivel az intézményes keretek között folyó nyelvtanulás körülményéből adódóan az anyanyelvi és az idegen nyelvi aktiválható mentális lexikon nagysága között jelentős eltérés van. 3. Az idegen nyelvi vizsgálat során az azonos életkorú (azonos osztályba járó) gyermekek két-két csoportjának teljesítményét összevetve valószínűsíthető, hogy azok a tanulók több szót aktiválnak, akik hosszabb ideje tanulnak angolul, vagyis a nyelvtanulásra fordított idő meghatározhatja a mentális lexikon hozzáférésének gyorsaságát és eredményességét. 4. Korábbi szakirodalmi adatok ismeretében (vö. Gósy 1998c) feltételezem, hogy az előhívott szavak döntő többsége anyanyelven és idegen nyelven is főnév lesz. 5. A felidézett szavak arányát tekintve pedig úgy vélem, hogy az eredmények a lányok/nők szakirodalomban jelzett egyfajta verbális előnyét mutatják (KIMURA 1999; GÓSY 2005a, 2007; HÁMORI 2005; HORVÁTH 2007). 6. Az eredetihez képest eltérő feladatvégzés körülményéből adódóan (írásban és nem szóban történt) arra számítok, hogy az idegen nyelvi szavak előhívásakor gyakrabban fogok a graféma-fonéma megfeleltetési szabályoknak ellentmondó helytelen előhívásokat tapasztalni (például az idegen nyelvi [k] hívóhang többféle írásmódjával kapcsolatban), mint anyanyelven.
7
4. osztályosok, akik második éve (4/2), 4. osztályosok, akik negyedik éve (4/4), 6. osztályosok, akik negyedik éve (6/4), és 6. osztályosok, akik hatodik éve (6/6) tanulják iskolai keretek között az idegen nyelvet
39
Vizsgálati eredmények A vizsgálat elemzését követően az alábbi eredmények8 születtek. Az egyes életkorú gyermekek gyors és pontos szóelőhívását tekintve az idősebb tanulók szóaktivizálása eredményesebb volt mind az anyanyelv, mind az idegen nyelv esetében, mint a fiatalabbaké, amely valószínűsíthetően a mentális lexikon nagyságának életkorspecifikus különbségéből, a mentális előhívás és tárolás hatékonyabb működéséből, illetőleg a kézírási tempó eltéréséből adódhatott. Emellett az anyanyelven előhívott lexémák száma jóval alacsonyabb volt, mint az idegen nyelvi szókincsaktivizálás során (lásd 1. táblázat adatai). Úgy vélem, hogy mindez az aktív/aktiválható szókincs két nyelv közti eltérése mellett az idegen nyelvi graféma-fonéma megfeleltetési szabályok ismeretének, illetve írásban történő alkalmazási rutinjának is tulajdonítható, mely a 4. osztályosok esetében nagyobb fokú bizonytalansági tényező.
1. táblázat . Az anyanyelvi és az angol nyelvi szóaktivizálás során helyesen felidézett szavak száma és átlaga a négy vizsgált tanulócsoport esetében
összes helyes felidézés 1157 (átlag: 10,81) 1270 (átlag: 11,14) 2427
anyanyelvi felidézések 361 (9,03) 796 (11,88) 341 (10,03) 929 (11,61)
tanulócsoportok 4/2 4/4 6/4 6/6 (100%)
angol nyelvi felidézések 243 (5,93) 335 (5,07) 233 (7,77) 602 (7,82)
összes helyes felidézés 598 (átlag: 5,39) 835 (átlag: 7,8) 1433
A tanulócsoportok által anyanyelven aktivizált szavak száma a nyelvtanulásra fordított idő alapján nem mutatott egyenes arányú növekedést (lásd a 4/4-es tanulócsoport 6/4-es csoportnál mutatott jobb eredménye). Az adatokból továbbá az olvasható le, hogy a hosszabb ideje angolul tanuló gyermekcsoportok átlagteljesítménye meghaladja a rövidebb ideje idegen nyelvi tanulmányokat folytató tanulók szófelidézési átlagát (vö. anyanyelvi és idegen nyelvi transzferhatás jelensége). A vizsgált tanulócsoportok szókincsaktivizálási teljesítményét illetően az idegen nyelv esetében sem tapasztalható egyenes arányú növekedés (lásd a 4/4-es csoport kiugróan gyenge teljesítménye). Úgy tűnik tehát, hogy a mentális lexikon gyorsabb és pontosabb aktivizálásakor nem minden esetben meghatározó az idegen 8
A tanulók által előhívott szavak kvantitatív elemzéséhez kapcsolódóan fontos megjegyezni, hogy a tanulók által összességében felidézett szavak száma magasabb, mint a táblázatban szereplő értékek, amelyek a hibás aktivizálásokat nem tartalmazzák. Ezek jelentik a korpuszt, azaz a 100%-ot.
40
nyelvi tanulmányokra fordított idő, azonban az azonos ideje idegen nyelvet tanuló két életkori csoport (10 és 12 évesek) nagyban eltérő eredménye kapcsán mindez meghatározó faktornak bizonyult. A nemek szerinti eredmények összevetésekor a lányok által aktivált szavak átlaga mindkét évfolyam és nyelv esetében magasabb, amely alátámasztja a nemek közti esetleges mentális folyamatok működési különbségét. Mindezek mellett a fiúk alacsonyabb átlagteljesítménye több hibás szóelőhívással párosult. A leggyakrabban felidézett első tíz szó a 10 és 12 éves tanulók esetében mindkét nyelven nagy hasonlóságot mutatott. Az anyanyelvi vizsgálat elemzése során több esetben tapasztaltam azt a jelenséget, hogy a feladatvégzéskor angol vagy német nyelvű szavak is aktivizálódtak (például *mani, *Mantel, *Keller, *Kestnel, *kejne). Az idegen nyelvi vizsgálat leggyakrabban aktivált szavait a 2. táblázat összegzi9. 2. táblázat. A tanulók által leggyakrabban aktivált angol szavak 4. osztály
6. osztály
[m] (240 szó)
[k] (358 szó)
[m] (435 szó)
[k] (400 szó)
1.
mother (45 esetben)
cake (37 esetben)
monkey (54 esetben)
kite (39 esetben)
2.
monkey (40 esetben)
kite (35 esetben)
mother (50 esetben)
cat
(35 esetben)
3.
my
(23 esetben)
cat
(29 esetben)
my
(29 esetben)
can
(22 esetben)
4.
mouse (21 esetben)
car
(28 esetben)
mouse (24 esetben)
car
(19 esetben)
5.
mouth (10 esetben)
Kate (26 esetben)
mouth (13esetben)
Kate (17 esetben)
6.
make (10 esetben)
can
make
cook (14 esetben)
7.
money (8 esetben)
come (9 esetben)
month
(11 esetben)
come (11 esetben)
8.
mum
captain (9 esetben)
Monday (11 esetben)
cake (10 esetben)
9.
monster (7 esetben)
Caroline (9 esetben)
money (10 esetben)
key
10.
man
café
man
(9 esetben)
computer
11-
/me / milk
/clock / coffee
many
(9 esetben)
/ morning (5 esetben)
/ Ken
*
(8 esetben)
(5 esetben)
73,7%
(15 esetben)
(8 esetben)
(12esetben)
(9 esetben)
(9 esetben)
(8 esetben) >
57,3%
> 51,3%
>
46,3%
* az első tíz leggyakrabban aktivált szó aránya (átlaga) a tanulócsoport által aktivált összes lexéma viszonylatában 9
A dőlt betűvel szedett lexémák mindkét évfolyam esetében azonosságot mutatnak.
41
A hívószótag/ hívóhangok és a felidézett szavak közti kapcsolat alapja – a tanulók által felidézett szavak alapján – többféle lehet. A fonetikai aktivizálás hatása az alábbi példák esetében egyértelmű: kert – kerék – kerek; Makó – makkok – makog; mad – man – many; mental – metal; cabbage – café – catch stb. A szemantikai alapú jelentésasszociációra mindkét nyelven ugyancsak számos példa adódott (lásd az állatok főkategória egyedeit illetően: macska – madár – majom – malac; mammal – mammuth; cat – cow – kitten; anyagnevek: coal – metal; élelmiszerek: cocoa – cake – candy; étkezés: kitchen – cook; hónapok: May – March). Néhány gyermek esetében az előző két kategória nehezen választható szét, például a mandarin – mandula – mangó lexémák egymás utáni felidézését illetően. Mindezek mellett az idegen nyelvi szóaktivizálás során grammatikai (szerkezeti) alapon szerveződő kapcsolatokra is találtam példát (me – mine – my; can – could; meet – met; many – much; more – most). Végül a feladat írásbeli elvégzéséből adódóan néhány tanuló esetében vizuális hasonlóságon alapuló asszociációkat is regisztráltam: car – carrot; mouth – month; milk – mile; stb. lexémapárok esetében. Az előhívott szavak szófaja mindkét nyelv esetében leggyakrabban főnév volt (anyanyelven mindez a felidézések 65%-ás jelentette, az angol nyelv esetében ez az arány 65 és 75%10 közötti értékre tehető). Ezt követte az igék és melléknevek, majd a határozószók, névmások, számnevek és igenevek aránya. A szóhosszúság kapcsán a két nyelv szófelidézése között többféle eltérést tapasztaltam. Az anyanyelvi lexikális előhíváskor a 12 éves tanulók nemcsak több szót aktivizáltak, hanem gyakrabban hívtak elő hosszabb szavakat is (például matematika, kereskedelem). Az öt szótagú lexémák a negyedik osztályosok esetében legtöbbször szóösszetétel formájában fordultak elő (például madáreledel, madárfióka, madárkalitka, makulátlan). Az idegen nyelvi szókincsaktivizáláskor a vizsgált tanulók leggyakrabban egy és két szótagú szavakat hívtak elő. A két életkori csoport egymáshoz viszonyított teljesítménye azt mutatta, hogy az idősebb tanulók lényegesen több, valamint hosszabb szavakat hívtak elő, mint a fiatalabbak, továbbá esetükben gyakrabban regisztráltam individuális jellegű lexémákat, mint az anyanyelvi feladat esetében. A tanulók által hibásan előhívott szavak (amelyek az összes szófelidézés csupán kis százalékát tették ki, anyanyelven mindez 3,7%-ot, idegen nyelven pedig 6,41%-ot jelentett) oka többféle tényezőre vezethető vissza. A nem megfelelő kezdőszótaggal, illetőleg kezdőhanggal rögzített szóaktivizálások feltételezett okai az következők: beszédészlelési zavar, vizuális hasonlóság, szerialitás zavara, részleges fonetikai hasonlóság, fonetikai asszociáció, szemantikai asszociáció, zéró lemma, az angol nyelv anyanyelvitől eltérő graféma-fonéma rendszere, illetve meghatározhatatlan okok. A vizsgálat során rögzített hibás szófelidézéseket a 3. táblázat szemlélteti.
10
az angol nyelv sajátosságaiból adódóan az igék és főnevek sokszor azonos szótári alakja miatt nem egyértelmű, hogy a gyermekek adott esetben igére vagy főnévre gondoltak.
42
3. táblázat . Az anyanyelvi és az angol nyelvi hibás szóelőhívások feltételezett okai
beszédészlelési zavar (magánhangzó/
ANYANYELV
ANGOL NYELV
-ma, -ke
[m] [k]
*tepsi, *terítő, *test, *kakaó, *kínoz,
[t]: *chocolate, *children, *chost, *chatsh; []: *chaufferer
mássalhangzó)
*medve, *menedék kn- : *knee, *knew, *knife,
szerialitás zavara
-
catch *chatsh; key *kye
részleges fonetikai hasonlóság
kever *kavar
*cet cat; *cor car; *mumber *number *kace case
váltakozó fonológiai és morfológiai struktúra
kell, kellene *kéne;
zéró lemma
*marzek, *masna,
meet *met
*kéz kezet *marcet macska/ cat?, *Matan mate? /ma tán?; *Mut Mutter/Mum?;
* kelefenttyűl,*keszi szemantikai asszociáció
*medve, *mókús, *kígyó, *kutya (állatok); *mák, *mócsing, *kaja, *kakaó (étkezés);
mother *mama, *mutter; can *kann;
cold *kalt;
cake *kuchen; mouse *maus
meghatározhatatlan
*Mikszáth Kálmán,
*clacton, *cuounom, *kamrech, *Keppa, *korré
*művel
Összességében az anyanyelvi szóaktivizálás során a két vizsgált korcsoport teljesítménye alapján – a felidézett szavak számát, az átlagteljesítményt, az átlagos szótagszámot, az előhívott lexémák szóródási terjedelmét és az individuális különbségek számát tekintve – az idősebb tanulók a két nyelv esetében eltérő mértékben ugyan, de eredményesebben szerepeltek és kevesebb hibát követtek el, mint fiatalabb társaik. A 4/4-es tanulócsoport anyanyelven a legjobb, idegen nyelven a leggyengébb átlagteljesítményt produkálta. A jelenség magyarázata véleményem szerint leginkább az idegennyelv-tanítás módszertani oldaláról közelíthető meg. Az első osztályban elkezdett idegennyelv-tanulás célja ugyanis a játékos formában történő nyelvi 43
alapozás, amelynek eredményessége nem elsősorban a nagyszámú szókincs gyarapításában érhető tetten, hanem az idegen nyelvi kompetencia kialakításában és egyéb, az anyanyelvi és az idegen nyelvi mentális folyamatok kiépítésében. Éppen ezért valószínűnek tartom, hogy a harmadik osztályban idegen nyelvi tanulmányaikat kezdő gyermekek, két éves nyelvtanulás után képesek voltak úgymond „behozni” a szókincs terén – a későbbi kezdés következtében kialakult – lemaradásukat. A nemek szerinti vizsgálódás kapcsán a felidézett szavak számában és az átlagteljesítményben eltérés mutatkozott a lányok és a fiúk eredménye között a lányok javára. Az összes vizsgált tanuló eredményére vonatkozóan a korrelációanalízis az anyanyelvi és az idegen nyelvi szókincsaktivizálás között gyenge, de szignifikáns lineáris függvénykapcsolatot mutatott (r=0,215; p=0,001), amely arra utal, hogy a két nyelv hasonló folyamatai közvetlen hatással vannak egymásra. A statisztikai elemzés alapján továbbá az látszik, hogy a két nyelven mért teljesítmény között szignifikáns különbség van, vagyis a vizsgált tanulók esetében anyanyelven egyértelműen jobbak voltak a szókincsaktivizálási értékek, mint idegen nyelven (F(1,455)=73,787; p<0,001). Következtetés Az akusztikai-fonetikai stimulus alapján történő anyanyelvi és angol nyelvi szókincsaktivizáláskor az előhívott lexikai egységek közti fonetikai, szemantikai és grammatikai kapcsolatok a lexikai egységek hálózatelvű felépítését hangsúlyozzák. A hibás szóelőhívások során az anyanyelvi felidézések között több esetben aktiválódtak idegen nyelvi szavak, az angol nyelvi feladatvégzéskor pedig a tanulók anyanyelvi szavakat is előhívtak. Úgy vélem, hogy mindez az anyanyelvi és az idegen nyelvi mentális lexikon tárolásával kapcsolatban az integráció nézetét támasztja alá.
44
Irodalom AITCHISON, Jean (2003). Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Malden: Basil Blackwell. COLLINS, Allan M. & QUILLIAN, M. ROSS (1969). Retrieval Time from Semantic Memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, 240-248. COLLINS, Allan M. & QUILLIAN, M. ROSS (1990). A szemantikus emlékezetből való előhívás ideje. In Kónya Anikó (szerk.), Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei (pp. 166-179). Budapest: Tankönyvkiadó. COOK, Vivian (2003). Introduction: the Changing L1 in the L2 User’s Mind. In Vivian Cook (ed.), Effects of the Second Language on the First. (pp. 1-18). Clevedon: Multilingual Matters Ltd. CSÉPE Valéria (2006). Az olvasó agy. Budapest: Akadémiai Kiadó. Ellis, Nick C. (1996). Sequencing in SLA: Phonological Memory, Chunking, and Points of Order. SSLA, 18(1), 91-126. ELLIS, Nick C. (1997). Vocabulary Acquisition: Word Structure, Collocation, Word-Class, and Meaning. In Norbert Schmitt & Michael McCarthy (eds.), Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy (pp. 122-139). Cambridge: Cambridge University Press. FILLMORE, Charles J. (1971). Types of Lexical Information. In Danny D. Steinberg, Leon A. Jakobovits & Charles Egerton Osgood (eds.), Semantics: An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology (pp. 79-124). Cambridge, Mass.: Cambridge University Press. GÓSY Mária (1995) GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata. Budapest: NIKOL GMK. GÓSY Mária (1998a). A szavak hangalakjának változása a gyermeknyelvben. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás ’97 (pp 1-39). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete. GÓSY Mária (1998b). A szó felismerése: folyamatok és stratégiák. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás ’97 (pp. 63-117). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete. GÓSY Mária (1998c). Szóaktivizálási folyamatok olvasási nehézséggel küzdő iskolás gyermekeknél. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás ’97 (pp. 169-179). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete. GÓSY Mária (1999). Pszicholingvisztika. Budapest: Corvina. GÓSY Mária (szerk.) (2005a). „Nyelvbotlás”-korpusz 2. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás 2005 (pp. 145-173). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. GÓSY Mária (2005b). Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó. GÓSY Mária (2007). Az anyanyelv-elsajátítás folyamatairól. In Gósy Mária (szerk.), Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban (pp. 8-17). Budapest: Nikol Kkt. HÁMORI József (2005). Az emberi agy aszimmetriái. Dialóg Campus Kiadó, Budapest – Pécs. HENRY, Lucy A. (1991). The Effects of Word Length and Phonemic Similarity in Young Children’s Short-term Memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 43(1), 36-52. HORVÁTH Viktória (2007). Vannak-e “női” és ”férfi” megakadásjelenségek a spontán beszédben? Magyar Nyelvőr, 3, 315-323. KIMURA, Doreen (1999). Sex and cognition. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. LAUFER, Batia (1989). A Factor of Difficulty in Vocabulary Learning: Deceptive Transparency. AILA Review, 6, 10-20. LAUFER, Batia (1997). What’s in a Word That Makes it Hard or Easy: Some Intralexical Factors That Affect the Learning of Words. In Norbert Schmitt & Michael McCarthy (eds.), Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy (pp. 140-155). Cambridge: Cambridge University Press. LENGYEL Zsolt (2001). Az írott nyelvi belső (mentális) lexikon kérdéséhez. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás (pp. 186-198). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézete. MEARA, Paul (1984). The Study of Lexis in Interlanguage. In Stephen Pit Corder, Alan Davies, Clive Criper & Anthony P. R. Howatt (eds.), Interlanguage (pp. 225-235). Edinburgh: Edinburgh University Press. NATION, I. S. Paul (1990). Teaching and Learning Vocabulary. New York: Newbury House. PAIVIO, Allan (1986). Mental Representations. Oxford: Oxford University Press. RICHARDS, Jack C. (1976). The Role of Vocabulary Teaching. TESOL Quarterly, 1, 77-89. ROSCH, Eleanor (1978). Principles of Categorization. In Eleanor Rosch & Barbara B. Lloyd (eds), Cognition and Categorization (pp. 27-48). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. SCHMITT, Norbert & McCarthy, Michael (eds.) (1997). Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.
45
SINGLETON, David (1994). Learning L2 Lexis: a Matter of Form? In Hans W. Dechert & Guillermo Bartelt (eds.), The Dynamics of Language Processes: Essays in Honor of Hans W. Dechert (pp. 4557). Tübingen: Narr. SINGLETON, David (1999). Exploring the Second Language Mental Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. SINGLETON, David (2000). A második nyelv a „mentális lexikon” kontextusában. Modern Nyelvoktatás, 6(2-3), 3-23. SINGLETON, David (2005). How Integrated is the Integrated Mental Lexicon? In Lengyel Zsolt & Navracsics Judit (szerk.), VIII. Pszicholingvisztikai Nyári Egyetem válogatott előadásai. Veszprém: Veszprémi Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. SINGLETON, David & LITTLE, D. (1991). The Second Language Lexicon: Some Evidence From University Level Learners of French and German. Second Language Research, 7(1), 61-82. SZALAI Enikő (1996). A lexikális hozzáférés ép és zavart folyamatai. In Gósy Mária (szerk.), Beszédkutatás ’96 (pp. 79-97). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet Kempelen Farkas Beszédkutató Laboratórium. ULLMANN, Michael T. (2001). A neurocognitive perspective on language: The declarative/procedural model. Nature Reviews Neuroscience, 2, 717-726. W OLTER, Brent (2001). Comparing the L1 and L2 Mental Lexicon: A Depth of Individual Word Knowledge Model. Studies in Second Language Acquisition, 23, 41-69.
46
LACZKÓ, Mária Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar Gyógypedagógiai tanszék PLKIK
The development of grammatical awareness in child language Introduction Language awareness is the central technical term of the mother tongue acquisition process. It is defined as the process thinking of the language which enables the child to analyse linguistic facts as objects and to perform linguistic transactions on the basis of the facts (Kassai 2001, Lőrik 2006, Lőrik et al. 2009). In other words it is the intuitive ability of a child which helps him not only to observe his own speech carefully but also to analyse it and to perform segmentation within the sentence, or words (Adamikné 2001, 2006). As the child can separate the form and function/meaning of the given linguistic unit during the process, the idea of language awareness is divided into phonological, lexical and grammatical awareness (Downing-Valtin 1984, Mattingly 1984). Phonological awareness is the ability to find out the inner structures of words and to segment their units into various sizes. If the child has this ability, the child is able to separate syllables or phonemes of the word, change their order inside the word or alternate them with other ones. This ability is developed by the start of school (Chard-Dickson 1999, Goswami 2003, Csépe 2006). Consequently phonological awareness is the basis of phoneme–letter correspondence which can define reading and the reading comprehension process (Mattingly 1984, Adamikné 2001). Lexical awareness is the ability to have an idea of a word and its meaning, while grammatical awareness is the ability to have an idea of suffixes and roots and to use grammatical rules like suffixation, word order correctly (Lőrik et. al. 2009). In the theory of representative of generative grammatics termed by N. Chomsky, the child is born with the ability of universal grammar. This means that the child is able to imitate linguistic forms which occur in his environment and he is also able to create new linguistic forms which he had not heard before. Elements that are not characteristic of his mother tongue can continuously disappear, while the most characteristic elements of his mother tongue are strengthened (Chomsky 1986). Consequently the language is built by the child imitating what he hears and experiences in the environment. On the one hand he uses the mother’s speech which is his main model and on the other he uses his ability to construct grammatical rules. We can conclude furthermore that the child has ideas about the lexemas or uses the conjugation and the declination of his mother tongue, before he studies lexis or grammar at school. Language awareness develops step by step in the mother tongue acquisition process. The various stages of development are as follows: syllabification, identification of sentences, the separation of subject and predicative, recognition of words as lexemas, recognition of their meaning and morphological structure and the identification of phonemes of the given word in different positions. This is a long process which starts at the age of three and ends by the age of seveneight (Adamikné 2006, Gósy 1984, 1998, 2005). Analogy is crucially important in the mother tongue acquisition process and in the development of language awareness. Analogy is defined as a long series of mental 47
transactions such as comparison or deduction, which are based on similarity. It is the process through which the human being can create new word forms in the language by similarity and can use the grammatical rules appropriately (Verő 1908). The child uses this strategy in order to acquire the language step by step. The next two examples can show how analogy operates in the language acquisition process. When the child pronounces forms like tehénvel, asztalval he invents the suffixes and can put them with the stem without using any assimilation rule. With regards to creating verb forms mondott→ olvasott the child can use the past tense of the verb (mond) correctly and from this (using the suffixes to indicate the 3rd person and the past tense of the verb) he can create a new grammatical form correctly using another verb (like olvas). This is called the application of linguistic rules in the suffixation. So analogy is the imitation of linguistic patterns and linguistic creativity at a time which can indicate the development of grammatical awareness of the child. The development of cognitive mechanisms and thinking processes of a child can also lead to mistaken analogy, which results in agrammatical forms occurring in his spontaneous speech or in writing. Mistaken analogy can be seen in agrammatical forms such as eszettem in speech or higyje, szalámít in writing. In the first case the child can create the incorrect verb form on the basis of the pattern ’eszem’. In the second case on the basis of the correct verb form such as ’hagyja’ he can write the form ’higyje’ which is wrong, while using the correct verb form ’tanít’ he also writes the incorrect form of the noun ’szalámít ’(Adamikné 2001). Hungarian as an agglutinative language, is characterized by suffixation which results in long word forms. Our mother tongue also has a lot of suffixes, homonym morphemes (like asztalt, írt), and a lot of alternative variations of roots (verbs, nouns), for example: kéz-kezek, ló-lovas, nő-nőnek, nősz, nőj, növök. Consequently, it is very difficult for the child to acquire them appropriately and leads to overgeneralization which results in agrammatical forms occurring in his spontaneous speech (Gósy 1984, Meggyes 1971, Laczkó 2011). The present research is focused on an analysis of the agrammatical forms that occur in children’s spontaneous speech from a quantitative and qualitative point of view. We believe these forms can occur as the result of the development of the child’s recognition of linguistic/grammatical rules. Thus, these forms can show the actually acquired grammatical structures and can indicate the actual grammatical stage of the child’s language awareness. Our aim is to establish and to define the main grammatical stages of the child’s language development on the basis of their grammatical mistakes. Our hypothesis was as follows: 1. there is a close relationship between the creation of agrammatical forms and the age of the child. 2. the number and the distribution of different types of mistakes depend on the age of children. Older children can create longer sentences but fewer mistakes and the variation of their mistakes is different from younger children’s. 3. the distribution of different types of mistakes can clearly show the stage of the mother tongue acquisition process.
48
Method, material and participants For the purpose of our research and the analysis, spontaneous speech samples were digitally recorded by microphone in a kindergarten and in the junior section of a Budapest primary school. For the analysis 180 seconds were used from each child. These intervals were chosen from the beginning parts of their speech productions. Before the speech, the children had half a minute to think about the given topic, summarize and express their thoughts loudly. Consequently their speech is called spontaneous speech based on instructions (cf. Wacha 1974; Fábricz 1988). The total speaking time of children was 6 hours. We collected all grammatical mistakes from the children’s spontaneous speech and categorized them. For the statistical examination, the SPSS (13.00 version) was used. The participants were kindergarten children and primary schoolchildren with normal hearing, mental and intellectual skills. The total number was 120, the number of girls was 53, the number of boys was 67 (cf. 1. table). The kindergarten children were chosen from three age groups. Primary schoolchildren were in Year One and Year Two. The kindergarten children were aged from 4 to 6 years, the age of schoolchildren from 7 to 8.
Table 1: The number of children per group 4 years 5 years 6 years 7 years 8 years összes
number of children number of girls number of boys 15 7 15 6 20 8 36 18 34 14 120 14
8 9 12 18 20 20
Results Firstly we defined the ratio of children in each group who had grammatical mistakes in spontaneous speech (figure 1.). The results showed that the youngest children (4 year olds) and 5 year old kindergarten children all made grammatical mistakes. Among the older children the ratio of mistakes was lower as not everybody had them in their spontaneous speech.
49
Figure 1. The ratio of children with grammatical mistakes (%)
On the basis of psycholinguistic research, the girls’ language achievement is better than boys’ in general. However the worst and the best language results are from the boys (Gósy 2005). Our previous research did not show significant differences between the girls and boys regarding the morphological and syntactical structures in their sentences of spontaneous speech. However the best results were from the boys only in the youngest (4 years) and in the oldest (8 years) groups (Laczkó 2011). That is why we analysed the children’s achievement and the distribution of the mistakes (cf. figure 2.) in terms of gender.
Figure 2. The ratio of grammatical mistakes according to gender (%)
The results did not show any difference in kindergarten groups between the girls and boys with grammatical mistakes. However for the schoolchildren (7 and 8 year olds), the boys’ achievements were poorer than the girls’. The difference was also proved by statistical analysis (paired sample t test is: t (1) =-18,579, p= 0,034).
50
The average number of mistakes for each child (cf. figure 3.) showed a linear decline in terms of age.
6 5 4 average
3
girls 2
boys
1 0 4 years
5 years
6 years
7 years
8 years
. Figure 3: The average number of mistakes /child
The older the child, the fewer the mistakes that occurred in spontaneous speech. The youngest kindergarten children (4 years old) made almost 5 mistakes on average. The oldest children (8 years old) made half of this figure (2,53). This tendency was also seen in terms of gender except with 5 year old children. The results have confirmed the hypothesis. There is a close relationship between the age and the developmental stage of grammatical awareness. This might be to do with the cognitive development of the child. It might also be to do with the influence of the study of grammar as a school subject from the beginning of learning in primary school. Comparing the girls’ results to the boys’, there were no significant differences (paired sample t test is: t (3) =-0,959, p= 0,392). However the 8 year old girls had fewer mistakes than the boys and 7 year old boys also pronounced fewer agrammatical word forms than the girls. So the effect of grammatical awareness might be stronger in primary school than in kindergarten, but it does not seem to occur strongly in terms of gender. The grammatical mistakes were categorized as follows: 1. mistakes of concord; (for example: vannak sok játékom, többi halacskákat) 2. word order mistakes; (for example: ő lakik otthon a bátyjáéknál) 3. mistakes of speech parts (játékozni, fodrászni, rajzolni fűt, két egért). The distribution of these types (figure 4.) showed the highest ratio of mistakes with speech parts in all groups independently of the age.
51
Figure 4. The types of grammatical mistakes (%)
In addition to the high ratio, the age factor was also important. For instance the highest ratio of these types of mistakes was 86.5% among the 4 year old children, and lower in the older groups. The lowest ratio (50.8%) was for 5 year old children. Differences between the age groups was also supported by statistical analysis (one sample t test: t (4) = 11.617, p = 0.000). The ratio of mistakes with concord or word order was really low compared to the ratio of mistakes with speech parts. The 4 year old children had only 1.4% in terms of word order mistakes, the 5 year old children had many more (14.3%), the 6 and 7 year olds roughly the same (10.9%, and 10.6%) and this figure decreased to 5.6% by the age of 8. The opposite tendency can be seen regarding the concord mistakes. The ratio was the lowest (12.5%) in the youngest group and grew steadily with other age groups except for the 8 year olds where the ratio decreased. Concerning grammatical mistakes with the types of concord (figure 5.) the highest ratio was the subject-predicative concord (like beteg lettünk, van autóim) for all age groups, except the youngest children. In this age group the ratio of mistakes of predicative and complement concord (like csak a fiúknak van társasjáték, autóim, játszok vele, mindenki kiválaszt magunknak) was the highest especially compared to the other groups’ achievements where the ratio of this type of mistake was really low.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
76,9 58,3
55,6
62,5
57,2 S-P c.
33,3
33,3
33,3
35,7
23,1 11,1
P-compl. Attrib. str.
8,3
4,2
7,1
4 years 5 years 6 years 7 years 8 years
Figure 5. The types of concord (%)
52
There was no significant difference between various age groups regarding the mistakes of concord attribute structures (like két távirányító lapok, négy pöttyökbe) as the children pronounced them in almost the same way, except for the 5 year olds who did not use these forms at all. These results might be linked to the length of the sentences and can occur as the result of this relationship. The youngest kindergarten children pronounced the shortest sentences, mainly consisting of subject/predicative and object structures while older children had more complex sentences using many more complements (Laczkó 2011, Neuberger 2011). Consequently there is more chance for grammatical mistakes like concord types mainly subject–predicative and predicative–complement to occur. This fact can also explain the low distribution of word order mistakes among the youngest children in comparison to the older ones except for the 8 year olds. Their mistakes decreased presumably because of the influence of their grammar studies. The analysis of mistakes with parts of speech (figure 6.) showed the highest and roughly the same ratio of mistakes with nouns for all age groups, except again the 8 year olds whose ratio was significantly lower.
60
53,7
49,3
48,4
50
43,4
40,6
40 30,7
30,2
29,7
30
26,7
26,8
20
16,7 12,9
13,5
12,2
3,2
1,6
9,4 7,5 3,8 3,8 1,9
10,8
7,3
10
5,4
3,2
3,3 3,3 5 1,7
0
4 years verb
noun
5 years adjective
6 years article
infinitive
7 years verb pref.
8 years numerical
Figure 6. The ratio of mistakes according to parts of speech (%)
The ratio of mistakes with verbs was much lower and almost the same in all groups except for the 8 year olds who made more of this type of mistake. The ratio of mistakes with adjectives was similar for different age groups and much lower than the ratio of mistakes with nouns or verbs. There were mistakes which characterized only the schoolchildren’s speech such as infinitive or numerical problems Mistakes with verbs (figure 7) showed the highest ratio of conjugation problems for all groups. The lowest ratio was with the 4 year old children. At the age of 5, the ratio grows dramatically, but declines again at the age of 6. In primary school the ratio grow for first graders but declines for second graders. This change might be to do with two factors: the extension of children’s vocabulary on the one hand; cognitive development and the influence of grammar studies on their vocabulary on the other.
53
100
93,8
90
81,8
80
69,6
70 60 50
40 30
conjugation
54,5
derivation
42,1 31,6 26,3
mood
27,3
26,1
18,2
20
9,1 9,1
10
6,2
tense
4,3
0 4 years
5 years
6 years
7 years
8 years
Figure 7.: Mistakes with verbs (%)
The 4 and 5 year old children did not have problems with verb tenses in contrast to 6 year old children. The schoolchildren had problems mainly with the mood, especially the 8 year olds. This might be because the oldest children used not only the declarative mood, but they were also unable to distinguish clearly the declarative and imperative moods (ide tartsuk a kezünket, forgassa a zenét). They also used the present tense, the past and future in contrast to 4 or 5 year old children. The 4 year old children also pronounced a lot of mistakes regarding the derivation of verb (felhurcikálok, betakarózom a babát). Mistakes with nouns (figure 8.) showed a high ratio of problems with suffixation of various adverbs (gurigázunk egymással, tízzel számol, apuval mondom, számon kell kötnünk). These problems will decrease but not completely disappear during school years. Problems with the suffixation of the object were high with kindergarten children and it irises for schoolchildren. The kindergarten children’s mistakes occur mainly because of the wrong or missing glide needed to link the object suffix of object (like vízt, színet, nyúlt, pirost, okost, sált, pohárt) to the root in nouns or adjectives whose roots are changeable. The ratio of these kinds of mistakes with schoolchildren was less but they often missed out the object suffix (építeni várt, szoktunk mókus mókus ki a házból). The 4 year old children used possessive structures but had more problems with them than the older children especially when the root of the noun is changeable (halas tóm, vizilóm itt a középje). Almost every age groups made mistakes with derivation (like repülőtéreset, egrekes), except for the oldest children who did not make them at all. However the distribution of these kinds of grammatical mistakes was really low in all age groups compared to the others. The oldest children had also fewer types of mistakes with nouns out of all age groups.
54
70 60
60 50
40
50
50
45,5 33,4
43,8 43,8
36,4
38,5
33,3
suff. obj.
30
20
posses.suff.
derivation 13,3 9,1
10
suff. adverb
3,3
4,5 4,5
12,6 6,7
7,7 3,8
6,7
plural
0
4 years
5 years
6 years
7 years
8 years
8. Figure: Mistakes with nouns (%)
Conclusion In this paper our aim was to establish the different stages of grammatical development with kindergarten children to primary schoolchildren. We analysed the agrammatical forms that occur in young children’s spontaneous speech. We supposed that the grammatical mistakes can indicate the actually acquired grammatical structures so they can indicate the different stages of language development of a child. Consequently the agrammatical word forms can be objective parameters to define their grammatical awareness. All our hypotheses were confirmed. The older children had not only fewer grammatical mistakes but the distribution of various types was also lower than for the younger children. There is a close relationship between the age and sentence length. Some mistakes can occur later in the mother tongue acquisition process when the sentences of children are longer. It might be because of the influence of cognitive development and wider vocabulary on sentence structure. This was followed clearly by the ratio of mistakes regarding the noun and verbs in different age groups. Analogy is an age dependent process. However the results showed that analogy operates strongly at the age of 4 when as a result of mistaken analogy a lot of number of agrammatical forms can occur in children’s speech, especially in terms of nouns and verbs (ő hunyott, szaladott, toronyokat, fűket tenni). The elder the child the fewer agrammatical forms as the students are aware of their grammar studies and because they use grammar rules, analogy works correctly. This process starts at the beginning of school and our results have confirmed it clearly operates by the age of 8. Consequently this age period seems to be an important developmental stage in children’s grammatical awareness. We can conclude furthermore that there are mistakes called age dependent mistakes, which characterize strongly the given age groups. These include S-P concord for 4 year olds, or verb tenses mistakes for 4 or 5 year olds. However other mistakes are not age dependent such as –ik with verbs (for instance elbúj instead of elbújik in all groups) or changing the roots of verbs/nouns which is difficult even for the oldest children.
55
Bibliography ADAMIKNÉ JÁSZÓ Anna 2001. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Budapest, Trezor Kiadó. ADAMIKNÉ JÁSZÓ Anna 2006. A nyelvi tudatosság fejlődése az anyanel elsajátítása során. Alkalmazott Nyelvtudomány VI. 1-2. 5-23. CHARD, David J., DICKSON, Shirley V. 1999. Phonological awareness: Instructional and assessment guidelines. Intervention in School and Clinic. 34(5): 261–270. CHOMSKY, Noam (1986): Knowledge of language. Its origins, knowledge and use. New York, Praeger. CSÉPE, Valéra. 2006. Az olvasó agy. Budapest: Akadémiai Kiadó. DOWNING, John – VALTIN, Renate. 1984. Language Awareness and Learning to Read. Language and Communication 17. 1984, 57-84. FÁBRICZ Károly. 1988. A beszélt nyelvi szövegalkotás kérdéséhez. In: Kontra M. (szerk.) Beszélt nyelvi tanulmányok. Budapest: MTA. Nyelvtudományi Intézete. 76-90. GOSWAMI, Usha. 2003. Phonology, learning to read and dyslexia: A cross-linguistic analysis. In: Csépe, V. (szerk.) Dyslexia. different brain, different behaviour. New York: Kluver Academic. 1–40. GÓSY Mária 1984. Hangtani és szótani vizsgálatok hároméves gyermekek nyelvében. Nyelvtudományi értekezések. 119. Akadémiai Kiadó. Budapest. GÓSY Mária 1998.: A szavak hangalakjának változása a gyermeknyelvben. In: Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás 1997. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest. 1–38. GÓSY Mária 2005. Pszicholingvisztika . Osiris Kiadó. KASSAI Ilona. 2001.Metanyelvi tudatosság és olvasási képesség. In Csapó B. (szerk) I. Országos Neveléstudományi Konferencia. Program. Tartalmi összefoglalók. Budapest, MTA Pedagógiai Bizottság, 304. LACZKÓ Mária Óvodások és kisiskolások spontán beszédalkotási folyamatai. Magyar Nyelvőr. 2011. 135. 440-459. LŐRIK József (2006): A gyermeki fonológiai tudatosság megismeréséről. In: Beszédgyógyítás 2. 32-60. LŐRIK József - KÁSZONYINÉ Jancsó, Ildikó. 2009. A fonológiai tudatosság fejlesztése és hatása az írott nyelv elsajátítására. In: Márton, K. (szerk.) Neurokognitív fejlődési zavarok vizsgálata és terápiája. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. 11–41. MATTINGLY, Ignatius. 1984. Reading, linguistic awareness, and language acquisition. In: Downing J. and Valtin, R. (eds.) Language Awareness and Learning to Read. New York- Springer- Veriag. S.MEGGYES Klára 1971. Egy kétéves gyermek nyelvi rendszere. Budapest, Akadémiai Kiadó. NEUBERGER Tilda 2011. Gyermekek spontán beszédének szerkesztettsége és folyamatossága. In: (Gósy Mária (szerk.:) Beszédkutatás 2011. 83 – 95. VERŐ Leó 1908. Az analógia és a kombinálás a gyermeknyelvben. Magyar Nyelvőr 37. 282–283. WACHA Imre 1974. Az elhangzó beszéd főbb stíluskategóriáiról. Általános Nyelvészeti Tanulmányok. X. 203-216.
56
KOÓS Ildikó Nyugat-magyarországi Egyetem Berzsenyi Dániel Pedagógusképző Kar
Lányok és fiúk: a dajkanyelv elemeinek és a gyermek nemének kapcsolódási pontjai
Ha az európai kultúrközösségben nevelődő csecsemővel az anya kontaktusba kerül, akkor a mindenkori elsődleges célja mellett (gondozás, tisztázás, dajkálás) kommunikálni is kíván a gyermekkel. Ennek érdekében sajátos anyai beszédmagatartást, azaz dajkanyelvet (baby-talk) használ. Ez az anyai beszédviselkedés verbális, preverbális és nonverbális valamint metakommunikációs elemeket egyaránt tartalmaz. Átszövi a beszédviselkedés teljes folyamatát. Az anya így változatos nyelvi ingerekhez juttatja csecsemőjét, ezzel erősen ösztönzi az anyanyelv elsajátítás folyamatát is. A dajkanyelv a baba - mama kommunikációnak több évig szerves része marad, viszont az egyes összetevők hangsúlyossá válása vagy háttérbe szorulása összhangban a gyermek nyelvi, szociális és pszichés fejlődésével – időszakonként változik. Hangsúlyoznunk kell, hogy a baby-talk a nyelvi szocializációs folyamat része, s mint ilyen, kultúrafüggő. Kultúrközösségekként nagyon eltérő az, hogy a gyermek a kommunikációs helyzetben milyen módon kap verbális részvételi lehetőséget. Ennek alapján Réger Zita megkülönböztet két kommunikációs modellt. „A gyermekközpontú változatban a felnőtt (vagy a kisbabával, kisgyermekkel kommunikáló idősebb gyerek) témaválasztásban, beszédmódban és a beszédmegértési stratégiák megválasztásában egyaránt a gyermekhez alkalmazkodik, az ő perspektíváját teszi magáévá. (...) A másik típus, a helyzetközpontú kommunikáció esetében a gyermektől várják el, hogy az éppen felmerülő beszédhelyzet kívánalmaihoz alkalmazkodjék, s ebben a közösség által elvárt módon nyilatkozzék meg.” (RÉGER 1990: 82-83) Az általa vizsgált közösségek közül az európai, a roma, az angolszász családok gyermekközpontú kommunikációs modellben nevelik gyermekeiket. Sokáig úgy vélték, hogy a dajkanyelv az anyasággal születik, azaz kizárólagosan biológiailag kódolt program (STERN 1977). Ez az állítás az újabb kutatási eredményekre hivatkozva (GLEASON 1988; RÉGER 1990; PINKER 1999) azonban túl erős, hiszen a baby-talk használatának módját csupán részben befolyásolják az ún. biológiai összetevők (1. ábra). Ezek közül az anya temperamentuma (KÁTAINÉ KOÓS 2001); intelligenciája és iskolai végzettsége, a várandósság és a szülés megélése (RAFFAI 2000; SUGÁRNÉ KÁDÁR 2001), a csecsemő egészségi állapota és a testvérek száma (BERECZKEI 2003) hat legerősebben a dajkanyelvre. A babytalk létezésének legszélesebb tartományait az anya szociális meghatározottsága 57
vezérli. Ezen belül a már taglalt miko- és makorszociális közösségből fakadó nyelvi, kulturális minta és hagyomány, a családszerkezet és az elvárások befolyásolják leginkább azt, hogy az anya csecsemőjének milyen nyelvre szocializáló utat mutat, illetve enged. Bármilyen módon kommunikál is gyermekével, teszi ezt annak érdekében, hogy az adott közösségbe nyelvileg is beillessze gyermekét. Mindezek mellett szerepet kap a szülők tudatos pedagógiai célja, nyelvre nevelő szándéka is (KASSAI 2000). A dajkanyelv használata tehát szociálisan áthagyományozott, biológiailag ösztönös, valamint pedagógiailag tudatos összetevők együttes megvalósulásának eredménye. Használata ezek kombinációjától függően egyéni és egyedi. A tanulmányban azt vizsgáljuk, vajon a csecsemők neme befolyásolja-e, és ha igen, milyen módon, az anyák verbális nyelvi viselkedését.
1. ábra A dajkanyelv létezésének összetevői (KOÓS 2012) Anyag és módszer A megfigyelt szituáció egy-egy gondozási művelet volt. A vizsgálatban résztvevő csecsemők életkora 0;0,0-1;0,0 (a továbbiakban a pontosvessző előtti szám a csecsemő korának évét, a pontosvessző utáni szám a csecsemő korának hónapját, a vessző utáni szám a csecsemő korának napját jelenti). A megfigyelt helyzetek átlagos időtartama öt és fél perc. Egy-egy alkalommal figyeltünk meg saját otthonukban 36 csecsemőt és anyát. A baba-mama párokat elsősorban a csecsemők életkorának függvényében választottuk ki, 50-50%-ban fiú - lány és első, illetve többedik gyermek arányában. A kiválasztásnál szempont volt továbbá az anyákkal végzett személyiségteszt eredménye. A felvételek két videokamerával készültek, az 58
egyik az anya, a másik a csecsemő viselkedését rögzítette. A teljes, szinkronban felvett anyag lassítása, időben egymásra vetítése és a nyelvi korpusz együttesen adta a kommunikatív viselkedés vizsgálatának anyagát. Jelenlegi vizsgálatunkat megelőzően (a mostanival azonos vizsgálati körülmények között) figyeltük meg a különböző verbális dajkanyelvi tényezők meglétét, egymáshoz viszonyított arányát, illetve hiányát, valamint az anyák személyiségjegyeinek hatását a preverbális kommunikációra (KÁTAINÉ KOÓS 1998a; 1998b; 2001). A kapott adatok azt mutatták, hogy ezek a speciális anyai beszéd-megnyilvánulások a csecsemők életkorának előrehaladtával, nyelvi kompetenciájának erősödésével egyidejűleg dinamikusan változnak.
Eredmények (1.sz. táblázat) Az európai anyák fiú csecsemőjükkel és leány csecsemőjükkel beszélve egyaránt használják a dajkanyelv verbális elemeit. Az 1. táblázat bal oldali oszlopában emeltük ki azokat a mutatókat, amelyeket a baby-talk verbális csatornáján belül jellemzőnek találtunk a korábbi vizsgálati eredmények alapján. Ezek a következők: a közlésegységek száma; a közlésegységek megszerkesztettsége; a közlésegységek témái; a beszélő szándéka szerinti mondattípus és az ehhez tartozó intonáció; az igehasználaton belül az igemód és a cselekvő száma/személye. Továbbá az „embergyermek" oszlop tartalmazza azokat a százalékos értékeket, amelyek ezeknek az elemeknek a teljes nyelvi korpuszon megfigyelt használati gyakoriságát mutatják (100%-ot jelent az összes közlésegység, a továbbiakban KE). A megfigyelt szituációban átlagosan 49KE hangzik el egy-egy gyerekhez; átlagosan 6 különböző, a pillanatnyi szituációt kísérő témában. A témák közül a legjellemzőbb a csecsemővel éppen aktuálisan történő esemény kommentálása; ezt követik a csecsemő figyelmét lekötő tárgyak bemutatásai, a csecsemő aktuális érzelmi állapotára vonatkozó reflexiók. Kevésbé gyakori, de jelen van a vizsgált korpuszban a csecsemő fizikai állapotára vonatkozó reflexió; illetve az anya saját cselekvéseinek vagy érzelmi állapotának a megnevezése is. Látható, hogy ezeknek a mutatóknak mindegyikéhez rendelődik érték a fiú és a leány csecsemő oszlopokban egyaránt. Tehát a teljes nyelvi korpuszon, a nemektől függetlenül tapasztalt verbális dajkanyelvi jellemzők mindegyike megfigyelhető a fiúkhoz intézett, illetve a lányokhoz intézett anyai beszédben is. Az tapasztaltuk továbbá, hogy ezeken az azonos verbális baby-talk elemeken kívül nem használtak más hangzó összetevőt az anyák a különböző nemű csecsemőjükhöz beszélve. Kimondhatjuk tehát, hogy a dajkanyelv alapvetően azonos, a csecsemők nemétől független jelenség. A következőkben azt vizsgáljuk, hogy ezeknek - az alapvetően nemektől függetlenül használt stratégiáknak - az előfordulási gyakorisága függ-e a csecsemők nemétől. Az 1. számú táblázat ún. „embergyermek” oszlopában található értékeket a 59
fiú illetve leány csecsemő oszlopok megfelelő sorainak értékeivel hasonlítjuk. Az összevetés eredményeit a relációs jelek is szemléltetik. Kiemelkedő az egyszerű és tagolatlan KE-k fölénye az összetett KE-kel szemben. A teljes nyelvi mintán 95%-ban, fiú csecsemőhöz beszélve még magasabb. 99,5%-ban fogalmazták meg közléseiket az anyák egyszerű vagy tagolatlan egységekben.
1. táblázat A csecsemő nemének hatása a dajkanyelv verbális összetevőire
A dajkanyelv rendszerint csak a leglényegesebb elemeket szerepelteti a mondatban, még akkor is, ha ezáltal kifogásolható, vagy kifejezett rossz mondat jön létre (...) rendszerint kerüli a kerek, teljes és jól formált mondatokat, inkább csak egy-egy szóval jelöli meg a gyerek életében és cselekvéseiben jelentős szerepet játszó valóságrészleteket.’’ ( LENGYEL 1981:125). A verbalitásnak ez a módja az első életévben így tudja legsikeresebben segíteni a nyelvelsajátítást. Fontos megfigyelni azonban, hogy míg az összetett KE-k a teljes mintán 3%-ban, a leányokhoz intézett közlésekben még magasabb, 8%-ban vannak jelen, addig a fiú csecsemőkhöz szóló beszédmintában csak 0,4%-ot képviselnek. Az eltérés nagy. Tehát az anyák leány csecsemőjükhöz beszélve már az első életévben többször használnak bonyolultabb mondatszerkezeteket, vagy éppen ugyanazt a tartalmat többféle nyelvi kóddal fűzik össze. A fiúkkal ezzel szemben tényszerűbben beszélnek. (Érdemes összevetni ezeket az adatokat az open - pivot osztályok elméletével!) A dajkanyelv mindkét esetben ösztönöz a nyelvi kód elsajátítására, de a preverbális időszakban az egyszerű, tagolatlan közlések jobban aktivizálják a nyelvelsajátító rendszer működését, vagyis a fiú csecsemők némileg ösztönzöttebbek.
60
Megfigyelhető, hogy a lányokhoz nemcsak bonyolultabb KE szerkezeteket használnak többször az anyák, hanem maga a KE szám (fiú 36 - leány 59) és a beszélt témák változatossága (fiú 5 - leány 8) is magasabb, mint a fiú csecsemőkhöz intézett megnyilatkozásokban. Ezek mellett az eldöntendő kérdő intonáció - ami a kijelentésektől nagyon eltérő emelkedő-eső dallammenetével erősen ösztönzi a válaszadást - szintén sokkal magasabb arányban jellemzi a leányokhoz beszélt dajkanyelvet (fiú 25% - leány 35%). Ilyen közlésegységek sorozatát halljuk például: „Elmegyünk sétálni? Eljön velem sétálni ez a baba? Ugye, elmegyünk most egy kicsikét a játszótérre?” Elmondhatjuk, hogy a megfigyelt anyák leányaikhoz - már a csecsemő anyanyelv elsajátításának preverbális időszakában is (!) - többet beszélnek, tőlük gyakrabban kérdeznek, valamint változatosabban emelik be közléseikbe a nyelvi témákat, mint fiú csecsemőikhez szólva. A lányok tehát e tekintetben intenzívebb dajkanyelvi verbális ösztönző erőt kapnak. Viszont a lányokkal folyó kommunikáció során többször használt bonyolultabb mondatszerkezetek már túl korán és nagyon megterhelik a nyelvi kódrendszer kialakulását. Nyelvelsajátítást ösztönző hatásuk a csecsemő első életévében ezért még elhanyagolható. Ezek az összetett szerkezetek inkább a szellemi és a lelki erők növelésében juthatnak kedvező szerephez (COLE és COLE 1997). Az igei aspektusok dajkanyelvben megfigyelt használata egészen más szempontból ösztönzi az anyanyelv birtokba vételét. A csecsemő - anya pszichoszomatikus egységét verbálisan a T/1., tehát MI élményű „megfürdünk, megesszük a hamit, felvesszük a rugit” igehasználattal fejezi ki az anya. 28%-ot mutat az összes igéhez viszonyítva ennek az aspektusnak a használata, és az első életévben még mindvégig jellemző is marad, bár a 0;6 - 1 ;0 korcsoportban csökkenni kezd. Ez nyelvileg azt mutatja, hogy az anya - gyermek pszichés egység erős élménye a szülőknek. Nagyon szembetűnő, hogy a lányokhoz intézett közlésekben még ennél is sokkal magasabb, 38%-os arányban fordultak elő T/1 személyű igék, míg a fiúkhoz szóló közlésegységekben az átlagosnál sokkal kevesebbszer, csupán 19%-ban hangzott el ugyanez az igei aspektus. A leány csecsemő - anya kommunikációra inkább jellemző az összeforrás, a MI egység élménye. Ez az első évben segíti a nyelvi rendszer épülését, viszont ez a nyelvi sík utalhat arra is, hogy leányaikat az anyák nehezebben választják le magukról, kevesebb önállóságot adnak nekik. Ezt a megállapítást erősíti továbbá az, hogy a felszólító módú (általában kérést, utasítást, tiltást jelentő) igealakok is a leány csecsemő - anya dajkanyelvben fordulnak elő többször (fiúkhoz 29%-ban - leányokhoz 34%-ban). Ilyenként például: „Húzzuk fel a püpüsünket gyorsan! Együk meg ezt a hamhamot! Együk meg mindet szépen!” Ugyanakkor az E/2.személyű, a „TE magad csinálod” élményt nyújtó igehasználat (a 64%-os átlagértékhez viszonyítva is) elsöprően magas arányban (81%-ban) jellemzi a fiúkhoz szóló anyai közléseket. Ezzel szemben lányokhoz 61
szólva csak 46%-ot képvisel. Bár ez utóbbi nem kevés, de sokkal az átlagérték alatt marad. Ez az igei aspektus különösen a csecsemő 0;6 korától jellemzi az anyai beszédmódot, és ekkortól tölti be leginkább a nyelvi kód kiépülését ösztönző hatását. A vizsgálat korábbi eredményei megmutatták, hogy az E/2. személyű igehasználat az első életév dajkanyelvében a 0;9,1 – 1;0,0 időszakban éri el csúcspontját. Ebben az időszakban jelenik meg az ún. társas referencia és az én mint különálló lény élményének megélése is. Az E/2. személyű dajkanyelvi igehasználat gyakori alkalmazása ezt a kognitív érési folyamatot képes nyelvileg támogatni (KOÓS 2010). A fenti adatokból következik, hogy az első életévben az általunk megfigyelt fiú csecsemők inkább részesei a baby - talk ilyen szempontú pozitív, anyanyelvelsajátítást és kognitív érést támogató hatásának.
Záró gondolatok Összegezve elmondhatjuk, hogy mind a fiú mind a leány csecsemőkhöz szóló anyai beszédmagatartás képes betölteni verbális síkon azt az alapvető funkciót, hogy a csecsemőt a nyelvi kód használatára ösztönözze, és ezen keresztül nyelvileg is szocializálja. Bár az anyák mindehhez használt verbális eszközei azonosak, mégis más és más az aktivizált nyelvi elemek gyakorisága a fiú, illetve leány csecsemőt nevelő anyák dajkanyelvében. A baby-talk ezen különbségei a nyelvelsajátítás ösztönzésén, mint alapfunkción túlmutatnak, a különbségek hátterében elsősorban pszichológiai és pedagógiai cél állhat. Ezek az adatok azt is sugallják, hogy a született biológiai adottságokon túl az ilyen finom, rejtett verbális tényezők is formálják a gyermekeket a nemüket jellemző (vagy az adott társadalmi közösségben a nemüktől elvárt) viselkedésre és gondolkodásra.
62
Irodalom BERCO GLEASON, J.: language and socialization. In: ed. Késsél, F. The development of language and language researchers. Hillsdale, NJ: Elrbaum, 1988 BERECZKEI Tamás: Evolúciós pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 2003 COLE, M. – COLE, S. R.: Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 1997 KASSAI Ilona: A szülő mint nyelvtanár. A környezeti nyelv szerepe a nyelvelsajátítás folyamatában. In: A pedagogues személyisége…., “Fogjuk a kezed” Egyesület, Sopron, 2000 p. 122-134. KÁTAINÉ KOÓS Ildikó: Kommunikációs keret az első életévben: intonáció - gőgicsélés. In: szerk. GÓSY Mária: Beszédkutatás ’98. MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, 1998a, p. 58-68. KÁTAINÉ KOÓS Ildikó: Baba-mama kommunikáció a gyermek első életévében: az anyai beszédmagatartás néhány aspektusa. In: szerk. LENGYEL Zsolt - NAVRACSICS Judit: Alkalmazott nyelvészeti tanulmányok II. Veszprémi Egyetem, Veszprém, 1998b, p. 69-79. KÁTAINÉ KOÓS Ildikó: Az anya személyiségjegyeinek hatása a csecsemő preverbális kommunikációjára. In: szerk. GÓSY Mária: Beszédkutatás 2001. MTA Nyelvtudományi Intézet Kempelen Farkas Beszédkutató Laboratórium, Budapest, 2001, p. 101-113. KOÓS Ildikó: A dajkanyelv tényezőinek szerepe az anyanyelv-elsajátítás csecsemőkori szakaszában. In: szerk. BALASKÓ Mária - -BALÁZS Géza – KOVÁCS László: Hálózatkutatás hálózatok a társadalomban és a nyelvben. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2010. p. 194-194. KOÓS Ildikó: Az anya mint nyelvtanító. In: szerk. MOLNÁR Béla: A tanítóképzés múltja, jelene I-II. NymE Kiadó, Szombathely, 2012, p. 118-124. LENGYEL Zsolt: A gyermeknyelv. Gondolat Kiadó, Budapest, 1981 PINKER, S.: A nyelvi ösztön. Hogyan hozza létre az elme a nyelvet? TypotexKft. Elektronikus Kiadó, Budapest, 1999 RAFFAI Jenő: Megfogantam, tehát vagyok. Párbeszéd a babával az anyaméhben. Változó Világ 14. Útmutató Kiadó, Budapest, 2000 RÉGER Zita: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció - nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990 STEM, D.: The first relationship: Infant and mother. Cambrige, Mass., Harvard University Press, 1977 SUGÁRNÉ Kádár Júlia: A hangos kommunikáció fejlődése és szerepe a korai szocializációban. Scientia Humana társulás, Budapest, 2001
63
SAFLÁNSZKY Sarolta Gyárvárosi és Szabadhegyi Magyar-Német Kéttanítási Nyelvű Általános Iskola és Középiskola
Kiskutatóból nyelvtanár Bevezető gondolatok A különböző kompetenciákat fejlesztő projektek harmóniába hozása a nyelvoktatás területén nem könnyű. A társadalomban zajló szociális, politikai és gazdasági változások temérdek új feladat elé állítják az iskolákat. A nevelési, tanítási-tanulási folyamatot megvalósítani a nyelvi képességek fejlesztése szintjén, csak játékos, az életkori sajátosságoknak megfelelő szinten lehet. A hallgatói tanulmányok támogató légköre alkalmas(ak) arra, hogy támpontot nyújtson a tanári munkában a nevelés-oktatás területén. Nem elhanyagolható az adekvát nyelvi közegben megjelenő projektek megfigyelése, hasonló projektek kidolgozása, inspiráló oktatók és kollégák segítsége és nélkülözhetetlen a diákok lelkesedése, önkritikája. Előadásomban azokat a tapasztalatokat mutatom be, melyeket tudományos diákköri munkám során gyűjtöttem. Impresszióim közül kiemelem az EdTWIN projektet, mely hatására jött létre a „Loreley nyomában játékosan” német nyelvben oktatható jó gyakorlatom. Továbbá kifejtem, miként érdemes átültetni a megszerzett tapasztalatainkat, úgy, hogy magukat az érintett diákokat is érdeklődő "kis kutatókká neveljük".
Az első tudományos tapasztalatok A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karán kezdtem el felsőoktatási tanulmányaimat tanító szakon. Az itt töltött évek során felkeltették érdeklődésemet a tudományos diákköri kutatások (a továbbiakban TDK). Dolgozatom ezen részében a tanító szakirányon készített kari TDK-s és OTDK-s munkákban a tanító, ezen belül a nyelvi témájú dolgozatokat veszem figyelembe. Az első és egyben legösszetettebb tudományos „kóstolgatás” a Kari Biológiai Terepversenyen történt. Ebből a vetélkedőből, melyen első helyezést értem el az egykori csapattársaimmal, olyan inspirációt kaptam, amely egy életen át elkísér. Akkor még nem gondoltam volna, hogy valaha Tudományos Diákköri Versenyeken képviselem az iskolámat és a tudományok ilyenfajta szeretetét továbbadhatom a növendékeimnek. Az Apáczai Kar az Országos Tudományos Diákköri Versenyeken (a továbbiakban OTDK) nagyobb múlttal rendelkezik, mint amennyit tapasztalhattam, de érdemes megfigyelni az utóbbi évek kari TDK és OTDK-s adatainak alakulását az alábbi táblázatban.(1. táblázat)
64
Év
Kari TDK
Szakarány
OTDK
Eredmények
2008
30 pályamunka
6 tanítói
XXIX.
I.-1
(2 nyelvi)
III.-2 Különdíj-3 Publikálás-1
2009
20 pályamunka
5 tanítói (1 nyelvi)
2010
72 pályamunka
5 tanítói
XXX.
I-1, II-2, III-3, Különdíj-3
2012
9
1 tanítói
pályamunka
1. sz. táblázat Adatok az NYME Apáczai Kar TDK-s és OTDK-s pályamunkái (Forrás: www.ak.nyme.hu
2013.10.04.)
Az Apáczai Karon mindig törekedtek az igazi érték közvetítésére, ezért is szerveztek minden évben házi TDK fordulókat. A táblázatban azon időszak (2008-2012 között) adatait mutatom be, amikor jómagam is TDK dolgozatokat készítettem. Az első OTDK-án 2009-ben vehettem részt csapattársaimmal. Ebben az évben még igen csekély mind a benyújtott pályamunka száma, mind a tanítói hallgatóként résztvevők száma. Érdekesség továbbá, hogy a nyelvi szekcióban csak két pályamunkát indított el a kar, de mind a kettő nagy érdeklődést keltett Szombathelyen. Érdemes tudni, hogy az OTDK évében nem szoktak a hallgatók a következő házi fordulóra nagy számban jelentkezni. Míg 2009-ben, mely évben volt külön OTDK, a létszám stagnált, 2010-re úgy szólván rekordot döntött az intézmény. A pályamunkák száma emelkedett és 2011-ben már egyre nagyobb lett a hallgatók száma az OTDK-n. Ez a szám a jubiláló OTDK iránti érdeklődést mutatja, de az elért eredmények a hallgatók és oktatók sikeres munkáját is bizonyítják. Jómagam egykori hallgatóként 2011-ben két pályamunkával indulhattam: néprajzi dolgozatomat Gödöllőn, a német nyelvi projektekről szóló munkámat pedig Szarvason adhattam elő. Érdemes megjegyezni, hogy tanítói pályamunkával 65
országosan sem jelentkeztek sokan, pedig a pedagógus munkájának szerves része ez a terület is. 2012-es TDK eredmények viszont nem mutatnak túl pozitív képet. Jelentősen csökkent az érdeklődés a tudományos verseny iránt. Az okok között szerepelhet: a felsőoktatásban bekövetkező számos változás, és a hallgatói létszám csökkenése. Ha azonban ez a visszaesés a tényleges kutatóvá váló hallgatók megszűrését jelenti, akkor váltható valóban valóra Bennet mondata: „A diplomám egyfajta vírus; és minden segítséget megkaptam, hogy egész életemben immunis legyek a témára.”
Randevú az EdTWIN-nel Ahhoz, hogy diplomát kapjunk, vagy kutatók legyünk, az oktatás különböző fázisaiban tapasztalatokat kell szereznünk, a folyamatban többféle eszközt kell kipróbálnunk. Igen nehéz azonban a német nyelv tanításához megfelelő kelléket felfedezni. A legtöbb idegen nyelvóra ugyanis a szavak tanulásából, felmondásából valamint a nyelvtani ismeretek bővítéséből áll. Felmerülhet ezért bennünk, hogyan neveljünk különböző nyelveken, miközben a fontos tananyagot is elsajátítathatjuk.
A bécsi minta: projektmódszer Az EdTWIN projekt keretében egy pályázaton nyert hospitálási gyakorlatom során gyűjtöttem tapasztalataimat a projektmódszer alkalmazásáról a bécsi Europäische Volksschule-ban (EPS). Itt egy hetet tölthettem az első osztályos tanulókat figyelve és segítve. A bécsi helyzet különlegessége,, hogy a osztályfőnök mindig heti projekttervet készített. A hospitálási időszak húsvétra esett, így minden munkafolyamat, órarendi óra, tananyag erre a témakörre épült. A matematika órán tojásból varázsolódtak elő a számok, és végül kis csoportokban keresték meg a megfelelő művelet eredményeit a diákok. Angol órán a házi állatokkal ismerkedtek a gyerekek képek segítségével, majd egy kis történet eleven szereplőivé váltak a húsvéti házi állatok színdarab formájában. Környezetismereten a tojásban rejtőző csibét ismerték meg. Tapasztalatukra hagyatkozva felfedezhették a kemény és a nyers tojás közti különbséget. Írás órán nyomda segítségével megismerkedtek az „ei” betűvel, ami németben a tojást jelenti. Majd záró mozzanatként húsvéti képeslapot készítettek szüleik számára az új betűelem felhasználásával. Az itt látott munka több következtetés levonására késztetett: meggyőzött, hogy a kisiskolások legkisebbjei is rávehetők bonyolultnak tűnő, ámde játékos feladatokra, amelyben a pedagógus személyisége és kreativitása meghatározó elemnek tűnt. Következtetésképpen a csemeték azt jegyzik meg leginkább, ami érdekes, mesés vagy játékos. Így érdemesnek láttam saját német nyelvtanítási gyakorlatomban az irodalmi művek közül talán a legérdekesebb történetekhez vagy legendákhoz nyúlni. Tapasztalataimat az általam választott Loreley-legenda hazai iskolások (Öveges Kálmán Gyakorló Iskola, Győr, 66
Nemzetiségi Általános Iskola, Kimle) körében történő német nyelvű feldolgozási folyamatában szereztem, amelyet az alábbiakban mutatok be.
Projektoktatás, projektmódszer a tanulásszervezésben A különböző iskolákban 2001 óta folynak – Dr. Radnóti Katalin által – a tantárgyi helyzetet felmérő obszervációs (megfigyelés (tudományos szempontból) (Bakos 1999:546) munkálatok. A legutóbbi, 2005-ös vizsgálat a tanórák történéseinek világát térképezte fel. A tanárok által alkalmazott különböző eljárásoknál, módszereknél azt vehetjük észre, ha csak a projektmódszerre fókuszálunk, hogy az általános iskolai tanárok egy kicsit talán gyakrabban alkalmazzák a projektmódszert, de összességében ők sem nyúlnak túl nagy gyakorisággal hozzá. Ha az igazgatóknak feltett kérdéséket figyeljük meg, rádöbbenhetünk, hogy az általános iskolások csaknem fele még soha nem alkalmazta a projektmódszert. A szomorú tényre nem itt derül igazán fény, hanem, azokból a mélyinterjúkból, amelyeket néhány iskolaigazgatóval készítettek. Többeknek tévképzeteik vannak a módszerrel kapcsolatban: volt, aki a projektor használatát értette alatta. Ez a helyzetkép 2001 óta változott, melyet a későbbiekben példával is megerősítek. Borvendég Márta szavaival élve azt jelenti, hogy „… a tanulók egy csoportja konkrét munkaterv és feladatmegosztás alapján egy komplex feladat megoldásán dolgozik.”(BORVENDÉG 1999:56) Alkalmazásának három fő jellemzőjét ismerjük: együttműködésre, kezdeményezésre és kreatív másképpen felfedező-kutató technikára épül. A legtöbb iskola illetve tanár a mai világban, arra törekszik, hogy mindent megtanítson, megadjon a gyerekeknek, mivel a szülők többsége ezt a felelősséget áthárítja az oktatókra. Az igények összetettsége miatt kérdéses, hogy létezik-e egy mindenki vagy legalább nagyobb csoportok számára érvényes tudásanyag .„A NAT-ban képviselt értékek az egységes alapvető követelmények és az ezekre épülő differenciálás egyaránt azt a célt szolgálják, hogy a tanulók minél teljesebben bontakoztassák ki képességeiket.”(KOSZTOLÁNYI 2004:9) Az intézmények ezért, olyan pedagógiai programot, nevelési, tanítási-tanulási folyamatot állítanak össze, amellyel az iskolai életet teszik színesebbé, játékosabbá, így fejlesztve a tanulók önismeretét, együttműködési készségüket és edzik akaratukat. A tanítói pályámra készülvén döbbentem rá, hogy mennyire nehéz feladat ezt megvalósítani a gyakorlatban. Egyrészt azért esett a választásom a német nyelv oktatásra, mert a német műveltségi területem révén a Célnyelvi kultúra tantárgy keretében egy német legendáról tarthattam előadást, akkori hallgatótársaimnak, játékos eszközökkel. Másrészt ebből következett, hogy oktatóm - Görcsné Dr. Muzsai Viktória- buzdított, keressek lehetőséget felkutatni és kipróbálni, hogyan alkalmazzák ezt a tanulásszervezési módot más tárgy keretében.
67
Projektmódszer adaptálása, a Loreley-projekt A projektmunka során első lépéseként az alapvető fogalmak közt különbséget kell megtenni a legenda és történet között. A legenda „vallási tárgyú, különböző valamely szent életéről szóló csodás történet vagy jelentős személyek nagy tetteit kiszínezve elbeszélő mű”.(O. NAGY 1972:831) A történet pedig „megtörtént események összefüggő sorozata elmondva vagy leírva”.(O. NAGY 1972:1400) Közös tehát, hogy mindkettő epikus műalkotás, de legfőbb különbség, hogy egy legendával az erkölcsi tett értékét is hangsúlyozhatjuk. Az előbb említett műfaj az epika egyik prózai elbeszélő mintájára épül, amely a nép történelmiföldrajzi ismereteit, természeti tudását, világképét, hiedelmeit költőileg megformált epikus történetekbe foglalja. Ezt nevezzük mondának, ebbe a körbe sorolható a Loreley legenda is. A következő lépésben megismerkedtünk a Loreley-legenda tartalmával. A legendás „hableány” alakja a 19. század végén alakult ki, amely később a német folklór részévé vált. A történetben egy gyönyörű lány ül egy sziklán a Rajna mentén. Épp haját fésüli és a bűvös hangján énekel. A tájékozatlan tengerész pedig nem kormányára, hanem a lélegzetelállító varázslatra figyel oda. Azonban figyelmetlensége miatt elmerül a Rajna vizében. A bűvölet alapja mégis részben tudományosan bizonyított, valós probléma. Ez a vidék ugyanis örvénnyel és sziklával van teli. Egy ismeretlen terepen evező hajós valóban megsérülhet, ha a robajban rejlő hangot figyeli. A mai napig akadnak halálos kimenetelű utazások e tájon. Ebből a rövid összefoglalásból már láthatjuk, hogy több szempontból érdemes megközelíteni ezt a legendát. Ráhangolásként minden órám elején két feldarabolt képet osztottam ki, melyet a csoportokban ülőknek ki kellett rakniuk. Ezt követte a témakör találgatása. Sokan úgy, gondolták a hegységeket, folyókat tanuljuk, de jeleztem, hogy a témát maguk a tanulók fogják meghatározni. Nem megkötni akartam a kezüket, hanem elindítani fantáziájukat egy „varázslatos történet” által. A legenda német szövegét, mivel a múltban játszódik, tudásszintjükhöz mérten adtam át. Először tanári felolvasás után kirakták megfelelő sorrendbe a mondatokat, majd megbeszéltük a szöveg tartalmát. Innentől kezdve elindult a gyerekek fantáziája, és felébredt bennük a kíváncsiság több dolog iránt. Így jöhetett létre a Loreley-projekt, mely három-négy óra kutatást igényelt. Első fázisában a céljaikat fogalmazták meg a diákok, mely arra irányult, minél átfogóbban megismerhessék ezt a legendát és igazságát.
A tervezés szakaszára már több, különböző érdeklődésű csoport jött létre: A csoport- földrajzi kutatók B csoport- játékot készítők C csoport- művészeti kutatók D csoport- pillanatkép készítők E csoport- íródeákok
68
A projektben résztvevő iskolákról Ebben a jó gyakorlattá vált projektben először két iskola vett részt. Az egyik Győr belvárosában található a Nyugat-magyarországi Egyetem Öveges Kálmán Gyakorló Általános Iskolája. A mai is híres intézmény a tanítóképzés 235 éves működéséhez kapcsolódik. Ebben az intézményban végeztem tanítási gyakorlatomat. A német nyelvet, mint választott idegen nyelvet első osztálytól oktatják. A Loreley-projektbe bevont a ötödik és a hatodik osztályos tanulók heti négy órában tanulják a nyelvet. A másik intézmény a Kimlei Nemzetiségi Általános Iskola Győr-Moson-Sopron megyében található. Kimlén élő nemzetiségek adják az alapot a horvát és a német nemzetiségi nyelv tanításához. Mindkét nemzetiségi nyelv esetében nyelvoktató formát választottak, így horvát nyelvből heti 4 órát, német nyelvből pedig heti 5 tanórát kapnak a diákok. Mindkét iskola támogatta a projekt megvalósítását, és rendelkezésre bocsátott eszközeivel diákok felfedező munkáját segítette elő. A két intézményből 62 diák vett részt a legenda kutatásában.
helyes válaszok
Összegezve a Loreley-projekt tapasztalatait: - a két iskola tanulói teljesítményének összevetése: a győri Öveges Kálmán Gyakorló Általános Iskola diákjai bizonyultak ügyesebbnek. A feladatok teljesítése során önkontrollként kérdőíveket töltöttek ki a diákok, mely a nyelvi ismeretek és a projekt során rögzült információkat mérte fel. A válaszok alapján az ötödikesek 91%-on, a hatodikosok 85%-on teljesítettek jobban kimlei társaiknál. (2. táblázat) Sorozatok1; 1; 86%
Sorozatok1; 2; 84%
91%
5.oszt-6.oszt Kimle
Sorozatok1; 4; 85%
5.oszt-6.oszt…
2. számú táblázat Végső felmérés összesítve (Forrás: a szerző saját kutatása)
- a tanulók reflexiója és önértékelése A fiatalok munkájuk értékeléséről is írtak néhány gondolatot: sokaknak tetszett, hogy egy tantárgy ismereteit német órán felhasználhatták, közös munkájuk lényegét az egymásra való figyelésben, reflektálásban fogalmazták meg. Érzékelték az egyedül és a csoportban végzett munka, a feszélyezett légkör és az együttműködés közötti különbséget. - pedagógiai eredmények: (1)Napjainkban az oktatásban a projektmódszer által leginkább a különböző kompetenciákat fejleszthetjük, amelyek alatt olyan „ a pszichikus képződmények olyan rendszeré”-t értjük, amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkozó ismereteit, nézeteit, motívumait, 69
gyakorlati készségeit, s ezáltal lehetővé teszi az eredményes tevékenységet.”(FALUS 2003:21) A projekttevékenység során megmutatkozott a gyermekek nagyfokú kreativitása, bár a kimlei iskolások kitartása hamarabb elfogyott, hogy valamennyi ötletüket felhasználhassák. (2)Legfontosabb cél, mégis az volt, hogy megismerjék, és átéljék a legendát. (3)A Loreley projekt kipróbálása két iskolában arra a kérdésre adhat választ, hogy alkalmazható-e a projektmódszer a német óra keretein belül. Az eredményes munka legfőbb bizonyítéka, hogy a projketmódszerrel mint tanulásszervezési formával tantárgyi kohéziót teremtettek maguk a diákok. Jómagam pedagógusként csak passzív szemlélője lehettem az eseményeknek. (4) A mai rohanó társadalomban a szülők eltérően döntenek gyermekük tudásának fejlesztéséről. Van, aki más idegen nyelvet választ, más országba jut el. Megfigyeléseim alapján még egy különbséget érdemes említeni: nem mindegy, az ember mennyire válik motiválttá kiskorában a tanulás iránt. Későbbiekben ez számít a továbbtanulásban a nyelvválasztásnál, vagy éppen a munka világába. Kis kutatók randevúi”- További projekttapasztalatok A tanítás-tanulás folyamatában fontos, hogy ne csak egy szemszögből közelítsük meg az adott témát illetve jelen esetben a német nyelv elsajátításának lehetőségét. Nemcsak Loreley-jal „randevúzhattak” a diákok, hanem más hazai és nemzetközi projektekben is részt vehettek. A teljesség igénye nélkül néhány példa a diákjaim projektekben való részvételéről: e-Twinning: Nemzetközi kapcsolatokat teremtő projekt, mely a számítástechnikai eszközei által bővíthetik a diákok nemcsak a baráti köreit, hanem a nyelvi tudását. „Puppenkoffer”: A Goethe Intézet által támogatott projekt, mely hazánkban teszi lehetővé a diákoknak, hogy megismerjék a két kis német nyelvű babát, Lotte-t és Fabian-t. Lingua-projekt: Ebben a projektben kimlei diákok előfutárként vehették részt egy nyelvi vetélkedő bevonásával, melybe a hallgatókat is bevonták. Maga a projekt 2016-ig tart a NYME AK karán. Paraphase Gecko-Art Művészeti projekt: A győri Szabadhegyi Magyar-Német Kéttanítási Nyelvű Általános Iskola és Középiskola diákjai német ajkú művészek bevonásával a német nyelv stilisztikai szépségeit a művészetek által fedezhette fel és a közreműködő külföldi iskolával partner kapcsolatot ápolt. „Kis kutatók randevúi”- További projekttapasztalatok A tanítás-tanulás folyamatában fontos, hogy ne csak egy szemszögből közelítsük meg az adott témát illetve jelen esetben a német nyelv elsajátításának lehetőségét. Nemcsak Loreley-jal „randevúzhattak” a diákok, hanem más hazai és nemzetközi projektekben is részt vehettek. A teljesség igénye nélkül néhány példa a diákjaim projektekben való részvételéről:
70
e-Twinning: Nemzetközi kapcsolatokat teremtő projekt, mely a számítástechnikai eszközei által bővíthetik a diákok nemcsak a baráti köreit, hanem a nyelvi tudását. „Puppenkoffer”: A Goethe Intézet által támogatott projekt, mely hazánkban teszi lehetővé a diákoknak, hogy megismerjék a két kis német nyelvű babát, Lotte-t és Fabian-t. Lingua-projekt: Ebben a projektben kimlei diákok előfutárként vehették részt egy nyelvi vetélkedő bevonásával, melybe a hallgatókat is bevonták. Maga a projekt 2016-ig tart a NYME AK karán. Paraphase Gecko-Art Művészeti projekt: A győri Szabadhegyi Magyar-Német Kéttanítási Nyelvű Általános Iskola és Középiskola diákjai német ajkú művészek bevonásával a német nyelv stilisztikai szépségeit a művészetek által fedezhette fel és a közreműködő külföldi iskolával partner kapcsolatot ápolt. Záró gondolatok Dolgozatomban nemcsak azt szándékoztam bemutatni, hogyan lettem kiskutatóból nyelvtanár, hanem azt is, hogy mit kell azért tenni, hogy valaki azzá váljon: Egyrészt kutató lehet az, aki azt megtapasztalja, amit Szerb Antal mondott: „Az első találkozás a tudománnyal olyan részegítő, mint a szerelem.” Azonban ehhez szükséges egy adottság, melyet nagyrészt a szüleinktől kapunk és ennek a kiteljesedését segítik azok a tanárok, oktatók, akik versenyekre, tudományos kutatásokra bíztatnak. Immár gyakorló tanárként megtapasztalhattam azt, hogy egy tanórai, iskolán kívüli hazai vagy nemzetközi projektben való részvétel nemcsak rendkívüli tapasztalatot és tudást eredményez az oktatók és a diákok számára, hanem segít tanulócsoportok egymásra való odafigyelésének fejlesztésében, együttműködésében, kreativitásuk kiteljesítésében, és végül fontos lehetővé teszi, hogy a kompetenciák fejlesztésén túl a tantárgyi szeletekben tanultak összefüggések felismerése révén kerek egésszé állnak össze a diákjaink fejében egy megélt kohéziós folyamatban. Végeredményben ez az igazi pedagógus és a nyelvtanár választott hivatása. W.E.Channing gondolataival: „Nagyobb munka egy gyermek oktatása az igaz és sokszínű világ dolgaira, mint rajta keresztül a saját álmodat megvalósítani.”
71
Irodalom ADORJÁN Rita (1998): Magonc. Pécs, Mecseki Erdészeti Rt. BAK Attila (2008): Projekttervek a szabadidős tevékenyéghez. Záródolgozat, Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr BORVENDÉG Márta (1999): A környezetismert tanításának módszertana. Kaposvár, Dávis Oktatói és Kiadói Bt. FALUS Iván (szerk., 2003): Didaktika, elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó KOSZTOLÁNYI Istvánné (szerk., 2004): Sikeres iskolai projektek. Budapest, Független Ökológiai Központ KOVÁTSNÉ NÉMETH Mária (1997): Erdőpedagógia. Győr, NYME-ACSJTF KOVÁTSNÉ NÉMETH Mária (2008): A projektoktatás mint fenntarthatóság oktatási stratégiája. Budapest, Educatio Társadalmi és Szolgáltató Közhasznú Társaság RADNÓTI Katalin (szerk., 2008): A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság THOMAS L.GOOD – JERE E. BROPHY (2008): Nyissunk be a tanterembe! 1., 2., 3. kötet. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társasság Német nyelvű segédletek: PÉNTEK Bernadett-Husz Anikó: Entdeckungsreise durch die deutschsprachigen Länder. Országismereti tankönyv. Padlás Nyelviskola Könyvek. Sopron, 2000 pp:72-75 Fragen an die deutsche Geschichte. Ausstellungskatalog, Berlin 1980 GOLO Mann: Deutsche Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts. Frankfurt: S. Fischer, 1971 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assesement, published by Council of Europe 2001. Lexikonok: BAKOS Ferenc (1999): Idegen szavak és kifejezések kéziszótára. Budapest, Akadémiai Kiadó O. NAGY Gábor (szerk.,1972.): Magyar Értelmező Kéziszótár, Budapest, Akadémiai Kiadó Internetes és egyéb hivatkozások: http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/tantervek/kerettantervek http://ak.nyme.hu/
2010.12.28. 2013.10.04.
EdTWIN Projekt: Ausztria-Magyarország Határon Átnyúló Együttműködési Program 2008-2013 Education Twinning for European Citizenship/Ikerkapcsolatok az oktatásban az európai polgárért/ Heading for Excellence in the CENTROPE REGION/Minőségi standardok fejlesztése a Centrope Régióban Projektpartnerek: NMYE Apáczai Csere János Kar, Bécs Város Oktatási Tanács Európai Iroda Projektkoordinátor: Görcsné Dr. Muzsai Viktória egyetemi docens http://www.ak.nyme.hu/edtwin http://www.nyak.hu
2011.10.17. 2010.12.29.
72
KLABUZAI Andrea Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara
Egyezések és különbségek a magyarországi szlovákok és a szlovákiai magyarok önkormányzati képviseletében
Magyarország, Szlovákia és az Európai Unió Magyarország és Szlovákia a közép-kelet európai térség államai, posztkommunista államok. A rendszerváltást követően csak 2004. május 1-jével váltak az Európai Unió tagjává. A középés kelet-európai országok csatlakozásáról szóló határozatok (koppenhágai, nizzai) a csatlakozni kívánó országok számára értelemszerűen nagy kihívást jelentettek. Valamennyi ország számára elsősorban az antidiszkriminációs törvény és az Európai Unió jogrendjével kompatibilis kisebbségi törvények elfogadását jelentette. A 2004-es uniós bővítéssel az Európai Unió addigi 15 tagállamához további 10 tagállam csatlakozott. Az Unión belüli kisebbségben élők száma 30 millióról további 7,2 millióval emelkedett (MÉSZÁROS 2004: 133−141). A csatlakozási folyamat során Magyarország és Szlovákia is kötelezően végrehajtotta a jogharmonizációt, az Európai Unió jogrendjével kompatibilis törvények elfogadást, a nemzetközi emberi jogi és kisebbségvédelmi dokumentumok ratifikálását. Magyarország és Szlovákia az ország alaptörvénye, az alkotmány értelmében államformájukat tekintve köztársaságok, politikai berendezkedésük parlamentáris demokrácia. Alkotmányos rendszerüket a törvényhozó (alkotmányozó), a végrehajtó és a bírói hatalom képezi. Alkotmányaik a szuverenitás, jogállamiság és a hatalommegosztás elveinek betartásával határozza meg az ország jogrendjét, az államszervezetre vonatkozó alapvető szabályokat, a legfőbb állami szervek működését, az állampolgárok alapvető jogait és kötelezettségeit. A két országnak közös a történelme, közös a kultúrájuk és a hagyományaik. Mindkét országot őslakos (autochton) kisebbségek lakják. A mai Szlovák Köztársaság azonban egy újkori ország. 1993. január 1-jén a Csehszlovák Szövetségi Köztársaság szétválásával jött létre. A rendszer bukása és Csehszlovákia felbomlásának következtében Szlovákia a történelem folyamán először vált önálló állammá. A magyarországi szlovákok önkormányzati képviselete Magyarország az 1989-ben bekövetkezett rendszerváltás után kiemelten foglakozik az ország területén élő kisebbségek helyzetével. Tudatosította, hogy a több évszázadra visszanyúló hagyományokkal rendelkező kisebbségek hozzájárulnak az ország kulturális sokszínűségéhez. Törvényben szabályozza a kisebbségeket megillető egyéni és kollektív jogokat, rögzíti a kisebbségek jogát helyi és országos önkormányzatok alakítására. A kisebbségi (nemzetiségi) önkormányzatok olyan választott testületek, amelyek települési szinten, ill. országos szinten képviselik az adott nemzeti vagy etnikai kisebbség érdekeit. A nemzetiségek területi önkormányzatokat hoznak létre a községekben és a városokban, a megyékben, országos szinten pedig országos önkormányzatot. A kisebbségi önkormányzatok lényege, hogy önállóan döntsenek saját kisebbségüket érintő ügyeik intézésében. Ezáltal helyi érdekű közügyek intézésekor érvényre jutnak az adott településen élő kisebbségek jogai. A törvény 73
saját feladat és hatáskörükben - biztosítja számukra intézmények alapításának, átvételének, fenntartásának jogát a helyi közművelődés, hagyományőrzés, kultúra, oktatás és az írott és elektronikus média területén. A kisebbségi önkormányzatok létrehozásával lehetővé vált a kisebbségek számára, hogy integrálódjanak az önkormányzati rendszerbe. Létrehozásuk célja a kulturális autonómia megteremtése. Olyan kisebbségi önkormányzatok esetében, melyek egyszerre területi önkormányzatok is, a kisebbségeket pedig a területi autonómiával egyenértékű jogokhoz juttatja (Tények Magyarországról 2000: 4) Legitimitásukat az 1993. évi LXXVII. számú a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló törvény, ill. a 2012. január 1-től hatályos 2011. évi CLXXIX. számú a nemzetiségek jogairól szóló törvény biztosítja. A törvény értelmében tizenhárom nemzetiség alakíthatott ki kisebbségi önkormányzatokat, köztük a szlovák nemzetiség is. A 2011. évi a nemzetiségek jogairól szóló CLXXIX. törvény egyértelműen több jogot biztosít a nemzetiségeknek, de ugyanakkor szigorít a feltételeken. Az új törvény értelmében a nemzetiségek önkormányzatának választását ötévente, a helyi önkormányzati választások napján tartják. A nemzetiségi választást népszámlálási adatokhoz köti. Bevezeti a jelölőszervezeteket (csakis nemzetiségi szervezet állíthat jelöltet), a jelöltállítás pontosabb kritériumait. Az aktív választójogot tehát a nemzetiségi névjegyzékbe való felvételhez köti. A névjegyzékben szereplő polgárok számától függően határozza meg a nemzetiségi önkormányzati képviselők számát az adott településen. A passzív választójog feltételei szigorúbbak, az új jogszabály állampolgársághoz köti. A részletesebb és következetesebb szabályozás a nemzetiségek valós érdekeit szolgálja. Megpróbálja meggátolni az esteleges visszaéléseket, valamint kiküszöbölni, hogy ne a nemzeti közösséghez nem tartozók szerezzenek mandátumot. A törvény nemzetiségi jognak ismeri el a történelmi hagyományokat, a nyelvet, a kultúrát, annak ápolását és gyarapítását. Közösségi jogként szabályozza a közösségi névhasználatot, a nemzetiségi földrajzi nevek használatát. Ide tartoznak a nemzetiségi nevelési, oktatási jogok, az intézmény létrehozásának és működtetésének jogosítványai, valamint a nemzetközi kapcsolattartás joga. A magyarországi szlovákok számára nagy előrelépést jelentett az 1993. évi kisebbségi törvény elfogadása. Az említett törvény értelmében a szlovák kisebbség is megválasztotta 1994-ben saját területi és országos önkormányzatait. Az utolsó választásokat a jelen törvény értelmében 2011. január 9-én tartották. Ezt követően a 2012 januárjától hatályos új, a nemzetiségek jogairól szóló törvény alapján a választásokat ötévente tartják. A szlovák kisebbségi választói jegyzékre 2011-ben 12 282 szlovák választó kérte felvételét. A 2006. évi kisebbségi választások során ez a szám 15 078 volt. A 2011-es kisebbségi választási jegyzékére összesen felvett nemzetiségi kisebbségi lakosok száma a 2006-os adatokhoz képest növekvő tendenciát mutat, ugyanakkor a szlovák választók tekintetében csökkenőt, hiszen hozzávetőleg 3 ezerrel csökkent a szlovákok száma (a görögök, a horvátok és a németek száma is csökkent). A jelölés folyamatába a Magyarországi Szlovákok Szövetsége és a Magyarországi Szlovák Szervezetek Uniója kapcsolódott be. Listát azok a kisebbségi jelölőszervezetek állíthatnak, amelynek erre való jogosultságát az Országos Választási Bizottság megállapította. A törvény értelmében jelölőszervek csak bejegyzett kisebbségi civil szervezetek lehetnek, mert ellenkező esetben az esetleges visszaélések útján lehetővé válhatna, hogy nem a közösséghez tartozókból alakul szlovák települési önkormányzat. A szlovák kisebbség 29 tagú országos önkormányzatának megválasztására 2011. január 9-én került sor. Az Országos Szlovák Önkormányzatot a szavazati joggal rendelkező elektorok választják meg. Az elektorok, a települési kisebbségi önkormányzatok tagjai. Ők választanak és ők választhatók. Tehát csak az szavazhat, és csak az lehet jelölt, aki a szavazás napján tagja 74
a települési kisebbségi önkormányzatnak. Az Országos Szlovák Önkormányzat székhelye Budapest. Összesen 11 intézményt tart fenn, ebből három oktatási intézmény. Központi költségvetési támogatással működnek. A megyei (területi) és fővárosi kisebbségi önkormányzatok tagjainak megválasztására ugyanazon a napon kerül sor, amikor az országos kisebbségi önkormányzatok tagjait is megválasztják. A települési kisebbségi önkormányzati választásokat az önkormányzati választásokkal egy időben tartják. A települési (helyi) kisebbségi önkormányzatok száma az 1994-ben magtartott választásoktól, az 1993. évi kisebbségi törvény hatályba lépésétől, folyamatosan emelkedett. A szlovákiai magyarok történelmi kialakulása A Szlovákia déli járásaiban élő magyar kisebbség a legnagyobb számú kisebbség Szlovákia területén. A mai dél Szlovákia területén a magyarok évszázadok óta éltek településeiken, de nem kisebbségi társadalmi helyzetben. Az európai kontinens első világháború utáni földrajzipolitikai átalakulása nemcsak az egyes államok közti határok módosítását vonta magával, hanem az Osztrák-Magyar Monarchia felbomlását és új államok létrejöttét, köztük Csehszlovákia és Magyarország létrejöttét is. Magyarország a párizsi békekonferenciák keretében 1920. július 4-én aláírt trianoni békeszerződés alapján eredeti területének két harmadát elveszítette. Az ország északi része Csehszlovákiához került. Az új államhatárok kijelölése következtében a magyar ajkú lakosság egy része el lett választva anyanemzetétől, és az új Csehszlovák Köztársaságban egy teljesen új helyzetben - kisebbségi helyzetben találta magát. A trianoni békeszerződés értelmében 1 millió 70 ezer magyar került a csehszlovák államhoz. A változás sok ismeretlen ténnyel való megbirkózást tette szükségessé. A magyar lakosság szemszögéből ezek nemcsak az új cseh-szlovák, ill. szlovákmagyar határok voltak, hanem maga a kisebbségi lét, valamint az addig ismeretlen kisebbségi helyzet pszichikai vonatkozásai (GABZDILOVÁ−SÁPOSOVÁ 2004: 117). A szlovákiai magyarokat (felvidéki magyarok) a szociológiai tanulmányok mint őslakos kényszerkisebbséget tartják számon. Nagyhatalmi döntés a szlovák államhoz köti őket, kulturális-nyelvi kötődésük, etnikai identitásuk, rokoni kapcsolataik viszont Magyarországhoz. Magyar nemzeti kisebbségről a szó valódi értelmében az első világháborút lezáró párizsi békeszerződéstől kezdődően beszélhetünk. Az első Csehszlovák Köztársaság (1918-1938) a térség legfejlettebb gazdaságával és parlamentáris demokráciájával rendelkező országa volt. Itt is megjelentek azonban a nemzetállami törekvések, melyek elsősorban az új, magyar anyanyelvű polgárok címére irányultak (kiutasítások, sikertelen földreform, iskolabezárások, emlékműrombolások). A látszat ellenére a csehszlovák állam belső ellentétekkel küzdött, mígnem a német agresszió következtében 1938-ban szétesett. 1938. november 2-án a bécsi döntéssel Csehország németek lakta területeit Németországnak ítélték. A Magyarország által kezdeményezett etnikai elvű határrevízió következtében Magyarország pedig 11 972 négyzetkilométernyi területet kapott vissza több mint 1 millió lakossal, melyből 84 % magyar a többi pedig szlovák vagy rutén volt. Valamennyi nép számára függetlenül attól éppen melyik ország területére került vagy élt, a második világhabú kitörése előtti időszak, a fasizmus, holokauszt, megélhetés, hivatalnokok és államapparátus, nagy nehézségeket okoztak. A II. világháború utáni évek a Londonba kényszerült szlovák kormány és köztársasági elnök, ill. a Csehszlovák Kommunista Párt Moszkvában már a második világháború idején fokozottan szorgalmazták a köztársaság mielőbbi felújítását és a nemzeti és etnikai kisebbségek jövőbeni helyzetének kérdését. Egy kisebbség nélküli nemzetállam létrehozása volt a cél. A győztes nagyhatalmak egyébként már 75
a háború idején elfogadták Csehszlovákia határainak felújítását. A csehek, a szlovákok és a nem szláv nemzeti kisebbségek közös állama létrehozásának gondolatával a Szlovák Nemzeti Tanács is foglalkozott. Ez az eszme a Kassai Kormányprogram részévé vált, mely 1945. április 5-én a kormány programnyilatkozata lett. A németek és a magyarok kollektív bűnösségének elvéből indult ki, és a német, ill. a magyar kisebbség kitelepítését kezdeményezte. Az ezt követő időszakban kiadott elnöki rendeletek és törvények (a Szlovák Nemzeti Tanács törvényei) a szlovák kormányprogram megvalósítását biztosították. A Beneš-dekrétumok, azaz az a 143 elnöki rendelet, amelyek megalapozták a csehszlovák államiságot, a kormányprogramban foglalt elvvel összhangban az ország területén élő németek és magyarok kollektív bűnösségét rögzítették. Az 1945. május 14. és október 27. között keletkezett 143 dekrétum közül 13 közvetlenül, körülbelül 20 közvetve érintette a két kollektívan bűnösnek kikiáltott nemzeti kisebbséget. A németeket, magyarokat megfosztották állampolgárságuktól, kitelepítették, ezen felül a magyarokat pedig kényszermunkára küldték. A Beneš-dekrétumok már megszületésük idején ellentétesek voltak a nemzetközi joggal, valamint a nemzetközi jog által védett emberi jogokkal és a diszkrimináció és a tulajdon sérthetetlenségének elvével, valamint a kényszermunka tilalmával. A szlovák kormány nemzetközi szinten nem kapta meg a belegyezést a magyar lakosság egyoldalú kitelepítésére. Ennek okán más megoldásokat keresett, melyek a magyar lakosság legnagyobb mértékű csökkentéséhez vezettek. A lakosságcseréről szóló megállapodást a magyar kormánnyal a Szovjetunió nyomására 1946. február 27-én írták alá. 76 616 magyar volt kénytelen elhagyni szülőföldjét és 60 257 volt a Magyarországról Szlovákiába önként áttelepült szlovákok száma. Az eredeti egyezség a kölcsönösség elve szerint a magyarok és szlovákok azonos számú cseréjéről szólt. A deportálást és áttelepítést csak úgy tudták elkerülni, ha szlováknak vallották magukat. A reszlovakizáció visszaszlovákosítást jelent olyan értelemben, mintha előtte is szlovákok lettek volna. Visszakapták állampolgárságukat is. A 423 264 kérelmezőből azonban csak 326 679 személy. Az 1945-1949 közötti időszak volt a szlovákiai magyarság számára az eddigi legnagyobb megpróbáltatás. A közel hetven ével ezelőtt történt tragikus események negatívuma a jelenkor számára, hogy a Beneš-dekrétumokat a valamikori Csehszlovákia mindkét utódállama, Csehország és Szlovákia is a mai napig jogrendjük részének tekintik. A szlovákiai magyarok önkormányzati képviselete A Szlovák Köztársaság Alkotmánya, az 1992. évi 460-as törvény 33. és a 34. cikkelye tartalmazza a kisebbségekhez és etnikai csoportokhoz tartozó személyek jogainak speciális szabályozását, melynek külön megnevezése van: A Nemzeti Kisebbségek És Etnikai Csoportok Jogai (33. és a 34. cikkely). Az Alkotmány az említett 33. és 34. cikkelyében a nemzeti kisebbségek és etnikai csoportok képviselőit különös, specifikus jogokkal ruházza fel, melyek kizárólag őket illetik meg. A 33. cikkely kimondja: „A nemzeti kisebbségekhez vagy etnikai csoporthoz való tartozás senkinek nem lehet a kárára.” Az Alkotmány biztosítja a nemzeti kisebbségeknek a sokoldalú fejlődést: jogot, hogy fejlesszék saját kultúrájukat, jogot információkat terjeszteni és kapni saját anyanyelvükön, nemzetiségi egyesületekben szerveződni, művelődési és kulturális intézményeket alapítani, fenntartani (34. cikkely 1. bek.). Az Alkotmány garantálja: saját anyanyelvükön való művelődés jogát, nyelvük hivatali érintkezésben való használatának jogát, a névhasználati jogot (34. cikkely 2. bek.). Az Alkotmány a 34. cikkelye 2. bekezdésének c) pontjában garantálja a nemzeti kisebbségekhez és etnikai csoportokhoz tartozó állampolgároknak a jogot, hogy a törvényben meghatározott 76
módon és feltételek mellett részt vegyenek a nemzetiségi kisebbségeket és etnikai csoportokat érintő közügyek megoldásában. A 34. cikkely rendelkezése a nemzeti kisebbségek szempontjából figyelemreméltó, ugyanis tartalmazza a nemzetközi jogban is elismert külön jogokat, azonban a rendelkezésben foglalt jog gyakorlati alkalmazásának törvényi feltételei nincsenek megteremtve. Nem létezik semmilyen törvény, amelyik e jog gyakorlati alkalmazását külön szabályozná. Igaz ugyan, hogy a szlovák törvényhozásban nem léteznek azonban semmilyen rendelkezések, amelyek e jog gyakorlati érvényesítését kizárnák. Az Alkotmány a 34. cikkelyének ugyanazon bekezdésében a kisebbségek számára szavatolt jogokat is az Alkotmány a „törvényben meghatározott módon és feltételek mellett” garantálja azzal a különbséggel, hogy ezeknek a jogoknak a törvényi feltételei meg vannak teremtve. Például a 2008. évi 245. a nevelésről, művelődésről szóló törvény (ún. oktatási törvény), amelyik szabályozza a kisebbségek jogát az anyanyelvi oktatásra, vagy például az 1999. évi 184. a kisebbségek nyelvhasználatától szóló törvény, amelyik szabályozza kisebbségek nyelvének használatát a hivatali érintkezésben, valamint a településeknek nemzetiségi kisebbségi nyelven történő megjelölését. A névhasználatot érintő törvények pedig, az 1993. évi 300. az utónévről és a családi névről szóló törvény, az 1994. évi 154. az anyakönyvekről szóló törvény stb. Azzal, hogy a valóságban nem létezik semmilyen törvény, amelyik szabályozná a kisebbségekkel kapcsolatban a nemzetiségi kisebbségeket érintő közügyek megoldásában való részvétel jogát annak ellenére, hogy az Alkotmány ezt tartalmazza, a valóság tehát eltérő az alkotmányos szabályozástól. Nem felel meg az alkotmányos szabályozás követelményének, amit nem lehet figyelmen kívül hagyni (DOSTÁL 2008: [online]). A törvényhozó testületben, a Szlovák Köztársaság Nemzeti Tanácsában, de ugyanúgy a községi és regionális önkormányzatokban is, az első szabad választásoktól kezdve a legnagyobb számú magyar kisebbségnek van politikai képviselete. Meg kell mondanunk azonban, hogy a magyar kisebbséget a szlovák parlamentben képviselő pártnak semmi köze nincs a nemzetiségi kisebbségekhez tartozók jogának gyakorlati alkalmazásához, miszerint részt vehetnek a nemzetiségi kisebbségeket érintő közügyek megoldásában. Ez kizárólag a magyar kisebbség számának visszatükröződése Szlovákiában, ill. a kisebbséget képviselő politikai párt választási eredményeinek visszatükröződése. Hasonló a helyzet a kisebbségi pártok képviseletével a helyi és regionális önkormányzatokban is. A kisebbségek által többségben lakott településeken az adott kisebbség képviselői jelen vannak a települési, esetleg a regionális (területi) önkormányzatokban is. Mindez szintén az adott kisebbség területi koncentrációjából és számából adódik. Szlovákiában a kisebbségek ügyeivel több specializált állami szerv és intézmény foglalkozik: a Szlovák Kormány kisebbségügyi alelnöke, a Szlovák Nemzeti Tanács Emberjogi és Kisebbségügyi Tanácsa, a Szlovák Kormány romaügyi megbízottja, A Szlovák Kormányhivatal Emberjogi Osztálya, a Szlovák Köztársaság Kulturális Minisztériumának Kisebbségi és Regionális Kultúrákért Felelős Osztálya, a Szlovák Köztársaság Iskolaügyi Minisztériumának Regionális Iskolaügyi Osztályán belül a magyar tanítási nyelvű iskolák és a roma közösség művelődésének részlege. Ezekben az intézményekben dolgoznak a kisebbségek tagjai is, néha az intézmény élén állnak, és ezzel részt vesznek a kisebbségi ügyek megoldásában. Mindegyik esetben azonban inkább olyan funkciókról és intézményekről van szó, melyek a kisebbségi ügyek megoldására szolgának, nem pedig olyan funkciókról és intézményekről, amelyek biztosítják a kisebbséghez tartozók jogát részt venni a nemzetiségi kisebbségeket érintő közügyek megoldásában. Szlovákiában a nemzetiségi kisebbségekhez tartozók jogának kérdése, mely egyértelműen meghatározná részvételüket a nemzetiségi kisebbségeket érintő közügyek 77
megoldásában, nincs szisztematikusan megoldva. A kisebbségek jogállásáról szóló átfogó törvény elfogadása, amely összességében szabályozná a kisebbségek jogállását beleértve kultúrájuk finanszírozását, pótolná a kisebbségek jogáról szóló nem létező törvényi szabályozást. Biztosítaná részvételüket a nemzetiségi kisebbségeket érintő közügyek megoldásában, megteremtené a kisebbségi önkormányzati képviseletet, elősegítené a kisebbségek integrálódását az önkormányzati rendszerbe. Erre irányuló próbálkozások ugyan voltak a Szlovák Kormány részéről, és a szlovákiai magyarokat képviselő párt részéről egyaránt, de a kisebbségi törvényjavaslat benyújtása és a törvénytervezet végső elfogadása elmaradt annak ellenére. Szlovákiában mindennek van alkotmányos alapja, de a szlovák jogalkotás kisebbségi önkormányzat intézményét mégsem szabályozza. A 2002. évi Szlovák Kormányprogramban szerepel a nemzeti kisebbségekről és a kisebbségi kultúra finanszírozásáról szóló törvénytervezet elkészítése. Ez a kötelezettség, mely a kulturális miniszter feladata volt, a kormány 2003-ra szóló törvényalkotási feladattervébe is bekerült. Az említett törvénytervezet kidolgozása 2003-ban elmaradt, áttolódott a 2004, ill. a 2005-ös évekre. A 2004-re szóló feladatterv szerint a kulturális miniszter a kormány európai integrációs, emberjogi és kisebbségi alelnökével együttműködve 2004. december 31-ig beterjeszti a tervezetet. A koalíciós tanácsban megjelent ugyan egy tervezet a kisebbségi kultúra finanszírozásáról, ezt azonban nem állíthatjuk a kisebbségi törvénytervezettel kapcsolatban, mígnem a kormány 2006-ra szóló feladatterve már nem is tartalmazza az ez irányú feladatokat. A későbbi kormányok pedig már fontolóra sem vették a kisebbségi törvény kidolgozását és elfogadását. Mindenesetre a kisebbségi törvénytervezet kidolgozása és elfogadása kezelte volna a joghézagot, azaz a kisebbségek közügyekben való részvételének jogát. A legnagyobb szlovákiai kisebbséget, a magyarokat képviselő párt aktivitásáról tanúskodik, hogy képviselőcsoportja kidolgozta az érvényes 1999. évi kisebbségi nyelvhasználati törvény mellett a saját törvényjavaslatát. A törvényjavaslat sokrétűbb, átfogóbb, kiterjed a közélet különböző területeire, mint az oktatás, kultúra, tömegtájékoztatás, szociális szolgáltatás, nemcsak a kisebbségi nyelv hivatalos érintkezésben való használatára, és csökkentett százalékos számarányt javasol az adott területi egységben a nyelvhasználati jogok érvényesítésére. Ez a javaslata alapul szolgálhatna egy kisebbségi törvénytervezet kidolgozására. És további próbálkozásnak számított a községi önkormányzatokba való választásokról szóló 1990. évi 346. törvény módosítása. Az 1998. évi 233. törvény, amely módosítja az említett jogszabályt, kísérletet tett választási kvóták bevezetésére. A jogszabály módosításra tett javaslat szintén a nemzetiségi kisebbségeket érintő közügyek megoldásában való részvétel jogának érvényesítésére irányult kedvezményes mandátumszerzés lehetőségének biztosításával. A települési önkormányzatok képviselő-testületeiben, vagy akár a parlamentben a kisebbségek képviselete kedvezményes kvótákkal könnyebben elérhető. A kisebbségek hátrányának leküzdése érdekében az ország törvényhozása törvényes úton kedvezményeket adhat. Szigorú és pontos törvényi biztosítékok megfogalmazása nélkül a jelen jogi intézmény alkalmazása elképzelhetetlen. A törvény némely rendelkezését az alkotmánybíróság alkotmányellenesnek nyilvánította. A kisebbségekkel szembeni másik oldalon állnak tehát az alkotmányjogászok és a jogelmélet. Az ő szemszögükből viszont, a nemzetiségi kisebbségekhez tartozók e jogának gyakorlását nem úgy kell venni, mint valamiféle garanciát különféle választott vagy más közfunkciókhoz való kivételes hozzájutásra (SOMOROVÁ 2000: 14). Indok: ellentétben áll az Alkotmány 30. cikkelyének 4. bekezdésével. Az említett cikkely biztosítja minden polgár számára a hozzáférhetőséget választott vagy más közfunkciókhoz egyenlő feltételek mellett, azaz nemzeti kisebbséghez vagy etnikai csoporthoz való hovatartozás nélkül. Az Alkotmány 30. 78
cikkelyének 4. bekezdésére és 12 cikkelyének 2. bekezdésére hivatkozva írja az Alkotmánybíróság határozata: „Az egyenlő feltételek azt jelentik, hogy semmilyen jogerejű jogszabállyal nem lehet előnyben részesíteni vagy diszkriminálni az állampolgárok valamelyik csoportját a választott vagy más közfunkciókkal kapcsolatban.“ (OROSZ 2005: 60). Míg a szlovák állam a specializált állami szerveket, intézményeket, tanácsokat, ill. a bennük betöltött funkciókat függetlenül attól, hogy a létrehozásuk jogszabály alapján történik vagy sem (pl. a rádió vagy a televízió tanácsa), elégséges megoldásnak tartja. A nemzeti kisebbségek és etnikai csoportok részéről bizonyára nem kielégítő megoldásról van szó. Ez csak egyfajta közvetett megoldás, amely időről időre kritikát és további megoldáskeresést vált ki. Befejezés Magyarország és Szlovákia: két szomszédos európai állam, melyek egy időben váltak az Unió tagjává. Államszerkezetük, politikai berendezkedésük, jogrendjük hasonló. Mindkét köztársaság alkotmánya garantálja az alapvető emberi jogokat és szabadságjogokat, a törvény előtti egyenlőséget, a nők és a férfiak egyenjogúságát, és bármely megkülönböztetés tilalmát. Egyformán biztosítja a kisebbségek jogait (anyanyelvhasználat, saját nyelven való névhasználat, saját kultúrájuk ápolása, anyanyelvű oktatás), melyeket sarkalatos törvényekkel szabályoz. Mégis különböznek egymástól. Míg a magyar állam még jóval az Európai Unióba való belépése előtt, 1993-ban megalkotta a kisebbségek jogairól szóló törvényt, Szlovákiában nem létezik egy átfogó kisebbségi törvény, amely megteremtené a kisebbségek nemzeti identitása fejlődésének jogi hátterét. Ebből adódóan Szlovákiában nem ismerik a személyi elvű autonómia alapján működő kisebbségi önkormányzatok intézményét sem, mint ahogy a települési önkormányzati képviselőtestületekben a kisebbségek számára biztosított kedvezményes mandátumok jogintézményét sem. A kisebbségi önkormányzati rendszer Európa több országában alkotmányos követelménynek számít, melynek a magyar Alaptörvényhez hasonlóan a szlovák alkotmányban is van jogi alapja. A szlovák jogrendbe is beilleszthető lenne külön törvény (ún. sarkalatos törvény) elfogadásával, amely szabályozná a Szlovákiában élő elsősorban történelmi kisebbségek kulturális sajátosságainak megőrzését, anyanyelvük ápolását és fejlesztését, egyéni és közösségi jogaik széleskörű gyakorlását, hagyományaik megtartását, ápolását. A kisebbségi törvény megalkotása és elfogadása teljes mértékben összhangban lenne a nemzetközi dokumentumokkal. A kisebbségek képviselői részéről megnyugvást jelentene, átlátható helyzetet teremtve jogállásuk szabályozásában és jogaik érvényesítésében. A nemzetiségek megmaradásának törvény általi biztosítása minden európai kisebbség természetes és jogos érdeke. Mindehhez azonban a mindenkori államhatalom és a politikai döntéshozók pozitív hozzáállása szükséges.
79
Irodalom DOSTÁL Ondrej: Právo príslušníkov menšín zúčastňovať sa na riešení menšinových záležitostí – ústavné zakotvenie a reálna prax na Slovensku. In: Haraszti, I. – Petőcz, K., szerk.: Ethnic Stability - Ethnic Changes, Forum inštitút pre výskum menšín, Šamorín, 2008. [online] http://mek.oszk.hu/08000/08062/08062.pdf ] (Letöltve: 2012.12.10.) KÜLÜGYMINISZTÉRIUM: Nemzeti és etnikai kisebbségek Magyarországon. In: Tények Magyarországról. 2000. 3. sz. [online] http://www.mfa.gov.hu/NR/rdonlyres/CF48B3CE-8F48-4DD1-AB4B-F27155B84927/0/etnimag.pdf (letöltve: 2014. 11.20.) MÉSZÁROS Judit: Kisebbségpolitika kis lépésekben, Szakcikk, Hadtudomány 2004/3-4.sz. GABZDILOVÁ – SÁPOSOVÁ: Maďarská menšina na Slovensku – pohľad do minulosti a súčasný stav, Publikované: Štefan Šutaj: Národ a národnosti, Stav výskumu po roku 1989 a jeho perspektívy, UNIVERSUM, Prešov, 2004 OROSZ Ladislav: Zákonná úprava postavenia národnostných menšín a etnických skupín v Slovenskej republike – hodnotenie, námety de lege ferenda, In: ŠUTAJ Štefan: Národ a národnosti, Stav výskumu po roku 1989 a jeho perspektívy, Prešov: UNIVERSUM, 2004. OROSZ Ladislav: Ústavná úprava práv osôb patriacich k národnostným menšinám a etnickým skupinám v Slovenskej republike a jej komparatívna analýza, In: ŠUTAJ Štefan: Národ a národnosti, Stav výskumu po roku 1989 a jeho perspektívy, Prešov: UNIVERSUM, 2005. SOMOROVÁ, Ľ, Menšinové práva podľa Ústavy Slovenksej republiky. In: Ústavnosť a politika, 2, 2, 2000 Magyarország Alaptörvénye [online]. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100425.ATV 2011. évi CLXXIX. törvény a nemzetiségek jogairól [online]. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100179.TV 1993. évi LWWVII. törvény a kisebbségekről [online]. http://www.complex.hu/kzldat/t9300077.htm/t9300077.htm A Szlovák Köztársaság Alkotmánya, a Szlovák Nemzeti Tanács jogszabályai [online]. (2012. 12. 10.) http://jaspi.justice.gov.sk/
80
CSAPÓNÉ HORVÁTH Andrea Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar
Grammatikaoktatás – másként 1. Bevezetés Az idegennyelv oktatás történelme során a nyelvtantanítás szerepe, a nyelvtan jelentősége mindig a legtöbbet vitatott kérdések közé tartozott. Úgy vélem, ez a helyzet máig sem változott. Mivel a nyelv vázát a nyelvtani struktúrák alkotják, teljesen egyértelmű (lenne) a nyelvtan tanításának szükségessége, mégis újból és újból felvetődik a kérdés: kell-e külön nyelvtant tanítani? Ha igen, akkor hogyan, kinek, mikor? Tanulmányomban a nyelvtan tanításának nélkülözhetetlensége mellett érvelek. Röviden áttekintem a legalapvetőbb nyelvtanítási módszereket a nyelvtantanítás szemszögéből, majd konkrét példák segítségével bemutatom, miként lehet a mondattant egy kicsit másként tanítani/tudatosítani, azaz hogyan lehet azt gyermekirodalmi szemelvényeken keresztül gyakoroltatni, hogyan lehet a felsőoktatásban, elsősorban pedagógusképzésben tanulók nyelvi készségeit, illetve kreativitásukat ezáltal fejleszteni. 2. A nyelvoktatási módszerek rövid áttekintése a nyelvtantanítás szemszögéből A nyelvtanítás gyakorlatának hosszú története során számos módszer alkalmazásával próbálták elérni a kitűzött célt, azaz az idegen nyelv megtanulását. Az első nyelvtanító módszer a 19. század elején megjelenő nyelvtani-fordítási módszer volt. A módszer az írott nyelv részletes elemzésére épül, középpontjában a fordítás, valamint a nyelvtangyakorlatok állnak. A kommunikációra, a célnyelv használatára kevés figyelmet fordít. A következő, a század végén alkalmazott módszer a direkt módszer, amely a tanuló aktív részvételén alapul. A módszer lényeges pontjai az anyanyelv teljes kizárása és a jó kiejtés erőteljes fejlesztése. Kerüli a formális nyelvtani szabályok és terminológia használatát. Az audiolingvális módszer, amely az 1950-es években terjedt el, a fő hangsúlyt a mindennapi beszédhelyzetekre teszi, a nyelv tanulását szokások begyakorlásának folyamataként értelmezi. A nyelvtani szabályok megtárgyalására nem sok időt szán. A kommunikatív módszer napjaink irányadó módszere, amelynek középpontjában a négy alapkészség – hallás utáni értés, beszédkészség, olvasásértés és íráskészség – fejlesztése áll. Cél a beszélt nyelv bemutatása lehetőleg autentikus helyzetben. A nyelvtan a beszédprodukció eszközéül szolgál, a kommunikatív szemléletű tankönyvekből hiányoznak a teljes körű nyelvtani leírások. Az alternatív módszerek kialakulása a 70-es évekre tehető. A humanista módszerek, mint a szuggesztopédia, a csendes módszer (silent way), a közösségi nyelvtanulás (community language learning), a teljes fizikai válasz (total physical response), vagy a nyelvtanulás belülről, a természetes módszer, a késleltetett orális gyakorlás nem terjedtek el széles körben, viszont alternatív technikákat mutattak fel a nyelvtanítás folyamatában. 3. A grammatika oktatása napjainkban Az elmúlt évtizedekben a nyelvtan tanítása a két véglet között mozgott. Mára, a kommunikatív módszer elterjedésével – meglátásom szerint – a nyelvtantanítás túlzottan háttérbe szorult. A módszer kétségkívül sok előnye mellett a leíró nyelvtan rendszere tanításának negligálásával eljutottunk oda, hogy a németet mint idegen nyelvet tanuló 81
diákok számára problémát jelent egy egyszerűbb mondat képzése, vagy akár az elemi igeragozás is. Egyetértek Drahota-Szabó Erzsébettel (2011: 21), miszerint „az ún. ’Küchendeutsch’, amellyel az embert úgymond ’már nem adják el’ külföldön, ma már még kevésbé elég, mint eddig. [...] Be kell végre látni, hogy ’a nyelv rendszerének’ ’absztrakt szintű ismerete’ nélkül kommunikatív kompetencia elképzelhetetlen”. Tapasztalatom szerint a nyelvtanulók zöme igényli a nyelvtani magyarázatokat, érdeklik őket a „miértek”. Nagyon fontos a grammatikai biztonság kialakítása, amiben nagy segítséget nyújt a kontrasztív nyelvészeti megközelítés, azaz az anyanyelvvel való összevetés. A szabályok ismerete önmagában nem biztosítja a használható nyelvtudást, ugyanakkor annak nélkülözhetetlen feltétele. A szakmai vitákban a szakemberek között napjainkban egyetértés van abban, hogy az irányított tanulási folyamatban a grammatika nélkülözhetetlen, annak explicit tanulása nagymértékben szolgálja a nyelvelsajátítást (vö. Drahota-Szabó 2011: 23, Traoré 2005: 102, Stephanides 2000: 44). Külön ki kell emelni a receptív kompetencia és a tudatosítás szerepét, ugyanis magas szintű nyelvhasználat nincsen tudatosság nélkül. A nyelvi kompetenciák fejlesztéséhez nélkülözhetetlen a szisztematikus grammatikaoktatás, amely a szókincsbővítéssel együtt történik, hiszen nincsen grammatika önmagában, lexika nélkül. A grammatikaoktatásnak magába kell foglalnia a morfológia, a szintaxis és a szövegnyelvészet rendszerszintű megismertetését és egyben tudatosítását. A fonetika mindezek integráns részét kell, hogy képezze. Az idegen nyelvet tanulók célcsoportja, motivációja, a tanulás célja határozzák meg a nyelvtani ismeretek oktatásának „mélységét”. Minden nyelvet tanulónak és tanítónak szüksége van a nyelvtanra, de más-más arányban és módon oktatva. A leendő nyelvtanárok, nyelvet tanítók számára elengedhetetlen a részletes nyelvtan, a szabályszerűségek, egyszersmind a kivételek elsajátítása éppúgy, mint a rendszerben való gondolkodás, valamint a szakterminológia használata. Osztom Helbig (1993) véleményét, miszerint a nyelvet tanítónak nemcsak tudni, hanem ismerni is kell a nyelvet, mégpedig teljességében és olyan pontosan, explicit módon, amennyire ez csak lehetséges. 4. Grammatikaoktatás – másként Német műveltségi területen tanuló hallgatóknak tartott C kurzus keretén belül jelenleg a szintaxist tanulmányozzuk. A cél az, hogy a leendő német nyelvet tanító hallgató ismerje meg, illetve tudatosítsa a mondatok fajtáit szerkesztettségük szerint, hiszen a stílus nemcsak a szóválasztásban mutatkozik meg, hanem a mondat szintjén is. A hallgatók aktiválják eddigi ismereteiket, majd ezeket kibővítve rendszerezik tudásukat. Különböző aspektusból vizsgálják a mondatot és annak szórendjét: a mellérendelést és az alárendelést, a kötőszókat, azok fajtáit, jelentésüket, mondatban betöltött pozíciójukat. Külön kiemelésre kerülnek a hasonló jelentésű kötőszavak, valamint az alárendelő mellékmondatok elöljárós szószerkezettel történő behelyettesítési lehetőségei is. A gyermekirodalmi szemelvények (versek, elbeszélések, rejtvények, mesék, rövid történetek) az adott nyelvtani jelenségekre fókuszálva kerülnek feldolgozásra kreatív feladatokon keresztül, azaz a régi, hagyományos grammatikai módszerek újakkal egészülnek ki. Az élményszerű feldolgozás számos lehetőséget kínál a komplex nyelvi készségfejlesztésre. A konkrét autentikus anyagok11, gyermekirodalmi szemelvények aktívan 11
A szakirodalom megkülönbözteti az „autentikus” és az „eredeti” fogalmát. Ha az autentikus anyagokat kiszakítjuk eredeti környezetükből és bevisszük a nyelvórára, akkor ezek „csak” eredeti anyagoknak
82
vonják be a hallgatót a tanulási folyamatba, s a változatos munkaformákkal egyrészt az önálló munkavégzést, másrészt az együttműködési kompetenciát fejlesztik; elősegítik a nyelv eszközként való használatát. Az irodalmi szövegek érzelmileg is hatnak az olvasóra; létrejön egy „én-részvétel”, amely pozitívan hat a tanulási folyamatokra. A gyermekirodalmi szemelvények közvetlen bepillantást engednek a mai modern német életkörülményekbe, lehetőséget nyújtanak a kulturális adottságok megismerésére, ezen kívül fokozzák a szellemi aktivitást, gazdagítják az órát, serkentik az olvasás iránti hajlandóságot. Az adott nyelvtani struktúrák gyermekirodalmi szemelvények segítségével történő rögzítése során kiemelt szerep jut a kreativitásnak is. Az a cél, hogy a hallgatók nyelvtani/mondattani tudásának fejlődése mellett ismerjenek meg jelentős német/osztrák/svájci írókat, illetve azok műveit, miközben fejlesztik módszertani repertoárjukat is. 4.1. Feladattípusok A különböző feladatok fókuszában az interakció, az összefüggő beszéd és az írásbeli szövegalkotás állnak. A produktív készségek fejlesztése nem válik el a receptív készségek fejlesztésétől, csupán a hangsúly tolódik el a beszéd és az írásbeli produkció irányába. 4.1.1. Mondattani ismeretek gyakoroltatása/rögzítése verseken keresztül Példaként álljon itt néhány feladat: a) Hans Manz Sesselkleber Herrn Paulkes behaglichster Stuhl ist von der schlafenden Katze besetzt. Und jetzt? Nun, er sitzt je nachdem bald hier, bald dort, jedenfalls unbequem. 1. Könnten Sie den Titel des Gedichts interpretieren? 2. Formen Sie das Gedicht in eine kleine Erzählung um. Beginnen Sie mit: „Ich habe einen komischen Nachbarn, der eine riesengroße schwarze Katze hat ...“ Versuchen Sie so viele Doppelkonjunktionen zu verwenden, wie möglich. b) Bertolt Brecht Gedicht Ich sitze am Straßenhang. Der Fahrer wechselt das Rad. Ich bin nicht gern, wo ich herkomme. minősülnek. A nyelvoktatás szempontjából azonban e két szó egymás szinonimájaként használható (Bíróné, 2006).
83
Ich bin nicht gern, wo ich hinfahre. Warum sehe ich den Radwechsel mit Ungeduld? 1. Lesen Sie das Gedicht zuerst für sich, dann laut. 2. Was meinen Sie, um wen geht es in diesem Gedicht? In welcher Situation kann die Person sein? 3. Versuchen Sie zum Gedicht ein Bild zu malen. Sie können in Dreier- oder Vierergruppen arbeiten. 4. Vergleichen Sie Ihre Zeichnungen. Welche Elemente vom Text finden sich im Bild wieder? 5. Schreiben Sie ein ähnliches Gedicht. In Ihrem Gedicht sollten so viele Lokalsätze wie möglich vorkommen. Es könnte folgendermaßen beginnen: Ich sitze in der Schule... oder Ich sitze... c) Rudolf Otto Wiemer unterordnende bindewörter falls das überhaupt so war zumal man nie genau wusste wenn man es richtig bedenkt als hätte man schon immer indem jeder so tat bis es plötzlich dahin kam solange alles gutging ohne dass jemand widersprach weil keiner es wollte wiewohl unsereiner es voraussah während die meisten nichts ahnten obschon alle davon munkelten wo doch irgendetwas nicht stimmte nachdem man das alles erlebt hat nachdem man das alles erlebt hat wo doch irgendetwas nicht stimmte obschon alle davon munkelten während die meisten nichts ahnten wiewohl unsereiner es voraussah weil keiner es wollte ohne dass jemand widersprach solange alles gutging bis es plötzlich dahin kam indem jeder so tat als hätte man schon immer wenn man es richtig bedenkt zumal man nie genau wusste falls das überhaupt so war 1. Suchen Sie einen anderen Titel. 2. In welcher Situation sagt man solche Sätze? 84
3. Markieren Sie die Temporalsätze. 4. Denken Sie sich einige Hauptsätze zu diesen Nebensätzen aus. 5. Wie ist die innere Struktur des Gedichtes? 6. Welche Wortklassen fehlen und welche kommen in einer großen Anzahl vor? A példákban szereplő feladatokon túl – vers átalakítása elbeszéléssé, rajzkészítés a vershez, saját vers írása a minta alapján, főmondatok kitalálása a mellékmondatokhoz – még számos feladattípus segítségével lehet az adott mondattípust gyakoroltatni, pl.: vers rekonstruálása adott szempontok szerint, vers befejezése az adott mondattípust gyakoroltatva, vers interpretálása/megvitatása megadott kötőszavak segítségével stb.
4.1.2. Mondattani ismeretek gyakoroltatása és rögzítése meséken/elbeszéléseken/szövegrészleteken keresztül a) „ Er war müde. Er setzte sich. Ich setzte mich neben ihn. Und nach einem Schweigen sagte er noch: „ Die Sterne sind schön, weil sie an eine Blume erinnern, die man nicht sieht …” Ich antwortete: „ Gewiss” und betrachtete schweigend die Falten des Sandes unter dem Mond. „ Die Wüste ist schön”, fügte er hinzu … Und das war wahr. Ich habe die Wüste immer geliebt. Man setzt sich an eine Sanddüne. Man sieht nichts. Man hört nichts. Und währenddessen strahlt etwas in der Stille.” / Antoine de Saint-Exupéry: Der kleine Prinz / Schließen Sie die Augen und stellen Sie sich vor, Sie sind in einem Wald /am Meer /in einer Oase usw. Warten Sie so lange, bis Sie ein klares inneres Bild davon haben, was Sie sehen, was Sie fühlen. Tauschen Sie jetzt Ihre Eindrücke, Gefühle in Partnerarbeit aus. Verwenden Sie dabei Aussage-, Frage- und Ausrufesätze. b) „Ein Mann, der weiter nichts zu tun hatte, nicht mehr verheiratet war, keine Kinder mehr hatte und keine Arbeit mehr, verbrachte seine Zeit damit, dass er sich alles, was er wusste, noch einmal überlegte…. …. Er wusste, dass man die Zähne putzen muss. Er wusste, dass Stiere auf rote Tücher losrennen. Er wusste, dass der Mond um die Erde kreist und dass der Mond kein Gesicht hat, dass das nicht Augen und Nasen sind, sondern Krater und Berge. Er wusste, dass man Briefe frankieren muss, dass man rechts fahren muss, dass man den Fußgängerstreifen benützen muss, dass man Tiere nicht quälen darf. Er wusste, dass man sich zur Begrüßung die Hand gibt, dass man den Hut bei der Begrüßung vom Kopf nimmt. Er wusste, dass sein Hut aus Haarfilz ist und dass die Haare von Kamelen stammen, dass es einhöckrige und zweihöckrige gibt, dass es Kamele in der Sahara gibt und in der Sahara Sand. 85
Das wusste er. Er hatte es gelesen, es wurde ihm erzählt, er hatte es im Kino gesehen. Er wusste: In der Sahara gibt es Sand. Er war zwar noch nie da, aber er hatte gelesen darüber, und er wusste auch, dass Kolumbus Amerika entdeckt hat, weil er daran glaubte, dass die Erde rund ist. Die Erde ist rund, das wusste er.“ / Peter Bichsel: Die Erde ist rund / 1. Was alles wusste der Mann? Was hätte er noch wissen können? Bilden Sie Objektsätze. 2. Formen Sie die Objektsätze in uneingeleitete Nebensätze um. Wie ändert sich die Wortstellung? 3. Schreiben Sie analog der Erzählung Ihre Geschichte. Beginnen Sie so: Ich kannte einen/eine Mann/Frau, der/die wusste, dass ………….. c) Der Hamster und die Ameise a. Die Ameise fragte: „Ist dein Vorrat größer, als du ihn brauchst?” b. „Ihr armseligen Ameisen, für so wenig arbeitet ihr den ganzen Sommer?” sagte der Hamster. „Du solltest einmal meine Speisekammer sehen.” c. Ein Hamster traf eine Ameise. d. „Es ist richtig, dass die Menschen dir nachgraben. Es ist richtig, dass die Menschen deine Kammern leeren. Und es ist richtig, dass die Menschen dich für deinen Geiz mit dem Leben büßen lassen”, sagte die Ameise. e. „Ich habe immer mehr als nötig”, sagte der Hamster. f. Diese zeigte dem Hamster stolz ihre Vorräte. 1. Ordnen Sie den Text richtig. 2. Lesen Sie den Text in der richtigen Reihenfolge vor. 3. Versuchen Sie, Sätze aus dieser Geschichte besser miteinander zu verbinden. Verwenden Sie verschiedene, passende Konjunktionen/Konjunktionaladverbien, z. B.: Ein Hamster ... Darauf fragte die Ameise... Ersetzen Sie auch das Wort „sagen“ durch treffende Wörter. A példákban szereplő feladatokon kívül – érzések/gondolatok kifejtése egyszerű mondattípusok alkalmazásával, saját történet írása minta alapján az adott mondattípus gyakoroltatásával mondatok összekapcsolása megfelelő kötőszavak segítségével – sokféle változatos feladattal lehet a szintaxist gyakoroltatni, pl. mondat átalakítás, szöveg befejezése, szöveg „modernizálása” adott szempontok szerint, szöveg elmesélése/átírása perspektívaváltásban, stb.
86
5. Összegzés A kommunikatív megközelítésmód szerint a német mint idegen nyelv oktatás legfőbb célja a kommunikáció. Meggyőződésem, hogy a helyes, az adekvát nyelvhasználathoz hozzátartozik a nyelvi rendszer alapos ismerete épp úgy, mint a grammatikai tudás. Lehetőséget kell biztosítani a leendő németet, mint idegen nyelvet tanítók számára a grammatikai biztonság eléréséhez, aminek előfeltétele a rendszerszerű szemlélet, a nyelvi tudatosság kialakítása. Osztom Drahota-Szabó Erzsébet véleményét (2011: 34), aki azt írja: ”Ha valóban kommunikatív kompetencia kialakítása a célunk, akkor mind a szókincset, mind a nyelvtant szisztematikusan, rendszerbe ágyazottan is tárgyalnunk kell, mert a restringált lexika és nyelvtan még nagyobb nyelvi korlátokhoz fog vezetni, mint amilyenek már így is léteznek”. A jelenleg is futó grammatikai kurzus hallgatóinak visszajelzései egyértelműen bizonyítják, hogy jó úton járunk. Pozitívan értékelik, hogy rendszerében látják a mondattant, a nyelvtani egységek tudatosítása a hagyományos nyelvtani feladatokon túl változatosan történik, bővíthetik módszertani repertoárjukat, például ötleteket kapnak, mit is lehet kezdeni egy-egy verssel, elbeszéléssel, valamint német nyelvű írókat/költőket ismerhetnek meg.
Irodalom BIRÓNÉ UDVARI Katalin (2006): Szaknyelvi kommunikáció a nyelvórán és a szaknyelvi vizsgán. In: Klaudy, K., Dobos, Cs. (szerk.): A XV. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus Előadásai. ManyeMiskoci Egyetem: Miskolc 46-49. CSAPÓNÉ HORVÁTH Andrea – KISS ANDRÁSNÉ: Grammatik-anders. Budapest: M.P.L.-Librotrade Kft. 2001. 180 p. DRAHOTA-SZABÓ Erzsébet: (Anya)nyelvi kompetencia és/vagy performancia (?) In: Modern nyelvoktatás 2011. XVII./4. szám pp. 14-35. HELBIG, Gerhard: Wieviel Grammatik braucht der Lehrer? In: Harden, Theo/Marsh, Cliona (Hg.): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? 1993. München: Iudicium. pp. 19-29. STEPHANIDES Éva: A nyelvtan szerepe a mai nyelvoktatásban. In: Kiszely Zoltán (szerk.): Idegennyelvtanítás a felsőoktatásban. (Kodolányi Füzetek 6.) Székesfehérvár: Kodolányi János Főiskola. 2000. pp. 43-59. TRAORÉ, Salifou: Quo vadis, Grammatikunterricht? Überlegungen zu einerm postpragmatischen Grammatikunterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Deutsch als Fremdsprache 2005/2. pp. 102-108.
87
