Sajátos Nevelési Igény, és a szociális, kulturális/és vagy nyelvi tényezők összefüggései
A sajátos nevelési igényű tanulói csoportok meghatározása a nemzetközi szakirodalomban
Az ISCED – 97 (International Stansdard Classification of Education: az oktatás nemzetközi szabvány szerinti osztályozása) definíciója szerint
Az a tanuló sajátos nevelési igényű (SNI), aki az iskolai tantervi követelményeket csak iskolai többletszolgáltatás, -támogatás segítségével tudja teljesíteni. A támogatás lehet: – Személyi (gyógypedagógus, kisebb csoportlétszám, asszisztens) – Dologi (akadálymentesítés, speciális eszközök) – Pénzügyi
Az OECD szerint (The Classification of Educational Programs for SEN students, OECD, 2002) Az SNI- gyermekek/tanulók három kategóriát alkotnak: – A kategória: szabvány orvosi kritériumok szerint például vakok, gyengánlátók, siketek, nagyothallók, kevéssé vagy súlyosabban értelmi fogyatékosok, halmozottan fogyatékosok. Szenzoros, motoros vagy neurológiai defektusokhoz kapcsolódnak. – B kategória: olyan tanulók, akiknek tanulási nehézségei sem az A, sem a B kategóriához vezető tényezőknek nem tulajdoníthatók. Például tanulási zavarok, magatartási problémák és tanulási nehézségek állnak a háttérben.
– C kategória: olyan tanulók, akiknél a probléma elsődlegesen szociális, kulturális és/vagy nyelvi tényezőkből következik
Az SNI magyarországi értelmezése nem igazodik az európai országokéhoz: nem terjed ki a szociális, kulturális és/vagy nyelvi hátrányos helyzetre, így a gyermekek/fiatalok ezen része többletszolgáltatásokban nem vagy csak korlátozott módon részesül (Gordosné, 2004).
Hazánkban a sajátos nevelési igényű tanuló fogalmát a közoktatásról szóló 1993-ban kiadott többszörösen módosított LXXIX. törvény 121. § (29) bekezdése így határozza meg: Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján – testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos; – pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, mutizmus, hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).
A magyar kategóriarendszer tehát az OECD tanulási és beilleszkedési nehézségekkel rendelkező tanulói csoportját részben az organikusan fogyatékos, részben pedig a hátrányos helyzetű kategóriával vegyíti, ezáltal egy laza és könnyen átjárható definíciós alapot biztosít a fogyatékosság, a hátrányos helyzet és a tanulási nehézségek fogalmai között. A problémára az OECD 2005-ben végzett, Méltányosság az oktatásban nemzetközi összehasonlító tematikus vizsgálata is felhívta a figyelmet (Equity in Education, 2005 )
A nemzetközi szakirodalom az elmúlt évtizedekben egyre nagyobb figyelmet szentelt az iskolák mikrovilágában végbemenő minőségi folyamatoknak. Az 1966-os egye-sült államokbeli Coleman- jelentés (Coleman, 1966) volt az első olyan nagy hatású kutatás, amely megpróbálta a tanulói teljesítménykülönbségek mögött meghúzódó iskolán belüli tényezőket is feltárni. Az elkövetkező évtizedek kutatásai, valamint a PISAfelvétel eredményei is arra engednek következtetni, hogy a tanulási eredményekben kimutatható különbségek a tanulási környezettel, ezen belül is elsősorban a tanárok minőségével és a tanulói csoportok társadalmi összetételével állhatnak össze-függésben
Magyarországon a tanulók tanulmányi teljesítménybeli különbségeit kiugróan magas mértékben magyarázza a szülők iskolai végzettsége, az iskolák tanulói társadalmának összetétele (Knowledge and Skills for Life, 2001). Azaz a családi háttér hatása.
Számos vizsgálat (többek között a PISA-kutatások) nyomán tudjuk, hogy a szocioökonómiai státus meghatározó jelentőségű a gyerekek iskolai esélyeit illetően, továbbá hogy a szülők (elsősorban az anya) iskolázottsága a gyerek sikerességének egyik legfőbb indikátora. Éppen ezért, ahhoz, hogy a leszakadó családokhoz az iskola megtalálja a megfelelő utat, nem elég a szociológiai mutatók ismerete; szükség van a gyerekek hátterében rejtező családi értékvilág megismerésére is.
Az iskolának értenie kell tehát, hogy az elhanyagolt vagy zaklatott gyerek hátterében álló, elégtelenül teljesítő szülő nem felelőtlen és alkalmatlan, hanem maga is segítségre szorul. Tudnia kell, hogy a roma kisgyerek azért késik, mert a környezetében senki nem működik időpontok szerint, s a családban nincs is óra. Tudnia kell, hogy a szegény, iskolázatlan szülő számonkéréstől tartva, félelemmel telve „megy fel” az iskolába, az iskolától érkező kezdeményezésekben veszélyt érez, és azokra védekezéssel reagál. Az iskolának mindezt értenie kell, s a hátrányos helyzetű gyerekek és családok megnyerése érdekében el kell jutnia a megismerésen alapuló befogadó pedagógiáig.
Az oktatási egyenlőtlenségek legszembetűnőbben a tanulói teljesítményekben érhetők tetten. Az oktatás eredményessége, társadalmilag és területileg igen egyenlőtlenül oszlik el. A területi különbségeket ugyan nagymértékben szociokulturális tényezők magyarázzák, vizsgálatuk ugyanakkor nem érdektelen
Középfokú továbbtanulási arányok iskolakategóriák és településkategóriák szerint, 2005 (%)
Forrás: KIFIR 2005. évi adatbázisa
A szakiskolában és a középiskolában megjelenő diákok szociokulturális háttere között szakadék tátong. A szakiskolások édesanyjának kevesebb mint egyharmada érettségizett, a középiskolásoknál 70% fölötti az arány. A családok nagy része nagyon szegény. Ha elfogadjuk, hogy mélyszegénységben élő honfitársaink a lakosság nagyjából 7%-át teszik ki, akkor a demográfiai viszonyokat ismerve a szakiskolákba járók közel fele tartozik ebbe a kategóriába. Nincstelenség, kilátástalanság veszi őket körül. Rendkívül sokan közülük falvakból járnak be a városi iskolába, annak anyagi és egyéb terheit kénytelenek vállalni.
A szakiskolába került diákok közel fele már év végén is megbukott legalább egyszer az általános iskolában, tanulmányi átlaguk – a készségtárgyakat leszámítva – tantárgyanként is 3,00 alatt marad. Mintegy a diákok feléről nyilatkoztak úgy az iskolák, hogy velük a kilencedikes tananyagot elkezdeni sem lehet (Mártonfi, 2004). Nagyon sokan kerülnek kényszerválasztás révén ebbe az iskolatípusba, illetve ezen belül az adott szakmacsoportra, szakmára. Az iskolához, tanuláshoz, képzéshez való viszonyuk, motiváltságuk ebből is adódóan alacsony.
Nyelvi tényezők összefüggései
A roma gyermekek gyenge teljesítményének az iskolában nagyon összetett. Az egyik fő ok, hogy a romáknak idegen világ az oktatási nyelv a többségi társadalom kultúrájának azon ismerete, ami segítené őket az iskolában. Azok a viselkedés magatartási normák, amik a többségnek természetes az a roma gyereknek ismeretlen. A roma gyermekek számára nagy akadály a nyelvi nehézségek leküzdése.
A kétnyelvű családoknál végzett kutatás bebizonyította, hogy a romani nyelv milyen nagy jelentőségű a szocializációban. A nyelvvel közvetítik a közösség kultúráját, az identitást. Amikor a gyermek bekerül az iskolába, ezeket az értékeket semmibe nézik. Fontos lenne, az iskolák részéről, hogy minél több roma származású pedagógust alkalmazzon. Minden pedagógus világnézete és értékrendszere oly módon legyen objektív, fogadja el, tolerálja az övétől eltérő kultúrát.
Nem elutasítani kell, hanem segítségül kell hívni ezeket a roma közösségre jellemző értékeket. Az óvodában a beszoktatás időszakában, az iskola megkezdés előtt létrejönne egy kommunikációs rendszer a szülő és az iskola részéről. Minden családnak szükség lenne egy mentorra. A gyerek nem érezni idegen világban magát, nem érezné azt, hogy össze van zavarodva.
Ha a kölcsönös bizalom megvan , akkor és csak akkor kell felépíteni egy olyan fajta integrálódást, ahol a saját értékeket megtartva, teljes jogú polgárai lehetnek a társadalomnak. Ahhoz, hogy ez létrejöjjön az oktatási rendszer oly módú reformja szükséges, mely által alkalmas, hozzáértő szakemberek, pedagógusok végezhetnék lelkiismeretesen a munkájukat. /Galyasné, Szakdolgozat ELTE-BTK 2003/
Életpálya-építés mint lehetséges eszköz és cél
Az életpálya-építési kompetencia meghatározásakor mindenképpen le kell szögezni, hogy ez a fogalom nemcsak a pályaorientációt jelenti, hanem az egyén képességét arra, hogy – reális önismerete alapján tisztában legyen szellemi és fizikai erősségeivel és gyengeségeivel; – különböző távú célokat tudjon maga elé tűzni, és a célhoz vezető utat képes legyen operatív
szakaszokra bontani; – közvetlen tetteit képes legyen céljainak alárendelni, illetve a céljainak és érdeklődésének megfelelő
egyéni tanulási utakat kijelölni; – az egész életen át tartó tanulás egyéni folyamatában tudja saját tetteit és teljesítményét reflektív
módon értékelni; – képes legyen a megkezdett utak szükség szerinti korrekciójára; – tudjon jó döntéseket hozni.
A fejlesztés a nemzetközi tapasztalatokat felhasználva a jelenlegi munkaerő-piaci tanácsadásban és az egyes intézményi műhelyekben már jól bevált tapasztalatokra támaszkodik. Kiemelt célja, hogy az egyének kezdettől fogva (óvoda, iskola) megkapják az egész életen át tartó segítő tanácsadás lehetőségét. Ennek jegyében egyrészt eszközöket, módszereket ad a pedagógusok kezébe, másrészt a diákok sok-sok modellértékű helyzetben való részvétel során szerezhetik meg azokat a képességeket, praktikus munkaerő-piaci ismereteket, amelyek nélkül nem tudják hatékonyan tervezni saját életpályájukat (Gönczöl–Vass, 2005).
Az integrált nevelés emberi mivoltunk örök szándékát fejezi ki; az egységre való törekvést. Ez az egység úgy tud megvalósulni, ha a befogadó jó szívvel kinyitja kapuját, a belépő személy pedig saját maga is óhajtja a fogadást. Ha ezek a szándékok találkoznak, utána következik a közös út feltételeinek és módszereinek megteremtése. Ilyen értelemben minden gyermek integrálható, ha az igényeinek megfelelő feltételek rendelkezésre állnak. Az integrációra való alkalmasság eszerint elsősorban a fogadó környezet tulajdonsága, nem pedig az akadályozott gyermeké. A minőségelvű munka végzésére az iskolai folyamat valamennyi területén meg kell felelni az intézményeknek annak érdekében, hogy ott gyermekcentrikus, partnerközpontú, állandóan megújulni képes munka folyjék. Nem hagyhatjuk azonban figyelmen kívül az iskolák inkluzivitásra (befogadásra) való nyitottságát sem. Néhány országban már úgynevezett inklúziós index fémjelzi egy-egy intézmény minőségét.
