ČESKÁ PEDAGOGICKÁ TERMINOLOGIE: SROVNÁNÍ TŘÍ NOVÝCH PEDAGOGICKÝCH SLOVNÍKŮ lan Průcha Anotace: Jsou srovnávány tři nové pedagogické slovníky (překladové), které přibližuji českým uživatelům terminologii z anglické a německé jazykové oblasti. Prokázány jsou rozdíly v kvalitě těchto slovníku, způsobované především odlišným výběrem souboru ter mínu, které m ají pokrývat terminologii pedagogiky. Klíčová slova: pedagogická terminologie, pedagogické slovníky, kvalita slovníků, p o b y tí terminologie.
1*Úvod Velmi potěšující je skutečnost, že se v posledních letech u nás vyvíjí úsilí к zdokonalování terminologické vybavenosti České pedagogické teorie, výzkumu a edu kační praxe. Je to vyvoláváno hlavně nut ností, aby se česká pedagogika vyrovnávala s vývojem v zahraničí, kde dochází к obo hacování a stále hlubší specializaci termino logie pedagogiky. Národní pedagogická ter minologie se obohacuje především vlivem angličtiny, jež je dnes univerzálním jazykem mezinárodní vědecké komunikace, ale také pod vlivem toho, že do pedagogiky nyní in tenzivně pronikají teorie a koncepty z eko nomie, sociologie, kulturní antropologie a jiných oblastí (viz o tom Průcha 2000). Pro českou pedagogiku však měla a má velkou důležitost i pedagogická teorie a terminolo£ie z německé jazykové oblasti. Je tudíž nutno vřele uvítat, že se u nás objevují slovníky pedagogické terminologie, a to jednak slovníky výkladové (Průcha Walterová- Mareš 1995,1998;Palán 1997; na Slovensku Švec 1995), jednak slovníky Překladové - tj. takové, jež к souborům ci zojazyčných termínů přiřazují české ekviva lenty nebo naopak. Téměř současně byly PEDAGOGIKA roč. LI, 2001
u nás publikovány dokonce tři překladové slovníky pedagogické terminologie, a jeví se proto účelné tyto práce porovnat a zhodno tit. Jedná se o tyto slovníky: -
A n g lick o -česk ý p ed agogick ý slovn ík
-
Č esko-něm ecký, něm ecko-český pedagogicko-psychologický slovník (Poláko
-
N ěm eck o-an glick o-Č esk ý p e d a g o g ic ký slovn ík (Seebauer- Maňák 1999) -
(Mareš - Gavora 1999) - dále (A).
vá - Nelešovská 2000) - dále (B).
dále (C). Protože lze předpokládat, že tyto nové slovníky naleznou širší využitelnost, a to nejen pro praktické účely (studium cizoja zyčné literatury, překládání pedagogických textů atd.), ale mohou ovlivňovat i termino logii české pedagogické vědy, pokusil jsem se je zhodnotit z hlediska kvalitativního a kvantitativního. Postup a výsledky hodno cení stručně popíšu.
2+Charakteristika srovnávaných slovníků A n g lic k o -č esk ý p ed agogick ý slovník (A) vznikl ze spolupráce dvou zku
šených autorů, z nichž jeden je nadto svým původním vzděláním anglista (P. Gavora). 369
Slovník byl zkonstruován na bázi dříve vydaného Anglicko-slovenskěho pedagogic kého slovníku (Gavora - Mareš 1996,1999), v české verzi byl ovšem významně rozšířen. Jako poradci pro anglickou část hesláře při spěli odborníci z americké a britské univer zity. Slovník má 215 stran a tuto strukturu: - Předmluva, s důkladným objasněním koncepce slovníku a instrukcí к jeho uží vání. - Anglicko-český heslář, který obsahuje (dle autorů) přibližně 6000 hesel, řaze ných abecedně, bez použití hnízdového seskupování. - Seznam zkratek angloamerických insti tucí, asociací, testů aj. z oblasti školství a pedagogiky. - Literatura, tj. seznam zahraničních pe dagogických slovníků a encyklopedií. - Přílohy, v nichž jsou uvedena schémata vzdělávacích soustav šesti anglicky mlu vících zemí.
Česko německý, německo-český pedagogicko-psychologický slovník (B) byl vypra cován dvěma pracovnicemi z olomoucké univerzity, přičemž jako odborný poradce pro německou část asistoval prof. Rekus z Vysoké školy pedagogické v Karlsruhe. Slovník má 206 stran a obsahuje (podle mého hrubého výpočtu) asi 6000 termínů v česko-německé části a asi 6000 termínů v německo-české části (celkový počet hesel je vyšší, neboť jsou mezi nimi i slova neterminologická, např. täglich - denně). Struk tura slovníku je následující: - Předmluva, objasňující konstrukci slov níku, s vysvětlením specifičností němec kého lexika. - Přehled německé gramatiky, poměrně roz sáhlý a vskutku přehledně prezentovaný. - Česko-německý heslář a německo-český • heslář, v nichž jsou hesla řazena hnízdo vě, tj. к základnímu termínu jsou připo jena slova a sousloví od něho odvozená
či složená, např. u hesla die Bewertung (evaluace, hodnocení) je připojen výraz die В. der Bildungsergebnisse (hodnoce ni vzdělávacích výsledku). - Seznam českých a zahraničních pedago gických a psychologických slovníků a en cyklopedií.
Německo-anglicko-český pedagogický slovník (C) má poněkud neobvyklou histo rii svého vývoje, což se také - jak níže dolo žím - nepříliš zdařile projevilo na jeho kva litě. Tvůrkyní základního hesláře je prof. R. Seebauerová (Vídeň), jak je výslovně konstatováno: „ Výběr odborné terminologie byl proveden po důkladném studiu aktuální anglické odborné literatury autorkou, která ... zajistila překlad odborné terminologie do němčiny “ (Předmluva, s. 6). Prof. J. Maňák z brněnské univerzity pak připravil podle autorkou předložené verze překlad hesel do češtiny. Slovník má 169 stran a obsahuje (podle údaje v Předmluvě) 5891 „záznamo vých řádků“, což by odpovídalo o něco niž šímu počtu termínů v každé jazykové verzi (neboť ve slovníku jsou i četné non-termíny a výrazy z běžného jazyka). Slovník má tuto strukturu: - Předmluva (v němčině a češtině), která spíše apeluje na učení cizích jazyků „na cestě do společné Evropy“, ale příliš se nevyslovuje ke konstrukci slovníku. - Heslář, uvádějící souběžně v řádku tři ja zykové verze termínů, např. Schulgesetz, das - education act - školský zákon. - Literatura, stručný seznam některých ně meckých aj. pedagogických slovníků.
3^Pokrytí pedagogické terminologie Za současného stavu rozvoje pe dagogické vědy nelze v žádném terminolo gickém slovníku pokrýt úplnou terminolo gii oboru. Vždyť celkový rozsah této termi nologie se odhaduje (v angličtině) na asi
12 ОООjednotek a nadto se tento rozsah ne ustále zvětšuje. Každoročně přibývají desít ky či stovky termínů v jednotlivých specia lizacích a nově se vynořujících tématech pe dagogiky a také v jednotlivých národních pe dagogikách se vytvářejí specifické termíny. Např. v české pedagogice jsou to nové ter míny kmenové učivo; státní/školní maturi ta; inovativní/inovujicí škola; školský ma nagement; edukační prostředí; vzdčlávatelé učitelů a mnoho dalších. Ani velké seznamy pedagogických termínů konstruované na nadnárodní úrovni zdaleka nepokrývají veš kerou terminologii - např. Evropský peda gogický tezaurus - Anglická a česká verze (1993) obsahuje kolem 3000 termínů (de skriptorů) vybraných v původní verzi mezi národním týmem expertů. Konstrukce každého slovníku předpoklá dá tedy výběr z celkové terminologie a ten Pak spoluurčuje, jaká je kvalita slovníku. Nej Častěji bývá výběr prováděn na základě excerpce dokumentů - např. v slovníku (A) se uvádí, že výběr hesel vznikl excerpová ním zahraničních i domácích pedagogických slovníků a encyklopedií, monografií, časo pisů a výzkumných zpráv aj. Podobně ve slovníku (C) se uvádí jako prvotní zdroj ter minologie anglicky psaná odborná literatura. Ale jak posuzovat и konkrétního slovní ku, zda jím pokrytá terminologie byla za tažena na základě co nejadekvátnějšího vý b ě r u ? To je velmi obtížné, protože - pokud Je mi známo - není к dispozici exaktní me todika pro vyhodnocování terminologické ho pokrytí oboru či disciplíny ve slovníku jako celku. Musel jsem proto použít určitou dílčí proceduru evaluace:*
3.1 Kvantitativní kom parace
V případě daných tří slovníků používám к hodnocení komparaci mikrotémat: je to postup, při němž se zvolí určitý bázový pojem (např. škola, učení, žák), kte rý je terminologicky silně saturován séman ticky souvisejícími termíny, a zjišťuje se, jaký je rozsah pokrytí speciálních termínů spojených s bázovým pojmem. К aplikaci tohoto postupu jsem byl inspirován Evrop ským pedagogickým tezaurem (1993), v němž jsou к základním termínům (deskrip torům) připojovány nadřazené, podřazené a asociované deskriptory. Např. deskriptor obraz (v pedagogickém smyslu) má nadřa zené deskriptory audiovizuální pomůcka, učební pomůcka a podřízené deskriptory dia gram, graf, mapa, fotografie, diapozitiv aj. Pro evaluaci pokrytí terminologie v uve dených třech slovnících jsem zvolil několik klíčových (v pedagogice nej frekventovaněj ších) bázových pojmů a srovnával jsem, do jaké míry jsou pokryty sémanticky souvise jícími termíny. Kvůli úspoře místa zde před stavím pro ilustraci srovnávací proceduru pouze tří mikrotemat: 1) Bázový termín pedagogický a od něho odvozené či složené termíny a termino logická sousloví; v němčině s ekvivalent ním termínem pädagogisch, v angličtině educational. 2) Bázový termín vyučování, vyučovací/vý ukový s německým ekvivalentem Unter richt/Unterrichts-, s anglickým ekvivalen tem teaching, instructional. (Jak známo, v angličtině existuje konverze slovních
V této stati se zabývám srovnáváním daných slovníků jen z hlediska pokrytí terminologie na základě určitého výběru lexikálních jednotek. Je samozřejmě možné hodnotit slovníky také z dalších (kvalita tivních) hledisek, např. podle toho, ja k é české ek\>ivalenty к cizojazyčným termínům jso u uplatňovány nebo které nejnovější pedagogické terminy každý slovník obsahuje. To j e ovšem práce pro další stať, resP- pro eventuálního dalšího autora.
PEDAGOGIKA roč. LI, 2001
druhů, tj. jeden lexikální prvek může být zároveň podstatným jnénem a přídavným jménem aj., takže teaching může zname nat jak vyučování, tak vyučovací.) 3) Bázový termín kurikulum, který je pří značný tím, že reprezentuje jeden z no
vých termínů pedagogické teorie, jenž se u nás rozšířil až v posledním deseti letí a používá se často (nejen v češtině, ale i v jiných jazycích) v původní nebo jen modifikované anglické podobě (curriculum).
Terminologické pokrytí bázového pojmu „pedagogický"
Slovník (A)
Slovník (В)
Slovník (С)
educational anthropology e. diagnosis e. experience e. information e. practice e. setting e. theory atd. celkem: 37 termínů
pädagogischer Akt p. Angestellte p. Anthropologie p. Aufsicht p. Begabung p. Beratung p. Beratungsstelle atd. celkem: 72 termínů
pädagogische Ausbildung p. Fähigkeiten p. Hochschule/Akademie
celkem: 3 term íny
Poznámka: V případě slovníku (A) nezapočítávám mechanicky všechna hesla začínající výrazem „educational“, nýbrž jen ta, jejichž český ekvivalent je „pedagogický“, resp. v něm čině „pädagogisch“, aby mikrotémata v daných jazycích byla vskutku srovnatelná. Nezapo čítávám tedy anglické termíny typu „educational guidance“, pro které má čeština a němčina specifické ekvivalenty („výchovné poradenství“, „Erziehungsberatung“) apod.
Terminologické pokrytí bázového pojmu „vyučování/vyučovací"
372
Slovník (A)
Slovník (В)
Slovník (С)
teaching abroad teaching assignement teaching assistant teaching experience teaching experiment teaching fellow atd. instructional design instructional objective instructional time atd.
Unterrichtsanstalt Unterrichtsbehörde Unterrichtsbedingungen Unterrichtsbefreiung Unterrichtseinheit Unterrichtselement atd.
Unterrichtseinheit Unterrichtsfach Unterrichtsfilm Unterrichtsmethode Unterrichtssprache Unterrichtsstoff atd.
celkem: 51 termínů
celkem: 37 termínů
celkem: 9 termínů
Terminologické pokrytí bázového pojmu „kurikulum" Slovník (A )
Slovn ík (B)
Slovn ík (C)
curricular decision maker curriculum - common curriculum ~ core curriculum - hidden curriculum - national curriculum - spiral curriculum curriculum and instruction curriculum compacting curriculum coordinator curriculum design curriculum developer curriculum development curriculum enrichment curriculum evaluation curriculum guide curriculum reform curriculum research curriculum study center
curriculare Reform Curriculum
Curriculumentwicklung Lehrplan - offizieller Lehrplan - verborgener Lehrplan - Lehrplanentwicklung
Celkem: 19 term ínů
Celkem: 2 term íny
Celkem: 5 term ínů
Tento příklad bázového pojmu „kuriku lum“ je zajímavý nejen tím, že ukazuje roz díly mezi slovníky v pokrytí terminologie, ale ješté z jiného důvodu: v německé pe dagogice se anglický termín „curriculum“ někdy nepřekládá (das Curriculum) - jako v slovníku (B), někdy se ztotožňuje s výra zem der Lehrplan - jako v slovníku (C); tento německý termín má ovšem v české ter minologii ustálený ekvivalent učební plán, učební osnovy. C o z toho plyn e pro sesta vování term in ologick ých p edagogických slovn ík ů ? To, že v řadě případů nestačí
к cizojazyčným termínům prostě uvádět jen České ekvivalenty, nýbrž že je potřeba při pojit ve sporných případech též výklad vý znamu -ja k to Činí autoři slovníku (A), kteří např. u termínu curriculum stručně vysvět lují dva jeho významy (1. vzdělávací pro PEDAGOGIKA roč. LI, 2001
gram, 2. učební osnovy, resp. obsah vzdě lávání). Vraťme se к rozdílům v pokrytí mikrotémat. Podobné relace jako u tří uvedených příkladů jsem shledal i u jiných bázových pojmů - např. vztahujících se к mikrotématu „škola“, „žák/žákovský“, „učitel/učitelský“ aj. Ve všech případech (tj. celkem 10 srov návaných bázových pojmů) je m íra term i nologického pokrytí ve slovnících (A) a (B) vyšší nebo význam ně vyšší než ve slovní ku (C).
Toto zjištění by samo o sobě nemuselo vypovídat o kvalitě slovníků, mohlo by to třeba odrážet, že slovníky (A) a (B ) jsou roz sáhlejší, tudíž terminologicky podrobnější, kdežto slovník (C) je stručnější. Jenže toto konstatování nelze uplatnit, neboť celkový rozsah lexikálních jednotek je ve všech třech 373
slovnících zhruba stejný, tj. 5500-6000 hesel, jak bylo uvedeno výše. Rozdílnost tedy spočívá nikoliv jen v kvantitativním parametru (počet termínů), nýbrž v samot ném výběru relevantní terminologie. Jde tu tedy o obsahové (kvalitativní) kritérium srovnávání. V tomto ohledu můžeme slov níky charakterizovat takto: 3.2 Obsahová komparace Slovník (A) je co do výbéru ter minologie velmi reprezentativní a vybalan covaný. Pokrývá jednak různé disciplíny pedagogické vědy, včetně oblastí meziobo rových, ale také terminologii z oblasti škol ské legislativy, pracovně-právních vztahů ve školství aj. Dále pokrývá základní termino logii pedagogického výzkumu a významné instituce v britském a americkém školství (např. Local Educational Authority (LEA) místní školská správa). Pozitivní specifičností slovníku (A) je i to, že к termínům, jejichž obsah může být pro české uživatele neznámý, doplňuje stručný vysvětlující komentář. To se týká zejména školských institucí či některých termínů z oblasti výzkumu. Např. graduate level (am.) - graduální úroveň, studium vedoucí к získání hodnosti magistra a doktora. Jak je z přikladu patrno, v slovníku se zvlášť označují termíny z americké angličtiny, ji nak se ale slovník řídí podle britské anglič tiny a britského pravopisu. Slovník (B) se jeví rovněž terminologic ky reprezentativní, zahrnuje i pojmy, které jsou specifické pro německý a český vzdě lávací systém. Např. die Unterstufe (1.-4. Schuljahr) - p rvní stupeň (v Německu); neunklassige Grundschule - základní deví tiletá škola ap. Tento slovník má i jinou po zitivní specifičnost - velmi důležitou v pří padě němčiny - totiž že u německých termí nů přičleňuje gramatickou informaci, a to jak u podstatných jmen, tak u sloves. Souhrnně
se dá konstatovat, že ačkoliv se slovník (B) svým názvem vymezuje pro oblast pedagogicko-psychologickou, ve skutečnosti pokrý vá nejen ji, ale i celou oblast pedagogiky, obecné didaktiky aj. Je možno jej tedy čes kým uživatelům v oblasti pedagogiky beze sporu doporučit. Slovník (C) se ukazuje jako poněkud méně zdařilý. Jeho předností je zajisté to, že je trojjazyčný, a tedy poskytuje českým uži vatelům souběžně německé a anglické ter míny. Bohužel však jeho nedostatek spočí vá v tom, že autorka původního hesláře R. Seebauerová nevytvořila reprezentativní výběr pedagogických termínů, které údajně byly excerpovány z anglické odborné litera tury. (Prof. J. Maňák, jenž pouze doplňoval české ekvivalenty к připravenému hesláři, samozřejmě nenese žádnou vinu na vytvo řeném nereprezentativním hesláři.) Nedosta tečná reprezentativnost tohoto slovníku je podle mého šetření způsobována dvěma okolnostmi: 1. Slovník (C) nepokrývá úplně rele vantní terminologii pedagogiky. Chybějí v něm četné důležité termíny týkající se pe dagogické terminologie, výzkumu i vzdělá vacího systému. Např. z oblasti pedagogic ké teorie a výzkumu chybí: vergleichende Pädagogik - srovnávací pedagogika, Son derpädagogik-speciální pedagogika, Lernmotivation - motivace к učeni, Bildungs laufbahn - vzdělávací dráha, Inhalt der Schulbildung - obsah školního vzdělávání, Einschulungsalter - věk zahájení povinné školní docházky, Lehrerin - učitelka, Privatschule - soukromá škola, Schliisselkompetenzen - klíčové kompetence, Schulerfolg školní úspěšnost, qualitative Forshung kvalitativní výzkum, Fallstudie - případová studie, Forschungsbericht - výzkumná zprá va a mnoho jiných. Chybí dokonce i hesla vztahující se к školským reáliím německy mluvících zemí, jako je např. Diplompäda-
goge - diplomovaný pedagog, duales Sys tem - duální systém (profesnípřípravy), Mu seumpädagogik - muzeopedagogika aj.
2. Na druhé straně slovník (C) nadby tečně začleňuje hesla, která jsou v odbor ném terminologickém slovníku nepatřičná, protože buď jsou to výrazy ze sféry běžné, neodborné komunikace, nebo to jsou termí ny z nepedagogické oblasti, s nimiž se uživatelé-pedagogové sotva ve svém oboru setká vají. Např. Duckmäuser - tichošlápek, Hal lodri - tulák, lotr, povaleč, Kleinhirn - moze ček, Kreuztabelle - křížová tabulka, Matri kelnummer - matrikové číslo, Primärverstär ker - primární zesilovač (?) aj. Překvapuje také nadměrný počet sexuologických termí nů, jako např. Penisneid-závistpenisu, Ovu lationshemmer - zpomalovač ovulace, anale P hase-análnífáze aj. (sotva tyto výrazy patří mezi termíny pedagogiky). 3. Nechybí ani humor - např. ve frázích typu der Herr Professor lässt bitten - pan profesor nechává prosit nebo nun bin ich genauso klug wie zuvor - jsem stejně tak chytrý jako předtím vskutku připomínající konverzační příručky za období c. a k. Ra kouska nebo z předmnichovské republiky. Abych spolehlivě ověřil, zda hesla slov níku (C), která označuji za nadbytečná (ne pedagogická), skutečně nejsou součástí stan dardní pedagogické terminologie, porovná val jsem daný slovník s německými peda gogickými slovníky, zejména s nejnovějším Wörterbuch Pädagogik (Schaub - Zenke 2000). Shledal jsem, že ani v jediném pří kladu z výše uvedených (ale také u dalších, zde neuvedených) hesel slovníku (C) se pří slušný termín nebo výraz nevyskytuje v nejn°vějším německém slovníku.
ručky, jakými jsou také terminologické slov níky. Ukazuje se přitom - stejně jako u ji ných pedagogických publikací - že tyto slov níky jsou adekvátněji konstruovány těmi českými (resp. slovenskými) odborníky, kteří znají specifičnosti jak domácí edukační rea lity, tak české pedagogické terminologie a kteří se zároveň důkladně vyznají v zahra niční pedagogické terminologii. Naopak se neosvědčují takové překlady publikací (jako v případě slovníku R. Seebauerové), které čerpají neadekvátně jen ze zahraniční termi nologie a neberou ohled na domácí kontext. 2. Česká pedagogická terminologie dozna la po r. 1989 řadu změn a průběžně se rozši řuje o stále nové termíny nebo pojmy, pro něž nemáme zatím adekvátní české ekviva lenty, resp. používáme alternativní, neustá lené termíny (např. core curriculum: základ ní kurikulum x kmenové učivo x základní uči vo; attaintment targets: dosahované cíle x dosažitelné cíle x cílové požadavky; know ledge society: společnost znalostí x společ nost vědomostí apod.). Terminologie se vy víjí živelně, Často z okamžité potřeby se musí zvolit nějaké řešení (zvi. v oblasti vzděláva cí politiky), jež není systémové. 3. Z těchto důvodů by bylo žádoucí vě
novat terminologii systematickou práci českých pedagogů - podobně jako to dělají pedagogové slovenští, a to na institucionál ní základně. V r. 1997 byla na základě usne sení slovenské vlády zřízena Terminologic ká komisia pri Ministerstve školstva SR, kte rá sleduje, standardizuje a obohacuje sloven skou terminologii v oblasti školství a peda gogiky (viz podrobněji Š. Švec 1997). Bu deme u nás usilovat o nějakou podobnou aktivitu?
4^N a závěr Literatura: 1. Je radostné pozorovat, jak se pedagogický tezaurus - Anglická Evropský České pedagogice, studentům, učitelům aj. a česká verze. Praha, Ústav pro informa nyni dostávají tolik chybějící základní pří ce ve vzdělávání 1993. PEDAGOGIKA roč. LI, 2001
37 5
GAVORA, P. - MAREŠ, J.: Anglicko-slovenský pedagogický slovník. 2. vyd. 1999. Bratislava, IRIS 1996. MAREŠ, J. - GAVORA, P.: Anglicko-český pedagogický slovník. Praha, Portál 1999. PALÁN, Z.: Výkladový slovník vzdělávání dospělých. Praha, Daha 1997. POLÁKOVÁ, J. -NELEŠOVSKÁ, A.: Česko-německý, německo-český pedagogicko-psychologický slovník. Olomouc, Nakl. Olomouc, ve spolupráci s \fydav. Univerzity Palackého Olomouc 2000. PRÜCHA, J.: Přehled pedagogiky. Praha, Portál 2000.
PRÚCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MA REŠ, J.: Pedagogický slovník. 2. rozš. a přepracované vyd. Praha, Portál 1998. SEEBAUER, R. - MAŇÁK, J.: Německo-anglicko-český pedagogický slovník. Brno, Padio 1999. SCHAUB, H. - ZENKE, K. G.: Wörterbuch Pädagogik. 4. rozš. vyd. München, Deutscher Verlag 2000. ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava, IRIS 1995. ŠVEC, Š.: Funkcie Terminologickej komi sie pri Ministerstve školstva SR. Aca demia, 8, 1997, č. 3-4, s. 34 - 38.
Z JINÝCH ČASOPISŮ MORLEY, L. - RASSOOL, N.: School effectiveness: new managerialism, quality and the Japanization of education. In: Journal of Education Policy, 15, 2000, č. 2, s. 169-183. ISSN 0268-0939. V kriticky a někdy až provokativně laděném příspěvku se autoři snaží upozornit, kam v důsledku směřuje zjednodušování a politické zneužívání tzv. hnutí efektivity škol {school effectiveness movement). Vycházejí zejména z kontextu Velké Británie, ale zdá se, že to, 0 čem píší, může platit i v dalších prostředích tzv. vyspělých demokracií a ekonomik. Autoři chápou efektivitu škol jako svého druhu mikro technologii změny, která přenáší politiku z makro úrovně do každodenního života škol a do jejich priorit. Všímají si, že spolu s pohledem na školy jako systémy, které lze řídit na místní úrovni, přišla do vzdělávání 1 tendence měnit podle vzoru firem ze světa výroby a obchodu - jde o reakci na změnu poli tické ekonomie ve vzdělávání, dodávají. Do kultur organizací tak byly vneseny nové systémy práce a četné další radikální změny. Ve školním vzdělávání se uskutečnila řada strukturálních změn, vytvořily se nové vztahy mezi „odběrateli“ a „dodavateli“ a nové koalice mezi sférami managementu a politiky. Autoři tvrdí, že součástí tohoto ideologického a technologického procesu je snaha industrializovat produktivitu vzdělávání. I důraz na standardy a standardi zaci jim evokuje výrobní systémy známé z průmyslu. Všímají si stále zřetelnějších hlasů, podle kterých lze řídit školní vzdělávání - stejně jako jiné veřejné služby - tak, aby se zajistil optimální výstup a nulová pochybení ve výsledném produktu. Autoři článku mají za to, že efektivita škol se tak vlastně stala rozsáhlým průmyslem svého druhu, dostalo se jí legitimizace veřejnou politikou, financováním i pedagogickým výzku mem. Vytváří dnes rámec jazyka školní praxe a řízení škol. Politických cílů se v tomto směru zčásti dosáhlo zavedením manažerské etiky do vzdělávání - podobně jako i v jiných veřej ných slyžbách. Autoři tvrdí, že efektivita škol v důsledku plní funkci regulatomí metodolo gie. Kultura škol v důsledku směřuje hlavně к výkonnosti, výkonnost má být podporována z japonského průmyslu známými koncepty jako kaizen či kaisha, případně prosazením konPokračování na str. 388
