GEOTECHNIKA 2007
RÁCKEVE
Esettanulmányok szerepe az egyetemi képzésben Scharle Péter egyetemi tanár, Széchenyi István Egyetem, Győr A mérnökképzés különböző területein egymástól eltérő, de általában fontos szerepe van az esettanulmányoknak. Kiválasztásukat, bemutatásuk jellegét többnyire meghatározza a szaktárgyak tartalma. A feldolgozás részletessége, szempontjai, alapossága azonban még azonos szakmai témakörökön belül sem egységes. A gyakorlati esetek leírásában, a velük összefüggő tapasztalatok ismertetésében, a belőlük levonható következtetések kifejtésében sokszor háttérben maradnak olyan kérdések és válaszok, amelyek az adott esethez kapcsolódó mechanikai ismereteket megvilágítanák, a korábban megszerzett elméleti tudást felidéznék és megerősítenék. Ennek a kedvezőtlen gyakorlatnak több oka van, közülük néhányat lehetséges és érdemes is kiiktatni. Az esettanulmányok tudatosabb és mechanikai ismeretek szempontjából igényesebb tárgyalása az alapképzésben is célravezető, a mesterképzésben pedig a szinthez tartozó természetes követelménynek bizonyul. Mivel a szakirodalomban hozzáférhető esettanulmányok kisebb hányada használható csak fel ilyen vonatkozásban, érdemes kérni és bátorítani az esettanulmányok írására vállalkozó szakértőket, hogy tudatosabban törekedjenek a mechanikai ismeretek megerősítésére is felhasználható adatközlésre és tárgyalásmódra. Erre különösen a geotechnikai tantárgyak körében van szükség, ahol az esettanulmányok szerepe – a tárgyalt feladatok természetéből következően - az átlagosnál fontosabb.
A Bologna-folyamat Az EU globális versenyképességének növelését célzó törekvések egyike az angolszász (lineáris) képzési rendszer térnyerését tűzi ki célul (Barakonyi, 2004). A sokak által bírált, vagy éppen ellenzett folyamat kibontakozása ellentmondásos, de gyors. Az alapképzés (BS) igen széles (egy-egy évjárat 40-50 %-át befogadja), a mesterképzés (MS) ebből a körből toboroz további tanulásra képes és motivált hallgatóságot (így egy-egy évjárat 10-20 %-a jut el többé-kevésbé ugyanarra a szintre, amelyet korábban egyetemi (duális) képzéssel ért el a fiatalok nagyjából ugyanekkora hányada)1. Az átalakulást vezérlő elvek gyakorlati érvényesülését természetesen sok, az érintettek érdekfelfogásából és helyzetéből következő hatás keresztezi. Tudunk például arról, hogy az oktatói felkészültség jobban befolyásolhatja a képzési kínálatot, mint a gazdaság kereslete; a finanszírozási rendszer függvényében az intézmények olykor érdekeltté válhatnak a képzés színvonalát züllesztő számú jelentkező befogadásában. Hasonló hatások azonban mindig voltak és lesznek az oktatásban, ezért érdemes lehet megkülönböztetni – és a szerteágazó, lezárhatatlan viták köréből kiemelni – olyan kérdéseket, amelyekre napi érdekérvényesítő manőverektől elvonatkoztatva is tárgyszerű választ lehet adni A mérnökképzés körében ilyen megfontolások alapján lehet eredményt várni az esettanulmányok szerepének elemzésétől. A részterületek sokfélesége miatt szerfelett nehéz ugyan meghatározni, hogy – melyik képzési szinthez milyen tananyag milyen mélységű ismerete tartozzon, – miért és mekkora helyet kapjanak a tananyagban a szakterület korábban leszűrődött és folyamatosan gyarapodó gyakorlati tapasztalatai, 1
Vannak fontos és érdekes képzési szakterületi kivételek (orvos, építőművész, jogász), de ezekkel a dolgozat nem foglalkozik.
2 a jelenlegi gyakorlat néhány fogyatékossága azonban az elvi viták eldöntése nélkül is felismerhető, sőt kiküszöbölhető. Törekvésünk annak megvilágítása, hogy az esettanulmányok – tudatos alkalmazása milyen képzési célok elérését segítheti elő, – szerepe miért és mennyiben különbözik a két (BS és MS) képzési szinten, – milyen értelemben különböznek a szokásos példáktól; – jelenleg elérhető körében milyen fogyatékosságok fordulnak elő gyakran, – milyen kiegészítésekkel tehetők képzési célra jobban használhatóvá. Az alapképzési és mesterképzési szintek megkülönböztetése A lineáris képzéshez kapcsolódó, európaszerte folyamatosan vitatott kérdések közül elemzésünk tárgyával is összefügg, hogy – milyen tartalma legyen a kétféle képzésnek? – a két szint tárgyai épüljenek egymásra, vagy legyenek függetlenek? – mennyire legyen gyakorlati irányultságú az alapképzés? – milyen hátrányt okoz a gyengébb elméleti alapképzés a mesterképzésben? A lehetséges válaszok közötti eligazodás, továbbá az esettanulmányok szerepére kiterjesztett figyelem szempontjából döntő kérdés az, hogy milyen megkülönböztetést teszünk a két képzési szint között. Valamelyes önkényességgel, de több hasonló felfogással (Csizmadia, Nándori, 2003, Lévai, 2006) összhangban a különbségtételt a modell fogalmára alapozzuk. Azt gondoljuk, hogy a felsőfokú műszaki képzés veleje a szakterületeken tudományos és gyakorlati munka eredményeként kialakult modellek megismertetése, az alkalmazási területeik, feltételeik megítéléséhez és tényleges használatukhoz szükséges tudáselemek tárgyalása (Scharle, 2004). A két képzési szintet a tananyagban feldolgozott jelenségek jellege, a modellkészletre vonatkozó ismeretek terjedelme, és az alkalmazásukhoz szükséges ítélőképesség mértéke szerint érdemes meghatározni, illetve minősíteni. A felsőfokú képzési szintek ilyen értelmű megkülönböztetéséhez kitűnő eszköztárat kínál a kognitív pszichológia. Elvileg soklépcsős osztályozást lehet alkotni, a gyakorlatban négy olyan szintet érdemes értelmezni, amely életszerű rendszerré szerveződhet. A legalsó és a legfelső szinttel (az apprentice és a doctor képzés kérdéseivel) ebben a dolgozatban nem foglalkozunk2, a figyelmet a bachelor (BS) és a master (MS) szintre összpontosítjuk. A kognitív pszichológiai háttér lényegét kitűnő példán világítja meg Mérő (2001). A sakkozáshoz kapcsolódó tudás elemeit különböző bonyolultságú sémák, mintázatok, modellek (állások, szabályok, lépéskombinációk) alkotják. A játékosok valamennyien ugyanazt a táblát látják, merev szabályokat követnek, de az állásokat az általuk ismert mintázatokban, sémákban fogják fel. Ezek halmaza felett latolgatják lehetőségeiket. Természetesen a képzelőerő és a találékonyság is működhet, de a sokszereplős körmékőzéseken és a párosviadalokon is az ismereteken, alkalmazási készségen múlik a siker. A sakktudást minősítő rangsorban a BS szintnek a másodoszályú sakkozó, az MS szintnek a mesterjelölt felkészültsége feleltethető meg. Tudásuk megkülönbözetése azon alapszik, hogy egy adott állást látva milyen mintázatokat ismernek fel, milyen lépési változatok, mennyi és mennyire bonyolult séma ismeretében lépnek.
2
A hazai szóhasználat a felsőfokú szakképzés, az alapképzés, a mesterképzés és a doktorképzés szintjeit különbözteti meg
3 A sakkban sem egyszerű, de meglehetősen formalizált az állás, az elemzés, a lépési változatok közötti választás lehetőségeinek (egy adott lépés megtételéhez vezető) megítélési folyamata. A mérnöki szakértelem esetében a „feladványokhoz” kapcsolódó „lépések” egész halmaza értelmezhető, amelybe beletartozik – a jelenség, helyzet, folyamat észlelése, megértése, – a várható kifejlettel összefüggő tennivalók felismerése és megfogalmazása, – a szükséges és lehetséges beavatkozások megállapítása és elemzése, – a beavatkozásoktól várható következmények tisztázása és kézbentartása, – a beavatkozási lépések meghatározása és technikai megvalósítása. A mérnöki modell fogalma ezen a ponton tehető pontossá és világossá. A felsorolt lépések bármelyikére készülő mérnök a szakmája által kialakított és elfogadott modelleket ismerheti, mérlegelheti, alkalmazhatja. Képzettségi szintje éppen azzal minősíthető, hogy a szakma modellkészletével összefüggő ismereteinek mekkora a terjedelme és a mélysége. Elméleti jellegű megfontolások és gyakorlati tapasztalatok szerint a két kiszemelt képzési szint életszerű megkülönböztetéséhez jutunk, ha hozzájuk az alábbi képességeket és készségeket rendeljük (Scharle, 2005). Bachelor – BS – Gyakran előforduló jelenségek és feladatok felismerése – Egyszerű jelenségek, feladatok kezelésére alkalmas modellek ismerete és helyes kiválasztása – Mester által megválasztott modell alkalmazása során esedékes lépések értelmes végrehajtása Master – MS – Jelenségek és feladatok összetettségének és bonyolultságának helyes megítélése – A szakma modellkészletének és a modellek alkalmazhatósági feltételeinek ismerete – Optimális modell kiválasztása, az alkalmazás lépéseinek átlátása – A doktori közreműködést (modellkészlet-fejlesztést) igénylő feladatok felismerése, a doktori észjárás és közlésmód megértése A felsorolt készségek és képességek merev szétválasztása természetesen felesleges, de lehetetlen is. A hallgatók személyes érdeklődése, becsvágya, intelligenciája a képzés rendjétől (például tanrendjétől) eltérő ritmusban bontakozik ki. Lehet reménytelenül gyenge, máskor megelőzhet egy feltételezett átlagos érési tempót. Az oktatói szemlélet, felkészültség, képzésre vonatkozó felfogás is nagyon változatos (lehet alapképzés keretében mesteri gondolkodásmóddal tanítani egyszerű jelenségeket, mesterképző tanár is tárgyalhat egyszerű modelleket kimerítő részletességgel, sok oktató szívesen kalandozik tantárgyaiban személyes modellfejlesztési tevékenysége területén). A bemutatott hozzárendelés következetes alkalmazásával mégis messzemenő következtetéseket lehet levonni a kétféle szintű képzés tartalmára, kapcsolatuk optimalizálására, az érintett hallgatói kör eligazodását és motiválását elősegítő lépésekre vonatkozóan. A dolgozat célja nem teszi szükségessé ezeknek a lehetőségeknek a vizsgálatát, ezért a következőkben a figyelmet a megkülönböztetés fenti logikájából következő, az esettanulmányokhoz szorosabban kapcsolódó kérdésekre korlátozzuk. A felsőfokú képzésben használt esettanulmányok mechanikai tartalma A sakkozás példája természetesen kiterjed az esettanulmányok szerepére is. Világlapok hétvégi (vagy éppen napi) sakkrovatai közlik versenysikerekben talán kevésbé gazdag, de jó
4 nevű nemzetközi nagymesterek elemzéseit élversenyzők által váltott, tanulságos vagy meglepő fodulatokban gazdag játszmákról. Ezek az elemzések nem példaként mutatják be a játékosok gondolatmenetét, hanem latolgatják egy-egy állás jellemzőit, a folytatás ésszerűnek látszó változatait, elágazási lehetőségeit, és feltárják a különféle sémák használata esetén kiszámítható következményeket. A felsőfokú műszaki képzésben rendszerint akkor jutnak szerephez az esettanulmányok, amikor a hallgatóság már felfogta, hogy a valóságban tapasztalt jelenségeket, feladatokat a mérnök modellekkel közelíti, modelljeinek használatával keres és alkalmaz megoldásokat. Szemben az addig is használt példákkal (amelyek egy-egy modellen belül szemléltetik a fogalomkészletet, a kvalitativ és kvantitativ összefüggéseket, rendeltetésük a modell használatának gyakoroltatása), az esettanulmányok perspektívája távlatosabb: egy-egy jelenség, feladat minél sokoldalúbb megfogalmazása, a mérnöki modell megválasztásának lehetőségei, a különféle közelítések esetén kialakuló megoldási változatok kerülhetnek a figyelem fókuszába. Természetesen példák feldolgozása közben is fel lehet hívni a figyelmet modellválasztási kérdésekre. Így egyszerű rúdszerkezeti feladatokban is utalni lehet a linearitás, a rugalmasság feltevésére, a csomópontokban nyomatékmentes illeszkedés közelítő jellegére – ettől még a választott modellen belüli feladatmegoldás menetén marad a hangsúly. Geotechnikai feledatok körében a szilárdságtan hagyományos közelítéseinek (homogenitás, izotrópia, linearitás) nagyon korlátozott érvényességére való emlékeztetés szinte soha nem felesleges. Ugyanakkor összetett feladatok tárgyalása során is elszalasztható az esettanulmány-szerű kifejtés lehetősége, ha az oktató (bármilyen oknál fogva) egyetlen, általa ismert vagy helyesnek tartott modell bemutatására szorítkozik. A példa és az esettanulmány megkülönböztetése ennyiben tehát tudatos oktatói döntés kérdése. A jól felépített esettanulmány narratív módon ismertet egy jelenséget, technológiát vagy megvalósult mérnöki alkotást, egy alkalmazott gondolatmenetet. Alapvető képzési érdek, hogy az ismertetésből kiderüljön: milyen mechanikai modellek használata vezetett a bemutatott eredményhez. Mégis ritkán élnek a szaktárgyak oktatói azzal a lehetőséggel, hogy rávilágítsanak az alaptárgyakban tanultakkal összhangban lévő modellezési feltevésekre, közelítésekre, megoldási módszerekre (ebből a szempontból a mechanika oktatása sem kivétel, mert a matematikai modellek használata tekintetében szaktárgynak minősül). Tény, hogy ebben a (jellege szerint szaktárgyakban már gazdag) képzési szakaszban mindkét képzési szinten viszonylag kevés idő és figyelem jut a tárgyalt kérdések mechanikai hátterének, a feladat gyakorlati megoldása során alkalmazandó módszer mechanikai alapjainak megvilágítására (és még ritkábban van mód matematikai megfontolások kifejtésére). Magyarázni lehet ezt a gyakorlatot azzal, hogy a szaktárgyak hallgatói teljesítették az előtanulmányi követelményeket, és „hivatalból” el kell várni tőlük az elvi (mechanikai, sőt matematikai) alapok és összefüggések ismeretét. A tapasztalat azonban azt jelzi, hogy a hallgatói emlékezet gyors fáradása és az alaptárgyi (későbbi alkalmazásokra figyelmet felhívó) utalások hiánya miatt a képzés korai szakaszában szerzett tudáselemek kevesekben szervesülnek gondolkodásmóddá. A képzési szintek között természetesen komoly különbségek vannak. A BS szaktárgyak esettanulmányai egyszerűek lehetnek. Akkor célravezetőek, ha az elemi statikai és szilárdságtani ismeretek birtokában megérthetők és alkalmazhatók. Egyszerű esetek egyszerű kezelését kell bemutatni. Az MS szinten oktatott szaktárgyakban viszont már összetett és
5 bonyolult feladatok megoldására alkalmas modellek tárgyalása esedékes. Ezért lehetőleg olyan esettanulmányokat célszerű feldolgozni, amelyekben több lehetséges feladatkezelési változat mérlegelését világosan és meggyőzően megindokolt választás zárja le. Ezen a szinten már a közelítő feltevések körében érvényesíthető mérnöki tudást és tapasztalatot, a kinematikai és merevségi viszonyok megítélésében, a szabadságfokok megválasztásában rejlő esélyeket és kockázatokat érdemes fejtegetni, a modellkészlet tágasságát lehet érzékeltetni. Természetes követelményként jelenik meg a régi aranyszabály: egy géppel számítható, sokszabadságfokú mechanikai modell mellett mindig célszerű elvégezni a vizsgálatot egy minél egyszerűbb, szinte csak a kinematikai viselkedés és a merevségi viszonyok közelítő leképezésére alkalmas, alacsony szabadságfokú modell használatával is. A különbségek megvilágítására alkalmas példákat szinte minden szaktárgyban lehet találni. A geotechnikai esetek azért szemléletesek, mert ezen a területen különösen ellentmondásos helyzetek alakulhatnak ki az egyszerű modellek használatának kényszere és a jelenségek mechanikai szempontból nagyon is komplex jellege miatt. Alapképzésbe illő, jellegzetes eset a merev súlytámfalak egyensúlyának vizsgálata. Ezt a feladatot számos kézikönyv nagyon leegyszerűsítve tárgyalja, a közelítő modellben csak vetületi egyensúlyt (a felvett erők vektorsokszögének zárt voltát) követeli meg, nyomatéki egyensúlyi feltételről nem szól. A közelítés az esetek döntő többségében elfogadható, de megfeledkezik a mechanikai előzményekről, noha lehetséges is, helyénvaló is lenne utalni egy olyan elhanyagolásra, amely tudatos és megengedhető. A tartószerkezetek mechanikájában részletesen tárgyalt jelenség a támaszelmozdulás. Folytatólagos, többtámaszú tartók igénybevételeinek meghatározásánál ez kifejezetten fontos és tanulságos kinematikai hatás, határesetnek tekinthető. Valószínűleg helyes foglalkozni vele már az alapképzésben is, különösen akkor, ha a rúdszerkezetek gépi számítására alkalmas szoftverek (mégoly vázlatos) ismertetése során szót kell ejteni a támaszreakciók meghatározásának gyakorlati módjáról. Ilyen mechanikai háttér mellett nincs akadálya annak, hogy a munkaárkok dúcolásával összefüggő (ugyancsak egyszerű) földnyomási feltevések ma is jól használható, klasszikus tárgyalása (Kézdi, 1979) kiegészüljön néhány, a tartószerkezetek mechanikájának fogalomkészletét használó utalással. Teljesen egyértelműen csak a mesterképzés keretében tárgyalhatók kellő alapossággal a betételemekkel (fémszalagokkal, georácsokkal stb.) erősített földszerkezetek. Ezek erőjátékának megértése, a technológiailag megvalósított változatok helyes modellezése az egyensúlyi és alakváltozási összefüggések átlátása, a talaj és a szerkezet közötti kölcsönhatások figyelembe vételének jelentőségére vonatkozó ismeretek nélkül lehetetlen. A hazai szakirodalom káresetekkel foglalkozó közleményeiből (Szepesházi, 2006) világosan kiderül, hogy a tönkremenetelek okai között – anyaghibák és technológiai körülmények mellett – a falak mechanikai viselkedésére vonatkozó ismeretek hiányosságainak és téves várakozásoknak is komoly szerepe volt. A geotechnikai feladatok általános jellemzője az, hogy a modell megválasztása jóval több figyelmet, tudást és tapasztalatot kíván, mint a „zöldmezős” mérnöki feladatok többsége. A feladat, a jelenség helyes értelmezése lehetetlen a tágan értelmezett kerületi és kezdeti feltételek gondos elemzése nélkül. Sokszor ezek tisztázása igényel több munkát, mint a „pőre” létesítmény megtervezése. Ritkán hangsúlyozott adottság például a mérnöki létesítmény környezetében lévő talaj kezdeti feszültségállapota, amelyet csak modernebb
6 numerikus eljárások kezelnek tényleges mechanikai természetének megfelelően. Az összetett jelenségek és feladatok helyes értelmezésének, modellezésük nehézségeinek belátása vezethetett valószínűleg az ASCE közelmúltban készített tanulmányának ahhoz a következtetéséhez, amely szerint a megfelelő felkészültségű geotechnikai tervezés megköveteli az MEng képzettséget. A képzés lényegét a modellek tárgyalásához kapcsoló, az előzőekben kifejtett felfogás a matematikai és mechanikai alapképzés kiterjedéséről és mélységéről folyó vitában egyértelműen a kétszakaszos felkészítést preferálja: az MS szinten vissza kell térni az alaptárgyak oktatásához. Mélyíteni és szélesíteni kell a BS szinten megszerzett, de a teljes modellkészletre kiterjedő kompetenciához nem elegendő tudást. Következtetések és ajánlások Az előző szakaszban tömören felsorolt képességek és készségek kialakításához felhasználható esettanulmányok többsége a kanonikus tananyagban természetesen ma is ott van. A duális képzés hagyományaihoz igazodó hazai és a lineáris képzés tekintetében mintát jelentő angolszász mechanika-tankönyvek között jól látható különbségek egy része ezért könnyen felszámolható. A példák tudatosabb szétválogatása, életszerűbbé tétele, a grafikai ábrázolások mechanikai szemléletességének növelése nem igényel nagy erőfeszítést (a hazai tankönyekben az „eset” többnyire példa, a szemléltetés többnyire nem is él a mechanikai modellválasztás latolgatásának didaktikai szempontból értékes lehetőségével – az angolszász mechanikai tankönyvek esetként vázolják fel a legegyszerűbb tartószerkezeti vagy dinamikai feladatokat is). Vannak azonban távlatosabb és mélyrehatóbb, a képzés szemléletmódjából következő továbblépési lehetőségek is. A mechanikai ismeretek megszerzése (alkalmasint) döntő hatással van a mérnöki gondolkodás szakszerűségére. Ezért az esettanulmányok mérnöki látásmód kialakulását fékező fogyatékosságai közül néhányat érdemes listázni: a konkrét eset ismertetése csak elnagyoltan foglalkozik az erőjáték kérdéseivel (például építéstechnológiai kérdésekre összpontosítja, vagy a modellalkotás szempontjából irreleváns részletekre irányítja a figyelmet); a valóságos helyzet leírása elmarad, azonnal a leegyszerűsített viselkedés (a választott modell) ismertetése kerül sorra; a közelítések bejelentését nem előzi meg a megtett elhanyagolások indoklása, hatásaik becslése; az ismertetés egyetlen modellt mutat be, mint egyedül üdvözítő, adekvát közelítési lehetőséget; a modellválasztást nem mechanikai (hanem például technológiai) megfontolás indokolja, de ennek világos közlése helyett a mechanikai elemzés a választás indoklásául szolgál; az esetleírás meggyőzően szól a választott modell alkalmasságáról, anélkül, hogy más lehetőségek elvetését indokolná. Az ilyen jellegű modellkezelés balszerencsés áldozata az a BS (netán MS) oklevelet szerzett, pályakezdő mérnök, aki azt gondolja: a világ homogénnek, viselkedése lineárisnak és rugalmasnak tekinthető, mert szinte minden probléma megoldható ezeknek a feltevéseknek az érvényességi körében, és ő maga máris folyamodhat a kamarához tervezési jogosultságért, hiszen (idősebb pályatársainak gyakorlatát meghaladva) még végeselemes számítógépes programot is használt záródolgozatában. Ezt a kimenetelt elkerülendő érdemes törekedni arra,
7 hogy a szaktárgyakban felhasznált esettanulmányokon belül jobban rajzolódjon ki a tárgyalt esetere jellemző mechanikai viselkedés megítélése. A jelenlegi gyakorlat továbbfejlesztésére többféle lehetőség is kínálkozik. Például - a mechanikai modellalkotás elveit, elméleti összefüggéseit, módszertanát a szaktárgyak esettanulmányaival lehet szemléltetni (például egy horgonyzott munkagödör-megtámasztás modellezhető merev falként, többtámaszú tartóként, rugalmasan ágyazott gerendaként, féltérbe ágyazott hajlékony falként – a választás szempontjait éppen a képzés szintjétől függően kell kifejteni); - a szaktárgyak modellkészletének ismertetői kiterjeszthetik a figyelmet az általuk alkalmazott közelítések mechanikai értelmezésére; - az MS képzést azok az esettanulmányok szolgálhatják a legjobban, amelyek gyakorlati tartalmát a hallgatók már ismerik, a jelenség összetettsége és bonyolultsága miatt azonban BS szinten csak egyszerű modellekre vonatkozó ismereteket szerezhettek (ez azt is jelenti, hogy célszerű lehet visszatérni már tárgyalt feladatokra és kifejteni egyes közelítések elhagyásának velejáróit). Az esettanulmányok szerzőit (körükben sok az oktató) kérni lehet arra, hogy ismertetéseiket lehetőség szerint tegyék „egyenszilárdságúvá” legalább az alábbi szempontokból: a geometriai és mechanikai modellalkotáshoz tartozó adatok elegendő részletességű közlése (méretek, kényszerek, merevségi és kinematikai paraméterek, stb.); az ismertetésben használt fogalmak szabatos mechanikai értelmezése; anyagmodellek egyértelmű megválasztása (lineáris, nemlineáris, disszipatív, stb.); a kinematikai viselkedésre vonatkozó feltevések közlése (szerkezeti elemek merevsége, mozgási lehetőségei, kényszerek működése, alakváltozások, lehetséges tönkremeneteli módusok); a megoldást támogató számítási módszerek feltevésrendszere; a szóba jöhető elméleti modellek közüli választásra vonatkozó megfontolások. Teljesen nyilvánvaló, hogy kivételes esetektől eltekintve nem várható el egy-egy esettanulmány szerzőjétől ennyi szempont egyidejű és alapos figyelembe vétele. Tudomásul kell venni, hogy mechanikai szempontból nagyon tanulságos esetekben is lehet olyan indítéka az ismertetésnek, amely távol esik az oktatás, még inkáb a mechanikai gondolkodásmód számára történő hasznosíthatóságtól. Üzleti érdekek, hírverési megfontolások gyakran korlátozzák az érdemi adatközlésre vonatkozó készséget. Egy-egy eset megvalósítói olykor csak annyit akarnak tudatni az olvasóval, hogy bonyolult feladatot látványos sikerrel képesek megoldani, fordulhat hozzájuk bárki bizalommal (nem ritka a szakirodalomban olyan „esettanulmány”, amely a helyszín fővárostól való távolságát, a megvalósításhoz forrást szerző közigazgatási vezető szerepét ecseteli részletezően). Az oktatásban persze a hiányos vagy felszínes esettanulmányok is hasznosak lehetnek, mert elemezhetők a fogyatékosságaik is. A modellek megválasztása, alkalmazása szempontjából az oktató hívhatja fel a figyelmet arra, hogy minden esetben érdemes megfontolás tárgyává tenni az eset konkrét műszaki tartalma és a választott modell összhangját, másféle modell választásának lehetőségét vagy indokolatlanságát, az esetre vonatkozó ismertetés hiányosságának lehetséges okait, az eset tananyagba illesztését indokoló tanulságokat. Az esettanulmányok oktatói használatának, hasznosításának láthatóan tág tere és sok változata van. A fennálló lehetőségek közül manapság minden bizonnyal kevéssel élünk. A vázolt
8 megfontolások bátoríthatnak arra, hogy némi munkaráfordítás árán az alapképzés és a mesterképzés körében is tudatosabbá, célzottabbá váljon a mérnöki gondolkodásmód kialakítása iránt elkötelezett oktatói gyakorlat.
Hivatkozások Barakonyi K.: Rendszerváltás a felsőoktatásban, Akadémiai Kiadó, 2004 Csizmadia B., Nándori E. (szerk): Mechanika mérnököknek. Modellalkotás, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003 Kézdi Á.: Talajmechanika II., Tankönyvkiadó, 1979 Lévai Z.: A felsőoktatási reform felkiáltójelei, 2006 (http://www.gjt.bme.hu/~lezo) Mérő L.: Új észjárások, Tericum, 2001 Scharle P.: A kognitív pszichológia sémafogalma és a többciklusú felsőfokú képzés szintjei, Magyar Tudomány, 2004/7, 743-753 Scharle P.: Legények és mesterek észjárása, Mechanika Oktatók Hazai Rendezvénye (MOHR), Pécsi Tudományegyetem, 2005. szeptember, 37-41 Szepesházi R.: Hibák, viták, okok és megoldások a rendszer-változás időszakában a magyar geotechnikában. I-II, 2006, Mélyépítés, 4-6, 7-9
