DOSPĚLÝ ČLOVĚK JAKO ADRESÁT A ÚČASTNÍK KATECHEZE: VÝZNAM POZNATKŮ PSYCHOLOGIE VÝVOJE PRO KATECHETICKOU PRÁCI S DOSPĚLÝMI Doc. Dr. Ludvík Dřímal, Th.D. (Cyrilometodějská TF UP v Olomouci) Skratky a značky: mj – mezi jiným
Úvod K pojmu „dospělost“ Psychologie chápe dospělost dynamicky: nejedná se o „stav“, kterého člověk jednou provždy dosáhne (a už se nic nemění), ale spíše jde o proces, o pokračování cesty, kdy člověk je již schopen „převzít otěže vlastního zrání do svých rukou“. Zatímco dítě potřebuje být ve svém procesu zrání usměrňováno a kontrolováno, dospělý je schopen řídit proces svého vyzrávání samostatně a zodpovědně. Je zralý pro další zrání.1 K pojmu „katecheze dospělých“ V katechezi s dospělými se nejedná o pouhou iniciaci do života z víry, ale též (a to spíše) o pomoc věřícím lidem, kteří utvářejí svůj život s plným vědomím vlastní zodpovědnosti. Jednou z hlavních forem takové pomoci je doprovázet dospělého na jeho cestě víry a motivovat i podporovat jej k získávání nových „prvků“ důležitých pro zrání jeho víry, neboli k „učení“2.
Vědecké poznatky o období dospělosti 1. Etapy období dospělosti Ve vývojové psychologii se nachází různé členění životních etap člověka. V životě dospělé osoby se často uvádějí tři etapy: období tzv. rané či časné, střední a starší či pozdní dospělosti.3 V období rané dospělosti (asi mezi 20 a 35 lety) uskutečňuje jedinec významná rozhodnutí, která se týkají životního stavu, povolání, sociálních vztahů, politického postoje a vztahu k životu vůbec. Přestože většina těchto rozhodnutí začala hrát svou roli už dříve, jejich realizace se stává nyní pro člověka jakousi povinností, k níž přistupuje v tomto období víceméně dobrovolně. Pro tuto fázi dospělosti je charakteristické, že způsob, jímž mladý muž či žena začínají naplňovat svou kariéru, svou úlohu rodičů a způsob života obecně, je do značné míry závislý na představách, očekávání a tlaku ze strany okolí. To ovšem neznamená, 1
Srov. ORAISON, M.: Vivre en adulte. Immaturité et maturation. Paris: Le Centurion, 1974. Pod pojmem učení zde nechápeme cvičení za účelem shromažďování intelektuálních poznatků, týkajících se obsahu víry. Spíše se jedná o proces růstu a změny, která se dotýká nejen znalostí, ale mnohem více způsobu myšlení, jednání a bytí osoby. Učení v tomto smyslu souvisí s výchovou k „mentalitě víry“: vychovávat k způsobu myšlení Ježíše Krista, k nahlížení na vše úhlem Jeho pohledu, k hodnocení života Jeho způsobem, k životu společenství s Otcem a Duchem svatým – srov. Il rinnovamento della catechesi, čl. 38. 3 Takto např. VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2000, s. 299–439; před ní podobně HARTL, P.: Kompendium pedagogické psychologie dospělých. Praha : Karolinum, 1999, s. 60. Jiní řadí k vývojovým etapám dospělého člověka i stáří – viz LANGMEIER, J. a KREJČÍŘOVÁ, D.: Vývojová psychologie. Praha : Grada Publishing, 1998, s. 161. 2
1
že by v tomto období nepokračoval rozvoj osobnosti, i když je silně ovlivňován zvenčí.4 Jedná se zejména o obohacení a stabilizaci obsahu vlastní identity. Poté, co během adolescence nalezl člověk odpověď na otázku „Kdo jsem?“, nyní je povolán otevřít se druhému: prožívá napětí mezi sklonem k izolaci a sklonem k intimitě. Překoná-li tendenci udržet druhé od sebe „na bezpečnou vzdálenost“, může dosáhnout schopnosti vytvořit si hluboký vztah vůči konkrétním bližním.5 V sebepojetí mladého dospělého se významně projevuje vědomí nově nabyté samostatnosti a nezávislosti, a s tím pocit svobody. U obojího se může projevit sklon k extrémnímu zdůraznění na úkor kvality rozhodování.6 Období mezi 35.-45. rokem (střední dospělost) je považováno za vývojově významný mezník. Na jedné straně je charakterizováno jako „vrchol života“, doba nastávající osobní stabilizace a zralosti spolu s pocitem vysoké životní jistoty, zodpovědnosti a hrdosti na svůj výkon, na profesní zkušenost a na své životní dílo.7 Napětí se nyní tvoří mezi sklonem ke stagnaci (přílišná starost o sebe sama) a tíhnutím ke generativitě jako angažovanosti pro druhé spojené s touhou zanechat po sobě na světě něco hodnotného. Rovnováha mezi oběma póly umožňuje přijetí zodpovědnosti za potomstvo i za to, co člověk vybudoval.8 Lze říci, že zatímco adolescent je zaměřen k vlastnímu Já, dospělý potřebuje, aby jej potřebovali druzí. Údobí kolem čtyřicátého roku věku bývá označováno jako období krizové.9 Vědomí předělu vlastního života a jeho časové omezenosti přispívá k tendenci bilancovat minulost a hledat životní osobní orientaci a cíle, které by mohly být přijatelné pro druhou polovinu života. V tomto přechodovém stádiu nabývají mnozí lidé silného dojmu, že se jednostranně přizpůsobili očekávání okolí a jeho chápání určité životní role; tuší, že disponují mnohem více vnitřními možnostmi, než si dosud byli schopni uvědomit; docházejí k přesvědčení, že dosud nežili svůj život naplno; nedokázali přiměřeně reagovat na mnohé podněty nebo je dokonce v průběhu životního zápasu zatlačili do nevědomí. Nyní se jim zdá, že mají před sebou snad poslední šanci odpoutat se od formálního plnění vnějších očekávání a směřovat k naplnění vlastního bytostného Já. Tato proměna, označovaná jako proces individulizace10, probíhá po celý život; nicméně ve středním věku nabývají osobnostní změny specifického charakteru.11 U mnoha jedinců (znovu) vystupuje do popředí nejen snaha sám v sobě se zorientovat, ale též zintezívnění či zjemnění citu pro osud lidské společnosti jako celku. Spolu s nastupujícím vědomím pomíjivosti života mohou být osobní zájmy relativizovány ve prospěch rostoucí starosti o přicházející generaci a předání skutečných životních hodnot, které vykrystalizovaly během krize.12 Způsob uvažování, postoj k problémům i preferenci určitých strategií jejich řešení ovlivňuje zejména zkušenost. 4
Srov. GOLDBRUNNER, J.: Die Lebensalter und das Glaubenkönnen. Regensburg : Pustet, 1973, s. 30-31; VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie, s. 304-306. 5 Srov. ERIKSON, E. H.: Identität und Lebenszyklus. Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag, 1966, s. 114-117. Jedná se o intimitu ve smyslu zdravého spojení vlastní identity s identitou druhého beze strachu, že člověk ztratí sám sebe nebo svou identitu „rozpustí“ – srov. DRAPELA, V. J.: Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál, 1997, s. 70. 6 Srov. HAUSER, T.: Die verschiedenen Lebensphasen im Erwachsenenalter. In FEIFEL, E. (Ed.). Erwachsenenbildung. Zürich-Einsiedeln-Köln: Benzinger Verlag, 1972, s. 106; VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie, s. 369. 7 Srov. HAUSER, T.: cit. dílo, s. 110-111. 8 Srov. ERIKSON, E. H.: Identität und Lebenszyklus, s. 117-118; DRAPELA, V. J. Přehled teorií osobnosti, s. 70. 9 Podrobněji k tomuto fenoménu viz GAUTHIER, J.: La crisi dei quarant’anni. L’età delle scelte definitive. Leumann (TO): Elle Di Ci, 2001. 10 Takto C. G. Jung – srov. JAFFÉ, A. (ed.): Vzpomínky, sny, myšlenky C. G. Junga. Brno : Atlantis, 1998, s. 378. 11 Srov. VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie, s. 375-378; HAUSER, Die verschiedenen Lebensphasen im Erwachsenenalter, s. 119. 12 V tomto případě se jedná o charakteristiky stádia konjunktivní víry - srov. FOWLER, J. W.: Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning, s. 184-198.
2
Třetí etapa (přibližně od 45 do 60 let) je označována jako období starší dospělosti. Dospělý si uvědomuje, že jeho profesní kariéra se postupně uzavírá, a spolu s tímto vědomím se obvykle mění i jeho vztah k profesi. Profesní dráha je v této době hodnocena tak, aby odpovídala celkovému pojetí vlastního života.13 Člověk se musí vyrovnávat s postupným úbytkem svých kompetencí a naučit se zacházet s vlastní ohraničeností, která se hlásí stále výrazněji. Spolu s úbytkem životní síly, pohyblivosti či adaptability se někdy vyskytuje též zeslabení dosud obvyklé sebekázně, přičemž se silněji než dříve projevují negativní vlastnosti.14 Nejpozději v souvislosti s odchodem do důchodu dochází k určitému bilancování celoživotní profesní role a ke kritickému hodnocení správnosti celého vývoje životních cílů.15 Konec tohoto období se vyznačuje vyrovnáváním se s faktem stárnutí, které je charakteristické mj. i změnou v pojetí intimity i generativity. Potřeba intimity staršího člověka je více zaměřena na sdílení, jistotu akceptace a podpory; generativita, projevená již dříve zplozením a výchovou další generace, pokračuje zejména předáváním zkušeností. Stárnoucí člověk potřebuje, aby jeho životní zkušenost byla akceptována, a tak byl potvrzen její význam pro budoucnost.16 V opačném případě roste riziko osamělosti a může dojít až k depresi. V této životní fázi je subjekt interpelován výzvou dozrát ke schopnosti smířit se s vlastní minulostí a přijmout ji.17 2. Dospělý jako věřící Odborná psychologická literatura zmiňuje dva hlavní proudy výzkumu náboženského vývoje v období dospělosti: první z nich, označovaný jako „konstruktivistické teorie“, je reprezentován zejména R. Goldmanem, F. Oserem spolu s P. Gmünderem a zvláště J. W. Fowlerem,18 který v návaznosti na dílo J. Piageta a L. Kohlberga nabízí analýzu etap rozvoje víry, založené podstatně na vnitřní logice psychického a duchovního vývoje člověka.19 V druhém proudu bádání, označovaném jako „psychosociální teorie“, je náboženský rozvoj člověka připodobňován k procesu zrání organismu z biologického hlediska. Ke změnám dochází v souvislosti s věkem a situacemi, jimž jedinec čelí v průběhu života. Duchovní zrání a rozvoj víry dospělého je údajně značně vázán právě na tyto situace a na způsob, jakým je člověk v období dospělosti prožívá. Hlavním představitelem tohoto směru bádání je E. H. Erikson. Uvedení i další odborníci hovoří o existenci vývojových stádií, tedy o etapách či obdobích, které mají svou vlastní charakteristiku, a o „povolání“ všech dospělých, aby jimi 13
Srov. VÁGNEROVÁ, M.: cit. dílo, s. 401; 412. Srov. HAUSER, T.: cit. dílo, s. 125. 15 Takto LANGMEIER a KREJČÍŘOVÁ, s. 175. 16 Srov. VÁGNEROVÁ, M.: cit. dílo, s. 414-415. 17 Jedná se o osmé stádium, v němž má zvítězit integrita nad omrzelostí životem a zoufalstvím – ERIKSON, E. H.: cit. dílo, s. 118-120. 18 Takto např. GROM, B.: Religionspsychologie. München : Kösel a Göttingen : Vandenhoeck&Ruprecht, 1992, s. 233; 388-393. Uvedení autoři jsou dodnes hojně citováni, přestože jejich teorie se v posledních dvaceti letech staly předmětem kritických diskusí – srov. např. DYKSTRA, C. a PARKS, S. (Eds.): Faith Development and Fowler. Birmingham: Alabama, 1986; FETZ, R. L. a BUCHER, A.: Stufen religiöser Entwicklung? Eine rekonstruktive Kritik an Fritz Oser/Paul Gmünder: Der Mensch – Stufen seiner religiösen Entwicklung. Ein strukturgenetischer Ansatz. Jahrbuch der Religionspädagogik, 1986, č. 3, s. 217-230. 19 Viz např. dílo Faith Development and Pastoral Care. 4. vyd. Philadelphia: Fortress Press, 1989. Fowler rozlišuje mezi obsahem náboženské víry chápaným jako nauka určitého tradicí institucionalizovaného náboženství (belief), a mezi vírou jako všeobecnou formou úsilí jedince dát smysl vlastnímu životu, vytvářet zkušenost se sebou samým i s druhými a se světem (faith). Na tomto všeobecném základě se Fowler pokusil o vypracování teoretického modelu za účelem pochopení rozvoje vlastností a schopností, jimiž člověk utváří své vztahy vůči sobě samému, vůči druhým a vposledku vůči Transcendentnímu – srov. FOWLER, J.W.: Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco : Harper, 1981, s. 14-15; 92-93. 14
3
prošli. Přechod z jednoho stádia do dalšího se neděje automaticky. Jeho předpokladem je zvládnutí „přechodové krize“, vyznačující se opět vlastní charakteristikou (období vnitřního neklidu, ztráty dosavadní vyrovnanosti a nárůstu zranitelnosti; subjekt pociťuje nezřídka s bolestí, že jeho dosavadní způsob života jej už neuspokojuje a že nutně potřebuje reorganizaci). Charakteristika stádií či období se sice z pohledu různých psychologů poněkud liší, avšak v podstatném lze nalézt shodu.20 Už v období rané dospělosti spolu úzce souvisí rozvoj osobnosti a rozvoj v oblasti víry. Její obsah, přejatý od vlastní náboženské tradice, je jedincem analyzován a kriticky přehodnocován. Jeho víra ztrácí v oblasti emoční intenzity, avšak získává na srozumitelnosti, jasnosti a důslednosti.21 Nezřídka se však může vyskytnout konflikt jedince s osobami či společenstvím (farnost, ale i např. vrstevníci), které vyznává a prožívá víru konvenčním způsobem, a to přesto, že dotyčný se v tomto společenství dosud cítil dobře: V souvislosti s tím, jak postupně dospívá k postoji víry, za který cítí zodpovědnost sám před sebou, dává najevo (někdy až přemrštěně) kritický přístup k projevům víry ostatních. Vyvstává možnost individualismu a iluze soběstačnosti: jedinec se domnívá, že je schopen sám a plně utvářet smysl vlastního života.22 Navenek se to projevuje nezřídka tzv. „zemdlením“ či „vyhasnutím“ tradiční náboženské praxe, vzniklé na bázi klasické náboženské socializace. Jedinec hledá spíše potvrzení, že s Bohem se smí „experimentovat“, že svou vlastní cestu k Němu a svůj styl života víry je možné a přímo nezbytné hledat a (na)učit se mu, k čemuž patří i odvaha a souhlas s experimentem. Snoubenci a manželé v tomto období chtějí věřit a zakoušet, že Boha je možné nalézt všude, včetně tělesné lásky; že jejich milovaný/á partner(ka) je cestou i jejich zkušenosti s Bohem.23 Je-li střední dospělost životním úsekem realizace řady závažných rozhodnutí a úloh v nejrůznějších oblastech života spolu s příslušnou odpovědností, neudiví nás další projev vývoje v oblasti víry: člověk už většinou nalezl svou vlastní cestu k Bohu a dokázal na ni vykročit. Snaží se osvobodit od vnějšího plnění přikázání a předpisů; spíše se zajímá o uvedení k pochopení jejich smyslu, aby je mohl naplňovat vlastními rozhodnutími vzhledem ke konkrétní situaci. Samozřejmě ovšem to poctivé hledání, jak to vlastně s Pánem Bohem je, není nijak snadné a může být nepříjemně náročné. Člověk vidí, že je na to spousta názorů, a to i u lidí v Církvi, u lidí velmi sympatických či naopak působících rozpaky. Jak se v tom všem vyznat? Jak v tom najít tu pravdu, kterou potřebuji pro svůj osobní život? A tak se potom někdy stává i něco opačného: totiž to, že člověk, i když ho ty botičky dětské víry pořádně tlačí, přece v nich zůstává, protože znamenají pro něj alespoň jakousi jistotu. Jistotu, že prostě vždycky budu vědět, co je dobře a co je špatně, protože si to najdu v nějaké knize nebo to nechám na rozhodnutí někoho, kdo to určitě ví a přesně mi řekne, zda to či ono musím či naopak, nesmím. Toto může člověku na první pohled zjednodušit život, avšak je otázka, jestli tímto postupem můžeme někdy dojít v duchovním životě k dospělosti. Navíc se může stát, že my sice jakoby plynně rosteme k dospělosti fyzické a psychické, avšak v duchovní oblasti naopak 20
Srov. GIGUÈRE, P.-A.: Che cosa significa fede adulta? Leumann (TO): Elle Di Ci, 2003, s. 61-63; BUCHER, A. Fasi dello sviluppo religioso secondo James W. Fowler e Fritz Oser. Panorama comparativo e critico. OrPed, 1989, č. 6, s. 1109. 21 Srov. např. FOWLER, J. W.: Faith Development and Pastoral Care. 22 Takto Fowler ve svém modelu rozvoje víry, který obsahuje šest stádií. Uvedené charakteristiky má podle něj jedinec ve stádiu tzv. individuačně-reflektivní víry – FOWLER, J. W.: Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning, s. 174-183; srov. také přechod subjektu z třetí do čtvrté fáze vývoje tzv. náboženského úsudku podle Osera a Gmündera: OSER, F. a GMÜNDER, P.: Der Mensch – Stufen seiner religiösen Entwicklung. 2. vyd., Gütersloh: Gütersloher Verlag Mohn, 1988, s. 88-91. 23 Srov. HAUSER, T.: Die verschiedenen Lebensphasen, s. 106-107.
4
zůstáváme někde ve fázi puberty. Je to jakoby trojnožka: v lidském životě jsou tři složky: tělesná, psychická a duchovní. Pokud ta jedna noha je výrazně kratší, tak celá ta trojnožka je velmi nestabilní. Projít si jakousi pubertou i v duchovním životě je sice důležité, ale ještě důležitější je nezůstat v ní. Puberta je období, kterým je nutno projít, ne se v něm zabydlet. Čím je dále charakteristický člověk ve střední dospělosti? Zdůrazňuje život podle svého svědomí, odmítá účelové pojetí modlitby či zvěcnělé pojetí (pouhé přijímání) svátostí. Pociťuje značné zklamání, není-li brán vážně a není-li mu svěřena přiměřená část zodpovědnosti (velmi ožehavé zejména v oblasti možných forem spolupráce s klérem v pastoraci). Odmítá fráze a dětinské formy přístupu vůči své osobě, naopak vyžaduje respekt a jednání na partnerské úrovni.24 Paradoxně s tím na druhé straně, v souvislosti s tíhou vlastní zodpovědnosti a péče o ostatní generace (o rodiče, děti a někdy už i o vnoučata), navíc v kritické pozici vůči autoritě a současně ve stavu mnohdy zesláblé vlastní křesťanské identity, dochází k úbytku nadšení, spontaneity a kreativity, a dospělý musí čelit nástupu zevšednění až rutiny. Zrání víry pochopitelně ovlivňuje krize středního věku a její zvládání. Toto období lze označit jako kritické z více důvodů: existuje riziko, že člověk nedocení dosavadní smysl života, ulpí na utrpěných zklamáních, na duševních zraněních a negativních zkušenostech, postupně podlehne zatrpklosti, rezignaci či alespoň smutku v souvislosti se stárnutím. Existuje však i šance: Jedná se o období, v němž řada životních úloh je již z větší části splněna, a tak má člověk více času soustředit se na sebe, na prozkoumání vlastních hranic, a tím i možnost obnovit vztah k Bohu, zvláště není-li již vnímán jako někdo svévolně a osudově zasahující do lidského života, ale právě naopak: jako absolutní svoboda, která umožňuje a garantuje smysl ohraničené svobody člověka.25 S tím souvisí i úloha pokusit se o jakousi bilanci dosud prožitého, probudit v sobě energii pro pokračování sebeformace. K tomu patří mj. např. přezkoumání svých zvyklostí, neboť i když jsou jako takové správné, mohou člověka uvrhnout do stereotypu a okrádat jej o čas a sílu dělat něco smysluplnějšího.26 Důležitou známkou vyzrávání je schopnost a hlavně ochota vnímat rozdíl mezi ideálem a skutečností. Člověk se denně setkává s tím, že druzí lidé nejsou tak dobří, jak si myslel; ani jeho dosavadní vzory, ani představitelé Církve na kterékoliv úrovni. Vidí, že i v Církvi jsou problémy přímo vleklé, které jako by nikdo nechtěl řešit. Že to zkrátka nefunguje tak, jak se tomu v mládí teoreticky naučil nebo jak si představoval. Prostě, že všude jsou nějaké chyby nebo alespoň něco, co jemu nevyhovuje. Člověk však zraje tím, jak se přesto všechno znovu učí „přenést“, jak se učí trpělivosti, a nenechává se znechutit. Je-li upřímný i u sebe samého totiž zjišťuje útlum svého života víry, (ztrácí chuť k modlitbě, při zpytování svědomí konstatuje stále se opakující hříchy…), neochotu se dále angažovat po tolika zklamáních atd.. Jestliže přesto nerezignuje (ani sám nad sebou, ani na lidi kolem sebe) a dokáže jít trpělivě dál, vyzrává. Je schopen se vyrovnat s rozdílem mezi skutečností a ideály, aniž by upadl do nadměrné kritičnosti nebo naopak do apatie, že už to nemá cenu, že se údajně stejně nedá nic dělat. Ve třetím období dospělosti jde i v oblasti víry o zápas mezi integritou a zoufalstvím. Podaří-li se člověku smířit se nejen s druhými, ale i s vlastní minulostí a upřímně ji přijmout, může dospět k životní moudrosti, k tzv. „druhé naivitě“.27 24
HAUSER, T.: Die verschiedenen Lebensphasen…, s. 110-112. Srov. OSER, F. a GMÜNDER, P.: Der Mensch – Stufen seiner religiösen Entwicklung. 2. vyd., Gütersloh: Gütersloher Verlag Mohn, 1988, s. 93. 26 Srov. HAUSER, T.: Die verschiedenen Lebensphasen…, s. 119. 27 Srov. ALBERICH, E. a BINZ, A.: Adultes et catéchèse, s. 116. Autoři se odvolávají na Ricoeurem popisovaný stupeň víry, kdy subjekt, po opuštění tzv. první nevinnosti a přechodu obdobím kritiky, znovu a hlouběji přijímá náboženské hodnoty, symboly a tradice, nyní již očištěné a vytříbené (RICOEUR, P.: La symbolique du mal. Paris : Aubier, 1960, s. 323-332); k procesu zrání od „první nevinnosti“ ke „druhé nevinnosti“ a 25
5
V této etapě nabývá na významu role zkušenosti. J. Goldbrunner se domnívá, že vlastní zkušenost dospělého s vývojem událostí, v němž vše postupně do sebe zapadá v určitém řádu, přispívá ke schopnosti zahlédnout Boží jednání v čase a začlenit ten-který zážitek do celku života víry. Naléhavé otázky, dotýkající se náboženské roviny tajemství (smysl životních událostí), jsou vnímány s větší intenzitou i citlivostí a nazírány v nové dimenzi.28 Podle Hauserové podněcuje tento typ tázání duchovně-duševní vitalitu ve smyslu rostoucí potřeby bezpečí uvnitř církve a zabývání se duchovními tématy. Člověk hledá možnosti k vytváření zkušeností na duchovní rovině a pomoc k novému zakoušení smyslu života z víry.29 3. Dospělý v procesu učení: originalita a charakteristiky V odborné literatuře lze nalézt řadu definic učení; pro naše účely postačí definice, podle níž se jedná o proces odvozovaný od interakce mezi učící se osobou; tím, čemu se hodlá naučit a konečně příznivým prostředím; přičemž výsledkem učení je vždy určitá změna (ve způsobu myšlení, bytí, jednání), která umožňuje člověku zaujmout vhodnější pozici vůči určité skutečnosti.30 Psychologové upozorňují na existenci vlastních charakteristik učení dospělé osoby, které se z části mohou značně lišit od způsobu učení dětí a mládeže:31 Dospělý, který si uvědomuje postupné slábnutí svých smyslových orgánů, zaznamenává i pomalejší rytmus svého učení, který však nemusí být na úkor kvality učení. Poněkud odlišně je tomu se schopností adaptace na změny, které proces učení zahrnuje. V této oblasti dospělý všeobecně inklinuje k odolnosti až odporu, neboť již dosáhl určité stability ve své osobnosti a způsobu života a změnu podvědomě vnímá jako ohrožení své vlastní jistoty, která ze zmíněné stability vychází. Neméně významnou roli zde hraje potenciál nabytých zkušeností, které spoluurčují jeho individuální míru citlivosti, alergie či rezervovanosti. Lze říci, že vlastní zkušenosti (nabyté ale i ty vytvářené) ovlivňují proces učení překvapivým způsobem i měrou: Mohou totiž dotyčnou osobu buď výrazně disponovat či naopak, indisponovat. Na jedné straně představují důležitou bázi pro integraci nového, na straně druhé mohou zneschopňovat dospělého k novému pohledu či novému způsobu chápání skutečnosti; především tehdy, jsou-li tímto novým (touto změnou) zpochybněny vlastní hodnoty, vlastní identita nebo role, které zaujímá. Spolu s přibývajícím věkem tyto obtíže narůstají, nicméně, nejedná se přímo o ztrátu schopnosti učit se, ale spíše o rostoucí nesnáz strukturovaného učení.32 Dospělý se učí v souvislosti se svou angažovaností a potřebami, které z ní vyplývají. Na rozdíl od adolescenta, zaměřeného na sebe sama (vlastní identita a obohacení svého Já), dospělý se cítí motivován k učení spíše nezbytností vyřešit konkrétní problém (z oblasti profese či rodiny, společnosti apod.). Tento fakt má též svou negativní stránku v oblasti náboženské formace (nutnost překonávat někdy pragmatickou mentalitu a obracet zájem subjektu více na bytí než na schopnosti či dovednosti). k jejich vztahu, viz též BINZ, A.: Den Glauben zum Tragen bringen. RPäB, 1988, Heft 21, s. 6-8 či OBERTHÜR, R.: Die »Erste Naivität« ist in der »Zweiten« »aufgehoben«. KatBl, 1990, roč. 115, č. 3, s. 176179. 28 Srov. GOLDBRUNNER: Die Lebensalter…, s. 37. 29 Srov. HAUSER, T.: Die verschiedenen Lebensphasen…, s. 120. 30 Srov. BIEMMI, E.: Compagni di viaggio. Bologna : EDB, 2003, s. 138; podobně HARTL, P. Kompendium pedagogické psychologie dospělých, s. 76. 31 Viz např. práce M. Knowlese, T. G. Stichta či P. Crossové, na něž se odvolává HARTL, P.: Kompendium pedagogické psychologie dospělých, Praha : Karolinum, 1999, s. 93-94; dále srov. FOLTZ, N. T. Basic Principles of Adult Religious Education. In Týž. (Ed.). Handbook of Adult Religious Education. Birmingham (Alabama) : Religious Education Press, 1986, s. 46-49. Toto dílo citují mj. i ALBERICH, E. a BINZ, A.: Adultes et catéchèse, s. 126-128. 32 Podrobněji k tomuto pojmu viz MUŽÍK, J.: Andragogická didaktika, Praha : CODEX Bohemia, 1998, s. 20-22.
6
Dospělý se cítí schopen sebeřízení a přijetí zodpovědnosti za své rozhodování. Přes své vzpomínání na učení ve škole a přes občasné projevy upřednostňování pohodlné pozice závislého konzumenta, obvykle cítí v sobě touhu „převzít otěže“: sám řídit a rozhodovat, kdy a čemu se bude učit. Dospělý je schopen zapojit do procesu učení a formace svou osobitost. Proto je nutno chápat proces učení u dospělého důsledně jako proces jeho sebevzdělávání a sebeformace a dospělému pomáhat, aby se především učil se učit.33 Jedinec je (též nebo právě) v období dospělosti značně citlivý a zranitelný. Přestože obvykle umí své vlastní pocity a emoce dobře skrývat či zastírat, intenzívně prožívá jak stavy příklonu a sympatie, tak i zklamání, hněv, frustraci, strach a nejistotu. Nezřídka bývá přecitlivělý, trpí obavami až úzkostí z nezdaru, zesměšnění apod.34 Emoční stav(y) dospělého mají na proces vzdělávání a formace značný vliv. V neposlední řadě je nutno připomenout skutečnost, že učení dospělého je výrazně poznamenáno jeho vztahem k času. Na rozdíl od dítěte, které si uvědomuje plynutí času jen málo nebo dokonce vůbec, dospělý si je dobře vědom omezenosti svého života a tím i času, jejž má k dispozici. Není divu, že požaduje optimální využití času, který poskytne k možnosti sebeformace.
Důsledky vědeckých poznatků o dospělosti pro katechezi Z uvedených i dalších poznatků seriózní psychologie vyvozuje katechetika konkrétní důsledky pro katechezi s dospělými: 35 Pohlíží na dospělého též v oblasti víry jako na člověka schopného převzít postupně plnou zodpovědnost za svou víru: tak jako není možné žít „za někoho jiného“, tak není ani možné věřit „namísto někoho jiného“. Podněcuje dospělého, aby si vytvářel důležité zkušenosti v oblasti víry, a to mj. přenecháváním zodpovědnosti, týkající se jeho učení. Katecheta se snaží nejen vytvářet podmínky a atmosféru důvěry, aby se dospělí mohli a chtěli vyjádřit ke každé etapě katecheze, ale přímo je získat pro spolupráci, zejména v hlavních etapách katecheze.36 Vztah zakládaný katechetou vůči katechizovaným dospělým lze definovat jako „vztah pomoci“ osobám schopným sebeřízení.37 33
Takto ALBERICH a BINZ, cit. dílo, s. 128. Je cenné, že autoři neopomínají zmínit v této souvislosti též potenciální riziko negativních aspektů, jako je touha dělat všechno sám, všechno začínat od začátku či touha být originální za každou cenu. 34 Srov. ALBERICH a BINZ, s. 129. Podrobněji viz HARTL: Kompendium pedagogické psychologie, s. 132-134, kde se zabývá vztahem mezi aktivací, růstem zájmu a úzkostí. 35 Takto např. Dossiers d’andragogie religieuse, materiály katechetického střediska v kanadském Québecu. V Evropě se na ně odvolávají např. Italové SORAVITO, L.: La catechesi degli adulti, s. 236-243; BIEMMI, E.: Compagni di viaggio, s. 139-147 a Švýcaři BINZ, A. a SALZMANN, S.: Formazione cristiana degli adulti, s. 32-38. (orig. Documents‘andragogie. Outils pour la formation et la catéchèse des adultes. Fribourg, 1996). 36 Všeobecně se uvádějí čtyři etapy katecheze: 1. identifikace potřeb účastníků; 2. stanovení cílů, kterých chceme dosáhnout, abychom mohli na tyto potřeby vhodně odpovědět; 3. volba obsahu, činností a prostředků k dosažení těchto cílů; 4. zahájení formačního procesu a pravidelné ověřování, jak se jednotlivým účastníkům učení daří či nedaří – BIEMMI, E.: Compagni di viaggio, s. 140. 37 Je známo ze zkušenosti, že a jak je obtížné dospělé dostatečně zapojovat. Mnoho dospělých je zvyklých pasivně přijímat již hotový program. Existují různé způsoby a pokusy zaangažovat dospělé, odlišné především mírou: od maxima, kdy všechno vzniká společným přispěním všech až po minimum, kdy dospělý je vybídnut alespoň projevit souhlas s navrhovanými cíli a činnostmi, samozřejmě dobrovolně a s možností uvedení změn. Nicméně alespoň toto minimum (které je pak někdy maximem, které lze realizovat) je třeba vždy dodržet. Trpělivé a vytrvalé úsilí v tomto směru přináší dříve či později své plody: i původně pasivní dospělý se začne angažovat se zaujetím, je motivován a jeho dosažené výsledky jsou trvalejší.
7
I během učení v oblasti víry vychází dospělý ze své dosavadní zkušenosti. Každý nový poznatek, každý nový způsob činnosti či života vůbec je jím konfrontován s již dříve nabytými zkušenostmi, na jejichž základě vzniká buď snaha o prohloubení zkušenosti, nebo naopak rezervovanost až naprostá odolnost vůči změně. Vědom si této zákonitosti, katecheta dospělým pomáhá zejména: 1. aby dovedli své zkušenosti v oblasti víry sdělovat (a sám si osvojuje takové postoje a prostředky, které jim dávají jistotu, že jejich zkušenosti bere vážně a zohledňuje je); 2. aby dovedli své zkušenosti v oblasti víry přezkoumávat. Tím mohou získat vůči nim potřebný odstup, aniž by byla umenšována jejich hodnota; 3. aby dovedli integrovat nově nabyté v poměru k tomu, co již znají. Možnost revidovat poznání předchozí zkušenosti znamená pro dospělého opravit, doplnit a posílit svou mentální strukturu, kterou sdělil na začátku. Dospělý je zaměřen na užitečnost toho, čemu se učí. Bylo by naivitou si myslet, že dnešní dospělý se bude účastnit katecheze pouze z důvodu, že je křesťanem, členem církve, jestliže mu současně nenabídneme určitou formu pomoci, kterou vnímá jako užitečnou. Užitečnost, o kterou dospělému jde, může být buď bezprostřední – jako odpověď na problém, který musí řešit, nebo alespoň všeobecná. I v duchovní oblasti se totiž dospělý člověk učí v souvislosti s rozmanitými úlohami, jež musí plnit, či rolemi, jež musí přijmout a v nich obstát.38 Kořenem obtíží učení u mnoha dospělých je nedostatek jistoty a bezpečí. Osobnost v tomto ohledu deprivovaná se cítí ohrožená a nedokáže reagovat jinak, než (sebe)obranou a více či méně agresivně. Věnovat se učení v oblasti víry znamená vždy pokračovat na „velikonoční cestě“ po vzoru Ježíše Krista, a to až k ponoření do Jeho smrti pro znovuzrození k novému životu. Vzhledem k této cestě je nezbytné nejen respektovat charakteristiku učení dospělého, ale hlavně mu poskytnout prostředí společenství věřících vrstevníků, kteří ho (přesněji: sebe navzájem) v úsilí o vyzrávání podporují. Katecheta by měl organizovat katechetickou formaci v přímém poměru k problémům dospělých. Je žádoucí, aby jejich bezprostřední otázky nebo starosti byly východiskem a vyústěním obsahu katecheze. Vyzrávání víry konkrétních osob je možné pouze tehdy, vycházíli ze života a ústí-li opět v něm. Víra je totiž osobní odpověď na Boží lásku zjevenou v Ježíši Kristu. Tuto odpověď dává křesťan způsobem svého každodenního života. Snaží se o ni tím, že osobním originálním způsobem vtěluje osvojené skutečnosti víry do svých osobních dějin, do své existence. Pastorační doprovázení má v důsledku toho vždy jakýsi „biografický“ ráz. Má integrovat osobní dějiny zrání a učení věřícího do celku formačního procesu.39
38
Biemmi uvádí jako příklad situaci dospělého, který, ačkoliv neměl možnost souvisleji se vzdělávat v obsahu víry, je vybídnut svým farářem, aby se ujal katecheze svých vrstevníků. Jestliže tuto službu přijme (někdy zpočátku jen „z dobré vůle“ či zkrátka ze soucitu s přepracovaným knězem), tato jej brzy „přinutí“ nejen k dalšímu sebevzdělávání, ale i k nové reflexi svého vlastního života z víry.. Zájem, který projevují někteří senioři o zcela konkrétní věroučné či mravoučné otázky, vzniká nezřídka z jejich role vychovatelů vnoučat apod. – BIEMMI, E.: Compagni di viaggio, s. 142-143. 39 Porov. ALBERICH, E. a BINZ, A.: Adultes et catéchèse, s. 132.
8
